Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
U n e s c o / O R E A L C , 1989
Presentación 7
Introducción 9
I. Educación Bilingüe 11
1. Definiciones
2. Contextos
3. Modelos
4. Estrategias
II. Habilidades Lingüísticas 25
1. Habilidades receptivas y productivas
2. Manejo de habilidades lingüísticas al inicio d e la escolaridad
3. Objetivos lingüísticos de la educación bilingüe
III. La adquisición de primera y segunda lengua 31
1. Aprendizaje y adquisición de la lengua
2. La comunicación c o m o fin último en todo proceso de enseñanza-
aprendizaje d e una lengua
Contribuciones 97
PRESENTACIÓN
Finalmente, la O R E A L C ha asumido la
responsabilidad de organizar la versión final de Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe
INTRODUCCIÓN
2.3 H a y países c o m o Gran Bretaña, luchan por su desarrollo y por un prestigio mayor
Bélgica, España que reconocen la existencia de a nivel nacional. La educación bilingüe tiene un
otros pueblos, naciones o territorios no contexto diferente en estos países y dos
independientes en su interior. E n ellos se direcciones, que simplemente distinguiremos
habla, a d e m á s de la lengua dominante, una c o m o (a) y (b):
lengua nacional propia, c o m o el vasco y catalán
en España; el gales, gaélico e irlandés en Gran Contexto C
Bretaña; o el flamenco en Bélgica. Estas (a) L1 es una lengua nacional de un territorio
lenguas tienen escritura y cierta tradición escrita
no independiente, con cierta tradición
pero -por razones históricas de conquista- sus
hablantes limitaron su uso en sociedad, escrita.
interrumpieron su desarrollo y se convirtieron en L2 es la lengua de mayor prestigio o lengua
lenguas d e poco prestigio en el contexto dominante en el contexto nacional amplio.
nacional amplio. Actualmente, estas lenguas Ejemplos:
•.••••••••••••••••••••••••••••••••
El siguiente cuadro resume los diferentes encontramos programas para adquirir cualquiera
contextos en los que se presenta la educación de ellas c o m o segunda lengua; además, una de
bilingüe. C o m o se puede notar, solamente ellas es siempre la lengua dominante, de mayor
cuando las dos lenguas involucradas en el prestigio u oficial.
proceso son lenguas con tradición escrita,
R e s u m e n de contextos de educación bilingüe
En el m o d e l o d e transición, la
educación es bilingüe en la etapa inicial de la
escolaridad, para luego continuar empleando
sólo una de las lenguas en la instrucción. Por
ejemplo, se planifica la utilización de la lengua
Años de escolmidad
materna c o m o medio d e educación por un
tiempo que varía de uno a cuatro o seis años. El Gráfico N 2 1 representa el modelo de
En esa etapa, los alumnos deben adquirir transición. E n él p o d e m o s ver c ó m o
suficiente destreza en su segunda lengua para paulatinamente disminuye el uso de la L1 para
dar paso a mayor empleo de la L2, que es la que Por la relación que existe entre estos
finalmente dominará en el proceso educativo. tipos de bilingüismo y los modelos de transición
y de mantenimiento, entendemos que elegir
En un m o d e l o d e mantenimiento, uno u otro modelo es una opción política,
en cambio, la primera y la segunda lengua son hecho que se hace evidente en los programas
utilizadas c o m o instrumentos de educación a lo estatales de educación bilingüe.
largo de toda la escolaridad del niño. Esto En estos programas, cuando la L2 es la
implica educar en dos lenguas y en dos culturas lengua dominante u oficial, si sólo se fomenta el
a nivel de escuelas primarias y secundarias. modelo de transición, se corre el peligro de no
garantizar que las nuevas generaciones de
Gráfico N 2 2 hablantes de las lenguas en situación de
dominación o marginación, mantengan el uso
de éstas. Por esto es que se propugna un
L1 bilingüismo sustractivo. Este peligro es mayor
cuando no existen o son raros los programas en
los que los hablantes de la lengua dominante
aprenden una lengua vernácula como segunda
lengua.
1
' 1111111 i 111111 [ 11111111
I
L1 gales
sin un apoyo decidido por parte d e las
autoridades educativas, un programa d e
educación bilingüe tendrá m e n o s posibilidades
n ill I I lili I I de éxito.
L2 Inglés
Escuela
I) tsoueía
primaria secundaria
Navajo
l
cursos o asignaturas del programa escolar,
c o m o instrumento o medio de enseñanza.
Lengua indígena de Norteamérica. 8
L e n g u a materna Primera lengua
Llamada también primera lengua. Es la lengua Ver lengua materna.
adquirida durante los primeros años de vida y
que se constituye en el instrumento de Q u e c h u a o quichua
pensamiento y comunicación del hablante. Pueblo y lengua de la zona Andina (Argentina,
Colombia, Bolivia, Ecuador y Perú). Los
Lengua nacional quechua son alrededor de 8 millones. E n
Lengua hablada a nivel de una nación o país Ecuador se llama quichua y en Colombia ingano.
(ejemplo: el guaraní e n Paraguay).
Generalmente, en América Latina se usa este Quiche
término para referirse a lenguas que tienen Lengua indígena de origen maya, localizada
cierto nivel d e reconocimiento por parte del sobre todo en Guatemala y hablada por
Estado, sin llegar aún al reconocimiento c o m o aproximadamente 1 millón de personas.
lenguas oficiales.
S e g u n d a lengua
Lengua nativa Término técnico usado para referirse a una
La lengua hablada por los habitantes de un lengua que se aprende después de la lengua
lugar. S e contrapone a las lenguas de los materna. Para muchos niños indígenas, el
colonizadores, quienes llegaron de otros castellano es una segunda lengua, lo cual no
lugares. Por eso, el español no es una lengua quiere decir que sea una lengua secundaria o
nativa de América Latina, aunque muchos sin valor: significa, simplemente, que la
latinoamericanos la tienen c o m o idioma aprenden después de haber adquirido su
materno. lengua materna indígena.
Ser hablante de una lengua cualquiera reproducciones de mensajes creados por otros.
significa poseer la habilidad de recibir y de La repetición o reproducción de un mensaje
producir mensajes. Si se trata de una lengua puede hacerse mecánicamente, incluso sin
con cierta tradición escrita, entonces podemos necesidad d e c o m p r e n d e r lo q u e
exigir que estas habilidades se manejen a nivel supuestamente se "habla" o "escribe". D e ser
oral y escrito. D e aquí que clasifiquemos las así, no se tiene un verdadero dominio de las
habilidades lingüísticas en receptivas y habilidades lingüísticas productivas.
productivas.
En sociedades con tradición escrita, a los
1. Habilidades receptivas y sujetos que sólo tienen habilidades orales y no
productivas saben ni leer ni escribir, se les llama
analfabetos. E n comunidades con lengua
Las habilidades receptivas s o n ágrafa tal vez no es correcto hablar de
escuchar y leer. Lo esencial en ellas es la analfabetos, aunque con esto no queremos
comprensión del mensaje, sea éste oral o decir que debamos despreocuparnos por dotar
escrito. de un alfabeto a la lengua en cuestión y
promover la expresión escrita para e s a
Si no se entiende lo que se escucha o comunidad, tal como se está haciendo e n
lee, n o hay una verdadera recepción del muchos países de América Latina.
mensaje; por lo tanto, no hay comunicación.
El cuadro que sigue p r e s e n t a
Las habilidades productivas son hablar simplificadamente cuáles son las habilidades
y escribir. El manejo de ellas exige que se deben manejar para lograr una
originalidad, en el sentido de ser capaz de comunicación efectiva, a nivel oral y escrito, en
producir mensajes orales o escritos que sean cualquier lengua.
propios, no simples repeticiones o
Cuadro N s 1
Habilidades en el manejo d e una
lengua.
^s^Habilidades
RECEPTIVAS PRODUCTIVAS
Niveles ^ s . .
de lengua N .
Cuadro N 9 2
Manejo de lenguas en niños indígenas
de Latinoamérica al inicio d e su
escolaridad.
N o comprende ni No comprende ni
ESCRITO produce mensajes produce mensajes
escritos. escritos.
Cuadro N a 3
Objetivos lingüísticos d e la educación
bilingüe.
Niveles
E N L1 E N L2
de lengua
Lo que se espera es que los alumnos los sujetos puedan usar esa lengua para
tengan un control de su L1, a nivel oral y escrito, estudiar y para desenvolverse en ambientes o
que esté de acuerdo con su desarrollo y situaciones donde sea necesario, es decir, en
madurez integral. En el manejo de la L2 no se contextos ajenos a la escuela.
exige la misma riqueza que en L1, pero sí que
Quisiéramos insistir en que los programas educativas m á s amplias e integrales. Estas
de educación bilingüe deben procurar un metas son las que pueden tener mayor peso en
bilingüismo aditivo, pues éste conlleva una la búsqueda de una mejor comprensión entre
actitud de valoración igualmente positiva hacia los hablantes de las diferentes lenguas que
las dos lenguas involucradas en el proceso coexisten en una misma sociedad o país,
educativo. En este sentido, no centramos m u c h a s veces en condiciones sociales y
nuestra preocupación en los logros meramente económicas muy dispares.
lingüísticos, sino que apuntamos a metas
GLOSARIO
LA ADQUISICIÓN DE PRIMERA Y
SEGUNDA LENGUA
1. ¿Qué habilidades hay que desarrollar para 3 . Explicar qué se entiende por ambiente
convertirse en un hablante de una lengua? bilingüe.
l
ÜJ
UJ
Q
I
si
Llamkayman
Objetivos:
- Expresarse con claridad, fluidez y preci- Educación Bilingüe Quechua-Castellano de
sión. la Universidad Nac. Mayor de San Marcos en
- Afianzar el uso adecuado de vocabulario Ayacucho, Perú).
referente a ubicación en el espacio. G r a d o o a ñ o escolar: Primero o
- Ser flexible y explícito en el uso del len- segundo.
guaje. Actividad 1:
- Recordar una experiencia y organizar el
a) Converse con los niños sobre la lámina
pensamiento para hablar sobre ella.
Llamkayman. Dependiendo d e su
desarrollo de lenguaje, puede hacerles
Material: Láminas L l a m k a y m a n ('Al preguntas en la progresión sugerida o
trabajo'), Michiy ('Pastoreo'), Qaray ('Dando mezclar los tipos de preguntas, o formular
de comer') (Material usado en el Programa de sólo preguntas de información.
Ejemplo: la lámina e inventen nombres para las
¿Quiénes serán estas personas? personas, qué día puede ser, qué hora.
¿A dónde van? Luego, un representante del grupo informa a
la clase lo que han conversado.
¿Por qué dicen eso?
b) Cambie los integrantes de cada grupo.
¿El perro va delante de todos o al final? Pídales q u e hablen sobre experiencias
¿Dónde va la m a m á ? personales relacionadas con el tema de la
¿Quién va entre la m a m á y el hijo? etc. lámina: dónde quedan sus sembríos, c ó m o
b) Diferentes niños hacen una descripción llegan allí, qué llevan, si les gusta ir adelante,
de la escena para sus compañeros, tratando etc. El grupo selecciona quién cuenta sus
de no repetir las mismas frases para ubicar a experiencias a los otros.
los personajes. Los niños que escuchan
informan qué frases fueron cambiadas. Si Las láminas Mlchly y Qaray se trabajan en
desean, pueden agregar algún dato que forma similar. Si los niños están
identifique a los personajes, c o m o qué acostumbrados a usar láminas, puede iniciar
cargan. La lámina es vista únicamente por el el trabajo en grupos, dando una lámina
niño que describe la escena, no por la clase. diferente a cada grupo.
Al final de su descripción muestra la lámina.
Actividad 2 : En todo momento el maestro debe ser un
a) Trabajo en grupos de 5 o 6 niños. Deje animador, a la vez que un observador y
que los niños conversen sobre la escena de un apoyo para los niños.
•m. ^ / - ^ W
\
Qaray
Mie h ¡y
ti
Recuerde que es posible que los niños El maestro procurará ejercitar a los niños para
de habla indígena, sin tradición escrita, no que alcancen el grado de madurez que garantice
tengan familiaridad con libros, revistas, un aprendizaje de la lectura con el menor tropiezo
periódicos, etc. Por lo tanto, necesitan de cierta posible. Para ello, n o puede empezar a enseñar
preparación antes d e iniciarlos en el el alfabeto, su lectura y escritura, desde la primera
conocimiento del alfabeto, para que desarrollen semana de clases.
habilidades relacionadas con los sentidos de Parte de la preparación para el inicio en la
vista y oído especialmente, así c o m o de lectura es familiarizar al niño con la palabra escrita
coordinación motora, sentido de orientación en y el manipuleo de los libros. El alumno que, antes
el espacio y la producción nítida de los sonidos de entrar a la escuela, nunca tuvo un libro en sus
propios de su lengua. m a n o s , necesita que lo orienten para saber c ó m o
El niño debe desarrollar sus capacidades tratarlo: en qué dirección sostenerlo, hojearlo,
abrirlo, cerrarlo. Practique estos movimientos con alfabeto. En todo caso, la meta última es siempre
los niños, aun si, a falta de textos para darles, sea la lectura d e textos breves que tengan sentido
sólo mímica. Así infundirá confianza en ellos. para los niños.
Punto de
Métodos Proceso analítico Meta
partida
Este nivel de comprensión de lectura bien de letra que se escoja enseñar. Esas
puede lograrse en los primeros años de habilidades deben desarrollarse en la etapa de
primaria. D e hecho, los textos serán simples, de aprestamiento o preparación previa, para que el
acuerdo al grado de madurez de los niños, e irán proceso resulte menos penoso y frustrante para
creciendo en dificultad, según el avance de el niño.
éstos. E n los últimos años de primaria, los
alumnos ordenarán pequeños párrafos, ya no Tener coordinación motora fina significa
oraciones. poder mover las manos y los dedos de la m a n o
con soltura, flexibilidad, rapidez, lo cual ayuda a
E n r e s u m e n , los objetivos d e la sostener un lápiz, una tiza, un pincel, etc.,
enseñanza de lectura en la escuela primaria son: instrumentos con los que dibujamos las letras o
signos que representan los sonidos q u e
1) Leer en forma oral y silenciosa y comprender producimos al hablar.
mensajes explícitos e implícitos de un texto.
Los movimientos de los dedos y m a n o ,
2) Hacer de la lectura un instrumento al servicio van acompañados de los movimientos de los
de múltiples finalidades. ojos y orientados hacia un espacio determinado:
hacia arriba o hacia abajo; hacia la derecha o la
3.4 L a enseñanza d e la escritura izquierda, de forma que no nos equivoquemos
en la dirección de los trazos para dibujar las
En el proceso de enseñanza-aprendizaje letras.
de la escritura podemos distinguir dos fases: la
primera destinada al dibujo de las letras y una
segunda, de utilización de las grafías para
producir mensajes escritos. La primera es una
etapa similar a la de la lectura mecánica, en
cuanto la atención del niño se centra en el
manejo del lápiz u otro instrumento para dibujar
bien las letras. La segunda es la etapa creativa y El dibujo de las letras exige movimientos
productiva en sí, por lo q u e la atención está que involucran estas direcciones básicamente:
puesta en lo que se quiere expresar por escrito. de arriba para abajo, de abajo para arriba, de
izquierda a derecha, en línea recta, curva u
El aprendizaje del trazo de las letras oblicua. De la dirección del trazo dependerá no
requiere d e habilidades c o m o coordinación solamente la claridad del dibujo de cada letra,
motora, coordinación viso-motora y orientación sino la posibilidad de unir las letras, ligarlas y con
en el espacio, en especial, sea cual fuera el tipo ello, adquirir rapidez o fluidez al escribir. Por esta
razón, recomendamos tener especial cuidado coordinación motora requiere de una práctica
en enseñar al niño la dirección que deben tener constante y mayor que la memorización visual y
sus movimientos para dibujar cada letra. N o auditiva de las letras. D e aquí que resulte muy
puede aceptarse una i cuyo trazo provenga de útil la escritura con tarjetas léxicas. Si
un movimiento de abajo para arriba; o una o preparamos tarjetas con palabras que,
dibujada de derecha a izquierda. combinadas, formen oraciones diversas, los
niños pueden ejercitarse en la generación de
Aprender a hacer las letras puede las oraciones "escribiendo" con las tarjetas que
demorar m á s tiempo que el aprendizaje de la seleccionen.
lectura del alfabeto, ya que el dominio de la Veamos un ejemplo:
(quechua ayacuchano)
taytay
(mi papá)
Elena takln
(canta)
Llamkan
(trabaja)
tusun
(baila)
allinta
(bien)
D
Estas 6 tarjetas léxicas, m á s una para el punto, dan lugar a 12 oraciones, entre ellas:
2. Elena takin
4. taytay Llamkan
Desde el primer grado, el niño debe tener La descripción es otro tema para
un cüadernito de composición o expresión expresión escrita que -al igual que las historias-
escrita, o ir haciéndose uno con las hojas en las requieren d e guía para ir "creciendo" y
que dibuje, pinte o pegue figuras y escriba enriqueciéndose. Ejercite a los niños en
sobre ellas. Poco a poco crecerán las frases y se describir objetos que les gusten, personas,
redactarán los primeros textos d e creación animales, lugares. Después de practicar la
propia. El logro de esta meta garantizará que el redacción, haga que los niños incorporen la
niño utilice la expresión escrita con diversos descripción a sus historias. Igualmente,
fines, entre ellos, el que sea un auxiliar para sus estimúlelos a escribir pequeños diálogos y
estudios: tomar notas, hacer resúmenes, dar luego podrían incorporar diálogos a sus
pruebas, etc. Así se prepara para hacer uso narraciones.
de la palabra escrita en diferentes circunstancias En lo que respecta a las redacciones m á s
de su futura vida. técnicas, éstas pueden iniciarse en relación a las
clases de historia: hacer sus propios resúmenes
De Primer a Tercer Grado, la expresión de los temas que expone el maestro en clase.
escrita se orientará m á s hacia lo imaginativo, lo Los temas de historia local pueden ser una
creativo. A partir del Cuarto Grado debemos buena base para esta práctica, pues es posible
iniciar a los niños en redacciones propias que que los niños reciban información de sus padres
tengan un propósito utilitario y requieran un u otros parientes. Nuevamente, la expresión
lenguaje diferente, que podemos calificar de oral previa ayudará a los niños a emplear el
técnico tal vez. vocabulario y las expresiones m á s adecuadas
en la lengua materna.
La redacción de pequeñas historias
puede ser un buen comienzo de expresión Aunque en la comunidad aún no se
creativa. Antes de escribirlas, ayuda el conversar emplee la lengua indígena para la redacción de
sobre las posibles historias y contar con láminas documentos c o m o recibos, oficios, solicitudes,
o dibujos motivadores, c o m o los que se vieron actas, telegramas, etc., la escuela debe
para la práctica de la expresión oral. Tres enfrentar el reto de escribirlos y practicar este
preguntas claves guiarán al niño a escribir una tipo de redacciones en los últimos grados de
historia: ¿qué p a s ó primero?, ¿ q u é pasó educación primaria. Así el alumno interiorizará
d e s p u é s ? , ¿ q u é pasó por último? E n aún m á s la posibilidad y la utilidad de la
expresión escrita en su lengua materna. Por otra parte, como la finalidad es que el
niño aprenda castellano, el maestro no se
Por último, no debemos olvidar que la preocupa por enriquecer la lengua indígena y la
lengua escrita tiene sus propias reglas que los usa con una "mezcla" significativa de términos
niños deben aprender a seguir desde castellanos para dar sus explicaciones en la
temprano: escuela. Se asume que la L1 no tiene términos
-uso de mayúsculas para "mamífero" o "denominador c o m ú n " o
-reglas de ortografía "sistema fluvial", de forma que se usan las
-reglas de puntuación (a nivel de oración y expresiones castellanas intercaladas en el
discurso en lengua indígena.
párrafo).
Para que el maestro pueda orientar bien a Por último, este uso de L1 como "lengua
sus alumnos, es necesario que la lengua puente" no toma en cuenta la cultura indígena y
indígena cuente no sólo con alfabeto único, el conocimiento o conceptos que dentro de ella
sino también con un conjunto de reglas existen sobre algunos de los temas curriculares.
ortográficas y de puntuación. Enseñar en lengua materna significa no
usarla como puente sino c o m o un verdadero
U n último consejo: la práctica de la instrumento de educación. Por lo tanto, no sólo
expresión escrita exige m u c h a labor de la presentación de los temas será en la L1, sino
corrección de parte del maestro. Para que la que también los niños tomen notas, hagan
tarea sea m á s motivadora, los niños escribirán resúmenes, redacten pruebas y exámenes en
constantemente pero textos cortos. esta lengua. D e aquí que sea fundamental el
desarrollo de las habilidades de recepción y
4. El uso de la L1 en otras áreas producción lingüísticas en la lengua materna.
educativas.
Para poder usar efectivamente la L1 c o m o
Es bastante frecuente que el maestro de lengua instrumental, debe notarse u n a
niños de habla indígena, utilice la lengua auténtica preocupación por evitar en lo posible
materna de éstos para presentar y explicar el uso de palabras castellanas, lo cual obligará al
temas curriculares que luego se estudian en maestro a practicar c ó m o expresarse en la
castellano. Esto sucede en la enseñanza de los lengua indígena sobre temas para los que antes
contenidos básicos en matemáticas, ciencias sólo empleó el castellano. La recuperación de
naturales y ciencias sociales (historia y términos antiguos caídos en desuso y la
geografía). Sin embargo, este uso de la L1 n o generación de nuevas palabras para utilizarlas
es propiamente el de lengua instrumental de en la enseñanza de los contenidos curriculares
educación, sino el de "lengua puente" hacia la básicos es una tarea inmediata del docente,
segunda lengua, el castellano. Todas las tarea que puede cumplir con la ayuda de los
evaluaciones se toman en castellano y si el niño padres de los alumnos y otros miembros de la
no sabe expresarse en esa lengua, no tiene comunidad, en especial, los mayores y
posibilidad de demostrar que comprendió en ancianos, pues probablemente ellos tengan un
qué consiste el sistema solar o el vocabulario m á s rico en la l_1 que las jóvenes
funcionamiento del aparato digestivo, por generaciones.
ejemplo, porque no puede decirlo y menos
escribirlo en castellano. Este uso de la lengua materna puede
servir para enseñar contenidos q u e no lo q u e respecta a su comprensión e
provienen d e la cultura indígena, sino d e la interpretación de la naturaleza, su concepción
occidental e hispano-parlante, por ser parte de matemática, su organización social, ayudarán al
la llamada cultura oficial. Sin embargo, al docente en la recuperación d e términos
enseñarlos a través de la L1 garantizamos una perdidos. Pero lo m á s importante es que este
mejor comprensión de estos contenidos, hecho conocimiento permitirá al docente enfrentar el
que resulta positivo. reto de una enseñanza en lengua indígena
sobre la propia cultura indígena, lo que es la
El conocimiento de la cultura materna en meta de una educación blingüe intercultural.
GLOSARIO
1
1. ¿ Q u é se entiende por enseñanza de una 5. ¿Cuáles son los objetivos d e la expresión
lengua materna y enseñanza en una lengua oral en lengua materna?
materna?. 3
6. Señalar qué es lo que se necesita tener en
2. Explicar qué significa desarrollo de una cuenta para la elección de un método de
3
lengua a nivel individual y a nivel social. lectura.
i
tí
V
LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO
COMO SEGUNDA LENGUA
2. La enseñanza d e pronunciación
castellana La enseñanza d e pronunciación está
basada en algunos principios metodológicos,
entre los que tenemos:
59
a) Escuchar el sonido
b) Reconocerlo
c) Producirlo
b) Ejercicios d e reconocimiento Escuchen: pe-le-li.
Niños: Levantan el brazo en señal de
El objetivo es que los alumnos den reconocimiento.
evidencia no oral de discriminar los sonidos de Maestro: ti
los ejemplos. El maestro indica que al escuchar Niños: Levantan el brazo.
el sonido-meta los niños den una señal. Esta
puede ser ejecutar un movimiento (alzar el Dinámica d e trabajo
brazo, abrir los dedos de la m a n o , dar una
palmada, etc.) o mostrar una ficha de color, una Haga el ejercicio primero con toda la clase,
tarjeta. luego por grupos, según el número de alumnos
Ejemplos: que tenga y, por último, llame a algunos niños
Maestro: Al escuchar i, levanten el individualmente.
brazo derecho estirado.
© ®/^ySj
Cl ASE
J
IMD'l/i DUO
61
c) Ejercicios d e producción -Juego de trasformación : Los niños dan 3
el sonido en contraste con el que da el profesor:
1. La pronunciación del sonido-meta
Maestro: pepe
I
ÜJ
comienza con la IMITACIÓN del modelo que da
el profesor. Es permitido enfatizar o exagerar un Niños: pipi
poco la pronunciación en un inicio. También el
maestro juzgará si es necesario explicar a los
niños la posición de los labios, la lengua, para
Maestro:
Niños: le le
lili
¡
- ¿ C ó m o se llama? O)
producir fielmente el sonido. En el caso de la i,
por ejemplo, se hará notar la extensión de los o
labios y la posición de la lengua, que es casi Seleccione figuras d e objetos cuyo
mordida por los dientes. La indicación clave es nombre contenga el sonido-meta. Ejemplo: §
REPITAN. Se sigue trabajando con los pares en para producir i-e: o
contraste. Ejemplo:
mesa-pipa-pita-leche-libro-tela i
Maestro: Repitan: m e
Niños: m e Dinámica d e trabajo g
Maestro: mi O)
Semejante a la descrita para los ejercicios
Niños: mi
de reconocimiento, es decir, trabajo con la
2
Maestro: ti
Niños: ti clase, por grupos e individuos. ä
Maestro:
Niños: le
le
2.3 Graduación d e dificultades i
2. En un segundo momento, se trata que
los niños produzcan E S P O N T Á N E A M E N T E los
sonidos, sin seguir el modelo del maestro. Los
Sugerimos elaborar ejercicios q u e
avancen de la práctica con monosílabos, luego a
secuencias d e tres o cuatro sílabas, q u e
1
alumnos reaccionan ante un estímulo que pueden ser pequeñas frases.
puede ser oral o visual. Ejemplos:
S
Ejemplo:
contraste o-u
Los ejercicios deben realizarse todos los Hablamos siempre sobre el mundo de la
días, pues la persistencia en ellos, su naturaleza o el mundo del hombre. A esto nos
continuidad, es clave para lograr los objetivos de referimos con "temas de contenido". Estos
diseminación y producción de los sonidos de la deben estar ligados al medio m á s próximo al
L2. Los niños acostumbrados a escuchar al niño, especialmente al iniciar su aprendizaje
maestro, a sus compañeros y a sí mismos, formal del castellano c o m o segunda lengua.
comenzarán a corregirse solos cuando Recordemos que al empezar su vida escolar, el
advierten que su pronunciación no es la niño se encuentra aún en pleno proceso de
deseada. socialización, de identificación socio-cultural con
su grupo, proceso q u e no debe ser
3. Orientaciones metodológicas descontinuado. D e aquí que los contenidos de
generales para la enseñanza d e enseñanza deben garantizar esa continuidad.
castellano oral Es posible hablar sobre una cultura dada en una
lengua que no es propia de la cultura; así, los
3.1 La selección de t e m a s niños aprenderán a hablar castellano sobre
temas que les son conocidos, que forman parte
Debemos distinguir entre la selección de de su entorno físico y afectivo. Los animales,
temas gramaticales y los temas de contenidos, plantas, alimentos, actividades cotidianas,
63
oficios q u e elijamos serán los del m u n d o q u e significado de lo que se le dice. Si no hay S
rodea al niño. Tal vez p o d a m o s hablar de entendimiento del mensaje, la práctica será
c a m p e s i n o , tejedor, zapatero, pero n o d e mecánica y no culminará en el uso deseado de Ul
secretaria, gasfitero o fotógrafo, sino hasta m á s laL2. -I
adelante.
Práctica
1) Repetición i
D e s d e este primer m o m e n t o d e la
Este paso tiene por objetivo iniciar y
luego afianzar la producción oral de la L2 en
situaciones de interacción con el maestro y
práctica, el maestro debe asegurarse que los
alumnos comprenden lo que repiten después
de él. Para esto utiliza los recursos ya
1
entre los compañeros de clase. El segundo mencionados en la presentación. Por otra
objetivo es que los alumnos fijen la forma y el
uso gramatical del tema presentado.
parte, es muy conveniente enseñar a los niños a
escuchar en silencio el modelo que da el
S
maestro para que puedan imitarlo bien, en su
La práctica avanza de una producción pronunciación, gestos y entonación.
Ejemplos:
Varíe el orden en que llama a los grupos y En esta práctica, los alumnos responden
también el orden en que dar los modelos para verbalmente o con acciones a un estímulo que
repetir. Así mantendrá la atención de los niños. da el maestro. El estímulo puede ser oral o
Siga una dinámica semejante para la repetición visual: el maestro hace una pregunta, muestra
individual. un objeto o figura, hace un gesto, etc. y los
niños dan una respuesta verbal.
2) Diálogo maestro-niño
Ejemplos:
UU*^ttW*iiUUUÉ*UèUÉÉÉtUJ m^mwiíifíwíwfífífiííifíwfwfíifmfí!
Note que el maestro utiliza oraciones simples y de un solo tipo, para facilitar el trabajo de
los niños y darle seguridad.
(1) Ejemplos tomados de: Vamos a hablar... CILA-UNMSM, Ayacucho, Perú, 1984.
71
2. Juego: "¿Cuántos... tengo?" de estructuras y vocabulario suficiente para que
el juego funcione.
Juego de cálculo mental. Observe el tipo
3. Juego: "Estoy pensando en..." clase sin que lo escuche el otro grupo, que va a
tratar de adivinar de qué se trata.
Objetivo: repasar formas de identificar
animales, ropa y objetos de clase por el material El maestro describe el objeto con cuatro o
de que están hechos, tamaño, color y forma. cinco características para ver si el grupo adivina.
Ejemplo:
Este es un juego de adivinanza en el cual
participa toda la clase dividida en dos grupos. Maestro: (Al grupo 1 le pide el nombre de
Un grupo sugiere al maestro el nombre de un un animal. Se lo dan cuidando que no escuche
animal, una prenda de vestir o un objeto de
el Grupo 2): en L1 para hacerlo en su nueva lengua, el
-Estoy pensando en un animal castellano. En otras palabras, los alumnos
Tiene alas y pico transfieren su habilidad de leer y escribir en L1 a
Vive en el corral laL2.
Es chiquito
Es amarillo Sin embargo, hay u n a condición
fundamental para la lecto-escritura en L2 y ésta
Grupo 2: - un pollito es que los niños sean capaces de hablar (en el
sentido de producir lengua oral) lo que se les
Maestro: (Pide al Grupo 2 que le den el pide leer o escribir. Es decir, para que los niños
nombre de una cosa del salón, siempre en comprendan lo que leen y escriban sus propias
"secreto"). expresiones en la L2, es necesaria una base
oral. D e aquí que, antes de orientar a los
-Estoy pensando en una cosa del salón. alumnos a transferir sus destrezas de lecto-
Es un rectángulo. escritura de la L1 a la L2, el maestro debe
Es de madera. (No es de madera) enseñarles a hablar suficiente castellano c o m o
Es grande. para que les sirva de base para la comprensión y
Es verde (es negra) producción de esta lengua a nivel escrito. Si no
¿Qué es? lo hace, sólo conseguirá que los niños lean y
copien mecánicamente el castellano. D e
Grupo 1 : Una pizarra. continuar este ejercicio mecánico en la primaria,
los niños no serán capaces de comprender
mensajes escritos, menos aún de producirlos.
Continúa así, pidiendo nombres de ropa,
En última instancia, no podrán utilizar el
animales o cosas del salón. Debe usar las
castellano escrito, como otro instrumento de
expresiones ya conocidas c o m o : Tiene (alas,
comunicación y aprendizaje. Es muy necesario
patas). Vive en es de Es un círculo,
reflexionar sobre este punto, por su relación
etc, en forma afirmativa o negativa. con el éxito o fracaso de los niños en la escuela.
Volveremos sobre el tema del uso del
castellano oral en relación al desarrollo de los 4.1 La transferencia de
contenidos del currículo de la escuela primaria. habilidades d e lecto-escritura
Ahora daremos algunas pautas para la de L1 a L2
enseñanza de lecto-escritura en L2.
Todas las lenguas tienen sonidos que
4. La lecto-escritura en L2 son iguales y que, muy probablemente, también
se escriben igual. Puede ser que esto ocurra
Recordemos que en un programa de con la lengua indígena y el castellano que se
educación bilingue para niños indígenas de emplean c o m o lenguas instrumentales en un
América Latina, lo recomendable es que las programa de educación bilingüe. Si así fuera, la
habilidades de lecto-escritura se adquieran transferencia de las habilidades de lecto-
primero en lengua materna, tal como lo hemos escritura en L1 a L2, se iniciará por los sonidos y
visto en el capítulo anterior. Si así fuera, el letras comunes.
maestro comprobará que es fácil para los niños
utilizar su conocimiento de la lectura y escritura Cuando no se cuenta con materiales de
73
lectura e n castellano especialmente preparados cual le ofrecemos algunas sugerencias. E n 3
para niños d e habla indígena, el maestro deberá todo caso, hay d o s recomendaciones q u e no
adaptar los textos q u e tiene a la m a n o , para lo d e b e olvidar:
i
a) Tener d e b a s e el castellano oral q u e los niños m a n e j a n para seleccionar las
expresiones q u e se les pedirá leer y escribir.
¡
O1
b) Hacer d e la ledo-escritura e n castellano u n recurso para reforzar la adquisición d e V
esta L 2 . Procure ejercitar la lectura de frases, oraciones, textos breves y no únicamente O)
palabras sueltas. O
o
L o s ejercicios d e lecto-escritura e n oraciones c o m o las citadas y muchas otras
castellano p u e d e n seguir la siguiente secuencia similares.
i
en la presentación d e grafías:
-I
2 9 Grafías simples aún no conocidas por
a
1 Letras q u e representan los niños, sea porque representan sonidos
sonidos comunes e n la lengua «o
exclusivos del castellano, o por ser letras que no
indígena, entre las q u e probablemente estén: existen en el alfabeto vernáculo. Lo importante 2
a,i,u,p,t,s,r,l,m,n,ch
es que sean letras que aparecen en palabras de ti
uso m u y frecuente en castellano; por lo tanto, ' Q
palabras que los niños usen en su expresión
E n esta etapa d e trabajo c o n letras y
sonidos conocidos, complete la presentación
oral. Entre estas grafías podrían estar: b, v, g, d,
f, presentes en numerosas expresiones y ver-
i
d e las vocales castellanas e , o si no forman Ü
parte del alfabeto vernáculo.
Dictado A Dictado B
1. Kachi 1.cuna
2. Maki 2. casa
3. Kuchi 3. chico
Dictado A Dictado B
1. Hamuy 1. hueso
2. Hiña 2. hilo
3. Huñuy 3. habas
í • . •• - • '....-.' .,-..'.
9
4 Por último, presente las grafías de manejo de la lengua escrita, materna y
g r u p o s consonanticos que tal vez no se castellana, de parte de la población indígena,
den en la lengua indígena: tr, gr, juega un rol importante.
cr,fr,dr,cl,bl,etc, siempre en palabras y frases
usadas oralmente por los niños: gracias, 4.2 El desarrollo d e la comprensión y
trabajo.fruta, brazo, primero, etc. producción escrita en L2
Este último objetivo exige que el docente se advertirá que los niños usan el castellano así
tenga m u y presente el nivel de desarrollo del aprendido.
castellano de los niños para seleccionar
adecuadamente los textos de lectura. En todo Escritura
caso, haciendo uso del procedimiento descrito
para la enseñanza de castellano oral, el maestro En lo que respecta a la escritura en
hará ejercicios previos o posteriores a la lectura castellano, también debemos apuntar al uso de
para que los niños hagan suyas las nuevas la habilidad para fines m á s allá de la escuela, para
palabras y formas de oraciones que conocieron lo cual habrá que ordenar y tener claro el camino
a través de la lectura: una breve presentación, que seguiremos.
repetición, práctica dialogada, controlada y
luego m á s espontánea, hasta que poco a poco La iniciación de la escritura en L1 y la
transferencia de la habilidad a la L2 nos permitirá personales o figuras recortadas: La familia, los
ejercitar al niño en la expresión escrita en animales, los gustos (i.e. m e gusta cantar o
castellano c o m o un recurso para afianzar su no m e gusta lavar o m e gusta jugar), son
adquisición del castellano oral en un primer temas apropiados para esta iniciación.
m o m e n t o . M á s adelante será un medio de
expresión en el m á s amplio sentido de la La redacción de pequeños textos puede
palabra. estimularse con ejercicios en los que los niños
completan frases y luego se les pide copiar o
Los comienzos de la producción escrita escribir un párrafo similar, c o m o en el ejemplo
serán similares a los de la L1, es decir, palabras, que d a m o s .
frases y oraciones cortas referidas a dibujos
es está
Esta _Elena
Su apellido. _Tupia
Su casa _en la loma
una casa bonita
Ti
Observe que se trata de un ejercicio de mayoría sílabas abiertas (consonante - vocal), de
lecto-escritura. Los niños deben entender el lectura y escritura m á s fácil. Por último, advierta
texto para poder completarlo. Por otra parte, las que no se necesita todo el alfabeto castellano
palabras escogidas para elaborarlo son en su para escribirlo.
Este es Tito
Su apellido es Pérez
Su casa es grande
Su casa está en el campo
El maestro ejercitará a los niños para Otra forma de redacción dirigida es dar
producir textos similares oralmente primero, estímulos visuales y algunas pautas verbales
antes de realizar la segunda parte de la tarea. para escribir. P o d e m o s imaginar los textos a
Verá cómo ayuda la base oral. que darían lugar las siguientes pautas o claves:
77
3
Volar cometa enredarse en un árbol treparse
i
-I
SI se cuenta con láminas para crear el mejor guía para que el maestro sepa cuándo y
texto, tanto mejor, pero si volar c o m e t a s es
parte de la experiencia de los niños, ésta
ayudará. Nuevamente, parta de un trabajo oral,
qué ejercicios presentar, será su observación
cuidadosa del uso que la comunidad hace del
castellano escrito: qué es lo que los adultos
¡
anotando en la pizarra las palabras que usan los necesitan escribir en castellano con m á s tn
niños y que pueden servir para el ejercicio frecuencia. Observe, pregunte, inclusive pida la O
escrito. D e p e n d e de cuánto castellano participación de los padres de familia o de las o
dominan los niños para que los textos sean m á s autoridades para orientar su trabajo de selección
o m e n o s variados o extensos. También el de temas y tipos de redacción.
maestro juzgará si las pautas escritas que da son t¡
suficientes. Por ejemplo, tal vez sea necesario
dar vuela c o m e t a , se enreda, se trepa y
N o está d e m á s insistir en que la práctica
del castellano escrito no debe desplazar el
s
no las formas verbales en infinitivo. ejercicio escrito en la lengua materna y también ti
en la diversidad que hemos señalado. Q
D e las redacciones dirigidas y con trabajo
oral previo, en los grados m á s avanzados se 5. El u s o d e la L 2 e n la
pasa a la expresión escrita libre, redacción
personal para la que puede prescindirse del
ejercicio oral anterior.
enseñanza-aprendizaje
contenidos curriculares
d e los
I1
Al referirnos al uso de la lengua indígena
La composiciones de temas imaginativos, c o m o instrumento de educación, pusimos
creativos son un buen punto de partida para la énfasis en la necesidad de su desarrollo para
redacción; sin embargo, para que hagamos de la que esta lengua cumpla la nueva función
escritura un instrumento de comunicación "para educativa. Las posibilidades de utilizar una
la vida", d e b e m o s ejercitar a los alumnos en lengua vernácula c o m o medio de instrucción
redacciones m á s bien técnicas o con fines crecerán en la medida que el propio código
utilitarios. Estas son necesarias para el mismo lingüístico enriquezca su léxico.
trabajo escolar, por lo tanto, los niños
entenderán su utilidad inmediata. Nos referimos En lo que concierne al uso del castellano
a la redacción de resúmenes, la exposición de c o m o lengua instrumental, n o existen
un punto d e vista, el informe sobre un problemas con el código en sí, que lleva varios
acontecimiento, un artículo de tema científico. siglos cumpliendo funciones educativas, sino
También forma parte de este ejercicio el en el manejo que de ese código puedan hacer
aprender a escribir telegramas, cartas formales, los alumnos de lengua indígena, para quienes
solicitudes, oficios, actas, recibos, llenar el castellano es una nueva lengua, u n a
formularios. s e g u n d a lengua (o tal vez una tercera). D e
esto debe estar m u y consciente el maestro,
Este tipo de redacciones se practicará en pues las posibilidades de enseñar en castellano
los últimos años de primaria y en secundaria. La dependen de cuánto de esa lengua dominen
los niños, a nivel oral y escrito. - Q u é términos y expresiones son
imprescindibles para tratar el tema objeto
Al planear sus lecciones sobre de la lección.
contenidos d e matemáticas, ciencias naturales, - Q u é otras expresiones o vocabulario
historia, geografía, etc., el maestro debe tener serían b u e n o s auxiliares para la
claros sus objetivos de enseñanza y no permitir comprensión y asimilación del objetivo.
que la lengua que utiliza en el proceso, sea un - Cuánto de la L2 necesaria es dominada por
obstáculo para lograrlos. Para esto, es funda- los niños, qué hay que reforzar y qué hay
mental recordar que los niños se enfrentan al que enseñar c o m o nuevo.
doble reto de adquirir conocimientos diversos a - Q u é pueden leer los alumnos sobre el
la vez que aprenden la lengua castellana, a tema en L2.
expresarse en ella para dar cuenta de su asimi- - Q u é necesitarán escribir, distinguiendo lo
lación de tas contenidos auriculares. que es copiar de lo que es escribir en
sentido de expresión propia.
- C ó m o se evaluará el logro del objetivo: a
El maestro debe prever las dificultades través de la expresión oral o la expresión
lingüísticas de sus alumnos para aprender tal o escrita, sólo en la segunda lengua o en
cual tema curricular y planificar cómo superarlas. ambas.
La exigencia de esta obligación es mayor en los
primeros grados de primaria, pero no podemos Estas consideraciones orientarán nuestro
prescindir de ella sino hasta estar seguros que trabajo en castellano y nos ayudarán a evitar que
los alumnos entiende básicamente todo lo que los alumnos memoricen, sin cabal
entendimiento, respuestas claves y hasta
se les intenta enseñaren castellano.
párrafos de textos escolares para aprobar los
cursos. En todo momento, el maestro deberá
La conciencia sobre el lenguaje q u e usa combatir el tradicional "recitado al pie de la letra"
para enseñar es un reto novedoso para todo como recurso de un falso aprendizaje.
maestro en un programa de educación bilingüe,
reto que n o es difícil vencer. T o m a cierto C u a n d o no se dispone d e textos
tiempo acostumbrarse a planear una clase especialmente escritos para programas de
pensando en qué palabras y expresiones educación bilingüe, en los que el castellano
emplear para presentar un tema y luego para recibe un tratamiento diferenciado c o m o
evaluar su aprendizaje, pero pronto resultará segunda lengua, la selección de los materiales
natural hacerlo. Es m á s , extrañaremos no existentes en el mercado exige mayor cuidado,
haberlo hecho antes. pues esos textos están escritos para niños que
hablan el castellano c o m o primera lengua. Si
Por ejemplo, si el objetivo de una lección queremos que los alumnos de habla indígena
es que los niños aprendan a calcular estudien en esos textos, debemos analizarlos
porcentajes, o que conozcan los accidentes para planear la ayuda que requieran para
geográficos m á s importantes del país, o que se entenderlos y poder utilizarlos c o m o un medio
informen sobre las etapas de su historia, o que de aprendizaje.
sepan c ó m o el país logró su independencia, o
sobre el descubrimiento de América, etc.
examinaremos lo siguiente:
GLOSARIO
4 . Especificar los pasos m á s importantes que 7. ¿Cuáles deben ser los objetivos de la
hay que considerar en la enseñanza del enseñanza de la escritura en castellano?
castellano oral.
le - jo - p'a
thi - pu - gha
kni - ña - re
La indicación puede ser inversa; es decir, C ó m o se marca número y género en
encerrar en un círculo las que son sílabas del nombres y adjetivos. Q u é tiempos verbales
castellano. D e una u otra forma, los niños se marcan en cada lengua. Q u é significado
demostrarán que identifican las diferencias en la tienen los tiempos verbales.
composición de las sílabas de la L1 y L2.
b) El reconocimiento d e adverbios, d e m o d o ,
Como complemento al ejercicio de tiempo, de lugar.
fonológico, puede pedirse que se escriban
palabras que comiencen con las sílabas dadas, c) C ó m o se expresan las funciones y relaciones
en cada lengua. Este será un ejercicio de q u e e n castellano s e manifiestan con
vocabulario. artículos, preposiciones,
conjunciones. Tal vez en la lengua
En lo que respecta al componente morfo- indígena no existan estas categorías c o m o
sintáctico, su amplitud hace un poco m á s difícil tales, pero sí formas equivalentes en
la selección de temas para el análisis. Sin significado. Por ejemplo: el quechua emplea
embargo, consideramos que hay un mínimo de sufijos en vez de formas independientes
aspectos que deben estudiarse, entre los que c o m o las preposiciones para expresar
sugerimos: localización (en vs. -pi), dirección (hacia vs.
-man) y otras relaciones.
a) La identificación de sustantivos, verbos,
adjetivos, p r o n o m b r e s Veamos:
La familia de
ver
Vista
vemos.— 1 ^ viste
- / 1 \ vio
vision
veras/ | ^
campo semántico:
vivienda
habitación - cuarto
departamento
"E
Los diccionarios pueden ser útiles para importante orientarlos e insistir en el uso de
conocer vocabulario, aunque no bastan para mayúsculas al comenzar una oración y puntos al
conseguir que los alumnos hagan suyo ese terminarla; los ayudará a captar el concepto de lo
vocabulario. Esta es tarea del docente. Por otra que es una oración. N o les dé la definición, sino
parte, hacen falta diccionarios de castellano para guíelos para que puedan identificarla m á s
niños y m u c h o m á s los diccionarios en lenguas adelante. En este sentido, cuide su propia
indígenas, de forma que la labor del maestro es redacción cuando dé algo para que los alumnos
fundamental para el incremento del léxico en L1 copien.
y L2.
Al preparar un programa para enseñar
También en el Segundo Grado, en el que gramática, puede hacerlo separadamente para la
los niños deben ejercitarse mucho en escribir L1 y la L2, o elaborar uno en que compare c ó m o
sus propias oraciones y pequeños párrafos, es son las dos lenguas. Sea c o m o fuere, no olvide
que un mismo tema puede tratarse dos o tres estudie un poco más. Por ejemplo:
años seguidos, siempre que cada año se le
Tema: V E R B O S
Grados: Segundo: Reconocerlos como "cosas que podemos hacer"
Tercero: - Reconocerlos como verbos
- Tomar conciencia de qué formas verbales combinan
con qué nombres o pronombres.
Cuarto: - Tiempos simples: presente, pasado, futuro.
- Conjugaciones.
- Reconocerlos como núcleo del predicado.
Quinto: - Complementos o modificaciones del verbo.
- Clases de verbos.
i
Por último, le recomendamos que para En este punto examinaremos
elaborar su programa, consulte diversas brevemente qué es lo que debemos evaluar en
gramáticas, compárelas y enseñe lo que siente el área de lengua en un programa de educación
que comprende y puede transmitir a los niños. bilingüe y cuáles pueden ser los criterios de
A d e m á s , haga variados ejercicios induciendo evaluación. Por el momento, dejamos en el
siempre a pensar, a razonar, no a memorizar sin tintero el c ó m o evaluar, un c a m p o demasiado
entender que, por lo d e m á s , ¡es m á s difícil! amplio y que merece un trabajo aparte.
"Este era un conejo blanco. Un día comió una hierba extraña y se volvió rojo.
Luego comió otra hierba y se volvió azul.
Corrió y saltó a un pozo de agua clara. Al poco salió otra vez. !Qué susto se dio!"
Observe el lenguaje empleado en el comprensión de castellano oral en grados m á s
cuento: oraciones cortas, repetición de algunas avanzados. Sin embargo, la m i s m a historia
estructuras, vocabulario básico. elaborada puede relatarse en l e n g u a
materna para evaluar en Primer o Segundo
La comprensión p u e d e evaluarse Grado.
pidiendo al niño que relate la historia en su
lengua materna, o en base a preguntas de Producción oral
información: ¿de qué color era el conejo? ¿qué
le pasó primero? ¿después? ¿por último? o ¿por La evaluación de la capacidad de hablar
qué se volvió rojo? ¿ c ó m o recuperó su color? exige que el maestro aprenda a escuchar a sus
En el caso de hacer preguntas, tenga en alumnos, ayudado por un esquema que oriente
cuenta que está pidiendo al niño que hable y, lo que debe evaluar. Por ejemplo:
por lo tanto, debe separar la evaluación de la
comprensión, de la evaluación de la producción L1: Claridad en la exposición: se entiende sin
oral. N o importa que el niño cometa errores o dificultad lo que quiere decir.
pronuncie mal si usted está juzgando su - Propiedad: utiliza las palabras adecuadas.
capacidad de compresión oral. - Riqueza en el lenguaje: no repite expresio-
nes; el vocabulario es diverso; las oraciones
Los niños deben entender la idea central: son m á s bien largas.
el conejo cambia de color al comer unas hierbas,
pero recupera su color blanco al bañarse. A qué La mejor manera de escuchar y evaluar el
colores cambia, en qué orden, dónde se baña y habla de los alumnos es crear situaciones en las
c ó m o se sintió, son datos secundarios que si el que se provoque diálogo entre ellos, con la
alumno capta y recuerda nos dan elementos mínima intervención del maestro, o en las que
para evaluarlo mejor. se les pide que relaten o e x p o n g a n . E n
este sentido, las dramatizaciones y juegos de
Ahora bien, esta m i s m a historia puede roles son m u y útiles, pero recuerde que los
elaborarse, emplear oraciones m á s largas, añadir niños deben estar algo familiarizados con la
descripciones cortas (del lugar, de las hierbas), técnica antes de emplearla para evaluarlos.
agregar un color m á s , hacer referencia a tiempo,
duración, etc. y con ella evaluaremos Ejemplo:
Dos hermanos; el hermano mayor debe explicar al menor c ó m o y por qué deben
cuidar la huerta de la escuela.
a)
Wawanakajj liwru liyisipki.
Matipim.
Put up im.
Patiwpim.
Chay t i pat am
Escoger la respuesta
adecuada para cada
pregunta.
¿Imap i m chupi?
¿Maypim utulu?
4. En el ejemplo que sigue, se tiene un texto, o [x] si no lo están, como en el ejemplo
texto corto sobre el cual se hacen afirmaciones del recuadro (1)
que se marcan [V] si están de acuerdo con el
T a k i s p a rainkapi k a c h k a n k u . G D
Lee ésta página, y luego contesta M.anam pipas rainkapi k a n c h u . S
la página I37.
1. M i n k a tukuytan tusunku.
2. Ifusikuspallañain minkapi
a
Llaqtaypim m i n k a tukuyta
kanku.
tusunku kusikuspallaña U
l l a p a l lankum minka.pi
3. L l a p a l l a n k u m puñunku minkapi.
D
4. Hinkapim t a k a n a k u s p a l lam
k a c h k a n k u , tususpa t a k i s p a .
Chakata tukunku,
kanku.
D
5.
ñankunatapas kichanku
6.
M a n a m tukunkuchu
Minkapim ñankunatapas
chakata.
a
kichanku.
a
7. kUntni llaqtaypi minka.
•
8. Chullallam minkapi l l a n k a n .
•
(1) Los ejemplos 3 y 4 son tomados de textos del Programa de Educación Bilingüe UNMSM
en Ayacucho, Perú.
Estas formas de evaluación son válidas En verdad, el mismo texto puede servir
para L1 y L2. El contenido de las mismas variará para evaluar comprensión de lectura en
según el grado escolar y el nivel alcanzado en la Segundo o Tercer Grado. Los niños pueden
adquisición del castellano como L2. En este ordenar la secuencia de estas oraciones que
último caso, el lenguaje se controlará en los resumen el texto:
primeros grados, especialmente, tal como se vio
en el ejemplo que dimos con la historia del Por fin, se bañó y recuperó su color
conejo blanco para evaluar comprensión oral.
• blanco.
Comió unas hierbas y se volvió rojo y -Manejo de la lengua, sea la L1 o la L 2 :
• luego azul. variedad y buen uso d e vocabulario,
expresiones, construcciones sintácticas.
Había un conejo que le gustaba -Originalidad, capacidad creativa en las
comer hierbas. redacciones de tipo imaginativo.
-La ortografía y puntuación adecuadas.
Para terminar, señalaremos que entre los
objetivos específicos d e evaluación d e De estos cuatro aspectos, daremos m á s
comprensión de lectura están: peso a la claridad pues ella garantiza una
comunicación efectiva. Advierta q u e este
-Distinguir la idea central de ideas objetivo debe estar presente y evaluarse en
secundarias. todo lo que escribe espontáneamente el niño,
-Distinguir hechos reales d e hechos desde sus primeros grados.
imaginarios.
-Recordar detalles. Análisis gramatical
-Ser capaz de inferir o deducir hechos n o
explícitos en un texto. La evaluación de la gramática- de acuerdo
-Ser capaz de generalizar o emitir opinión con los objetivos de su enseñanza- se hará en
en relación al texto leído. base al reconocimiento de los elementos que
componen la lengua y c ó m o funcionan. N o
Es necesario observar q u e estos tienen cabida en estas evaluaciones la
objetivos puedan lograrse y medirse en L1 y en memorización de definiciones. D e m á s está
L2 desde el 2 S o 3 9 Grado de Primaria, pues para decir que las pruebas de gramática, al igual que
hacerlo no se requiere la lectura de textos las otras pruebas de lengua, materna o segunda
extensos, así c o m o no se evalúan todos los lengua, deben prepararse según el contenido y
objetivos con un solo texto. la forma de lo que se haya ejercitado en clase.
C o m o se observa, los alumnos probarán del castellano, podemos esperar hasta el Tercer
que saben lo que es una oración resolviendo Grado de primaria para iniciarlo. El niño tendrá
estos problemas: formar oraciones (problemas suficiente dominio de su segunda lengua, así
1 y 3) o identificarlas (problema 2). c o m o una base pequeña de estudio de la
gramática de su L1 para que pueda comenzar a
El reconocimiento de categorías distinguir categorías y funciones en la L2. Por
gramaticales es otro objetivo que se evalúa otro lado, en este Tercer Grado estará también
operativamente. Por ejemplo, se presenta un m á s afianzada la lecto-escritura en castellano
texto breve en el que el alumno deberá para que pueda utilizarse en el aprendizaje,
identificar sustantivos, verbos o adjetivos, etc., práctica y evaluación de la gramática.
la categoría que interesa, siempre graduando
las dificultades según la edad de los niños, su R e c o m e n d a m o s elaborar ejercicios y
nivel de escolaridad y si se trata de L1 o L2. pruebas de gramática en base a textos breves y
no solamente teniendo la oración o frase c o m o
En lo que respecta al análisis gramatical unidad. V e a m o s dos ejemplos en castellano
95
que podrían también presentarse en lengua Textos similares son útiles para evaluar la
materna. conjugación de verbos cuando exigen formas £3
distintas para las distintas personas
1. E n este caso, los niños llenan los gramaticales. CQ
espacios con la forma adecuada del verbo.
es son
Ese el camino
que lleva cu Quinua. La, comunidad
de Quinua grande, Las calles
o
pequeñas. 3
3
Lee el texto y encierra en un círculo los nombres que encuentres:
Evaluar cualquier proceso de enseñanza- Esperamos que este texto le sea útil para
aprendizaje es todo un reto, pero p o d e m o s comenzar con el reto mayor: ser maestro en dos
hacerle frente teniendo claro cuál es el objetivo lenguas y en dos culturas.
de la evaluación (qué habilidad en qué lengua) y
a quién se somete a ella.
GLOSARIO