1.

MIGRACIÓN E INMIGRACIÓN

1.2 Introducción
Hay en el mundo unos 100 millones de inmigrantes, entre los cuales
unos 19 millones son refugiados (Sowell). Si uno quiere entender bien una
sociedad y analizarla en sus distintas dimensiones (estratificación social,
cultura, normas y valores, instituciones políticas, etc.) es casi inevitable que
tenga que tomar en cuenta los flujos migratorios, pasados y presentes,
característicos de esa sociedad. Las pautas de emigración e inmigración no
solo nos ayudan a entender el perfil demográfico de esa sociedad, sino
también el tipo de relaciones e interacciones entre la población autóctona
y otros grupos sociales. De hecho, es difícil encontrar una sociedad
homogénea, donde no se pueda identificar una minoría étnica procedente
del exterior. Siendo heterogéneas la mayoría de las sociedades, lo más
frecuente es que las minorías de inmigrantes pasen a ocupar posiciones
sociales subordinadas y sean objeto de algún tipo de discriminación.

A lo largo de la historia siempre ha habido movimientos migratorios:

unas veces voluntarios, otras forzados por circunstancias políticas. «Las
deportaciones y las evacuaciones, los exilios y las repatriaciones forzosas,
los traslados obligatorios y las huidas desesperadas son parte esencial de la
historia de Europa» (Stola, en Sowell). Si bien en el pasado las distancias
recorridas eran por lo general relativamente cortas, hoy en día, y debido a
los avances en los transportes, los emigrantes pueden recorrer distancias
enormes. En ocasiones un pueblo se ha visto forzado a abandonar las tierras
de sus antepasados y dispersarse. Este fue el caso de la diáspora judía.
Puede suceder también que las minorías de inmigrantes terminen
asimiladas en la sociedad que les ha acogido. Pero también puede suceder
que la población autóctona niegue a los inmigrantes la posibilidad de esta-
blecerse permanentemente en su territorio.

En términos generales, podemos distinguir cuatro pautas o modelos

de inmigración:

-El modelo clásico, al que responden los casos de los Estados Unidos,
Canadá o Australia, por ejemplo. Se trata aquí de favorecer la entrada de
inmigrantes y su asentamiento permanente en el país de acogida, del que
terminan siendo ciudadanos de pleno derecho.

-El modelo colonial, que caracteriza, por ejemplo, los casos de Francia,
Holanda o el Reino Unido. En este caso los inmigrantes proceden en su
mayoría de las antiguas colonias, y en algunos casos tienen la posibilidad
(ellos o sus hijos) de convertirse en ciudadanos del país de acogida.

-El modelo de los trabajadores temporales que fueron a trabajar a Alemania

o Bélgica, por ejemplo. Aquí la inmigración es temporal y los inmigrantes no
tienen expectativas de conseguir el pasaporte del país de acogida. Se trata
de trabajadores extranjeros, generalmente de escasa cualificación
profesional, a quienes se invita a venir (por eso se les llama literalmente
«trabajadores invitados», Gastarbeiter en alemán) para no desaprovechar
un periodo de bonanza económica, aunque, por lo general, no tienen los
mismos derechos y beneficios que los trabajadores nativos.

-El modelo de la inmigración ilegal. En la mayoría de los países existe

inmigración ilegal. Estos inmigrantes suelen vivir en situación marginal,
viéndose obligados a aceptar los peores trabajos y a realizarlos en penosas
condiciones.

1.2 Actitudes y prejuicios en los procesos migratorios

La inmigración, desde el punto de vista del inmigrante, puede

considerarse como un fenómeno paradigmático del proceso psicológico de
adaptación de las personas al medio dirigido a la satisfacción de sus
necesidades. Este proceso comienza con la elaboración de un proyecto
migratorio más o menos estructurado como alternativa a las oportunidades
de vida del contexto local. Sin embargo, suele adquirir tintes dramáticos
durante las primeras fases de ejecución de tal proyecto de vida -recuérdese
a modo de ejemplo la tragedia de las pateras- y cronificar su carácter de
vulnerabilidad para los individuos en las llamadas sociedades de acogida, ya
que casi nunca se muestran con las condiciones más favorables para el
migrado. Y es que, como ya hemos referido anteriormente (Martínez,
García y Martínez, 2004) la inmigración coloca a las personas en una
situación de riesgo psicosocial al requerir de ellas un reajuste importante
en casi todos los ámbitos de su vida: familiar, social, educativo, cultural,
laboral, etc. Desde un punto de vista psicológico se trata de un periodo de
desequilibrio personal y social por lo que se ha incluido dentro de las
situaciones de estrés, en este caso, por choque cultural (Berry, 1997).

Los datos empíricos que nos proporciona la investigación

especializada ponen de manifiesto que los factores que contribuyen al éxito
(o fracaso) de un proyecto migratorio son numerosos y diversos. Algunos
autores (Scott y Scott) distinguen entre factores personales y contextúales
que actuarían -en sentido positivo o negativo- tanto en el país de origen
como en el de llegada. Entre los factores de riesgo de tipo personal hay que
señalar la pérdida significativa de los recursos habituales de los que los
sujetos disponen en su país de origen para hacer frente a sus necesidades,
y que ahora tendrán que afrontar en condiciones desfavorables en una
sociedad que suele ser culturalmente diferente. Cuando los inmigrantes
abandonan su país experimentan un sentimiento de pérdida de lazos
significativos en torno a los cuales estructuran sus vidas (Vega et al, 1991),
de signos y símbolos familiares de intercambio social (Furham, 1984), se
producen cambios importantes en la rutina de la vida diaria (Furhan y Har
Li, 1993), etc. Cuanto mayor sea la distancia cultural entre la sociedad de
origen y la de acogida mayor será el esfuerzo adaptativo que debe realizar
el inmigrante y mayor la probabilidad de percibir un desbordamiento e
incontrolabilidad de las demandas ambientales en relación con los recursos
disponibles.

La urgencia de encontrar trabajo, el desconocimiento del idioma, del

sistema de valores y creencias, los reforzadores sociales, etc. de la nueva
cultura, son también estresantes o factores de riesgo significativos a los que
se tienen que enfrentar de manera inmediata los inmigrantes (Martínez,
García, Maya, Rodríguez y Checa, 1996; Kuo yTsai, 1986; Padilla, et al.
1988). Durante la primera fase del proceso de asentamiento, la ausencia de
estos recursos de comunicación y el desconocimiento del contexto social
impiden la satisfacción de necesidades esenciales y existen investigaciones
que asocian este déficit con trastornos psicológicos como la depresión
(Martínez, García y Maya, 2001; Furnhan y Har Li, 1993; Franks y Faux,
1990).
 Como factores contextuales de riesgo se han descrito la situación de
violencia o miseria crónica en origen, una legislación restrictiva en destino
respecto de la regularización, el reagrupamiento familiar, etc. En este
sentido Portes y Rumbaut señalan que la integración social queda limitada
por las condiciones estructurales de inclusión y participación en la vida
social, política y económica que les ofrecen tanto la sociedad receptora
como la de origen (pertenencia étnica reactiva).

La teoría cultural del prejuicio

Esta teoría mantiene que si bien puede haber individuos que debido a
su personalidad tengan fuertes prejuicios contra otros, todo el mundo, en
mayor o menor grado, tiene algún tipo de prejuicio cuando la cultura de la
sociedad en que viven los justifica o alimenta. Un rasgo importante en la
cultura de los Estados Unidos es que existen ciertas categorías de personas
que son socialmente superiores a otras. Algunas investigaciones recientes
muestran que este rasgo cultural sigue estando vigente en algunos lugares.
Por eso se han llevado adelante medidas educativas que ayuden a superar
este tipo de actitudes eurocéntricas y que sirvan para que se valoren en su
justa medida otras culturas.

Durante más de 40 años, Emory Bogardus (1968) estudió los efectos de

los prejuicios culturales en las relaciones interpersonales. Este sociólogo
acuñó el término distancia social y diseñó un índice que lleva su nombre
que sirve para medir el grado en que las personas se sienten próximas o
distantes unas a otras en razón de su etnia o raza. Las investigaciones de
Borgardus mostraron que las actitudes basadas en prejuicios no eran
particulares de un grupo de personas o de una u otra minoría, sino que
parecía que estaban igualmente repartidas entre la población, lo que le
llevó a la conclusión de que estas actitudes formaban parte de la cultura de
los Estados Unidos por ejemplo.

Según Bogardus, los norteamericanos tendían a dar una mayor

consideración social a las personas de origen inglés, canadiense y escocés,
y, en general a aprobar las relaciones sociales (incluso el matrimonio) con
estas personas. Las de origen francés, alemán, sueco u holandés no
contaban con tanta consideración social como las primeras. Las últimas en
la escala de reputación social eran las personas de origen asiático o
africano.

Si, como parecen mostrar las investigaciones de Bogardus, los prejuicios

están tan extendidos en la población, no se puede mantener que la
intolerancia es característica de solo un determinado número de individuos
que tienen una personalidad peculiar. Por el contrario, estas investiga-
ciones sugieren que cuando la cultura de una sociedad está cargada de
prejuicios, todos los individuos de esa sociedad (en mayor o menor grado,
según su apego o desapego a su cultura), terminan siendo intolerantes.

Prejuicios y discriminación: un círculo vicioso

Generalmente, los prejuicios y la discriminación se refuerzan

mutuamente. El teorema de Thomas puede servir para explicar este
fenómeno. Según este teorema cuando una situación se define como real,
termina haciéndose real en sus consecuencias (Thomas, 1966). Dado que la
realidad se construye socialmente, los estereotipos terminan siendo reales
para aquellos que creen en ellos, e incluso también para aquellos que
sufren daño por ellos. El poder también juega un papel aquí en cuanto que
algunas personas o categorías de personas están en situación de imponer
sus prejuicios sobre otras, quienes apenas pueden hacer nada para evitarlo
y sufren las consecuencias.

Los prejuicios de los blancos contra los negros, por ejemplo, no

producen una inferioridad congénita, pero sí una inferioridad social ya que,
como resultado de estos prejuicios, las condiciones de vida de los negros
(en términos de salud, vivienda, trabajo, etc.) terminan siendo peores que
las de los blancos. Si los blancos interpretan que esas pobres condiciones
de vida son una prueba de la inferioridad de los negros, entonces sus
prejuicios se refuerzan, iniciándose un círculo vicioso difícil de romper y que
puede mantenerse por generaciones (ver la Figura 1).
La imagen social del inmigrante

Algunos de los determinantes que inciden en la configuración de la

imagen social del inmigrante y en la creación de opiniones y actitudes
prejuiciosas están vinculados al hecho de que la inmigración y las
problemáticas sociales, económicas, políticas, etc. han pasado a ocupar un
lugar destacado en los medios de comunicación de masas. Sin embargo,
existe un filtrado intencional de los medios, ya que sólo va a aparecer
aquello que es noticiable o interesa en un momento concreto. La ideología
y los prejuicios de los redactores —y del propio medio— son variables
relevantes en ese proceso de filtraje tan característico de esta forma
particular de construir la realidad. Los medios interpretan la realidad,
construyen verdades y por tanto son transmisores de la ideología
dominante.

El tratamiento que se hace en los medios de la inmigración es

multipolar -radio, televisión, prensa, internet, etc.- y aunque hay una cierta
tendencia a vincular de manera positiva este fenómeno en la diversidad
multicultural, en general la información es demasiado eurocéntrica (Lorite,
Gutiérrez, Bertrán y Mateu, 2004) y sesgada desde la perspectiva de la
ideología dominante en la sociedad de acogida. Hay muchas más noticias
con connotaciones negativas que positivas, y frecuentemente relacionan
inmigración con delincuencia, paro, prácticas discriminatorias hacia la
mujer, invasión, perdida de la identidad cultural, etc. Gualda, Montes y
Piedra (2004).

Gifreu, Ruiz, Cirbella, Gómez y Pérez (2004) han estudiado la

formación de una imagen pública de la inmigración a través de la televisión.
Al analizar el rol desempeñado por el inmigrante en las distintas noticias,
encuentran casi nula la representatividad pública del mismo, ya que sobre
el conjunto de tipologías analizadas (político-institucional, social,
profesional o personal) sólo un 2% de ellas corresponde a una tipología
pública. En relación a los roles narrativos, cuando el protagonista es un
español —que ayuda a un inmigrante por iniciativa propia o por una
demanda específica- generalmente tiene éxito en su acción y en caso
contrario se justifica por la existencia de leyes restrictivas o de la propia
cultura racista al uso. Por el contrario, cuando el protagonista es un
inmigrante que actúa para obtener un bien propio o para ayudar a otro
(inmigrante o español), se suele hacer una atribución de causalidad
negativa hacia el inmigrante, ya que actuaría con engaño, seducción y/o
manipulación en el primer caso, o como una historia habitual de fracaso en
el segundo. Estos autores adelantan algunas conclusiones sobre la imagen
del inmigrante en los medios: (1) tiene una desigual visibilidad; (2) se
presenta como un personaje con tara, es decir que siempre le falta algún
atributo de los que configuran el héroe prototípico; y (3) si bien el conflicto
inter-grupal (con españoles) no aparece de forma directa, se insinúa a
través de una imagen del inmigrante como lastre -no sustrae pero tampoco
aporta, como simulador -recurre a la manipulación y engaño frente al
español para lograr sus objetivos—, o como víctima con grandes carencias
y problemas de diversos tipos.

Cada vez son más frecuentes este tipo de investigaciones y, si bien

todavía no se conoce de forma precisa el papel jugado por los medios de
comunicación en la configuración de las actitudes y prejuicios, sin duda que
es un papel importante y que explica en parte los datos que se presentan
en el siguiente apartado.
1.3 La inmigración como conflicto intergrupal

Si analizamos de manera conjunta lo referido en párrafos anteriores,

podemos hipotetizar que en el fondo de todos esos procesos subyacen una
serie de fenómenos psicosociales que se dan en las relaciones
intergrupales. En concreto, las relaciones entre sociedad receptora e
inmigrantes pueden explicarse desde las teorías del conflicto intergrupal
(Campbell, 1965; Sherif, 1966), la de la identidad social (Tajfel y Turner,
1979) y en general aquellas otras que asignan un papel central a la amenaza
percibida o al deseo de mantener el status en las relaciones intergrupales.
De acuerdo con la primera, cuando dos grupos compiten por metas o
recursos supuestamente incompatibles (puestos de trabajo, ayudas
sociales, identidad social, etc.) se observa que el conflicto subyacente trae
consigo el deterioro de las imágenes mutuas (estereotipos negativos sobre
los inmigrantes), discriminación y hostilidad intergrupal. La identidad social
implica procesos de categorización grupal (español vs. inmigrante) y una
acentuación de los estereotipos, favoreciendo un sentido de distintividad
positiva hacia el propio grupo. Una estrategia para lograr o mantener esta
distintividad positiva es limitar las oportunidades tanto de los otros grupos
como de sus miembros. En el caso de la inmigración es evidente que solo el
grupo que representa la sociedad de acogida (grupo dominante) puede
ejercer esa estrategia dificultando el acceso a la cultura, al poder, a los
recursos, etc. Por último, la percepción de competitividad grupal puede ser
también explicada en función de la orientación de la dominancia social, es
decir, de cómo los individuos ven el mundo en general. Aquellos que
perciben más intensamente como legítimo que el endogrupo (sociedad de
acogida) debe tener prioridad en el acceso a los recursos en relación con el
exogrupo (inmigrantes), experimentarán mayor estrés por los recursos y
consecuentemente exhibirán reacciones más negativas hacia los
inmigrantes.

A partir de estos presupuestos y de sus datos empíricos, Esses et al.

(2001) ha propuesto un modelo de conflicto grupal. El estrés originado por
unos recursos percibidos como escasos y el surgimiento de una potencial
competitividad exogrupal (inmigrantes) determinan percepciones de
competencia grupal y el desarrollo de estrategias para suprimir la fuente de
competición. Estas percepciones pueden adoptar la forma de creencias del
tipo suma cero, es decir creencias de que lo que reciben los inmigrantes es
a costa y en detrimento de los miembros de la sociedad de acogida. El
modelo propone además que las actitudes y la conducta hacia el exogrupo
competidor reflejan los intentos estratégicos para eliminar la fuente de
competitividad y se puede manifestar por menosprecio, evitación y
discriminación del exogrupo: actitudes y atribuciones negativas hacia los
miembros del exogrupo, oposición y discriminación hacia políticas y
programas que los puedan beneficiar, aumento de la distancia intergrupal,
o reducción del surgimiento de los mismos.
Tabla 1: Entrevista semiestructurada sobre minorías
1.4 Estrategias para prevenir y actuar contra situaciones de
racismo desde la adolescencia

Para combatir los comportamientos racistas, primero debemos

preguntarnos dónde tienen su origen y cuestionarnos nuestros propios
comportamientos como individuos y como grupo. Por eso, era necesario
hacer un recorrido por las posibles causas del racismo, cómo se genera,
cuáles son sus usos y beneficios, y los mecanismos de transmisión, para a
partir de ahí poder actuar. El racismo contemporáneo un racismo mucho
más «camuflado» que el de otros periodos históricos y, por lo tanto, es un
fenómeno difícil y complejo de erradicar. No obstante, está tan presente
como en otras épocas. Si bien es posible que anteriormente se asociara con
actitudes extremas, ahora es como una película que lo invade todo, que
socava nuestra capacidad de relativizar aquello que nos hace distintos a
unos de otros (Grupo INTE 2007). Por otro lado, en una sociedad en la que
el acto de pensar, de reflexionar, tiene cada vez menos adeptos, el combate
frente al racismo se hace cada vez más difícil.

Como afirma Aguado (2007), coordinadora del Grupo INTER, el único

antídoto contra el racismo es utilizar nuestra capacidad de reflexión, de
crítica, de toma d conciencia; y, desde luego, nuestra capacidad de actuar.
Se trata no sólo de lucha contra el racismo y reaccionar cuando lo
reconocemos, sino de generar intencionalmente espacios «libres de
racismo» en los que se aborden de forma explícita estos temas.

Como se ha visto a lo largo del apartado, todas las personas tenemos

actitudes comportamientos, pensamientos y prejuicios racistas. El miedo,
el desconocimiento la necesidad de construir a nuestro alrededor un
mundo manejable, etc., son algunas de las razones que se podrían dar a
este hecho. Siguiendo a Hanna Arendt (1995) nuestra respuesta para
plantear la lucha contra el racismo se desarrolla a través d tres procesos: la
toma de conciencia, la reflexión y la acción. Añadimos otro punto
relacionado con la acción, que se basa también en los otros dos procesos:
la gestión de los incidentes racistas en contextos educativos.

Toma de conciencia

La toma de conciencia se debe dar en dos niveles. Por un lado, se

refiere al autoconocimiento o conocerse a sí mismo, ser conscientes de
nuestros prejuicios y estereotipos, de nuestros mecanismos de
pensamiento y acción, como paso previo para el cambio. Por otro lado, esta
toma de conciencia (autoconciencia) puede servirnos para tomar
conciencia sobre lo ajeno, sobre las actitudes de otras personas y promover,
como educadores y educadoras, un cambio de pensamientos y de
actitudes.

¿Cómo podemos llegar a tomar conciencia de las cosas? Puede

hacerse observando, leyendo, viajando, hablando, conviviendo. Y sobre
todo, manteniendo una actitud abierta y de curiosidad hacia otras formas
de pensar, de ver el mundo. Como afirma Téllez (2005), es necesario
mantener una actitud de flexibilidad ante nuestras propias
representaciones mentales. Debemos tener la conciencia de que se tratan
sólo de construcciones, y que como tales, las podemos reconstruir (aunque
como veremos y sabemos, no es tan fácil hacerlo como decirlo). Una
estrategia muy útil es la descentración sociocognitiva de manera que
seamos capaces de relativizar y modificar nuestras propias concepciones,
abrirnos a otras interpretaciones y favorecer la elaboración de una
construcción compartida por los diferentes interlocutores.

En nuestra convivencia diaria utilizamos y escuchamos

continuamente frases y expresiones que manifiestan rechazo hacia otras
personas que consideramos que no se ajustan a nuestros cánones de
comportamiento, vestimenta, actitud, etc. Expresiones como «qué gitano
eres», «Deja de hablar así, pareces una tía», «Hoy he trabajado como un
negro», «Te engañan como a los chinos» son sólo algunas de estas frases
utilizadas con naturalidad y sin conciencia plena de lo que suponen. Si
alguien nos recrimina por utilizar estos términos, en seguida argumentamos
que no son términos racistas, sino expresiones acuñadas social y
culturalmente, que no van más allá de una «simple broma o comentario».
Sin embargo, estas expresiones, tan interiorizadas en nosotros, en el fondo,
reflejan una opinión y una actitud hacia el conjunto del colectivo del que
hablamos. Las utilizamos para descalificar comportamientos en otros,
comportamientos que nosotros «no aceptamos» o «no comprendemos» y
con este enjuiciamiento nos estamos poniendo por encima del otro, nos
situamos en una posición de superioridad. El problema es que alimentan la
descalificación del otro, desde una supuesta actitud de inocencia. Tal como
expresa Amin Maalouf (1999), este tipo de expresiones no son inocentes y
contribuyen a perpetuar unos prejuicios que a lo largo de la historia han
mostrado su alta capacidad para provocar enfrentamientos.

La Reflexión

Reflexión es la vuelta consciente del pensamiento sobre sí mismo.

Implica un cierto desdoblamiento del yo o conciencia. Arendt concede al
pensamiento un papel fundamental en la prevención del «mal». Para ella el
prevenir una gran maldad pasa por el ejercicio de la razón (Arendt, H., 1999)
La reflexión implica un diálogo con nosotros mismos, con lo que nos gusta
y con lo que no, un posicionamiento, la adquisición de un criterio propio en
función de las informaciones que tenemos. El ejercicio de reflexión lo
podemos hacer de manera individual y/o grupal. El hablar, el intercambiar
opiniones, puntos de vista, con los demás siempre nos aportará elementos
nuevos y enriquecedores para nuestro pensamiento.

Podríamos reflexionar sobre el currículum o plan de actuación del

centro en el que trabajamos, cuáles son sus objetivos, si pensamos
verdaderamente que atiende la diversidad que nos podemos encontrar,
cómo nos condiciona y cómo podemos distanciarnos de estos
condicionantes. Podemos reflexionar sobre nuestros propios
comportamientos en situaciones cotidianas en las que por nuestra
condición en ese momento, de padre/madre, de profesor/a, de director de
empresa o de árbitro de fútbol de educador/a, nos encontramos en una
situación privilegiada respecto al otro y utilizamos este privilegio para
imponer nuestro criterio, subyugando al otro. Igualmente, se pueden
identificar situaciones en las que nos hayamos podido sentir víctimas de
una acción ejercida por otros porque laboral, social o económicamente se
hayan situado en una situación de privilegio respecto a nosotros.

Muchas veces, el ritmo de vida que llevamos, los condicionantes

continuos que nos plantean en el ejercicio de nuestra profesión nos
impiden, por ejemplo, reflexionar sobre el trato que dispensamos a
nuestros estudiantes, a aquellos a los que supuestamente estamos
formando ¿cómo nos relacionamos con ellos? ¿qué persona es ésa que se
sitúa delante de una clase? ¿Es en realidad ese profesor entusiasta que
acabó sus estudios con ganas de cambiar el mundo? ¿Es ese profesional que
ha encontrado en la enseñanza el medio de ganarse la vida sin más? ¿Qué
damos y qué ofrece la labor de educadores? ¿Nos planteamos alguna vez
cómo nos perciben aquellos delante de los que nos colocamos todos los
días?

A continuación se transcriben dos comentarios de alumnos,

entrevistados en proyecto (Grupo INTER, 2006), y cogidos en la Guía para
hablar del Racismo de dicho grupo:

«Entonces yo aprobaba los exámenes, y pensaba la profesora de

matemáticas que yo estaba haciendo a escondidas copias, chuletas, que
estaba haciendo chuletas para aprobar sus exámenes, pues mentira, en
realidad es que yo como entendía (..) la clase y todo eso, llegaba y aprobaba
el examen, y como los demás alumnos no aprobaban el examen pensaba
que yo me había aprendido cuatro o cinco técnicas y tenía una chuleta que
me llevaba a aprobar el examen una vez que fui a pedir la nota estaba un
poco cabreada la profesora no qué y se agarró conmigo y me dijo: tú que
vas a hacer, vas a hacer un ciclo formativo o vas a hacer bachillerato porque
te aconsejaría que hicieses un ciclo formativo para que de una vez empieces
a trabajar en este país, y porque bachillerato te va a resultar muy difícil con
las notas que llevas».

«Cuando fui a hacer la matrícula para el bachillerato o sea él no me dijo que

él quería que cogiera ciclo formativo sino que el departamento de estudio
estudiado mi caso y estaba con una x que Antonio Rodríguez (nombre
ficticio) está mejor capacitado para un ciclo formativo, y yo le digo pero yo
no quiero esto, y mi mamá peor, no que yo no quiero esto, y me dijo que
coja el bachillerato de sociales o de artes, y cogí el de sociales porque el de
ciencias yo no puedo hacerlo, tienes física, química y todas esas cosas y no
.... ahí los profesores este año... porque sabes el primer trimestre del primer
año pasado yo suspendí casi todo, todo, sólo aprobé educación física, lo
único, y suspendí siete de las ocho que había, y ahí me consideraron que yo
era un vago, porque era el único latino y ahí dejé una mala imagen después
de navidad, el segundo trimestre me puse a estudiar y me quedaron dos, y
al final me quedaron tres y este año he dado dos exámenes y suspenso los
dos, está más difícil que el año pasado... ahí si me meten historia española
y eso yo no sé nada de eso, y seguro que voy a suspender eso porque no voy
a aprender eso... y encima que quiero seguir en la universidad, quiero
aprender economía, o diseño industrial o derecho, algo de eso».
 ¿Por qué el estudiante percibe que está siendo minusvalorado? ¿De
qué forma tomamos decisiones sobre el futuro de los estudiantes? ¿Forma
esto parte del proceso de enseñanza? La investigación pone en evidencia
que cuando no hay información específica sobre competencias cognitivas o
académicas del estudiante, la valoración que el profesor hace de él o ella
está en función de su dominio de la lengua, aspecto físico y vestuario, si
recibe o no algún tipo de subsidio social. Por otra parte, hay normativas,
criterios de selección y adscripción de los estudiantes que marcan una
diferencia en cuanto a sus posibilidades reales de promocionar o no en el
sistema educativo y de alcanzar otros recursos sociales.

La importancia que adquiere el pensamiento y la reflexión es crucial

si la consideramos como un instrumento imprescindible para crearnos
nuestros propios criterios. Como ha quedado reflejado, los medios de
comunicación, los partidos políticos, organizaciones de distinto tipo, lanzan
continuos mensajes sobre sucesos, situaciones y medidas. El peligro que
corremos si no reflexionamos sobre ello es que acepemos como «bueno o
malo», de forma aleatoria aquello que se nos ofrezca. Como afirma Arendt
(1999), si se sustrae a la gente de «los peligros del examen crítico», se les
enseña a adherirse a cualquiera de las reglas de conducta vigentes en una
sociedad dada y en un momento dado, acostumbrándose a no tomar nunca
decisiones... El pensamiento, la reflexión sobre lo que pasa por nuestra
cabeza no nos asegurará un comportamiento acertado en ningún caso, pero
nos permitiría mantenernos en alerta sobre todo aquello que nos rodea y
en lo que somos también actores.
Acción

La acción supone una operación realizada con el objeto de provocar

una situación diferente a la que tenemos. La toma de conciencia inicial y la
reflexión posterior han de tener una reacción por nuestra parte. ¿Hacia
dónde tiene que dirigirse esta acción? La acción para hacer frente al racismo
ha de dirigirse hacia todas aquellas situaciones las que el racismo se
manifiesta como una relación de poder discriminatoria,
indepedientemente de que sea por motivos de color de piel, sexo, religión
o económicos.

Entendemos que un elemento importante para actuar es la

capacidad que tenemos de empatizar con otros, de comprender lo que
están viviendo, experimentando. Pensamos que la empatía se puede
enseñar, aprender, desarrollar y practicar. Entendemos la empatía como la
percepción del mundo subjetivo de los demás «como sí» fuéramos esa
persona, sin perder de vista, sin embargo, que se trata sólo de situación
análoga, «como si». La capacidad empática implica que, por ejemplo, se
sienten los sentimientos del otro como él/ella los siente y que se percibe la
causa como él/ella la percibe, sin olvidar nunca que se trata de experiencias
y de percepciones de otra persona (Rogers y Kinget, 1971). Tampoco
debemos confundir la empatía con otras capacidades como la simpatía o la
comprensión. Simpatía la de la definiríamos como una inclinación afectiva,
que generalmente es espontánea y mutua mientras que la comprensión es
la capacidad para entender las cosas. La empatía supone un esfuerzo
mental, en ningún caso es espontáneo y no debemos de confundirla con
aquello que nosotros mismos sentiríamos de encontrarnos en el lugar del
otro. En cualquiera de los casos, en una situación de empatía se comparten
creencias, intereses, experiencias, sentimientos.., adquiriendo relevancia el
haber vivido o experimentado situaciones similares, que hace que
contemos con información sobre la situación. Asimismo, interviene la
capacidad de comprensión, de entender qué le ocurre a la otra persona, o
de que ella entienda qué nos ocurre, los sentimientos, el llegar a la persona
(mediante lo que se dice expresamente y lo que no se dice, el
comportamiento gestual, la posición corporal, la relajación, la apertura al
otro), y la confianza hacia la otra persona.

Gestión de Incidentes Racistas en las Aulas y otros Contexto Educativos

(Casos Prácticos)

Los incidentes racistas pueden provenir de los iguales, de los adultos

que interactúan con los estudiantes o del propio sistema educativo y de
otros contextos los que estemos trabajando (por ejemplo centros de
menores). A la hora de gestionar incidentes racistas en el aula o en
cualquier otro contexto educativo, es esencial te en cuenta las siguientes
consideraciones (Otero, 2009):

1. Si en el incidente hay víctimas concretas, estas deben ser apoyadas de

forma discreta, haciéndoles ver que el agravio no será ignorado. No se les
debe poner a la curiosidad de sus compañeros ni ser acusados de recibir
favores especiales. El incidente debe ser tratado con sutileza, siempre que
la naturaleza del mismo lo permita, sin minusvalorar la importancia del
mismo.

2. Los jóvenes que expresan actitudes racistas reflejan aspectos del entorno
en que han crecido, y que no han sabido (o no han querido) cuestionar. No
obstante, sus actitudes no son fijas sino que están sometidas a un número
importante de influencias externas, incluyendo la respuesta que se dé a
estos incidentes por parte del centro, por lo que esta será crucial. La
información sobre comportamientos y actitudes racistas debe ser
compartida con otros profesores, puesto que puede ser útil para entender
y superar las dificultades que pueden presentar los alumnos implicados.

A continuación se resumen algunos incidentes racistas que pueden

darse en las aulas o en otros contextos socio-educativos (entre los propios
jóvenes, o por parte de los adultos e incluso las instituciones) y propuestas
para enfrentarse a los mismos, extraídos del Manual para la Prevención y
Gestión de Incidentes en el Aula, de Kepa Otero (2009). Ante cualquier
situación o incidente racista o que suponga una discriminación de otras
personas, es importante estudiar bien el caso y recabar toda la información
posible sobre el mismo. Aquí se dan unas recomendaciones, pero la
respuesta debe adecuarse a cada caso, partiendo siempre del análisis crítico
de la situación, y buscando la mejor solución que evite la discriminación y
la segregación.

A. Comentarios racistas no específicos. El comentario no se dirige en

concreto contra ningún individuo, pero este puede ofender de manera
indirecta a determinadas personas. Debemos estar atentos al origen de
cualquier comentario de este tipo y las actitudes que conlleva, aunque a
veces éstos buscan causar efecto en la audiencia o llamar la atención del
profesor, siempre deben ser tomados en consideración. Debemos
intervenir en el plano de quien emite el comentario y debemos observar y
actuar sobre los efectos que el mismo cause entre el resto del alumnado,
tomando en consideración tres perspectivas: la de quien lo emite, la de
quien sea víctima indirecta y la del resto de espectadores. En este tipo de
incidentes también puede caer el profesorado o los educadores. Ya se ha
visto antes el tipo de comentarios que pueden darse, habitualmente, ligado
a las expectativas (bajas) que se tienen respecto al alumnado inmigrante y
ligado también a prejuicios y estereotipos. Es necesario que haya una
actitud vigilante por parte de la administración, tener claro el ideario
antirracista y por la igualdad en el centro y debatir éste tipo de cuestiones
en el claustro y, en general, entre la comunidad educativa. Habitualmente,
este tipo de incidentes se detectan en la propia relación entre compañeros
y compañeras y, en ocasiones, por comentarios -que no deben dejarse
pasar- de las propias familias afectadas.

• Recomendaciones frente a estos comentarios no específicos. En el

plano individual la respuesta más efectiva es aquella que muestra sorpresa
-«me decepciona oírte hablar de ese modo»- o sugiere una modificación de
ese tipo de lenguaje, recurriendo a estrategias como la empatía «ate
gustaría que hablasen así de ti o de tu familia?». En el plano grupal, sería
conveniente trabajar los antivalores que dichos comentarios comportan y
el daño que se causa a otras personas, haciendo consciente al grupo de la
necesidad de implementar actitudes equitativas y de respeto a todas las
personas, haciéndoles conscientes del enriquecimiento que entraña la
diversidad. Es muy importante evitar la actitud frecuente de pasar por alto
estos comentarios que, al no ser específicos, parecen poco dañinos, pero
también deben evitarse reacciones hostiles que avergüencen u ofendan a
quien ha hecho esos comentarios. Es ese sial que se haga frente al tema de
manera rápida, de forma que la clase no desvíe del trabajo que se encuentra
haciendo en ese momento. Los comentarios racistas no deben significar
discutir de manera prolongada sobre el racismo, aunque podría ser
indicativo de la necesidad de hacer un trabajo antirracista. Pueden hacerse
juegos de Role-play y actividades similar disponibles.

B. Ostracismo y/o marginación. Es un tipo de actitud que encontramos con

frecuencia entre grupos de adolescentes (también en niños y niñas más
jóvenes). Se trata del rechazo o la exclusión deliberada hacia un individuo
hacia un grupo concreto. Frecuentemente, va unido a características únicas
diferenciadoras de ese individuo o grupo y habitualmente va ligado al
bullying. Es muy difícil de detectar por parte del profesorado, porque el
ostracismo o marginación se suelen dar en los momentos en que el
alumnado no se encuentra en el aula. A veces, esta expresión de rechazo va
ligada a factores como color de la piel, la nacionalidad o la pertenencia a
una «minoría». La identificación del mismo se produce por observación.
Una medida fundamental que nos ayudará a combatir éste y otro tipo de
incidentes racistas es la creación un clima cooperativo y de grupo entre los
componentes del aula. Eso nos permitirá descubrir los desajustes y las
disfunciones que existen en el grupo-clase. El rechazo y el ostracismo
pueden producir en la víctima graves consecuencias psicológicas, por lo cual
necesitará apoyo personal y psicológico. Síntomas que el/la educador/a
puede detectar y ante los que ha de ponerse sobre aviso son: aislamiento
respecto al grupo, rechazo a participar en actividades comunes, miedos
aparentemente infundados. Ante este tipo de reacciones el profesorado
debe estar muy alerta para que esta situación no se prolongue.

 Recomendaciones frente al ostracismo y/o la marginación. Es preciso

realizar un trabajo individual con la víctima para reforzar su autoestima y su
autoafirmación como miembro del grupo y para despojarle de cualquier
sentimiento de culpa, que, en estos casos, aparece con frecuencia. Pero el
trabajo central ha de ser con el grupo. Comportamientos así nos ponen
sobre la pista de graves carencias que sufrirán en el futuro quienes así
actúan. Es primordial entender que todas las personas somos piezas de un
puzzle, que todas somos necesarias. Asimismo, es importante trabajar el
respeto a la diferencia-siempre como concepto enriquecedor- y muy
importante adquirir competencias de empatía, ponerse en el lugar del otro,
intentar entender lo que puede sentir en esas situaciones. Aquí los juegos
de roles, en los que el alumnado pasa por diversas situaciones respecto al
grupo, «poniéndose en la piel» de otros, nos pueden ser de gran ayuda.

C. Insultos racistas. Se trata de comentarios racistas dirigidos a un individuo

o un grupo concreto. El profesorado debe tomarlo como indicativo de un
problema de fondo en la concepción que un estudiante tiene respecto a
otro u otros compañeros. En el fondo, lo que subyace es una concepción
genérica sobre el ser humano.

 Recomendaciones frente a los insultos racistas. El tratamiento más

aconsejable es un seguimiento individualizado tanto con la persona que ha
proferido los insultos como con la víctima, a quien se le asegurará que se
hará algo al respecto y se le pedirá que no responda en público. Debemos
ser conscientes de que estamos ante un tema grave, lo que nos llevará a
considerar la situación y el contexto en que se ha producido, la
intencionalidad, las influencias del entorno familiar o de amistad de quien
los ha proferido. Un trabajo fundamental es hacerles conscientes de que
ningún insulto, sea del tipo que sea, es admisible en la relación entre los
seres humanos. Es primordial, también trabajar la empatía tanto a nivel
individual como grupal. Además es conveniente ponerse en contacto con
los padres o tutores para que el trabajo que se realice sea realmente
efectivo.

D. Desvío de la matrícula en un centro. Normalmente se realiza trans-

firiendo la responsabilidad a la familia; se les dice que en otro centro estará
mejor porque hay más recursos. Una variable de este incidente racista, en
algunas Comunidades Autónomas, tiene que ver con el tema de los mode-
los lingüísticos.

 Recomendaciones frente al desvío de la matrícula en un centro. Es

difícil que se haga algo desde el propio centro, aunque debería hacerse. Las
mismas familias -al habérseles transferido la responsabilidad- difícilmente
sienten que se esté cometiendo un incidente racista. Por ello creemos que
ha de ser la administración la encargada de detectar y poner remedio a
estas situaciones. Ello conllevará una adecuada formación en estos temas
por parte de los inspectores e inspectoras de educación.

E. Diseño de diferentes itinerarios educativos. La mezcla de bajas

expectativas y de generalización junto con la idea extendida socialmente de
que las personas inmigrantes han de ocupar puestos de trabajo de baja
cualificación, hace que, en cuanto cumplen la edad reglamentaria, se les
intente desviar hacia itinerarios educativos que desembocan en
cualificaciones profesionales muy determinadas. Luchar contra esto exige
tomar muy en serio la máxima educativa que defiende la verdadera
igualdad de oportunidades. Además, es muy necesario que figuras
educativas como la de orientador u orientadora y, en última instancia, todas
aquellas personas con capacidad para tomar estas decisiones, sean
formadas en el antirracismo y la equidad.

 Recomendaciones frente al diseño de diferentes itinerarios

educativos. Esta cuestión también es complicada de detectar. Además, este
tipo de incide suelen estar bastante disfrazados y se esgrime el argumento
de que es la casualidad la que hace que sea alumnado inmigrante el que se
desvía a programas educativos paralelos, o que es por el déficit que traen
de sus sistemas escolares de origen (incluso cuando el estudiante lleva años
escolarizad el centro). No hay un análisis crítico de porqué no está
alcanzando los ni mínimos obligatorios, en el caso de ser así. Es también
difícil que las personas que componen el centro educativo sean conscientes
de estar cometiendo una injusticia. Las medidas de prevención que hemos
señalado más son imprescindibles. Es muy importante la formación del
profesorado para que las expectativas que se manejan con el alumnado
inmigrante y perteneciente a minorías étnicas sean las mismas que para el
resto.

F. Segregación. Un claro ejemplo de segregación por parte de las

administraciones educativas y de algunos centros, se da con los Espacios de
Bienvenida Educativa (EBE) en Catalunya, o con las Aulas de Enlace en la
Comunidad de Madrid, que ponen de manifiesto cómo los responsables
políticos pueden dar lugar a este grave incidente racista. Se trata de apartar
al alumnado en centros o aulas específicos, bajo el pretexto, habitualmente,
de su desfase lingüístico en el idioma autóctono, aunque, a veces, también
se invoca el conocer la y costumbres del país de acogida (sin tener en cuenta
todo el bagaje previo que traen los alumnos, en relación a otros idiomas o
los conocimientos adquiridos en su país de origen, e incluso en algunos
casos, con nivel académico superior a sus compañeros de su misma edad).
La inclusividad y la participación en el entorno educativo es, desde nuestro
punto de vista, una condición sine qua non. Tenemos que luchar para que
esta premisa logre un amplio consenso social. Oponerse a este tipo de
incidente racista significa aunar fuerzas poder evitarlo desde la lucha social.
 Recomendaciones frente a la segregación. Hablamos de un tipo de
incidente racista muy grave. Si es un centro educativo quien lleva a cabo
este tipo de incidente, cabe la denuncia a través de las asociaciones que
trabajan el tema. Si es la administración quien lo lleva adelante, sólo nos
queda la social (Otero, 2009). A este respecto cabe citar el trabajo
etnográfico realizado por Cucalón y Del Olmo (2010) en el marco de un
proyecto de investigación de I+D en diversas aulas de enlace de la
Comunidad de Madrid el que a pesar de la valoración positiva por parte de
la administración, y por parte del profesorado del centros, sobre el clima
generado en dichas aulas, concluyen de manera contundente respecto a los
resultados de esta iniciativa para los propios alumnos:

«Después de haber seguido y analizado las trayectorias de algunos de los

alumnos que salieron del aula de enlace podemos afirmar que el programa
resulta ser un fracaso para aquellos alumnos extranjeros que vienen con una
buena formación escolar, hábitos de trabajo establecidos y altas
expectativas académicas. Incluso los que llegan a Bachillerato expe-
rimentan un proceso traumático que les obliga a disminuir sus expectativas
para adecuarlas a las que los entornos escolares tienen para ellos, pero
hemos visto que estos procesos resultan siempre muy penosos para los
adolescentes. El capital escolar con el que algunos chicos y chicas llegan al
Aula de Enlace sufre una devaluación considerable, puesto que les obliga a
incorporarse en niveles inferiores con respecto a su escolarización regular
previa, argumentando que su desfase lingüístico se traduce auto-
máticamente en desfase académico en todas las áreas. En una sociedad en
la que los títulos otorgan derechos y con ello privilegios, la merma del capital
escolar que sufren estos alumnos les empuja hacia los sectores más
desfavorecidos del mercado de trabajo».
G. Amenazas y violencia racista. Las amenazas racistas pueden darse dentro
del aula, si bien también es posible que la violencia racista ocurra fuera del
centro escolar. Ambas deben ser siempre tratadas en el aula. Se propone
para ello un tratamiento individualizado, poniendo en marcha medidas de
las que sea consciente toda la comunidad escolar. De cara al acosador el
profesorado se debe guiar más por un espíritu re-educador que
sancionador, pues se han demostrado los nulos resultados de esto último.
Evidentemente, esto conlleva hacer un seguimiento con la víctima y los
familiares, haciéndoles conscientes en todo momento de los pasos que se
vayan dando.

 Frente a las amenazas y violencia racista. La gravedad de esta

situación viene determinada fundamentalmente por dos factores: la
intencionalidad y el trasfondo ideológico que refleja. Por supuesto, la
primera reacción ha de ser de apoyo y amparo a la víctima y la absoluta
colaboración con la familia de la misma. El grupo ha de ser consciente de
que estamos ante algo inaceptable que debe ser combatido. La convivencia
es un tema que debe ser trabajado minuciosamente. Por otro lado el
trabajo de tutoría individual con la persona agresora ha de ser exhaustivo.
Se trata de combatir las ideas que subyacen en un comportamiento de este
tipo. Y se trata de combatirlo con una visión social, trascendiendo lo
puntual. No se puede permitir que alguien salga de un centro educativo con
este tipo de ideas. A la víctima y a la familia de la misma se les ha de
informar puntualmente de lo que el centro educativo está haciendo para
recomponer y reparar, en lo posible, la situación. A veces, en este tipo de
sucesos, intervienen otro tipo de instancias (justicia...) pero hemos de
intentar que prevalezcan las actuaciones preventivas y educativas.
1.5 La acción intercultural

Entendemos que la acción intercultural es una forma de intervención

que se caracteriza por abordar la realidad de la diversidad atendiendo a
factores culturales, socioestructurales y personales. Se basa en el abordaje
de la diferencia, pero no la reduce únicamente a sus elementos de
naturaleza cultural, sino que introduce otros elementos para abordar su
análisis.

Como forma de intervención, la acción intercultural la definimos

como un proceso que comienza con la constatación positiva de la diversidad
que existe sobre un territorio aunque, en determinadas ocasiones, esta
convivencia puede ser conflictiva. Afecta a toda la población y no se dirige,
por tanto, exclusivamente a los miembros de los grupos minoritarios o
etiquetados como diferentes. Tiene una dimensión preventiva en la medida
que, a través de la educación, puede facilitar a los individuos concernidos
elementos que les ayuden a convivir con diversidad. Posee, asimismo, una
función reparadora puesto que sus estrategias se desarrollan también en
situaciones de conflicto. Sus objetivos fundamentales deben permitir el
análisis de la producción de las diferencias sociales a partir de la diversidad
cultural, facilitar la convivencia entre sujetos diferentes logrando que esta
diversidad no sea un obstáculo para la convivencia.

Esta concepción de la acción intercultural descansa en considerar que

los procesos de cambio y aceptación no afectan únicamente a los
inmigrados (De Lucas, 2001), puesto que implican también a las sociedades
receptoras en la medida en que se generan transformaciones y mutaciones
en las mismas. Cómo abordar estos cambios y, sobre todo, cómo hacer ver
que la inmigración representa más pluralidad y más diversidad a sociedades
ya plurales y, por tanto, no homogéneas, es uno de los desafíos a los que se
enfrentan los países que acogen inmigrantes y a los que la acción
intercultural puede dar respuesta en cuanto que pretende una educación
en la convivencia con la diversidad. Todo ello sin obviar que la integración
implica también un tratamiento legal adecuado para la extranjería, una
mejora en las condiciones de trabajo, acceso a la vivienda, educación, una
participación en el espacio público y una ocupación del mismo que exige
renegociar las claves de su ordenamiento.

A pesar de la importancia de la acción intercultural como propuesta

de intervención, su desarrollo no es ajeno a los problemas que plantea la
convivencia entre sujetos diferentes. El principal de ellos es el que afecta al
"límite de la tolerancia" que marca la frontera, a partir de la cual la
diversidad no es aceptable. Este límite tiene una dimensión personal (lo que
cada sujeto está dispuesto a aceptar) y una dimensión social (lo que cada
sociedad, a través de la regulación normativa, asume como correcto).

Competencia intercultural

Para el desarrollo de la acción intercultural como estrategia de

intervención se propone el concepto de competencia intercultural, que
pretende reflejar el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades que
los profesionales de la intervención social deben poseer para desempeñar
con éxito su labor en contextos multiétnicos. Esta competencia, de acuerdo
con Rodrigo (1997 y 1999), tiene tres dimensiones fundamentales: en
primer lugar, la cognitiva, que exige un aumento del conocimiento que
tengamos acerca del otro pero también sobre nosotros mismos. Este
conocimiento no se limita a la dimensión cultural sino que debe incorporar
otras, como la posición estructural que los individuos en relación ocupan.
Además, posee una dimensión afectiva que se desarrolla
fundamentalmente a través de la empatía, que nos facilita comprender
mejor el punto de vista del otro, pero que exige también desarrollar una
capacidad para manifestar emociones positivas frente al otro diferente. Por
último, tiene una dimensión comportamental, en la medida en que la
competencia intercultural proporciona habilidades para adecuar el
comportamiento individual al contexto en el que se desarrolla. En esta
dimensión es muy importante la comunicación verbal y la no verbal. La
suma de estas habilidades debe permitir que los profesionales sean eficaces
en la comunicación intercultural.

Pero el desarrollo de esta competencia está sujeta a una serie de

riesgos sobre los que debemos estar alerta. Existe un riesgo de cosificación
de la misma. Como nos señalan Soenen, Verlot y Suijs (2001), esta
competencia es una noción en alza pero peligrosa ya que su desarrollo
puede quedar reducido a una enumeración universal de habilidades,
conocimientos y actitudes que deben ser adquiridos por quienes trabajan
con la diversidad. Circunscribir la competencia intercultural a este listado
equivale a negar el carácter dinámico e interactivo que exige la acción
intercultural y que todo profesional debe tener en cuenta para conducir con
éxito su labor en contextos plurales. No podemos limitar esta competencia
a un mero perfil profesional que pretenda dar respuesta a las necesidades
formativas y técnicas de profesionales que empiezan a trabajar con
inmigrantes. La competencia intercultural requiere, por tanto, de la
concepción interactiva de la intervención social, donde los profesionales
sean conscientes de la diversidad cultural y de la dinámica de cambio que
genera cualquier comunicación, sin olvidarnos de que el simple hecho de
poner en contacto a personas diferentes en un mismo espacio no
presupone garantía de éxito en el intercambio. Pensamos que es necesario
formar y entrenar a los profesionales para que puedan gestionar con éxito
sus contactos con la diversidad. Sin embargo, desarrollar cualquier
programa formativo conducente al entrenamiento en la competencia
intercultural no conlleva la adquisición inmediata de la misma. Los
profesionales no pueden conformarse con recibir un conjunto de nociones
teóricas y prácticas más o menos interesantes, más o menos novedosas.
Pensamos que es necesario incorporar la formación continua que, en este
caso, podría centrarse en aprender y reflexionar sobre las experiencias
laborales para perfeccionar y mejorar el conjunto de habilidades y
procedimientos que definen a la competencia intercultural.

Por último, debemos evitar el riesgo del culturalismo. El culturalismo

consiste básicamente en atender, de manera exclusiva o preferente, a la
dimensión cultural de los inmigrantes como elemento que explica todos los
problemas o conflictos que puedan tener. Aunque se ha insistido en
incorporar siempre otros elementos al análisis de la realidad de la
inmigración, éste puede ser el riesgo principal al que nos enfrentamos
cuando trabajamos en un medio multicultural: es muy fácil explicar todos
los problemas atendiendo únicamente a la diferencia, pero no sólo es un
análisis que se vuelve en contra de los propios inmigrantes, sino que
simplifica en exceso, por la vía de la descalificación, el trabajo de los
profesionales.

La competencia intercultural encuentra un marco de aplicación en la

práctica social en el desarrollo de la mediación social en clave inter-cultural.
La mediación, que implica la participación de una tercera parte cuando dos
o más están en conflicto, descansa en el reconocimiento que tienen éstas
para resolver los problemas que les enfrentan con la ayuda de un sujeto
externo. El mediador facilita la toma de decisiones y agiliza la comunicación
entre las partes. Para desempeñar esta función, las personas que
intervienen poseen una serie de habilidades y conocimientos,
proporcionados por su formación curricular, que incorporan a la mediación:
saber escuchar, la empatía, capacidad para buscar nuevos recursos, la
comprensión de la lógica de la comunicación, la idea de sistema...