Rol mediador del resentimiento entre conducta de agresión y rendimiento

académico en adolescentes de instituciones educativas estatales de Lima.

Jesús Dámaso-Flores 1 Antonio Serpa-Barrientos2

Resumen

El estudio tuvo como objetivo, establecer el rol mediador del resentimiento entre la
conducta de agresión y el rendimiento académico en adolescentes escolares de Lima. La
muestra estuvo conformada por 775 estudiantes de educación secundaria con edades de
11 a 17 años. Las evidencias de confiabilidad de los instrumentos se obtuvieron a través
del coeficiente alfa y omega con valores aceptables. El análisis se realizó desde el modelo
estructural, cumpliendo los supuestos de normalidad multivariado. El supuesto de que el
resentimiento cumple un rol mediador e influyente entre la agresión y el rendimiento a
académico, se confirmó por los resultados encontrados en esta investigación,
considerándose hallazgos inéditos puesto que no se han encontrado estudios similares.

Palabras claves: Rendimiento académico, conducta de agresión, resentimiento

Abstract

The objective of the study was to establish the mediating role of resentment between
aggression behavior and academic performance in school adolescents. The sample
consisted of 775 high school students aged 11 to 17 years. The evidence of reliability of
the instruments was obtained through the alpha and omega coefficient with acceptable
values. The analysis was made from the structural model, fulfilling the assumptions of
multivariate normality. The assumption that resentment plays a mediating and influential
role between aggression and academic performance was confirmed by the results found
in this research, considering unpublished findings since no similar studies have been
found.

Keywords: Academic performance, aggression behavior, resentment

1
Doctorando, Univ. Nacional Mayor de San Marcos. jesusdamasoflores35@gmail.com, cel:989094983
2 Doctorando, Univ. Nacional Mayor de San Marcos. Serpa2128@gmail.com cel: 966765734
Introducción

Un problema actual y creciente que afecta a la comunidad educativa de contextos

culturales y sociales diversos es la agresión entre los escolares, su intensidad viene
provocando sucesos muy negativos en niños, niñas y adolescentes, relacionados con el
desempeño escolar. Numerosos estudios reportan que los eventos de violencia y/o
agresión en las escuelas pueden generar en los escolares daños físicos y emocionales,
dificultad en el aprendizaje por stress postraumático, desmotivación, ausentismo y
deserción escolar. (Henao, 2005; Rodríguez, Seoane & Pedreira, 2006; Oteros, 2006;
Rodríguez et al, 2015; Damas, 2016). En esta línea se está viviendo un fenómeno en las
escuelas llamado bullying, o agresiones sistemáticas entre compañeros en las aulas, está
dinámica de agresión y victimización no se lleva a cabo frente a los adultos y sólo se hace
visible cuando constituye un problema mayor donde la debilidad de uno, constituye la
fortaleza del otro y es en esta situación en donde la violencia encuentra un terreno fértil
para desarrollarse en el contextos escolares (Cerezo, 2006; Acevedo, 2012; Gonzales,
2018 et. al)
La violencia y agresión en la escuela han dado lugar a numerosas intervenciones
en distintos ámbitos. Por su parte el Fondo de las Naciones Unidas-UNICEF, (2017) en
estudios realizados sobre la violencia que padecen los niños, niñas y adolescentes en el
ámbito escolar, dan cuenta de prácticas anacrónicas y deleznables, como el castigo físico
y el abuso sexual, a la vez que muestran la tendencia creciente del maltrato emocional a
posicionarse como nefasto reemplazo de los golpes físicos de los educadores a sus
alumnos y alumnas

Se ha puesto en evidencia que en América Latina y el Caribe, el grupo poblacional

de niños y niñas se encuentra expuesto a altos niveles de violencia de manera cotidiana
en distintos ámbitos de su vida, siendo la escuela uno de los más importantes (Soto y
Trucco, 2015). Los autores encuentran que alrededor de un 30% de los niños, niñas y
adolescentes de la región en edad escolar afirma haber vivido situaciones de violencia en
la escuela, tanto en forma de agresiones físicas como burlas por distintos motivos.
Eventos que hacen distante a la escuela de su principal función de enseñanza, protección
y garantía de derechos; lo que contravienen con los derechos de niños y niñas a crecer
sanos física y mentalmente así como el derecho a la protección contra el abuso y la
discriminación, confirmados por la convención sobre los derechos del niño. Por su parte
la UNESCO (2016) a través del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(TERCE), realizado en América Latina, da a conocer que en la mayoría de los países (10
de 15), los ambientes de mayor violencia en el entorno de la escuela constituyen uno de
los factores asociados a un menor rendimiento académico entre los estudiantes.

En este sentido muchos investigadores han estudiado la agresión relacionado a

otras variables. Por ejemplo, con las dimensiones predictivas en la educación secundaria
obligatoria (Domínguez, 2012), con el intento de suicidio en población pediátrica, con
factores de prevención en la infancia y adolescencia (Del Barrio, et al., 2009), con la
empatía, la depresión y la conducta prosocial (Del Barrio, et al., 2012), con las diferencias
sociodemográficas al interior de la escuela (Elgar, et al, 2015; Soto y Trucco, 2015).
Estudios que evidencian la conducta de agresión también se encuentra presente en los
escenarios escolares relacionados o como mediadores de otras variables conexas a la
escuela.

La agresión, desde una perspectiva clásica, se explica como una conducta

instintiva y también aprendida, nacida como resultado de la frustración. Más reciente
encontramos la postura de autores como Bandura (1982), quién destacó los aspectos
sociales de la violencia a través de experimentos sociales, demostrando que muchas
veces, por imitación del entorno, no solo se incorpora conocimientos sino también
prácticas como la agresión, tomando como referencia a niños que fueron expuestos a
películas agresivas, luego ellos reproducían la misma agresión que habían visto descargar
en la película. De aquí se puede plantear que la conducta de agresión, no solo se aprende
sino también se enseña y como conducta, en muchos de los casos, corresponde a una
característica aprendida que puede darse desde la infancia desde los espacios familiares
y escolares, así como en otros entornos en los que interactúan los niños y adolescentes.
Para UNICEF (2017), cuando se habla de agresión, se está hablando de hacer daño, físico
o psíquico a una u otra persona de manera intencionada. En consecuencia, existe gran
preocupación al observar que esta conducta ha aumentado entre en la población infantil
y adolescente de diferentes entornos y culturas.

En la sociedad peruana la violencia es un problema actual y está asociada no

solamente al crimen organizado sino también a la delincuencia común que es la forma de
agresión más visible y de impacto directo a los niños, niñas y adolescentes. El Instituto
Nacional de Estadística - INEI (2018) reportó que, en el segundo semestre del 2018, de
la población urbana a nivel nacional el 85.7% percibe que en los próximos doce meses
puede ser víctima de algún hecho delictivo violento que atente contra su seguridad. Así
se refleja la percepción de inseguridad latente, donde los niños, niñas y adolescentes son
parte de la interacción social y están involucrados directamente como víctimas o
victimarios. En este contexto, el Ministerio de Salud (2017) a través del Área de
Epidemiologia reportó que el 73% de estudiantes de 12 a 17 años sufrieron violencia
física en su colegio, teniendo como particularidad más notoria el hostigamiento (95%).
Por su parte el Sistema Especializado en Reporte en Casos de Violencia Escolar –
SISEVE (2018) del Ministerio de Educación reportó en los últimos cinco años 26,403 de
casos de violencia escolar a nivel nacional de los cuales 57% corresponden a ciudad
capital de Lima. Estos datos evidencian eventos de agresión en la escuela como una forma
de socialización nociva entre los estudiantes. Esta socialización, a la cual pareciera que
están sometidos los escolares, van incorporando y construyendo ideas, hábitos creencias,
sentimientos y actitudes que pueden modular su comportamiento de manera inadecuada.
Un adolescente que llegue a esta etapa experimentando la acumulación de sentimientos
de hostilidad, de rechazo, de trato injusto o de situaciones desfavorables de exclusión en
sus espacios más próximos como la escuela o la familia, pueden generar sentimientos
negativos de ira y venganza, elementos que configuran un resentimiento, caracterizado
básicamente por la acumulación de sentimientos dañosos. Al respecto León & Romero
(1990) destacan como base a los “pequeños enojos” que comienzan a jugar un rol de
importancia, se acumulan y al hacerlo alimentan el resentimiento basado en las “grandes
injusticias”. Nótese la importancia, según los autores, que la persona va desarrollando
ideas referidas a que la vida o los demás no fueron del todo justos o generosos como
realmente deberían ser, sin que él haya tenido ocasión de reponer el sentido de justicia.

El resentimiento es visto como un tema muy complejo, estudiado por algunos

autores con enfoques diferentes. Desde una perspectiva filosófica, se destaca el
resentimiento como la imposibilidad de expresar activamente los sentimientos negativos
y agresivos hacia otras personas. (Nietzsche, 2011) y desde la perspectiva psicológica,
May (1976) señala que el resentimiento es la apariencia del odio en la vida urbana y
civilizada. Le atribuye una importancia en el pronóstico y en el desenlace del proceso
psicoterapéutico. Dorsch (1982) describe al resentimiento como el volver a experimentar
un sentimiento doloroso frecuentemente inconsciente de envidia u odio que se manifiesta
en críticas que desprestigian a la persona que es objeto del resentimiento. Se entiende en
términos del sentimiento que surge como resultado del balance deficitario en contra de
uno, que se hace cuando se compara con otros y hace referencia de la teoría de deprivación
relativa. León & Romero (1990) lo plantean como un sentimiento permanente de haber
sido maltratado o postergado en el logro de cosas a las que se creía tener derecho. Se
visualiza una reacción que implica un sentimiento de impotencia ante una justicia y
equidad que fueron violadas, lo que puede permitir desarrollar ideas relacionadas a que
los demás no fueron lo justo o generoso como deberían ser.

Existen algunos estudios sobre el resentimiento relacionados con variables como

prácticas de crianza (Morales, Félix, Rosas, López & Nieto, 2015). En el contexto
peruano León & Romero (1990) presentan una Escala dicotómica para medir el
resentimiento, instrumento que sirvió para algunas investigaciones relacionadas con otras
variables como la agresividad en adolescentes (Obregón, 2017), agresividad y autoestima
en adolescentes de conducta antisocial (Dámaso, 1994), condición socioeconómica en
estudiantes de secundaria (León y Gomez-Sanchez, 1987)

En cuanto al rendimiento académico sabemos que responde a la capacidad del

aprendiz frente a estímulos educativos y en la mayoría de las instituciones educativas,
existen dificultades relacionados con este rendimiento. Dificultades que se han
encontrado en aquellos estudiantes que protagonizan conductas de intimidación o se
hallan implicados en situaciones de violencia, ya sea como víctima o como agresor,
tendiendo a presentar un rendimiento más bajo (Cerezo, 2009; Pérez-Fuentes et al, 2011).
Por tanto el fracaso escolar y la conducta de agresión se posicionan como dos problemas
de impacto en el contorno educativo apuntando entre si una relación compleja de carácter
mediador con otras variables como por ejemplo el resentimiento. Contextualizando el
desempeño académico en estudiantes peruanos, el Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) da a conocer que Perú es
uno de los países de Latinoamérica que tiene los desempeños académicos más bajos de
sus estudiantes. (OCDE, 2017).

La violencia y el rendimiento académico toman protagonismo como problemas en

el medio educativo que supone la implicancia de toda la comunidad educativa y son
tratados en diversos trabajos de investigación, cuyos hallazgos resultan muy útiles de
manera bilateral; sin embargo, no se ha estudiado estas variables relacionadas al
resentimiento como mediador entre las mismas, que le proporciona un carácter
tridimensional en su estudio puesto que son aspectos latentes en los espacios escolares.
En este sentido se planteó como objetivo del estudio establecer y analizar el rol mediador
del resentimiento entre la conducta de agresión y el rendimiento académico, desde el
modelo de ecuaciones estructurales (ver figura 1).

Figura 1. Representación del modelo mediador bajo el Path análisis

Método

Participantes

Participaron un total de 775 estudiantes, de los cuales 410 (52%) son mujeres y
365 (48%) varones, provenientes de instituciones educativas estatales de Lima, con
edades que van desde 11 a 18 años (ME = 14.13, DS =1.37). No se encontraron diferencias
significativas al considerar el análisis según sexo (t =1.764, p=.078).

Instrumentos

Para la captura de datos se utilizaron dos instrumentos psicométricos, un

Cuestionario de Agresión y una Escala de Resentimiento. Para el desempeño académico,
se hizo a través del registro de calificaciones de los estudiantes.

El Cuestionario de Agresión (CA; Buss, 1992), es un cuestionario de aplicación

individual o colectiva de 29 preguntas para adolescentes que integra cuatro dimensiones.
Agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad. El número de respuesta está
caracterizado por la escala Likert donde 1=Nunca, 2= Casi nunca, 3=Casi siempre y
4=Siempre.

La Escala de Resentimiento (ER, León & Romero, 1990), es un cuestionario

dicotómico (Sí - No) de aplicación individual y colectiva de 28 ítems para edades de 12
años en adelante, el constructo es unidimensional; es decir, no cuenta con dimensiones.
Finalmente, para recoger datos sobre el rendimiento académico se revisó los registros de
calificaciones de cada uno de los estudiantes del año escolar.

Procedimiento

Antes de aplicar los instrumentos, se obtuvo el permiso de los directivos de las

instituciones educativas que fueron parte de la muestra del estudio. Igualmente se obtuvo
el consentimiento informado de los padres y estudiantes respectivamente, de esta manera
se cumplió los aspectos éticos.

Después de la aceptación voluntaria y aplicación de los instrumentos como primer

análisis de rigor de cada uno de los instrumentos, se verificó la presencia de puntajes
extremos a través de la asimetría y curtosis en el rango [-2, 2] (Muthén & Kaplan, 1985,
1992; Bandalos & Finney, 2010). Con respecto a los supuestos de normalidad
multivariado fue evaluado con el coeficiente (G2) de Mardia esperando magnitudes
menores al valor de 70 (Rodríguez, & Ruiz, 2008)

Para brindar evidencias de validez basada en la estructura interna de los

constructos, se procedió a realizar el análisis factorial confirmatorio a través del programa
“R” versión 3.1.2 (R Development Core Team, 2007), específicamente con la librería
“lavaan” (Rosseel et al., 2018), bajo los siguientes criterios: el método de medias
ponderadas de mínimos cuadrados y la estimación ajustada de la varianza (WLSMV)
debido a que se aproximaron a una distribución multivariada y son datos ordinales (Gana
& Broc, 2019; Beaducel & Herzberg, 2006); índices de ajuste como el SRMR (≤.05),
RMSEA (≤.05), CFI (≥.95), y la proporción global X2/gl <2 (Hu & Bentler, 1999). Y,
por último, para verificar las evidencias de la confiabilidad de los instrumentos se analizó
a través del método de consistencia interna con los coeficientes α ≥.70 (Cronbach, 1951)
y ω ≥.70 (McDnaold, 1976), considerados como adecuados.

Finalmente se analizó la variable resentimiento como variable mediadora (Baron

& Kenny 1986) entre la relación de la variable agresividad y rendimiento académico,
empleando el programa Jamovi 0.9 (Proyecto Jamovi, 2018), bajo los siguientes criterios:
el efecto directo e indirecto es verificado como significativo (p≤.05); Asimismo, para ser
considerado mediador en categoría parcial el efecto directo e indirecto son considerados
significativos (p≤.05), y para una mediación de categoría total el efecto indirecto es
considerado no significativo (p>.05) (Ato & Vallejo, 2015).
Resultados

Descripción de puntajes extremos

De acuerdo a los resultados obtenidos del análisis descriptivo para el instrumento

ER y CA, presentaron valores de asimetría y curtosis dentro del rango esperado [-2, 2]
(Muthén & Kaplan, 1985, 1992; Bandalos & Finney, 2010), a excepción de los ítems 9 y
26 tanto en asimetría y curtosis de la escala Resentimiento. Con respecto al cumplimiento
del supuesto de normalidad multivariado se obtuvo un coeficiente de Mardia >70
(G2=74.44, Z=38.763, p<.00; Mardia, 1970) aproximándose a la distribución normal
multivariada.

Estructura interna de los instrumentos

Para los dos instrumentos se obtuvieron índices de ajuste global de X2/gl ≤ 2 (ver
todas las especificaciones en la tabla 1) considerados los más adecuados; asimismo, el
índice de ajuste comparativo CFI ≥ .90, SRMR ≤ .08 y RMSEA ≤ .05 (Hu & Bentler,
1999). En cuanto al cuestionario de Resentimiento fue necesario reespecificar el modelo
hasta obtener el ajuste más adecuado, retirando un total de 13 ítems (2, 4, 7, 9, 13, 14, 17,
19, 20, 24, 25, 26 y 27), debido a que las cargas factoriales se encontraron por debajo de
lo establecido ([λ≥.40]; (Brown, 2006). Estos resultados nos permitieron confirmar
evidencias de validez basado en la estructura interna de los instrumentos.

Tabla 1
Índice de ajuste de los modelos de estructura interna de las variables: ER y CA
Modelo estructural X2 gl X2 / gl CFI SRMR RMSEA
ER: M1 (28 items) 443.649 350 1.267 .734 .061 .029
M2 (15 items) 109.554 90 1.127 .942 .050 .027
CA: Modelo sin reespecificar 427.763 257 1.664 .940 .051 .046
Nota. X2: Chi cuadrado, gl: grados de libertad, CFI: índice de ajuste comparativo, SRMR: raíz residual estandarizada
cuadrática media, RMSEA: error cuadrático medio de aproximación, ER: escala de resentimiento y CA: Conducta
agresiva.

Evidencias de confiabilidad
Con respecto a las evidencias de la confiabilidad de la escala ER y CA a través
del coeficiente alfa y Omega se obtuvieron valores aceptables como: ER (α= .66, ω=.66)
y CA (α= .87, ω=.88), a excepción de la ER que se encuentran por debajo del valor (α y
ω ≤ .70); Sin embargo, estos resultados a pesar de que se encuentran ligeramente por
debajo del valor establecido como criterio permiten aceptar la fiabilidad del instrumento
Estimación de la mediación
De acuerdo a los criterios establecidos para el rol mediador (ver tabla 2, figura 1).
En donde se obtuvieron valores de estimación indirecta Et(a x b) = -.189, dicho valor estaría
representado al 78.4 % ([p<.05], estadísticamente significativa) de mediación del
resentimiento entre la relación de agresividad y rendimiento académico. Por su parte, la
estimación directa con valor Et(c) = -.05 ([p>.05], estadísticamente no significativa) estaría
representado al 21.6 % de efecto directo entre agresividad y rendimiento académico. Por
último, la estimación total entendido como los efectos directos e indirectos Et(c + a x b) =-
.241 evidencio el 100% de efecto total sobre el rendimiento académico ([p<.05],
estadísticamente significativa). En suma, de acuerdo a los criterios planteados por Ato y
Vallejo (2015), para ser considerado mediador de categoría total, el efecto directo
(Agresividad → Rendimiento) tiene que ser estadísticamente no significativo y el efecto
indirecto estadísticamente significativo, dicha proposición en este estudio se cumple; por
lo tanto, estaría cumpliendo como rol mediador la variable Resentimiento entre la
Agresividad y Rendimiento académico.

Tabla 2
Estimación de ruta de las variables de estudio (n=760)
Efecto Et E ES DE RC p %M
Indirecto a×b -.1891 - .0265 -7.14 < .001 78.4
Directo c -.0521 - .0489 -1.07 .287 21.6
Total c + a × b -.2412 - .0518 -4.66 < .001 100
Agresividad → Resentimiento a .752 .29 .0886 8.49 < .001 -
Resentimiento → Rendimiento b -.2515 -.44 .0191 -13.2 < .001 -
Agresividad → Rendimiento c -.0521 .04 .0489 -1.07 .287 -
Nota. Et: etiqueta, E: estimaciones no estandarizadas, ES: estimaciones estandarizadas, DE: desviación estándar de las
estimaciones no estandarizadas, IC: intervalo de confianza, I: inferior, S: superior, RC: ratio crítica, p: significancia
estadística, %M: porcentaje mediadora.

Estimación de los efectos directos

Con respecto al efecto directo de agresividad sobre el rendimiento académico (ver figura
2), se verificó un valor estandarizado e inverso de β=-.04 con un nivel de significación
estadística de p>.05 (p=.287). Al parecer los niveles de Agresividad no estaría generando
efecto directo en los niveles de Rendimiento académico.

Asimismo, se verificó el efecto inverso de la variable Resentimiento sobre el Rendimiento

académico con valor β=-.44, encontrándose una significancia estadística aceptable con
p<.001, este resultado muestra que los niveles de resentimiento influyen en los niveles de
rendimiento de manera inversa. Y, por último, el efecto positivo de la variable
Agresividad sobre Resentimiento, se logró estimar el valor β=.29 con niveles de
significancia estadística p<0.05. Estos resultados estarían fortaleciendo la hipótesis de
que la Agresividad no sería uno de los factores predictores directos de los niveles bajos
del Rendimiento académico.

Figura 2. Modelo estructural de las variables de estudio

Discusión

En la investigación se analizó el rol mediador del resentimiento entre la conducta

de agresión y el rendimiento académico en escolares. Un estudio a partir del análisis de
la agresión y las calificaciones o notas obtenidas por el desempeño académico de los
estudiantes. El supuesto de que el resentimiento cumple un rol mediador e influyente entre
la agresión y el rendimiento a académico, se confirmó por los resultados encontrados a
través de las relaciones analizadas en esta investigación, considerándose hallazgos
inéditos puesto que no se han encontrado estudios similares. Sí, se ha encontrado estudios
sobre agresión que reportan este fenómeno latente en la escuela traducidos en
intimidación y victimización (Cerezo, 2006; Avilés et al, 2011; Acevedo, 2012; Gonzales,
2018 et. al).

Sobre la agresión en la escuela existe una diversidad de estudios, la mayoría de ellos

enfatiza el maltrato entre iguales y las cifras de incidencia, por ejemplo, en Estados
Unidos superan el 15%. (Hoover, Oliver y Hazler, 2002; y en Europa (Whitney y Smith,
2003). En la región de América Latina y el Caribe alrededor de 30% los escolares
declararon ser víctima de violencia (Soto y Trucco, 2015). Estos estudios hacen énfasis
en las relaciones causales, cuyos hallazgos destacan el efecto del entorno familiar de
manera indirecta en la conducta de agresión mostrada en los ámbitos escolares por los
estudiantes. Ratificándose así la importancia de la influencia de la familia para el
desarrollo probable de algunas conductas que representan problemas en los estudiantes,
lo que incluye la influencia en el rendimiento académico (Domínguez, 2012; Jiménez,
2012).

Si bien se evidencia la agresión en los entornos escolares, este estudio ha verificado

respecto al efecto directo de agresividad sobre el rendimiento académico un valor
estandarizado e inverso de β=-.04 con nivel de significación estadística p>.05 (p=.287),
lo cual al parecer los niveles de Agresión en los estudiantes no estaría generando efecto
directo en los niveles de Rendimiento académico, sin embargo se ha verificado el efecto
inverso del resentimiento sobre el rendimiento académico con valor β=-.44 con
significancia estadística aceptable con p<.001, mostrando que los niveles de
resentimiento influyen en los niveles de rendimiento. Esta evidencia empírica sugiere que
la agresión puede ser percibida, hasta cierto punto, como un “evento normal’’, un evento
legitimado en la interacción social, puesto que se ha convertido en una forma de socializar
no solamente en contextos escolares sino también en todos ámbitos de la sociedad, por
tanto, al ser un evento legitimado en la socialización puede perder fuerza como influyente
en el rendimiento académico de los estudiantes. Fuerza que retoma al analizarlo de
manera multivariada con el resentimiento, aspecto que se considera muy significativo
quizá porque el proceso causal de la agresión estaría relacionado con la preexistencia de
problemas en la dinámica familiar referido a maltrato en todas sus formas como la
disciplina y la crianza a través de castigos físicos y verbales.

El maltrato en una familia representa un problema de violencia y está referido a una

crianza de baja calidad, se desarrolla en forma temprana en la vida de la persona a través
del aprendizaje social que puede promover la interacción de los hijos con grupos
problemáticos y violentos (Scott y Mamadi, 2016), y probablemente también la presencia
del maltrato en la escuela referido a algunas prohibiciones y agresiones físicas.
(Rosenzweig y Nava, 2015). El concurso de estos eventos, percibidos y experimentados
por los estudiantes relacionados a un maltrato puede generar sentimientos de aislamiento,
de cólera, de impotencia o postergación en cosas que se considera justo. Los estudiantes
pueden desarrollar ideas como que los demás, es decir sus pares, maestras, maestros y
padres no son lo suficiente justos como ellos quisieran, por tanto, expresan emociones de
un resentimiento negativo que se evidencian en los resultados del estudio.

En conclusión, en el análisis bivariado no se evidencia relación directa y significativa

entre la agresividad y rendimiento académico; sin embargo, al realizar el análisis
multivariado, incorporando al resentimiento como variable mediadora, se encuentra una
relación más acentuada con el rendimiento académico. Este análisis con enfoque
estructural, permite observar que el resentimiento toma el efecto de la agresión y se hace
más fuerte, encontrándose en la muestra de estudio un alto resentimiento (78%), que tiene
un dominio revelador en el bajo rendimiento académico de los escolares (57%),
considerándose como un predictor importante.

Conflicto de interés

Los autores declaran no presentar ningún conflicto de interés.

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