Educarse no es recibir, sino hacerse. madurez social y emocional. Aquí también el mismo concepto «!
«• "madurez1'
WHTTEHEAD
Mucho se ha discutido, se discute y se discutirá sobre la naturaleza de la
educación, acerca de su eficacia, del papel del profesor y del estudiante en el
proceso educativo, etc. Sobre estos temas tendremos ocasión de hablar
continuamente a través del presente volumen.
Por ahora, nos detendremos a reflexionar sobre el concepto de educación,
ya que los demás interrogantes surgen de éste: ¿Qué es educar, y cuáles son
sus objetivos?
Para algunos, la educación es un proceso que termina con la “madurez” del
individuo;"es obra de la escuela y de~Ta'laTmi 1 íárTaraMTrbs,
' es un proceso permanente, obra de la sociedad, que dura" tanto como nuestra
existencia, como seres inacabados que somos. No faltan quienes la consideran
predominantemente como trasmisión de conocimientos y valores. Para unos la
educación debe centrarse en el individuo; para otros, en la sociedad.
Hay quienes afirman que la educación ejerce poca influencia: “Ni la buena
educación hace el carácter, ni la mala lo destruye” (Fontenelle);
'OtrosTiTcóñsideran Todopoderosa: ‘“lódólTIbs hombres nacen iguales y con
aptitudes iguales; sólo la educación hace las diferencias” (Locke). Para algunos
más, el poder de la educación es grande pero relativo; las predisposiciones
(instintos) humanas son, en efecto, muy generales, maleables y^dúctües.
Pero fasMlscusiones más interesantes se refieren al mismo concepto de la
educación y a sus objetivos.
Todos los autores modernos están de acuerdo en que el proceso educativo
no consiste en trasmisión y adquisición pasiva de conocimientos y de
información. ~ ,
.i*. /CY I . . . . . . A . . n ’IL'A/A/VV IB te. AA /oí) t J > á nJC Í i 1
Bloom subraya la acción de procesamiento y transformación de los datos
mediante el análisis, la síntesis, la aplicación y la evaluación cons- l,inte de la
información recibida. Para él, educar consiste en el desarrollo 1 *c> aquellas
características que permiten al hombre vivir eficazmente en una sociedad
compleja. Es un'proceso que cambia a quienes experimere- i.in el aprendizaje.
La vaguedad y ambivalencia de tal definición son manifiestas. ¿Qué significa
en realidad vivir “eficazmente”? ¿Quiere decir ser picaro, comedir, dominar a los
demás? ¿Puede, asimismo, reducirse la educación a una adaptación a la
“compleja” sociedad en que vivimos? ¿A dónde va a parar, pues, el proceso de
cambio y progreso social?
Otros pensadores definen la educación como una contribución al de- ;■'i
rollo de la persona y de su grupo social, la cual orienta y facilita activi- 1 lides
que operen en ellos cambios positivos en sus co mp o'riamientos7act'i-
11KleiTconoamientos, idéasy haMlidadesTTal definición tampocATscapa •i mía-
ambigüedad fundamental--¿qué se entiende por “cambios posi- llvos"? ¿Qué
criterio distingue aquello que es positivo de lo negativo? ¿Es ■ I progreso
tecnológico un criterio suficiente de positividad?
I lay quienes describen la educación como.un proceso que tiende II.K i.i la
resultálmpreciso. ¿Qué se entiende por hombre maduro? ¿No es acaso el
hombre un ser siempre inacabado y en constante ipivndizaje? ¿Hasta qué punto
la educación es necesaria para alcanzar I i madurez humana?
Análogas dificultades presentan definiciones como la de Kauffman:
"« Qiilnbuir a alcanzar la dignidad humana donde no existe; incremen-
• lili donde su presencia es sólo parcial”. ¿Qué significa “dignidad huma- mi"?
¿Qué criterios existen para afirmar, en una situación concreta, que li dignidad
humana está siendo ignorada, pisoteada o parcializada?
l )l ros apelan a definiciones tan amplias que todo lo abarcan y nada 1 luí
ilic ¡m, como la que dice que es un “proceso de construcción del hom- l.'i'1 V de
su sociedad”; “de construcción de cultura , etcetera. *
LJiiar Faure entiende por educación el “proceso cultural que busca l.i ci
losión y el desarrollo de todas las virtualidades del ser'Tsü~sócié:
1 lid" La entiende no como una formación iniciaTj sino como una acti- id.id
continua; su objeto no es la formación del niño y del adolescen- i* , nlno la de
todos los hombres durante toda su vida. Su lugar no se limita a la escuela; está
constituido por todo el ambiente vital. El_ P'liii ÍUIOI básico de la sociedad, el
sujeto de la educación es el educan- •I" misino? La educación, por tanto, ya no
se define en función de la ad- 111 * i; 11«ibii de una serie de conocimientos, sino
como un proceso del ser
• inmuno y de su grupo social que, a través de la asimilación y orien- i i' ion
de sus experiencias, aprende a ser más, a dominar al mundo, a ser
l humano cada ve — --- --------------- "
Según este punto de vista la educación tiene, pues, cabida en todas las
edades y a través de toda la multiplicidad de situaciones y circunstancias de
la existencia. Es la utilización de las capacidades creadoras de todos, a través
de nuevas formas de organización y de movilización de masas, usando todas
las energías que atesora el pueblo, Educar es aprovechar masivamente los
recursos humanos latentes.
Tampoco esta concepcIóiTéTajena a~ambigüedades. Quedan por di-
lucidar algunos interrogantes. Por ejemplo, ¿qué se entiende por “ser más”,
“dominar al mundo”, “ser cada vez más humano”?
Paulo Freire describe la educación como el llegar a ser críticamente
consciente déla realidad personal, de tal forma que TeNogreacíTuT efi-
cazmente sobre ella y~sobre el mundo. Su fin es conocer éTmundo tanto
comcTpara poder enfrentarlcTcon eficacia. Esta concepción supone también
una posición respecto del significado de la conciencia crítica, sobre la
capacidad y los límites del conocimiento del mundo, y acerca de los criterios
para juzgar la eficacia de tal enfrentamiento.
Nosotros entendemos la educación como una actividad o un proce- so
permanente, consciente e inconsciente, que involucrajodasJas,.eda- des,
esferasy actividades déla vida, mediante el cual una persona, una
comunidad;'ün puebloTdeñtro deun contexto general y específico, global y
situado, desarrolla sus potencialidades y las de su entorno promoviendo la
 cultura, en búsqueda de crecimiento, bienestar y felicidad. especialidad, aunque esto puede convertirlo en una máquina útil, no tendrá
Toda reforma de la educación debe llevar a la generación de una nueva una personalidad
cultura reflexivamente compartida. armoniosa y desarrollada.
Sujetos de la educación son la persona, la familia, la escuela, el am- Es esencial que el estudiante adquiera una comprensión de los valores y una
profunda afinidad hacia ellos. De otro modo, con la especialización de sus
biente ,1a comunidad 7Eñ ese sentido, todo educa o “deseduca”; tocfosso-
conocimientos, más parecería un perro bien adiestrado que una persona de
mos educandos y todos somos educadores a lo largo de nuestra vida, ya que
armonioso desairollo. Debe aprender las motivaciones de los seres humanos,
los organismos comienzan a perecer cuando dejan de desarrollarse.
sus ilusiones y sus sufrimientos, para lograr una relación adecuada con su
La., educación es obra de la interacción de organismos vivos con su prójimo
entorno. El hombre esdemílla que crece, no estatua que se faFncaTLa j y con la comunidad.
educación es obra de agricultura, no de manufactura. El educador no es Estas cosas preciosas se trasmiten a las generaciones más jóvenes mediante
escultor sino jardinero. el contacto personal con los que enseñan, no a través de los
Aunque la acción del entorno y de los educadores es educativa- j mente libros de texto (al menos al principio). La enseñanza debería ser de tal
importante, la dinámica radical parte del interior del educando. La calidad de naturaleza que lo que se ofreciese se recibiera como un don valioso y no como
la semilla y lo adecuado del clima y del marco social tie- I nen mayor un penoso deber.
influencia en el resultado que la actividad de los así llama- j dos educadores.
La educación no se realiza prevalentemente en las escuelas. Toda la ALBERT EINSTEIN
sociedad es como una inmensa aula de clase, educadora o deseduca- ]
Es evidente que, en educación, los logros son demasiado contrastantes con
dóráTprdmotora o' destructora^e’humanidacTy de cultura. Si bien es ¡
los esfuerzos y recursos empleados. Los resultados saltan a la vista: ni siquiera
importante que en la sociedad haya funcionarios y especialistas de la ,
somos capaces de convivir civilizadamente. ¿Por qué? Fundamentalmente, porque
educación, promotores, líderes y activadores del proceso educativo, su acción
no hemos clarificado lo que buscamos. Como decía SénecaL refiriéndose
está lejos de ser protagónica.
alegóricamente a la navegación por vela: “para quien no sabe hacia dónde se
IA-» fundamental se aprende implícita, no explícitamente, por ósmo-
dirige,, todos los vientos le son desfavorable^’ . Einstemmxpresa de otra manera
m i, no por exposiciones, exhortaciones o inyecciones. De ahí que la í din ación
el mismo pensamiento, apfica- ble tanto a la educación como a las demás esferas
deba ser obra y responsabilidad de la sociedad en su con- |tiiilo. Los medios
de la actividad humana: “los humanos, fascinados por los medios, leemos olvidado
de comunicación social, el ambiente vital, los hábi- ln/i v la praxis de la
los fines"■ Siguiendo el dicho popular, “estamos dando naLadaM daaho¡¡pdn”,
cultura, así como el entorno familiar, tienen mayor liilluencia que las
Llevados por la irreflcxividad, porTá angustia^ la agita* imi n la desidia,
escuelas, los educadores y los libros. L,US mtius ae la eaucacion
Mientras la sociedad no tome conciencia de que todos somos edu-
• adores o corruptores, que todo educa o deseduca, que la^educación es iIIni nos dedicamos a hacer sin pensar, a responder al cómo sin habernos
empresa común no delegable en manos de unos pocos, no resolve- n uiofTel preguntado sobre el qué, el porqué, el quién y el para qué de nuestra ai
problema educativo. lividad educativa. Pretendemos así arreglar la educación con nuevos i'
Es, pues, imposible formular una definición válida de educación si |i< t Hitenidos, nuevas técnicas, nuevos instrumentos, como si el problema
MC determinan sus fines y sus medios. Tomar una posición a este res- I" i lo resolviera introduciendo computadoras y enseñando inglés. Nume- i* trias
supone cierta concepción de la naturaleza del conocimiento, de la escuelas con pocos recursos logran mejores resultados que mu-
• inicia y de la cultura; sobre el sentido del hombre, de la sociedad y de l,i • lias otras mejor provistas, con educadores posgraduados y todos los
historia humana, y respecto del sitio del hombre en el mundo. Es ne- , 1 7 urío Instrumentos e instalaciones modernas, pues cuentan con una comuni-
preguntarse y definirse sobre aquello que el hombre y la socie- dad educativa con clara visión y ferviente entusiasmo en el cumplimiento
• liliI son, fueron y pueden y deben ser; sobre sus logros, sus frustracio- I1 CN de su misión.
y posibilidades. Es imperativo saber cuándo, cómo y dónde los El fin de la educación es generar hombres conscientes de su dig- ilibad
llores humanos están siendcT seguidos, desafiados, olvidados y alté- y una sociedad digna de seres humanos, mediante el desarrollo de la',
i , i d i E s preciso”analizar las fuerzas que rigen todos los procesos den- lnt potencialidades ínsitas en todos los hombres y grupos humanos.
de nuestra sociedad. En los siguientes capítulos se pretende resolver t ii.is I ,as potencialidades humanas son de orden físico, mental, emocional,
cuestiones sobre el sentido del hombre y de la sociedad, y acerca de sus social, estético, político y ético. Es por tanto un error reducir la actividad
incidencias en el proceso educativo. educativa y escolar exclusiva o prevalentemente a la trasmisión \
Lo primero debería ser siempre desarrollar la capacidad general para el elaboración de conocimientos, a la instrucción en investigación cientí- lli a,
pensamiento y el juicio independiente, y no la adquisición Para ello hay medios más modernos y eficaces, y el educador y la - u líela
de conocimientos especializados. No basta con enseñar a un hombre una pueden ser remplazados perfectamente por máquinas de ensena i Es
además equivocado privilegiar la mente en detrimento del cuer- pn, ile la
sensibilidad, de las actividades artísticas y de la formación en ¡i* llludes y
valores. Como el bienestar que busca la educación no puede n bilí irse a lo
económico, es también un error centrar la educación en ni i luí uro
desempeño profesional; no es lo mismo desempeñarse eficaz- ilíenle en la
vida que lograr un adecuado bienestar material. La educa-
• i"ii no puede centrarse en una sola esfera de potencialidades ni de acti-
• i' l.iiles sino que debe abarcar la totalidad del ser humano y de su vida.
I ..^educación es un proceso personal y social de permanente creci- inli
ni o y aprendizaje para la vida. Lo específico de la educación es el " |p|,
|Hler", el crecer permanentemente a partir de sí mismo y en rela-
• I»'ii .mnoniosa con el entorno natural y social. Se trata de aprender y 1 n-
i n gratificantemente y de sembrar felicidad en el mundo. La meta
• M llegar a ser personal y colectivamente aquello que estamos llamaba IN a
ser, es decir, excelentemente humanos, en armonía con el mundo be la vida.
El objetivo de la educación es aprender a vivir en un proceso nunca ai
abaiío, desarrollando nuestras potencialidades en vista dél bienestar pf
rnóTial y colectivo y en armonía con el mundo.
líale aprendizaje comporta, en resumen, las siguientes ramificaciones:
• Aprender a ser. \
• Aprender a convivir, \ mirar, oír, sentir, escuchar, oler, saborear) son pilares de una ver- i ladera
• Aprender a conocer. \ educación.
• Aprender a hacer, ’ .hos humanos somos seres sentimentales, capaces de reír, de gozar, iulrir,
• Aprender a tener o administrar.
• Aprender a disfrutar.
APRENDER A SER
El hombre es el único animal que debe aprender a ser. El tigre nace tigre;
es cierto que deberá aprender algunos comportamientos específicos para poder
sobrevivir, pero su vida está programada instintivamente para ello. El hombre,
en cambio, no nace'Humano, se hace humano; su existencia precede a su
esencia; no nace como debe ser; él cíebe hacer- se y construirse. Lo hace, no
instintivamente, sino mediante proyectos y opciones, mediante seguimiento de
ideales y toma de decisiones. Los animales obran siguiendo su instinto y sus
quereres; los húmanoslo Meemos a través de proyectos y deberes. Sólo los
humanos somos capaces de proyectos, de decisiones, de mirar hacia adelante^
porque no solamente existimos sino que nos damos cuenta de que~somos y,
por tanto, asumimos la vida como un problema, un reto, una responsabilidad.
El ser humano se traza una imagen de aquello que debe ser y dirige Hacia'ella
sus esfuerzos.-
'—""Cabalmente, ese proceso consciente de llegar a ser lo que debe ser, de llegar
a ser persona humana en su integralidad, es lo que se llama educación,
La especie humana procede de una rama animal denominada primates
que, después de un largo proceso de evolución conocido como hominización,
dio el llamado “paso de la reflexión", es decir, se convirtió en un ser capaz de
pensar.*Al tomar conciencia de su existencia, se dio cuenta de que estaba ante
otro ser como él, consciente también de sí mismo, y entabló con su semejante
una comunicación dialógica que dio lugar al lenguaje.
Pero la especie humana en su conjunto y cada ser humano en particular,
con el fin de llegar a ser una comunidad formada por personas humanas, debe
someterse a un ulterior desarrollo mediante un proceso ya no biológico sino
intencionado de educación o “humanización”; tiene que someterse a un
aprendizaje de ser, de construirse.
El ser humano y su comunidad se construyen a partir de ciertas ca-
racterísticas y tendencias naturales en interacción con un contexto natural,
social y cultural. Su naturaleza, sus capacidades, sus tendencias y
necesidades naturales son para él una fuente y una llamada, son la materia
prima de su construcción. A partir de aquello que somos capaces de ser
debemos construir nuestro ser
' Los seres humanos somos cuerpos sensibles. Por este motivo, el
aprendizaje debe partir de conocer, apreciar, cuidar, gralifii .u, desarrollar y
cultivar nuestro cuerpo. La educación física (gimnasia, deporte, recrea
Aprender a ser Lo
• lón, cultivo y perfeccionamiento de nuestras potencialidades corpóreas), la
nutrición, la salud, el disfrute de la sexualidad, el cultivo de la sensibilidad (ver,
emocionarnos, enternecernos, amar, odiar, temer, arriesgar... Por "lio, el cultivo y
expresión de los sentimientos y emociones es básico paia el desarrollo humano.
I ,os seres humanos somos capaces de pensar y de razonar en forma lógica y
coherente. Somos buscadores de verdad. Jtd cultivo cfel pensamiento estricto,
autónomo y crítico es otra de las metas de la educa-
• Ion; la formación filosófica cumple privilegiadamente con este objetivo.
I I pensamiento claro, fundamentado e independiente es indispensable p n i
generar horizontes amplios y metas claras que nos permitan pla- III ,1 1 , decidir y
dirigir autónomamente nuestra vida.
I ,os seres humanos estamos llamados a tomar decisiones y a res- ponJer por
ellas; somos capaces y debemos ser libres y, por tántó, ti Mponsables. Debemos
conducir nuestra vida, no ser conducidos me-
• mii ámente por otros o por el vaivén de las circunstancias. Estamos
I I »nviciados a ser artífices de nuestro propio destino, a ejercer con res- pi ti
nubilidad nuestra limitada pero verdadera libertad. Estamos llama- dos ,i asumir
responsabilidades; somos buscadores y constructores de \ IdiiTl, de bondad y de
valores. Tenemos necesidad de aprender a deci- •I¡| responsablemente y ano
dejarnos alienar ni manipular. Es preciso Hpiender a defender nuestra autonomía
de pensar, querer y decidir, me- illanlf la defensa de nuestros derechos y el
cumplimiento de nuestros deberes, y la ampliación de márgenes para realizar
nuestras capacida- d* M Ir actuar, gozar, sentir, imaginar y decidir. La tecnología,
los medios i!" i omunicación, los autoritarismos y las ideologías pretenden domi-
"ii al hombre y “conducirlo. Ante estepeligro "de alienación, la educa-
 • !"ii debe promover laliufoestima, la conciencia de dignidad, el senti-
• !" * Ir responsabilidad personal y social, la búsqueda de autonomía, y 1 1 i
.ipacidad de asumir compromisos y responsabilidades consigo mis-
...... . con el mundo, bajo la guía no de deseos e intereses sino de prin-
' IplOM y valores.
Asimismo, los seres humanos estamos llamados a la verdad, a la
... ... l id, a la responsabilidad, pero también ai goce y la belleza. La
^MEElHirTIcHe~ailtivar el arte y la poesía. No podemos dejar Iñstru- mrnlalizar la
razón, los sentimientos, la vida, únicamente hacia lo útil, i l" podemos
conteníamos con comprender y transformar nuestra vida V nuestro entorno,
Cultivemos y contemplemos la belleza; saboreemos I ri salisl.ici iones y
experiencias estéticas.
I'rio no podemos conformarnos con ser de cualquier manera, sino
• I lihV Imo, l atamos llamados a la excelencia, no a la mediocridad, a
ser y cultivar árboles frondosos que produzcan hermosas y olorosas Flores?
ylabundantes y jugosos” frutosTnd“esos_5bñ5aT a quepreteñdén reducirnos
los cánones de nuestra sociedad y la educación alienante y autoritaria.
Estamos llamados a llevar una vida humana total, a ejercer excelentemente
y en su totalidad nuestras capacidades y experiencias corporales, mentales,
emocionales, sociales, estéticas y éticas.
APRENDER A CONVIVIR
El mundo del ser y de la vida es un mundo de interrelaciones. Todos los
seres somos interdependientes. No sabe vivir quien no sabe con- , vivir.
Tenemos que aprenderja ser con otros.
El aprendizaje para el sefy para la vida supone un aprendizaje para la
comunidad y la convivencia con los demás seres, orgánicos e inorgá- 1 , nicos,
animales y humanos.
Para vivir eficazmente el hombre debe conocer la realidad y sus leyes, y
para vivir contento debe establecer relaciones armoniosas con todo lo j que
existe, realizando su ser merced a la armonía con todos los demás seres.
La armonía con la naturaleza se logra contemplando, amando, gozando,
cuidando y respetando el medio natural. La felicidad y reali- I zación personal
y de la especie humana dependen en gran parte de su I relación armónica
con el medio natural, hoy deteriorado por la conta- I minación y la
devastación realizada irracionalmente por los humanos y que puede conducir
a su propia desaparición. De ahí la necesidad de la educación ecológica.
En particular, es preciso educar para convivir en armonía con los ,
demás seres humanos. La especie humana siempre ha sido y será conflictiva,
pero tenemos que aprender a resolver nuestros conflictos por la vía del
diálogo y la racionalidad, no de la fuerza bruta y la animalidad.
. Educar para la convivencia es educar para el amor. Se trata de salir He
nosotros mismos hacia los dernás, de ser capaces de sacrificar nuestros
intereses individuales en aras de intereses colectivos. Esto se logrará cuando
seamos capaces de apreciar al otro reconociendo su dignidad como persona
humana; cuando lleguemos a la convicción de que todos formamos parte de
una sola familia natural y humanaren la cual todos los intereses están
relacionados y donde no podrá darse bienestar individual sin bienestar
colectivo. Pasaremos así del individualismo a la colaboración, y cesarán las
evitables e injustas desigualdades y las luchas económicas y de predominio.
Se pasará de la competencia por el éxito personal a la colaboración eñ el éxito
colectivo y I la emulación de todos para ser mejores.
Educar para la convivencia es educar para la empalia. Solamente ¡
observando el mundo del olro y contcmpiaiKioiOTMfiesopunto de vis 1
i i lograremos la necesaria comprensión y simpatía, que consiste en sen- lli i
on el otro y ser solidario con él.
Educar para la convivencia es educar para el diálogo, la interdepen- ■I' O'
ía y la interrelacíon. Tara ello es'rüecesario conocer y~TñarTéjáf1os I.h.,vsos
de comunicación: saber escuchar, saber hablar, saber debatir, y lililí/; ir un
lenguaje común y comprensible; saber criticar y aprender a i«’> Ibir críticas sin
reacciones violentas e irracionales. Es preciso ejerci- litiNc en la práctica de la
confrontación racional y en la solución de con- IIi' los mediante el diálogo
basado en el respeto mutuo, la confianza y la buena fe.
J 'id ucar para la convivencia es educar en la interacción y para la co-
labinación, mediante eFcompromiso con objetivos, propósitosVprdyéc- Ion i
omunes, especialmente a favor efe los-más débiles. Se aprende así • ‘■ii la
praxis a participar y coparticipar.
Educar para la convivencia es educar para el pluralismo y la plurali- il.nl
de pensamiento, comportamientos, costumbres y culturas! Ello u| ")ñe el
aprecio y ía aceptación de las diferencias, el fin del etnoccn- IHMIIIO, es decir, de
pensar que lo nuestro es siempre lo mejor y que somos depositarios de la
verdad y de la bondad. Esto se logra mediante 11 praxis de una convivencia
escolar abierta, respetuosa de las diferen- »ti i, sin discriminaciones, privilegios
o segregaciones, sin prejuicios y »!n ni Evaloraciones culturales, y con gran
respeto y confianza en la di- m ildad de opciones libres.
Educar para la convivencia es sembrar valores de tolerancia, respeto,
..... piensión, dignidad, responsabilidad y soiidañdadrTodo ello smaprén-
ilp U" lanío"a través de la exhortación sino mediante el ejemplo o la pra- *d"' i
unpartida en un ambiente donde se vivan y respiren tales valores.
U KENDER A CONOCER
I I liiuhc la escuela y de la educación es también el desarrollo de las ‘ 1
" iilados mentales del conocer, pensar, recordar y razonar. No se tra-
..... .. de adquirir y atesorar conocimientos, sino de aprendér a conocer
i • namorarse de la fascinante aventura del conocimiento.
I DhumrmcLilcbc. sin duda, instruirse y memorizar conocimicn- peí o su
tarea principal es entender y practicar los procesos del i" " i,milenio para poder
utilizarlos eficazmente. Esto implica una me- i"d"l"gi.i .u liva y exigente,
contextual izada, centrada en el estudiante, l ii 'ti i IIIUTCSCS y en los procesos
de pensamiento.
I I aprendizaje debe orientarse a la comprensión de procesos y la ni» un>i
i/.u ion, a la retención de conjuntos y esquemas más que de da- ai aislados.
Lo importante no es retenei sino comprender los porqués, li ■ 1 pioi esos, lo
que esta poi denlio,
Sin embargo, la memorización debe ser selectiva, de procesos, conjuntos
e interrelaciones; no automática sino asociativa. Dado que nuestras
capacidades de retención y de rememoración son limitadas, no podemos
llenar nuestro cerebro de conocimientos inútiles.
Hay que fomentar la incredulidad, la duda, la curiosidad, la creati- vidáB,
ETTmaginación y el espíritu investigativo, desechando la ingenuidad y el
autoritarismo intelectual. Hay que anteponer la crítica a la credulidad, la
demostración a la aceptación ingenua, la realidad a la apariencia, la
comprensión a la aceptación acrítica, el análisis a la repetición, la evaluación
a la neutralidad. Sólo así se logra la autonomía intelectual, que es
presupuesto de la autonomía de juicio moral.
Las actividades escolares deben fomentar y dar oportunidad de analizar,
duHincoñEbntar, descubrid experimentar, busc'áTélrweñtar cono-
cimientósDLos~éstudiantes no' son pizarras sobre las cuales el profesor
escribe, sino fuentes del saber, sentir y conocen Son elfos quienes deben
buscar el conocimiento bajo eTTIdérazgode expertos; el profesor es sólo un
orientador y motivador de esta búsqueda.
■Aprender a aprender supone entender y manejar los procesos de la
atención, la memoria, la comprensión y"proIú^zaciónrefanáli- rreatividad. el
pensamiento lógico vía invéstlgaciónTLa atención y la concentración son
particularmente necesarias en nuestra cultura de distracción, dispersión y
sobreestimulación.
El espíritu de disquisición y crítica nos defiende contra los autoritarismos
y alienaciones. La selectividad, el análisis y la evaluación defienden contra la
aceptación superficial y elmtosigamientomdiscrimina- do de conocimientos.
^
Por su parte, los conocimientos deben ser contextualizados y rela-
cionarse con la vida concreta mediante la explicitación de condiciona-
rmeñfÓsTcausas, influencias^ aplicaciones y repercusiones. El pensamiento
abstracto, que~es necesario, debe relacionarse con la realidad. El
pensamiento debe ir unido o proyectado a la acción, el estudio a la actividad
o trabajo, la noción a la experimentación.
En cuanto a los contenidos, si bien es importante la rigurosidad científica
y la especialización de acuerdo con los diversos niveles y capacidades de
comprensión, debe fomentarse también la así llamada “cultura general” como
marco y escenario indispensable para la comprensión, contextualización,
proyección, interrelación, generación de sentido y aplicación de lo aprendido.
Las esferas del conocimiento pueden reducirse a dos: el mundo interior
humano y el mundo que nos rodea. El aprendizaje debe comenzai por el
conocimiento de sí mismo, que es la fuente indispensable de toda sabiduría y
de todo funcionamiento eficaz de nuestra vida. A partir de dicho conocimiento
y el conocimiento del otro, aprendemos a intcrrcla clonarnos con los demás,
El mundo que nos rodea es físico, social y cultural. A través del apiendizaje
de las ciencias natmalesTaprenderemos a entender la es- I me tura íntima de
la realidad y su funcionamiento, a interrelacionarnos ai moniosamente con el
universo y a enriquecer mediante invenciones
> I mundo de la vida. A través del estudio de las ciencias sociales (filo- n illa,
antropología, geografía, historia) aprenderemos a entender y apre- i lai el
mundo de lo humano.
APRENDER A HACER
I ,i educación tiene como meta aprender a vivir, es decir, a compor- i iiMC
eficazmente en nuestro mundo, maximizando la productividad vi- i il \ el
bienestar general, be trata de saber manejarse a sí mismo e in- n i.u tuar
positivamente con el entorno.
las actividades y experiencias vitales deben generar un máximo de IMI M
luctividad, de armonía y de satisfacción.
hl desempeño vital se ejerce en varios mundos: natural, personal, i nuili.ir,
social y profesional, No se trata solamente del mundo de la >i< Iividad y del
trabajo; se trata de aprender a ser progenitor, a ejercer l i sexualidad, a
descansar, a recrearse, a realizar actividades artísticas y MI n I,IIon, etcétera.
K'eNpecto de la formación profesional, ésta no debe estar centrada mili
Mínente en habilidades y conocimientos específicos; la educación Un i'N mero
adiestramiento para una labor. El desempeño profesional upi i.i el dominar un
arte específico, el sembrar una tierra, el manejar uiiii maquina, el limar un
hierro; requiere saber el porqué y el para qué di la .u 1 ividad y las
circunstancias del mundo en que se realiza.
I'm demás, el trabajo se está desmaterializando progresivamente.
1 ida vez más el desempeño profesional está uniendo el obrar al pen- ii y al
decidir. El profesional hoy requerido no es un obrero especia- li id" centrado en
las prácticas rutinarias y habilidades mecánicas, Mili' • * I conocedor de las
leyes, causas y procesos, el creador con inicia- IM a * ingenio.
ha actividad humana es diferente de aquella de las bestias, de los IMIIIIIH y
las máquinas, centrada simplemente en el hacer y ejecutar. Las
> iiipn ■ i a;. requieren tanto ejecutores como pensadores, planificadores,
jjmiivadorcH, lideres, trabajadores en equipo. El profesional trabaja con I I I I M M
y, poi tanto, debe desarrollar sus capacidades de interacción,.de iMiiuinii.u ion,
de mica relación personal, de innovación, de diálogo y di (i'lili Ion de conflictos,
he requieren profesionales que entiendan aquello que hacen, que |iin\i
i (en aquello que se podría y deberla hacer, que motiven a la ac- ■ h a i \
la lldereen, que quietan lo que hacen y sean capaces de entrar
en relación armoniosa con los demás. C)ue sepan planificar, diseñar, ad
ministrar, supervisar, organizar, discernir y prever el futuro, aportar ideas
v plasmarlas en proyectos. Que sean comprometidos, honestos y |
responsables, capaCésUcTconvencer y liderear con sabiduría, entusiasmo,
compromiso, eticidad y ejemplo. El profesional, además de los I
 conocimientos y habilidades específicas propias, debe entender los pro-
cesos materiales y sociales y las leyes que los rigen (ciencia); tener una I
visión lúcida y coherente de la realidad (filosofía); comprenderse a sí I
mismo, a su entorno social y los procesos de cambio (formación
humanística y de cultura general); tener capacidad de comunicación, I
relación e influencia, y habilidad en la toma de decisiones (adminis
tración); tener conciencia de su dignidad, grandeza y responsabilidad I
social (ética).
APRENDER A TENER Y ADMINISTRAR
Aquello que hace feliz y provee de bienestar al ser humano no es tanto
la posesión de cosas, dinero, saberes, etc., sino su relación con ellas. I
Los seres humanos no tenemos pertenencias, todo lo recibimos pres- I
tado'deTa vida. Por tanto, antes~que poseedores, debemos considerarnos I
administradores pasajeros y efímeros, tenedores de bienes que pertene |
cen al universo de la vida y que tenemos personalmente como objeto de I
disfrute.
Nada nos es propio, ni siquiera nuestra vida, lodo es generoso re-, |
galo o préstamo de la naturaleza. Aun aquello que creemos haber logra I do
con nuestro propio esfuerzo depende de la generosidad de la vida, I de las
circunstancias y del concurso de muchos seres, desde el sol que I nos
alumbra y el aire que respiramos, hasta los humanos que nos son I lejanos
o cercanos. Todos tuvimos padres, todos dependemos del todo I y de todos,
separados del universo nada somos.
Pasando de la actitud de poseedores a la de administradores, viviré-1
mos con mayor serenidad, cuidado, responsabilidad y desapego. Aque- I
líos que más tienen, a quienes más ha sonreído la vida, tienen propor I
cionalmente mayores responsabilidades.
Debemos aprender a manejarnos a nosotros mismos, a utilizar I
nuestro tiempo, a manejar nuestras relaciones, a administrar nuestros I
bienes, a utilizar cuanto nos rodea, porque en última instancia, aunque I
nada nos pertenece, todo es nuestro, y sobre nuestros hombros carga I
mos con responsabilidades infinitas y eternas para el futuro de la vida I y
del universo.
Toda buena administración parte de la administración de nosotros I
mismos: nuestro cuerpo, nuestra salud, nuestras emociones, nucsliosl
pensamientos, nuestra lengua, nuestros deseos, quereres v deberes.
Si
uunos incapaces de administrar aquello que nos es más cercano y está
• u nuestro poder, ¿cómo pretendemos administrar lo demás? Si no sabemos
controlarnos, ¿cómo podremos controlar? Si no sabemos dirigir- no:;, ¿cómo
sabremos dirigir? La economía y administración comienzan I" M esa casa que
somos nosotros mismos y nuestra familia. Nuestra \ ida, nuestra felicidad,
nuestro bienestar, se construyen a partir de uno mismo.
I )ebemos aprender a administrar ese tiempo pasajero y sin retorno tai el cual
fluye nuestra transitoria vida. No podemos contentarnos con pasarlo, ni peor aun
con matarlo; tampoco podemos dejarlo transcurrir
■ ii < ■ I aburrimiento, la desidia y el sinsentido. Debemos llenar ese vaso ai 1 0
que llamamos vida, con experiencias agradables y significativas,
p na poder decir ante la muerte: he vivido, he disfrutado, he comparti- »lo, lie
sido útil, no me lamento ni avergüenzo de mi vida.
I íebemos aprender a administrar los bienes que nos prodiga la vida,
• 1 ai responsabilidad pero con disfrute y generosidad. Tenemos que disputarlos
sin el inquietante apego ni el estéril egoísmo, disfrutando el pe .<'ulc con gratitud
pero también con responsabilidad, porque tenelín >a deberes hacia el futuro.
I jebemos aprender a administrar nuestras relaciones con la natura- I»■ Üi
y con los demás compañeros de vida con el fin de vi\nFajmomo- " miente, evitando
conflictos innecesarios y sin causar evita6Iés~dÓIores.
• ualquícr desprecio por la vida hace gemir a todo el universo.
( Lnsideremos el mundo de la vida como hermosa sinfonía en la
■ ipil ejecutamos un instrumento, en consonancia con otros. Que nues- li i vida
no sea notas discordantes en la sublime armonía del universo.
I (n resumen, debemos aprender a pasar de la posesión a la adminis- ii.n Ion,
del dominio a la interdependencia, de la explotación a la armo- m.i, y ilc la
angustia a la fruición.
APRENDER A DISFRUTAR
i OH seres humanos venimos a la vida para gozarla y disfrutarla, pi1 uder
aocivir es apreñder~a~díslrutar. La enseñanza debe hacerse en el gozo y para el
disfrute.
Aprender a ser es aprender a gozar y experimentar enriquecedoras
^MflEIpncs en forma serena y permanente, y a ser fencesAÑadaliav~drie i
........ causar tantas satisfacciones como el saber. Por ese motivo, los
• I IUTZOH en pos del conocimiento deben realizarse con actitud alegre.
1 1 escuela debe ser un limar de gozo, donde se estudie con alegría, y
• I pmíe.HOi debe convertirse en un recreacionista intelectual.
bu lefia no entra, con sanare sino con amor, bos principales cnemi- g< fi
del aprendizaje son el miedo, la angustiaTel aburrimiento y el sin Munlldo,
 Todo ese proceso que denominamos de “enseñanza-aprendizaje” debe ser un aprendizaje del disfrute y un enamoramiento con el saber, que llevará espontáneamente a seguir
aprendiendo durante toda la vida. Por ello, debe generarse, fomentarse y ejercitarse la alegría de conocer, comprender, investigar, admirarse, leer, escribir, confrontar, saber,
descubrir.
La acción educativa debe ser una acción alegre y generadora de alegría. No hay fázón para qüé“la clase sea cansada y aburrida, y la escuela" un lugar triste. Hay que romper
ese terrrible connubio entre aprender y sufrir, para casar el aprendizaje con la alegría. Apre.nder-es una experiencia eminentemente gratificante y estética. Henri Poincaré así se
expresa al respecto: “El científico no estudia la naturaleza porque sea útil, la estudia porque se deleita en ella, y se deleita en ella porque es hermosa. Si la naturaleza no fuera
bella, no valdría la pena conocerla, y si no ameritara saber de ella, no valdría la pena vivir de ella.”
Quien sabe está en mayor capacidad de admirarse y de gozar de la vida. El aprendizaje tiene por fin gozar plenamente la vida, activando la capacidad de comportarse
eficazmente para maximizar la fruición y la felicidad. La comprensión del mundo nos abre las puertas para vivir con alegría, eficacia, dignidad y eticidad.
El aprender es un caminar alegre aun en medio de ingentes esfuerzos. Como en el caso de los escaladores de montaña,Has metas justiTi- . can los sacrificios alegres
realizados para su logro.
El aprendizaje es una experiencia gratificante y permanente que sólo se logra en un ambiente de confianza y gozo, y donde haya libertad de pensar, de debatir, de
investigar, de expresarse, de decidir. Tarea fundamental de la actividad educativa es generar esos ambientes donde to- j dos los seres humanos crezcan con dificultades y
esfuerzos, pero sin miedos y amargura, con gozoso esfuerzo, cual crecen las plantas en aireados, soleados, abonados, regados y cultivados jardines.

Los 7 PECADOS
Estos son los principales... los hay muchos más.
A través de los capítulos anteriores hemos analizado y puesto en
tela de juicio varios conceptos y situaciones educativas aceptados
teórica, o al menos prácticamente, por muchos. Con el fin de que
estos análisis no queden dispersos aquí y allá, formaremos con ellos
un nada hermoso ramillete (“los siete pecados capitales de la
educación”), con el fin de suscitar en algunos educadores el necesario
examen de conciencia, el sincero arrepentimiento y el propósito de
enmienda. Aconti- "ñuación citamos dichos pecados.
agentes, olvidando que la labor educativa, tanto en su planificación como
en su desarrollo y evaluación, debe~ser obra de las fuerzas vivasHela
sociedad?familia, "educadores, jóvenes, técnicos, políticos, etcétera.
Se pretende preve? todo, programar todo y organizar todo rígida,
mente, ignorando la versatilidad de las condii iones v ie,u i Iones
huma ñas. Se somete a los educandos a digerii un pingiumu qtu se les
im pone, sin consultar sus necesidades e intereses, y que el maestro
debe seguir rígidamente y hacer repetir a sus estudiantes. Para
lograrlo se re- 1 une al autoritarismo, que a su vez fomenta el
conformismo, esteriliza la creatividad y niega el proceso de libre
investigación y análisis crítico de los hechos.

LA DOMESTICACIÓN LA REPETICIÓN
Desde la infancia -y aun antes- la sociedad, que es nuestro verdadero
I ,s análogo al anterior. Partiendo del concepto de educación como
seno materno y agente de educación, se convierte en domesticado- ra,
i iasmisión de conocimientos y valores, se pretende ajustar al educando
adoctrinadora e inculcadora de valores. Partiendo de la “perversidad”
de la naturaleza humana, se llega a imponer al niño toda úna "serie de dnitro de moldes preconcebidos, generalmente calcados del pasado. Se
costumbres y actitudes, sin darle el derecho de patalear, tomar * u ( que aquello que dio resultado o fue válido ayer, lo será también
en «■I porvenir. Se niega al hombre el derecho a ser sujeto de su
posición ni opinar. Las estructuras escolares todo lo imponen desde
propia exis- i' IK ia y se le frustra en su capacidad creadora. Se olvida
arriba (programas, horarios, profesores, etc.) sin consultar las reales
que la ciencia ' P'pgeso; que la verdad surge del cuestionamiento y
necesidades e intereses de la gente y de la comunidad de la cual
dekbúsqueda,
forman parte. Está de moda la promulgación de reformas educativas y
estatutos docentes elaborados sin la participación de quienes son sus ^ 1 lllc ^ camino de la cultura es el camino de la creación.
 IA TEORIZACIÓN
Se dan nociones, se leen libros, a veces se discuten ideas, pero no ■1 (v*1
i%a,-€.n. la.piactiea._No se aprende a hacer, a resolver problemas
... crftos. Se pierde el tiempo en cuestiones absolutamente inútiles
11,11,1 la vida, sin tener en cuenta que aquello que no responde a un I
problema vital real no debe ser objeto de enseñanza. Se pasan años y iinu,
en la escuela, sin hacer nada útil, desperdiciando así las energías Juveniles.
Muchos programas escolares no conducen a nada práctico.
( eficacia de los programas y por su utilidad vital? ¡A cuántos esfuerzos
^jmeer no es recopilar información. La teoría debe ser interesan- ír aplicable;
toda teoría que no interese alavida es inútil. ETcoño- 1 Lnlcnto ñeñe su
origen en la experiencia. No hay teoría válida sin I" ixis válida La praxis
es el último criterio de verdad: ésta se aprende v 1 rasmite de modo similar a
como se encuentra, o~sea, por búsque- • l:i inquieta en contacto con la
realidad. El análisis de la realidad vi- vi'l.i vale más que muchas
explicaciones y lecturas. El libro del estu-
1111111
' .Ptok-toalidad vivida, y la energía motora del aprendizaje es su
uujUlctud creadora. ------ — ---- -
H ACADEMICISMO
j^lncc1 el proceso educativo a la escolarizaeión, y la escuela, a "" ‘1,1
l,n|
lj o de salones con su profesor, pizarrón, (iza, y unos .FITimiW C|"' i ¡islen
ajelase y responden a exámenes para 'obtener IHuios. A me
nudo se olvida que la escuela es sólo una de las ocasiones y_megios de
aprendizaje, y que las clases no constituyen su actividad “académica”
más importante y mucho menos la única. El diálogo personalicen
grupo, la investigación de las fuentes y de la realidad, los trabajos de j
TiEoratorio, las discusiones en grupo, lps_¿£ininanoá,. 1 as_char 1
asjmja cafetería, los medios de comunicación, etc., son instrumentos
aún más eficaces~de~apreñdlzaje.SeñpmrNemás expresión oral hablando
ante uña asamblea o representando un papel teatral, que participando
durante un semestre en un curso de comunicación lingüística. Se
aprende más psicología de las masas mediante una participación
analítica en | una asamblea o‘manifestación, que leyendo abundante
literatura al respecto. Algunos foros estudiantiles son verdaderas
cátedras de economía política, de filosofía de la educación, etc. Tan
“académico” es presentar una exposición de sociología o de
termodinámica, como piotestai por la ' explotación de los trabajadores
o por la falta de gas (elemento esencial de la termodinámica). A un
profesor no debe interesarle tanto aqudlo aue sus estudiantes dirán en los
exámenes, como lo que harán_enja vida. Éstavída~concreta, a~su vez,
no esta hecha sustancialmente de "cálculo y de matemáticas, sino de
problemática económica y social. ¿Qué gana un joven con aprobar
todos^us exámenes si-dúspués fraca- saenlalvTda? ¿Qué logra un
estudiante con obtener un título, si des-1 pués no va a conseguir empleo
ni a tener ocasión de aplicar sus habí j hdades y conocimientos específicos, o
si para lograrlo deberá remigar I prácticamente de sus
condicIones~humana~y social? ¿Por qué no preguñ- tarse^por la
inútiles se someten estudiante y profesores!
Cuando muera el academicismo (y está muy vivito y coleando ), el
sistema escolar a base decaiendario carecerá de sentido. Ya no habrá
E_irsns ni tampnrn niveles, sino grupos de discípulos. El aprendizajeno se
distribuirá según el almanaque sino por tareas. Los salones dñcláse
pTodrán permanecer vacíos, no así las salas de consulta de expertos,
los laboratorios, las bibliotecas y el campus ecológico y social, cual
taller I abierto de aprendizaje. La enseñanza no se dividirá
rígidamente por dis-1 ciplinas, sino que se organizará alrededor de
problemas concretos. El_ acto docente consistirá fundamentalmente
en enunciar problemas, mp- | tiváF y orientar alos-discípulos para que
ellos, individualmente o en grupos, encuentren su adecuada solución.
No se darán títulos sino cei- j tificados de cursos e investigaciones
hechas. No se seguirán programas! tan rígidamente estructurados
como los actuales. Así, el profesor no de-j berá estar a cada rato
“retomando el hilo del programa”. Cuando los estudiantes hayan
resuelto un problema, se continuará con otro acto do cente. El profesor
no será tanto un abanico de sohu iones, sino más bien un generador y
orientador de inquietudes.
63
LA BUROCRATIZACIÓN
La burocracia se caracteriza por la impersonalidad, la rigidez y la
superorganización que genera toda esa complicada reefefe trámites
y~pa- peleo. Da más importancia a los mediosy técnicas que al
aspectoTíu- mano y a los fines y objetivos.
Se planifica la educación a la manera de cualquier empresa, con
h. isc en tres elementos: insumos, proceso y productos. Se requieren, pues,
profesores, estudiantes, aulas, libros, etc., los cuales son sometidos a un
proceso (selección, método, evaluación) para producir individuos
educados, aptos para 'desempeñar un papel dentro de un sis- 'nna
sociai, político, económico TcuLurnTEEcondiciona al hombre v tu- le
 automaTízáTquitándole su creatividad y dinamismo. Tal organi- • .H
ion burocratiza a los educadores, tornándolos en simples empleados
"establecidos” y haciendo de su profesión sólo un medio para el propio
sustento, dimitiéndola su misión de guías sensitivos del desarrollo hu-
mano de los educandos, comprensivos de los hechos y situaciones.
Con
i. i/.on los estudiantes califican tal educación como impersonal,
autorita- n.i, carente de experiencias significativas.

I A IMPROVISACIÓN
Se puede pecar por defecto o por exceso. A menudo se crean escue-
lá'i cuya posición geográfica y sociológica ycuya orientación no
corresponden a las necesidades reales de su conglomerado social. Se
adoptan I"1 >gmmas escolares carentes de objetivos y sin visión a largo
plazo. Para I*'11 cilo se aducen razones sentimentales o de
conveniencia política. Comunmente, se toma como paradigma la
demanda de profesionales, y se ¡muc un anárquico criterio
mercantilista. Se construyen edificios y se promueven programas
escolares, pero no se buscan los recursos ni se for- m.m los
educadores. Hoy se sigue un programa y mañana otro, sin cohe- n ule
política educativa y sin una visión futurista y dinámica. "

LA LLITIZACIÓN
Asistimos a la elitización de la educación en todos los niveles. Se •I' Ni ¡na
a una élite y forma élites intelectuales y sociales. La planifi- IftClón de la
educación es realizada por grupos de doctos, expertos y |'1 nieos, leo riza ni es,
desconocedores de la realidad educativa, que su- ’llim<m 1:1 ^,D>fiicl.ud de ios
grupos de cstudmUEL y cducadoresTCos I soguillas, lujos de mies padres,
son ,i menudo teóricos y aristocráticos, N proceso de scleci ion,
especialmente en el nivel 1 1 1 vi versi I ario, es
 un verdadero cuello de botella que hace imposible el acceso a las clases I populares. Para hacer esta discriminación se recurre cada vez más al I modo suave del
tiempo requerido, el horario y las exigencias de medios. I Así, los excluidos se convencen más suavemente de la legitimidad de I su exclusión.
Refiriéndose a los universitarios que se golpean el pecho con sen-1 timientos de culpabilidad cuando leen las estadísticas relativas al oiigen I social de los
estudiantes de la universidad, Vermot-Gauchy comenta:
No se les ha ocurrido que Ja verdadera democratización consiste tal I vez en favorecer el desarrollo de las enseñanzasjy programas) mejor adap- I tadas a las
características, intereses (necesidades y posibilidadel) dejosni- ños provenientes de medios modestos y poco cultivados [...]. Felices en- I tonces las personas
“modestas” que, en suTnodóstiaTno aspiran ainada I más, en el fondo, que a lo que tienen, y bendito sea el orden social que I se cuida de causar su desgracia,
al llamarlos a destinos demasiado ambi-1 ciosos, tan mal adaptados a sus aptitudes como a sus aspiraciones.
Los criterios de evaluación_s£,asemejan ajjnaxoladera o ajarprígi-1 do control de calidad, dirigido a escoger a unos privilegiados.Mglectua- | íes para darles un título
que los convertirá en privilegiados sociales. Ya afirmaba Jefferson: “Mediante las escuelas públicas, cada año lograre-1 mos rastrillar una veintena de genios de
entre las cenizas de las masas.”1 La escuela democrática está en el polo opuesto, consciente de que 1
el porvenir pertenece a quien sepa reunir en la educación, las fuerzas de la crítica, de la participación democrática yde la imaginación con los poderes de la
organización operacional, científica y racional, con el fin deutili- zar los recursos latentes y las energías potenciales que residen en las capas pTofundasMe los
puebíos~t Édgar FaureT.
*

<\ ®

ym„, ¡

Selección

Los medios son medios.

El fin es el logro de los objetivos. ¡

No basta con haber establecido aquello que debemos hacer para lograr un resultado específico. Debemos buscar el mejor modo posible para hacerlo, es decir,
trazar estrategias para la realización de las tareas educativas. La elección de estrategias implica elegir métodos y medios.
El objeto de este capítulo es especificar que métodos debemos seguir y qué medios seleccionar para la realización de una tarea determinada.

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

jHav muchos "métodos de enseñanza. Aquí los dividimos en cuatro , grupos, según se centren en el profesor, en el estudiante, en los medios, o en estos tres
 elementos.
Métodos centrados el profesor^
En ellos el profesor determina el ritmo de enseñanza, su contenido ] y su orientación. La conferencia, la clase unidireccional y la mesa re- donda rígidamente
dirigida son ejemplos de estos métodos. General- | mente, lá'enseñanza se ejerce sobre grupos numerosos. El ritmo lo establece el maestro o la escuela, muchas veces
sin tener en cuenta a los estudiantes. Estos métodos ahorran tiempo y dinero, pero su eficiencia en el nivel de aprendizaje es muy poca y frágil, pues depende casi

I
en su totalidad de las cualidades del maestro.

La enseñanza individualizada

En ella el estudiante selecciona tanto los medios como el tiempo requerido, de acuerdo con sus necesidades e intereses. Este método le t legran importancia
al autocontrol, a la evaluación persona a persona,
a I■ i aütoevaliiación, a los trabajos personales de investigación"y~a las leed luías dirigidas. Los'programas~són
elásticos y Tos medios de aprendizaje muy variados. Las ventajas de este método saltan a la vista: mavor adaptación a las características del estudiante y mayor
aprovechamiento.
■ >ín embargoj las exigencias, en cuanto a tiempo, recursos y profesores la hacen prácticamente imposible, aunque puede combinarse con otros métodos,
teniendo en cuenta que el seguimiento individual del estudian- U- es un elemento esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

I a> enseñanza centrada en los materiales

Pertenecen a este grupo las lecturas y cartillas programadas. Estos MlMlemas son muy versátiles, pueden llegara granTaumercTde personas «'ii diferentes
lugares, ahorran tiempo, recursos humanos, etc. Sin em- l'.ugo, su eficacia se queda en el nivel de simple información o, a lo «niño, de comprensión.
jJ<*» enseñanza bitoeccional^plurid^
Pertenecen a este género los métodos activos, los dialécticos e inter- m (liantes y los métodos diversificados.
I. Métodos activos. Se trata más bien de una visión educativa aplicable a los diversos métodos. Se basan en el principio de que la accióp y la experiencia son
efmayor motor del aprendizajeESu filosofía es “aprender haciendo”Al alumno no se le presentan soluciones ní resultados, sino problemas y procedimientos.
La participación del estudiante, orientada por el profesor, es una forma de activar la enseñanza.
’• Métodos dialécticos. Se basan en la discusión y en la controversia. Pos deEates, las mesas redondas libres y las confroHtaHoñes~soft propias de estos métodos.
Se utiliza particularmente la~3mámí: L’I dé ,p,cqueúas_grupóti. Es, hoy día, uno de los métodos más utilizados, utilizables y eficaces en educación. Los
grupos grandes de estudiantes pueden ser subdivididos de acuerdo con odíenos y sistemas diversos, para tareas específicas.
Métodos dimsificados y pltmcimcmomlcs, 1 Jtilizan todos los métodos, dosilu andolos según Tas i ¡remistañcias: con fe mudas segui das de preguntas para
proven inlormucíón, sesiones en pequeños
grupos para analizar y resolver problemas, cartillas programadas ~y lecturas dirigidas para individualizar la enseñanza, mvéstiga- I dones para promover la
creatividad, etc. Por medio de estos mé- Todos se puede llegar también a grupos que por sus condiciones sociales, económicas o geográficas no pueden
frecuentar la escuela. El uso de los medios de comunicación (correo, cine, radio, televisión), de visitas de grupos de expertos a núcleos sociales (fábricas,
pueblos, etc.) en tiempos disponibles por los habitantes, son métodos pluridimensionales de desarrollar efectivas tareas educativas.

(LA SELECCIÓN DE LOS MÉTODOS)

^DEjNSEÑANZA-APRENDIZAJE ^
No hay fórmulas fijas para determinar los métodos más eficaces de enseñanza. El criterio último será la eficiencia comprobada en el logro de un
determinado objetivo, en circunstancias iguales o similares. Los métodos, a su vez, pueden utilizarse solos o combinados: conferencia + proyección + mesa
redonda, por ejemplo.
Sin embargo, en la elección de los métodos hay algunas variables que deben tenerse muy en cuenta, a saber:
1. Los objetivos. Algunos los podrá lograr el estudiante a través de | enseñanza programada, otros, mediante investigación o estudio individual o enseñanza
individualizada. Se dan aquellos objetivos que podrán lograrse mediante trabajo en pequeños grupos,
y otros que requerirán la conferencia de un experto. Es preciso | analizar cuáles objetivos requieren la acción misma del estudian te, cuáles una explicación
teórica del profesor y cuáles la Ínter- . acción profesor-grupo de estudiantes.
2. Las características del grupo. Es preciso saber las actitudes de los i estudiantes hacia IbscEversos métodos, teniendo en cuenta las ^ diferencias individuales.
Algunos trabajan mejor personalmente que en grupo, en otros sucede lo contrario. Unos tienen un rit- mo conceptual más lento que otros. En resumen, se debe
anal i zar el ambiente que tiene cada uno de los métodos y las actitu des positivas que suscitan.
3. Los recursos disponibles. ¿El profesor es eficaz con el método? Al gunos maestros son genios para las conferencias, pero se ahogan en una discusión en
grupo. Algunos métodos exigen varios pro fesores o expertos, o diferentes medios. ¿Están aquellos proíe sores disponibles? Algunos métodos requieren
mas tiempo que otros. ¿Con cuánto tiempo se cticnlá?
ivieaios ae ensenanza-aprenaizaje UM

Para la selección adecuada de los métodos, proponemos el siguiente procedimiento?

1. Hacer un análisis detallado de cada tarea.
2. Hacer una lista de los métodos posibles de seguir para lograr el objetivo de la tarea.
3. Examinar las ventajas de cada método en cuanto a posibilidad de tiempo y recursos, confiabilidad, facilidad y sencillez, interés, aceptación y eficacia
comprobada.
4. Examinar las desventajas en cada uno de los aspectos antes anotados.
5. Escoger el método más ventajoso, de acuerdo con el análisis hecho y con la ayuda de expertos, de la experiencia y de los estudiantes.

LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA^

, APRENDIZAJE^ ---------- — --------- ------
Se conoce con el nombre de medios al conjunto de recursos mate- 1 iales a que puede apelar el profesor, o la estructura escolar para activar mu proceso educativo.
Los medios son medios, el fin es el logro de los t >1 > jet i vos educacionales" “ "—-—1
Generalmente, los profesores utilizan estrategias que se refieren a la jl'í tura_.y escritura, a papel y lápiz, al pizarrón y la tiza. Sin embargo, estos medios son
los más difíciles, abstractos y monótonos. Hay muchos O t ro s más variados, fáciles y eficaces. A partir de la enumeración de Dale (véase fig. 18.1), los señalamos
siguiendo el orden de los más concretos a los más abstractos. Los más cercanos a la base son más concretos, más IAdíes y requieren más tiempo. Los cercanos
al vértice exigen menos tiempo, pero son más abstractos y difíciles.
Veamos con más detenimiento cada medio:

el) Experiencias directas. Se basan en la filosofía de aprender haciendo y viviendo en con~tadS-corTla realidad. Ejemplos: oler una sustancia, observar una
placa en el microscopio, tomar fotograbas, nadar, realizar un experimento en el laboratorio, visitar un barrio obrero, un museo, un zoológico, viajar, hacer un
cultivo de moscas, hacer herbarios, terrarios; realizar exposiciones de arte.
d) Experiencias simuladas. Son aquellas,situ aciones.que reproducen^
l. ue.iTulad en l.i forma mas fidedigna., Ejemplos: las dramatiza- dones, uso de muñecos en fisioterapia o enfermería, juegos, títeres, represen!.u Iones
de papeles espontáneos o preparados, realización de una venia, lepiesenhu iones de las relaciones pa
li. _____
GONZALEZ

11 4 1

Aprendizaje

significativo

l;l aprendizaje significativo se establece como la piedra ancmlardp I a_ed u -

I • n ión integral, en otras palabras, constituye el núcleo de los procesos educativos v. por
ende, de la evolución de la conciencia. Cari Roqers sostiene 'l'K' "la facilitación del
aprendizaje es el objetivo de la e9ücáción,"el modo de formar al hombre que aprende a
vivir como individuo en evolución"1.
11 enfoque humanista contemporáneo retoma e integra los puntos
II mverqentes de diversas disciplinas v corrientes que estudian al hombre, filmendo con
ello caminos alternativos a nuevas elaboraciones filosóficas,
|ideológicas, pedagógicas, científicas y espirituales. Aborda el estudio des-
• h’ una perspectiva integral con el objeto de lograr una comprensión más fimjaíia,
intgqradoraj justa de esta obra de arte original llamada persona humana, así como para
promover el proceso de desarrollo del infinito po- luncial bio-psico-social-espiritual
propio de su naturaleza, la expansión de 11 < onciencia hasta sus alcances más remotos y
la valoración de la experien-
• humana en toda su gama de posibilidades. Define al aprendizaje como UU proceso
integral que surge como resultado de la asimilación, simboliza-
^Kny^qanizadóiTen laTonae ñcia i n d i vTd u a I -se7To sí mTsmn-* HP todá periencia -
consciente o inconsciente- que la persona vive al interactuar 1 un su medio ambiente.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje significativo ¡ i' contempla comoej núcleo central del
procescTde desarrollo y de la ple'- mah/Hcióndeí potencial bio-nsico-social-espírítual.
debido a que siempre •’U «'I producto de un'cambio siqnjficativoen la percepción,
quAconducA a Mjjdililaciones en las actitudesTconductas, valores e incluso erTIa
personalidad de quien aprende. Sostiene que el cambio en sí mismo no esel aprendí/,ije, sino la manifestación del mismo y constituye una actividad social por
encontrarse íntimamente asociado con la interacción humana, así como con lus conocimientos previos y las experiencias de vida del educando. Asimis-
1 (iiil Ko<i<‘i/ ihriLid y </'■■ itivnl.nl t<n /.i rdm ,ición. l'.udcV. Rueños Airos, 19/8, pp. 90 91.
mo, reconoce que el ser humano se hace a sí mismo a lo largo del proceso de desarrollo que atraviesa por distintas etapas evolutivas que lo conducen a la
madurez bio-psico-social-espiritual.
JEste proceso activo y dinámico en el que el educando aprende a apren- der incluye a la totalidad de la persona en la experiencia misma del aprendí^- zaje, ocurre
de manera consTanig~yToñtinua a lo largo del proces^aTqüe llamamos vida, acepta que el interés y la curiosidad brotan deTmañera espontánea debido a la
tendencia natural del hombre hacia la plena auto- j realización, favorece el desarrollo de la capacidad de asombro, acepta que la comprensión y el descubrimiento
son experiencias internas de quien aprende, promueve un cambio en el proceso de percepción que conduce a la modificación de actitudes, conductas, valores e
incluso de la personalidad del educando y sostiene que la persona que aprende es la única capaz de evaluar lo significativo del aprendizaje logrado.2
Entre sus principales objetivos se encuentran:

a) promover la libertad responsable y la confianza tanto en el ser humano como en su proceso de desarrollo;
b) favorecer los procesos creativos;
c) enseñar para la vida y hacia la trascendencia;
d) impulsar el interés y el gusto por conocer más, por ser más y por descubrir nuevas alternativas de solución a los problemas personales, familiares, sociales
y comunitarios;
e) fomentar las actitudes de autonomía e interdependencia, así como la apertura al diálogo, a la experiencia y al cambio;
f) impulsar el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico y de la creatividad, así como la interacción consciente con el medio y las relaciones
¡nterpersonales comprometidas, armónicas, solidarias y significativas, e
g) incrementar las habilidades y actitudes necesarias para llevar a cabo procesos de evaluación objetivos, justos y constructivos.

Como puede observarse, esta concepción del aprendizaje integra algunas propuestas de diversos teóricos que hablan sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, al declarar, por ejemplo, que:

a) toda modificación en la conducta, denota un aprendizaje (Skinner);

b) ¡a importancia del cambio -como prócfuctó~deTáprendFzaje- en el desarrollo humano integral;
c) la necesidad de los procesos de adaptación, concientización y de una educación liberadora (Piaqet);
2 Ana María González Garza, Enfoque centrado en la persona aplit .»•«•»»•••■ a la i'dtu,nión,

Irill.í* M italm 1QQ1

 blLiINI 1 r 1(JATIVO DI

d ) la conciencia de que el aprendizaje es un proceso y que el conocimiento tiene un carácter dinámico y no estático (Bandura);
< ') la importancia de la interacción educando-educador (Ausubel),
/) el aprendizaje centrado en la persona (Roqers) el aprendizaje por descubrimiento (Bngn^r), la importancia de la comunidad de aprendizaje (Vygotskyj. Sin
embargo, va más allá de estas propuestas al incluir enefproceso de enseñanza-aprendizaje la atención, promoción y desarrollo de dimensión espiritual,
entendida ésta como la tendencia natural del ser humano hacia la trascendencia.

la corriente humanista contemporánea considera que toda actividad humana es una acción educativa7por lo que todo ser humano, indepern hli'lilemente desús
diferencias individuales (edad, sexo, raza, nivel deesco- Ir-jildrid, etc.) es a la vez que educador, educando. Asimismo, sostiene que 11 '11V.'ilQdizajé significativo se
logra a través de la colaboración"solidaria v |il(111(> la lucha y la competencia por el poder, que es nuestra rea lid a d"7ñas 1 - i n a . Este acto de síntesis de lo múltiple
alravés de las etapas evolutivas, .i más allá de la suma y de la uniformidad de los individuos (masticación)! I'.-IM constituirse en una trama que se nutre de la única
y auténtica voca- 1 l°" humana: /a a u t or r e a l iz a c i ó n y la t ra sc e n de n c i a .

KIN DAMENTACIÓN FILOSÓFICA

.1J-aprendizaje significativo se fundamenta en las corrientes de pensa- 1 1 " l o fenomenolóqico^existencial-humanista y transpurson^l quésoTtíé- i"1 que la
humanidad en su conjunto es más importante que cualquiera di' MIS subgrupos (raza, sexo, edad, ideología religiosa, ideología políti- ■ i, soctor socio-económico-
cultural, corriente de pensamiento o disciplina, uniré muchos otros). En el núcleo de esta concepción del humanismo *' Hilemporáneo se encuentra una actitud de
búsqueda de unidad, armonía V equilibrio, un profundo deseo de ser con y para los demás, acompaña- h" do la conciencia de que la tarea más importante del ser
humano es «i impartir la responsabilidad del futuro de la humanidad en su tránsito h.II i.i su plena realización.

APORTACIONES DIDÁCTICAS DI L APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

I ( ontempla l.i dklác lica como el arte de enseñar.
In< luye < on< opio*,, morías, información, habilidades y valores.
1 Implica proi usos du planear lón, programarión, metodología, coordina

ción, operación y evaluación, a la vez que requiere recursos humanos y materiales.

4. Plantea una praxis educativa humanizante que conduzca y favorezca los procesos formativos y cognoscitivos de comunicación, capacitación, concientización
y desarrollo integral.
5. Reconoce la dignidad inalienable y el valor único de cada ser vivo, así como la veneración a la vida, a la resignificación de la búsqueda de la verdad, a la
compasión y al amor trascendente por todo lo creado.
6. Plantea técnicas y estrategias educativas a las que contempla como medios y no como fines en sí mismas.
7. Otorga un lugar especial a las actitudes de aceptación incondicional, ; empatia, congruencia y transparencia.
8. Impulsa y favorece el aprendizaje significativo.

ESTRATEGIAS
Entre las estrategias de enseñanza para la promoción del aprendizaje significativo se encuentran:
• Conocer, reflexionar y aceptar tanto las características particulares como los objetivos que eí enfoque humanista contemporáneo plantea en relación con
el aprendizaje significativo, de tal suerte que toda actividad que el docente realiza en el aula, encuentre su fundamento en éstos.
• Centrarse en el estudiante. Es decir, el docente, a través de un proceso de reflexión sobre el contexto y las características de sus alumnos tanto en el ámbito
individual como grupal, decidirá qué hacer para alcanzar los objetivos que se propone, tomando en cuenta los siguientes elementos:
 a) las características, limitaciones, carencias y conocimientos previos de sus alumnos;
b) las metas o los objetivos a corto, mediano y largo plazo que se pretenden alcanzar;
c) los contenidos temáticos, materiales de estudio y recursos que se requieren para el logro de los objetivos;
d) la infraestructura y las facilidades con las que cuenta, y
e) el sentido de la actividad educativa así como del valor real de ésta en la formación integral del alumno.
• Construir puentes entre los- conocimientos previos y |,i información con la que cuentan sus alumnos y el nuevo < mioi imiento. En otros términos,
ofrecer a los alumnos c .imlre ••• ni leí nativos que los
permitan construir el conocimiento nuevo sobre el previamente adquirido.
• Dar una secuencia lógica a las actividades sugeridas e ir siempre de lo sencillo a lo complejo.
• Favorecer la motivación intrínseca en los estudiantes de tal suerte que ellos den mayor valor al hecho de aprender que al de sobresalir, que centren su
atención más en la experiencia de aprender que en las recompensas externas y que experimenten el gusto por el descubrimiento y la investigación.
• Promover el trabajo en equipo y la interdependencia positiva a través de la cooperación en la realización de actividades conjuntas dirigidas a la
consecución de metas comunes. El aprendizaje cooperativo que se alcanza a través de este medio, evita las situaciones competitivas e individualistas que
son la causa de muchos conflictos interpersonales. Asimismo, a través de esta estrategia, se incrementan las relaciones socioafectivas y el respeto mutuo,
la solidaridad, la colaboración y el mutuo apoyo cobran un significado real e importante.
• Utilizar diversos recursos didácticos que promuevan, en los alumnos, el desarrollo de las siguientes habilidades:
a) de pensamiento, tales como el análisis, el juicio crítico, el discernimiento, los procesos inductivos y deductivos, entre otras;
b) de búsqueda de información;
c) de asimilación y retención de la información, a través de la escucha activa, la codificación, la lectura de comprensión, elaboración de fichas de trabajo,
etcétera;
d) de organización de prioridades, tiempos y recursos;
e) de invención y creación, para la generación de ideas, hipótesis, predicciones, nuevas perspectivas, la utilización de la analogía y la metáfora y el
aprovechamiento de sucesos y situaciones interesantes y novedosas;
f) de comunicación oral, escrita y no verbal;
g) habilidades sociales para el establecimiento de relaciones interpersonales abiertas, cooperativas y leales;
h) habilidades dirigidas a la toma de decisiones conscientes y responsables, y
i) habilidades encaminadas a la evaluación objetiva del conocimiento y del aprendizaje significativo alcanzado.

PAPEL DEL FACILITADOR

I papel del facilitador del aprendizaje significativo tiene como fin primordial promover ej desarrollo integral armónico y pleno de significados
1

H p s u s alumnoDeja de contemplarse como un instructor para convertirse 'erTprornotor de los procesos de aprendizaje y de desarrollo integral (bio- psico-
social-espiritual). Se centra en el estudiante,, invita, estimula, provee de recursos humanos y materiales y acompani~al alumno en su proceso~He aprendizaje, de
autorreáíTízación y de trascendencia. Su quehacer educativo se centra"en"la relación interpersonal comprometida y respetuosa y crea un ambiente cálido,
comunitario, pluralista y facilitador de la libertad responsable, la creatividad, la comunicación intra e interpersonal, la expresión del ¡ ser, el aprendizaje
significativo y los valores humanistas.

PAPEL DEL ALUMNO

El alumno se contempla como e I d i rectamente responsable de su apren - dizaje y de su desarrollo integral. Por lo tanto, su papel se centra en asumir
Ía~responsáFilídad que le corresponde en el proceso de enseñanza-aprendizaje, reconocer el valor del trabajo en equipo y de la colaboración solidaria,
permanecer abierto al diálogo, a la experiencia y al cambio, participar activamente, expresar sus intereses y necesidades y retroalimentar positiva y
constructivamente a sus compañeros y maestros.
 CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. Se centra en la persona del educandoy en una relación ¡nterpersonal comprometida, aceptante, empática, congruente y auténtica, encami- j nada hacia el
aprendizaje significativo, el desarrollo integral, la autorrea- j lización y la trascendencia.
2. Parte de un absoluto respeto a la persona del educando y a su pro- pToritmo, de forma que le permita ir realizando, sin presiones y sin violentar su natural
cadencia, el potencial latente en cada una de sus dimensiones humanas y cuadrantes de conciencia.
3- Reconoce y acepta los alcances v limitaciones de los distintos niveles de desarrollo de la conciencia y tiende a promover la disolución cíelas Fronteras que los
separan. En otros términos, promueve el germinar del potencial latente en cada una de las dimensiones que conforman la naturaleza humana.
4. Afirma que educar no es un oficio sino un arte que permite que el edu cando vaya Incorporando y asimilando a su ser éTconocimiento, inte PrándolcTalius propias
estructuras y trascendiéndolas.
5. Contempla la educación como un proceso continuo. U U K ü i ü. i I , inte grador, envolvente y ascendente que favorece' una pra^b «MIIK en
la que se incluye la participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje y desarrollo, así como la apertura al encuentro consigo misino, con los
demás y con el mundo que le rodea.
II Incluye en su misión formativa. tanto contenidos teórico-conceptuales como habilidades, destrezas y técnicas, siempre conjugadas coTTlaTex- períencia, las

inquietudes, los intereses y los valores de la comunidad de aprendizaje

/ hümugve y facilita el autodescubrimiento, la autoaceptadán. Ia.au- loestima, la libertadjespocisableja creatividad, la expresión de sí mis- mo, la espontaneidad, la
originalidad, enjuicio crítico, el discémTmTeñ- 1°, la comunicación abierta, las relaciones interpersonales, la formación v.iloral, la apertura al diálogo, a la
experiencia y al cambio, así como >il reconocimiento de nuevas alternativas y caminos que conduzcan a l.i realización integral del potencial humanó,, al
compromiso social y a la Irascendencia.

Existe la creencia de que el aprendizaje cobra significado únicamente

III ■11'(1 o las condiciones son tavorabíes~y prórñotoras de la perso7ia~~Sin
rínl)«irgo, la realidad nos muestra que también las situaciones dolorosas y h>, i
ircunstancias adversas conducen a aprendizajes que provocan cambios Modificativos en las conductas, las actitudes y los valores, llegando aun a pioducir
transformaciones importantes en la personalidad. Muchos aprendizajes cobran significado después de una experiencia traumática. Un accidente, una pérdida, una
enfermedad, una injusticia, una~humillación, una pin MI a o un asalto son experiencias que impactan positiva o negativamente n la persona que las vive.
Ante estas situaciones, el maestro que se interesa por favorecer el desmolió integral de sus alumnos, puede ayudar a que las situaciones y ex- pprlmcias
traumáticas o críticas -a las que todos estamos expuestos- se iMiisformen en aprendizajes promotores de la evolución de la conciencia.

PUNTOS DE REFLEXIÓN
l'iensa en alguna persona que haya dejado una huella imborrable en tu procedí de aprendizaje y, con los elementos que ahora tienesj analiza tu experiencia:-'
• ¿A qué se debe la huella que esta peisona dejó en ti?
• ¿Qué características de esta persona influyeron en tu aprendizaje?
• l En qué situación se produjo éste?
• ¿Qué características de este personaje inolvidable descubres ahora en ti mis-
mp/a?
• ¿Qué (demonios me gustaría incorporar a mi actividad profesional para promoví el aprendiz,i|<> ugnilit -divo de l.r. personas con quienes trabajo?
 dre-hijo en una familia campesina, trato a un paciente simulado, .j demostraciones: cómo usar el microscopio, cómo leer un manus- : crito, etcétera.
c) Audiovisuales. Trasmisiones en vivo de una operación por tele- i visión, grabación en videocintas de una clase para el estudio de ¡ la metodología,
observación de un partido de fútbol, para analizar técnicas de juego o fenómenos de grupo, películas. Estos medios se deberán presentar adecuadamente
para que no se conviertan en mera diversión, pasatiempo y distracción.
d) Imágenes fijas. Ilustraciones de libros o revistas, diapositivas, carmeles, dibujos en el pizarrón.
e) Símbolos orales. Incluyen todo tipo de sonido directo o grabado, desde el lenguaje hablado hasta los ruidos, conferencias, debates, discusiones en grupo,
grabaciones, radio.
/) Símbolos visuales. Esquemas, diagramas, sálales de transito, gra íicos, cuadros o tablas, símbolos químicos y,mili ado,-., signos ma temáticos,
g) Símbolos escritos. Lecturas, cartillas programadas, frases escritas en el pizarrón, en general, todos los usos del lenguaje escrito.
Como es obvio, una estrategia puede incluir diversos medios. Su eficiencia depende de los objeüvosTde los estudiantes, de las destrezas del profesor en su
uso, del ritmo de trabajo, de la organización de la dase (individual, grupo pequeño o grande), de la forma en que se presente, etcétera.

ñA imuñAO DE LOS MEDIOS^

Los medios, bien utilizados, cumplen las siguientes funciones en el proceso de enseñanza: ¿interesar al grupo, motivarlo, enfocar su atención. fiiar v retener
conocimientos, variar los estímulos, fomentar la par- ticipación. facilitar el esfuerzo de aprendizaje, concretar la enseñanza evitando divagaciones y verbalismos,
ampliar el marco de referencia (por medio de una película es posible, por ejemplo, conocer una fábrica que sería imposible visitar). La correcta utilización de los
medios supone, aljnenos:
 1. Que tengan relación con los objetivos propuestos. No son pasatiempos o distracción. Los medios son ^páñN algo. Los estudiantes no fijarán su atención en el
medio, sino en su mensaje.
2. Ser bien presentados por el educador. Esto implica su previo conocimiento y preparación. Deben ser orientados por el profesor, quien por medio de
preguntas, antes, después o durante su exposición, enfoca sus ideas principales. La tarea del profesor como animador de los medios es insustituible.
3. Ser dosificados. La sobreestimulación de los medios dificulta el aprendizaje. Si un solo medio logra el objetivo, no se utilicen otros por la sola novedad.
Sin embargo, la combinación de varios medios (por ejemplo, fotografías + narración) ha demostrado efectividad.
4. Ser discutidos, evaluados, antes y después de su presentación. Deben ser objeto de debates, discusiones y trabajos en grupo.

^LÁ^É^CCIÓNÍDEDOSMEDIQ^)
Con el fin de degil los medios más adecuados para una determinada larca, se tendrán cu cuenta los siguientes criterios:
I. Dísponibllidiid (. IM nubilidad, tiempo, espacio, condiciones físi i as del malni.il \ -I- I ON aparatos, etc,),
2. Aptitud (capacidad para el logro de un determinado objetivo en 'un tiempo dado, para cierto grupo de estudiantes).
3. Eficiencia (lograr el objetivo con la menor distorsión posible y al 'más alio nivel de aprendizaje, desarrollando las facultades críticas del estudiante, sin
embargo, se dan medios que sirven como portadores de información o como motivadores del grupo estudiantil).
4. Ambientación (deben estar adaptados al ambiente social, econó- mico y cultural, y al marco conceptual de los estudiantes).

Para la selección de los medios se puede seguir el mismo procedi- \ miento propuesto antes para la elección de los métodos, lampoco aquí sobra repetir que
el criterio último para la selección de los medios es su eficiencia comprobada en
el logro de un determinadoobjetivo. Cabe resaltar que los medios deben adaptarse a
los métodos, y no al revés. Por ejemplo, si mi trabajo está organizado en pequeños grupos, los medios deben ser aptos para pequeños grupos.

(LA^RESENTACIÓN DE LOS MEDIOS^

(Algunos profesores creen que, porque consiguieron una película ! muy bonita e instructiva, ya han resuelto su problema de enseñanza^Se | equivocan, la
eficacia de los medios depende en mínima parte de ellos I mismos. Casi todo depende de su selección, uso^presentación. ELes- tudiante no aprendcTpor los
medios, sino por laTforma en que éstos se J presentan.
Los medios proveen la información, las formas de presentación determinan su aprendizaje. La proyección de un paisaje puede proporcionar información sobre
colores, árboles o animales, pero ¿qué es aquello que se va a aprender? ¿La estructura de una unidad biótica (ecosistema)? ¿Las relaciones entre los reinos
vegetal y animal? ¿Las costumbres de los 1 animales? ¿Los contrastes de luces y sombras? Todo ello depende de J las formas de presentación. La cocina hace
apetitosos los alimentos, la^ 1 sal hace que la carne sea comestible, y el calor hace apetitoso un chorizo. Así, la efectividad de los medios~én el logro de los objetivosa c
pende determinantemente de las formas de presentación.
Ilustramos estas afirmaciones en la figura Ib.2.
Los medios llevan, unos más y otros menos, su forma de presen tación: luz, color, sonido. Pero la acción orientadora, motivadora y eva luadora del
profesor es insustituible: preguntas, introducciones, debates
posteriores, etcétera. .1
Algunos medios exigen formas de presenlíu ion m.v. elaboradas que otros, Los medios (ransitorios (películas, conlcn iu l»r 1 ha* en dillcil el
almacenaje de información y la realización de objetivos en un alto nivel (análisis, síntesis). Por ese motivo, se aconseja acompañarlos con medios
resistentes: papelería, recursos del profesor, escribir en el pizarrón las ideas principales. Los medios persistentes, a su vez, son menos dinámicos aunque su
acción es muy profunda y eficaz si no se abusa de ellos y se evita la monotonía y la repetición (por ejemplo, usar carteles para todo). Se les debe dar una
forma de presentación dinámica: con- c tirsos, discusiones en grupo, etcétera.
En este inmenso campo, la iniciativa y el dinamismo del profesor son definitivos. Invitamos al lector a seleccionar los métodos, medios y formas de
presentación de los medios para la realización de una determinada tarea, siguiendo los criterios y procedimientos propuestos.

cooperativas; cuya vida tiende a moverse de la dependencia a la
independen- I cia; cuyos impulsos tienden a armonizarse en un
complejo y cambiante pa- I trón de autorregulación; cuyo carácter
total tiende a preservarse y a mejorarse, I así como a preservar y
mejorar su especie y conducirla hacia su más amplia I evolución,
no podríamos aceptar que un ser humano se autorrealiza, caería- I
mos necesariamente en la dependencia para lograr la realización
personal1.!
El humanismo contemporáneo sostiene que el ser humano es un ser
en I búsqueda permanente de su plena realización. Esta búsqueda, que
parte ele I él mismo, se encuentra en sus relaciones con los otros y con
el mundo. Freiré I afirma que "No se puede comprender la búsqueda
fuera de esta interacción I hombre-mundo"2, por lo tanto, las raíces de
la motivación se encuentran I en esta necesidad fundamental. Cuando
las necesidades del aquí y el ahora I trascienden a través de la
intencionalidad -transformándose así en meta- I necesidades- se
descubre el objetivo básico de la búsqueda y la conciencia I se expande
más allá de las fronteras autocéntricas. Las meta-necesidades I
emergen cuando el proceso de humanización se realiza y da paso a una
I conciencia integral (bio-psico-social-espiritual), en la que la persona
se com-1 penetra con todos los otros centros personales o conciencias
individuales.!
PUNTOS DE REFLEXIÓN
• ¿Qué motiva lo que actualmente hago en mi práctica profesional?
 • ¿Qué necesidades se encuentran detrás de lo que hoy me mueve a la seres vivos, H it'rcanos físicamente, sino también las cosas, la
acción? naturaleza y las obras de líIr se comunican con los seres humanos, si
• ¿Qué motiva los comportamientos de mis alumnos? ¿Por qué actúan éstos están abiertos a recibir "I mensaje.
como lo I hacen? Meothoven. Mahler. Wagner y Mussorqskv entre otros, en sus sinfonías
• ¿Qué elementos promotores de la motivación suelo utilizar en mi ."iilmúan comunicándose con la época actual. Detrás de suTnusica se
práctica do-1 cente? é’iT- i neutra todo un ambiente cultural, una tradición y experiencias de
• ¿Qué me motivaría a implementar cambios en mi práctica docente y
profesional? 1 la vida. | {|idn una de sus notas revela sus experiencias, sus sentimientos,
• ¿Qué nuevos elementos puedo incorporar? sus per- jjyjinv Lo mismo sucede con cualquier tipo de expresión artística:
cuándo MÍ hombre se compromete con su obra, cuando plasma en ella
todo su ser, i liñudo esa obra comunica algo a sus semejantes, el
hombre y su obra tras-
• leuden al tiempo y al espacio. Quién no ha vivido la experiencia de estar
en
k< tuinas griegas, en los castillos del Loire de París, en las pirámides
de Teo- iilmncán, etc.; de revivir el pasado al imaginar a los seres
que en aquellas "I* vivían y al tratar de descifrar sus
mensajes grabados o pintados en
piedras y muros. Quién no ha fantaseado ante una pintura, ante una es-
• i ilhii a, acerca de sus autores, acerca de sus épocas y sus motivaciones
1 c.iíl Rogers, "Client ccntered therapy A amcnl vínvv" **n i Unini.i l'n. hm.mn
para
I
Hiil.ir o esculpir. Cuando esto sucede, en cierta forma, aquello que
.tnd ir] Moreno (edv), Prognes in ¡jsychotherapy, Gruño nnd Str.illon, Nurvii ri u(• bisn p u nos admi- i’i, que nos impacta o que nos lleva a fantasear comunica
M5 Frclin, IiIlu,telón libviiutohi, /no, Madrid, l ' l / i p s i algo, ya sea de no- n >1 ros mismos, con lo cual podemos
identificarnos, o del autor que comuna .i algún mensaje con su obra.
■_ A cuántas personas se ha escuchado decir "• "»i obra musical me
transporta a otro mundo" o "al estar en ese lugar
Mt sentí llevado a otra época". Esto es la apertura de tales personas ante la
ms II
imunic.ición que las lleva a qo/ai más de las cosas que las rodean.
La palabra, los símbolos, las actitudes ante la vida que se presentan co-
tidianamente. así como la pintura, la escritura, la música, etcT^nmedids
de expresión que reflejan el maravilloso mundo interior de las personas; su
¡w*% Comunicación
mente, sus ensueños, sus temores, mitos, sentimientos e
incomprensiones;.; las experiencias vividasTel ansia por vivir, crecer y
adaptarse.
humana Cuando el hombre se libera de sí mismo y descúbrele se encuentra
rodeado de cosas y seres, cuando puede relacionarse y vibrar con
ellos, se comunica y trasciende, comunicación en este nivel es una obra
de al ] alcance de todo ser humano que desee realizarla y esté dispuesto a
crear.
Por cgmuriicación interpersonal se entiende el conjunto de ^procesos,
según los cuales se trasmiten, de persona a persona:
a) en el nivel intelectual, pensamientos, ideas, datos y opiniones;
INTRODUCCIÓN b) en el nivel afectivo, sentimientos, emociones, vivencias y
deseos, y ¡
I .i comunicación es un arte que se desarrolla mediante la expresión c) en el niveldftrcoTel contacto visual, táctil y todo aquel que el
y el lililí iTimbio de ideas, pensamientos y sentimientos, va sea de forma cuerpo humano puedeóealizar, los cuales constituyen la base
verbal *' 5 nu verbal o por medio de las manifestaciones artísticas, como la para el entendimiento, el acuerdo común y la interrelación
gráfica, tlminática, pictórica, musical, etc. No sólo se reciben mensajeFde entre los seres humanos.
 La comunicación se inicia con la propia vida. Casi como por medio de establecer 11 diálogo que les llevará a desarrollar una comunicación
radar, el recién nacido empieza a captar mensajes acerca de sí mismo y
de aquello que le rodea. Comienza a valorarse mediante sus primeras
experiencias de contacto físico o de abandono de los demás. La
percepción vi- j sual, desde las primeras semanas de nacido, le lleva a
distinguir expresiones faciales y responde a ellas, así como al contacto Desafortunadamente, no "I'1'' lis"personas aprovechan esta oportunidad, y
y a los sonidos.
Un niño abrazado v_iratacia-oan--caiiño recibe mensajes distintos de
aauéTtratacío con indiferencia, hostilidad o ansiedad. Estos primeros
mensa-1 jesque se le comunican probablemente permanecen como
una fuerza po- i derosa, e influyen significativamente ^jisu_desarrQllQ
físicQ^Lftsiadógico.
Fl ambipnte y la herencia son factores que influyen en las futuras
relaciones deójrTñiño, aunque de seguro no estará determinado
totalmente por ellos, ya que el hombre es capaz, debido a su
dinamismo y capacidad de cambio, de modificarlos. Al conocerse a sí
mismo y convertirle*en una persona autentica, sincera y sensible,
surge la experiencia de su propia realidad, de su unicidad, de su yo
adulto, hasta entonces desconocido, por lo cual puede apreciar la
unicidad de los demás. Esto le llevará a revelarse como es él
realmente, y dejar de consumir energías en representaciones y falsas
pretensiones que inciten o seduzcan a los demás. En tal caso, no ne-
cesitará de máscaras y disfraces que lo escondan ni llevará a otras
personas a jugar sus propios juegos. La persona auténtica responde
adecuadamente ante cada situación, ante cada mensaje recibido: conoce
sus limitaciones y >sus sentimientos. y~io~se^delaTirtimidar por ellos.
EÜS un.i persona preocupada por el mundo y los seres que le
rodean, se compromete y vive1 en el presente sin miedo a exper
¡mentar y correr riesgos *»u .IIIIOIIIÍLICLKI y deseo
realización le llevan a una búsqueda constante de sus posibilidades
y (It'l significado de su existencia. Esta inquietud de crecimiento
personal le •hilquece, debido al continuo descubrimiento y renovación
de sí mismo. !<1 autenticidad que le hace libre es su mejor medio para la
comunicación, r ".i esa comunicación personal comprometida, de yo a
tú, la queloíF A rente? puede existir cuando se descubre y se
consideran el valor y la dignidad propia y de los demás.
disten personas absolutamente incapaces de convivir, en el sentido
pro- liliido de la palabra, por la sencilla razón de que po han logrado
romper el jJ '1 'irón del egoísmo. Ese egocentrismo infantil que priva de
las riquezas hu- "I.mas adquiridas por medio del trato con otras
personas los lleva, sin dar- 11 ' Niínta, a seguir comportándose como
cuando estaban en la cuna.„Estas I"11',(>na$ consideran a los demás como
objetos destinados a satisfacerles, y jupudios que se ven obligados a dar
lo proporcionan con miras a su utilidad' " i, ( on espíritu comerciante,
de modo que lo consideran una inversión de 11 * Ual saldrán
ganadores. Por lo general, son personas que tienen tanta ham- Lir de
comunicación humana como cualquier otra, pero se encuentran inca-
|MI liados para satisfacerla, debido a su inmadurez, que les impide
con actitud madura.
Por lo común, en la vida de todo ser humano se presenta un momento en *
11 ii*il se ve obligadoa~deTíñirse comcTpersona y lo aprovecha de tal
mané?a l|il>".(^descubre a sí mismo y descubre a los~demás.
continúan en su actitud iMimil'iva y no evolucionada de egoísmo e
inmadurez que les impide esta-
*'! .. ... relaciones interpersonales, lo que les lleva a sufrir
incomunicación.
I n la actualidad, vivimos en un mundo ahogado por la técnica, la su- r
n ultura y el urbanismo, con las enormes ventajas que esto supone. El i"
""ore se ha visto perjudicado por dejar de contar como una persona
indi- Vl'liiál, con valores, sentimientos y aspiraciones, para convertirse
en fuerza llilnijrante de una masa que lucha por la reivindicación de
sus derechos.
JI contacto superficial con todos los seres humanos que habitan el pla-
i"’l'¡ no satisfacerla" las necésídadeTdFcompañía~y~afecto delliombre. El
i1'1 humano suele experimentar e! aislamiento~yna~sdT^dadnmás difíciles
'11 mndio de la compañía exterior más numerosa. p^ÑFiñcépacidadepara i
funcionarse, por la falta de individualidad, por la masificación en que
se "i" uontra sumergido, la comunicación interpersonal es básica en la
vida 11''I hombre a lo largo de todas sus etapas.
Por todos los motivos anteriores, el presente tema es fundamental,
yja láb"i .dr_urL.educador preocupado por educar verdaderamente
consiste en I'" Hilar en el niño la expresión no sólo de los conocimientos
que logra con ■ I '".ludió, sirio también de su ser, con todo loque esto
implica- '
f n olio capítulo se describen algunos elementos teóricos acerca de
la • omunlcación humana, y on el capítulo siguiente se detallan
algunas técni- 1 r. que lac ¡litan tal procoso.
QUÉ SE ENTIENDE POR COMUNICACIÓN
Toda actividad social postula intercambios de informaciones, ya sea
entre miembros de un mismo grupo o entre miembros de grupos
diferentes. "Una sociedad está constituida por individuos y grupos que se
comunican entre sí." La forma de efectuar estos intercambios
condiciona las relaciones entre los hombres. Se conoce la ambigüedad
de las palabras entender y comprender, así como el sinnúmero de
palabras que pueden expresar cosas dlsfiTffaTpero que se utilizan
como sinónimos. A esto se debió que A. de Saint-Exupéry, en su obra
Elprincipito, dijera "El lenguaje es fuente de equij .yoco". En efecto, en la
época actual, el lenguajilsuele ser la causa de problemas, malos
entendidos e incluso guerras. Se vive como en una torre de Babel, en la
cual los conjuntos humanos son cada vez más complejos y
diferenciados, lo cual produce una gran incomunicación. En las
organizaciones y los grupos sociales de toda índole, surgen obstáculos
que impiden el entendimiento y la comprensión entre los seres
humanos. De ahí la importancia de la comunicación.
La comunicación es el conjunto de procesos físicos y psicológicos
mej dianTelosTüales se relacionan varias- peTsorTás" (emisor) y
(receptor) § fin dkTalcanzar objetivos determinados, Eric Brene, en su
obra Los juegos en que participamos, dice que la transacción es la unidad
de las relaciones] humanas, y las divide en dos campos: transacciones
complementarias y| "Transacciones cruzadas.
a) Transacciones complementarias: son aquéllas en l«r. que ('I emisoi
, envía un mensaje~y esperá^determinada respupsl.t di ti
receptor. I '..J transacción se complementa, es decir, el Inr.inhoi
y --I receptor s<l
encuentran en la misma onda y sintonizan, con lo cual logran una
buena comunicación.
/)) transacciones cruzadas: son aquéllas en las que el trasmisor no reci-
be la respuesta esperada por parte del receptor y, por tanto, no hay
sintonización y la comunicación queda interrumpida.
fundamentalmente, en la comunicación el individuo comienza a ser i -'ii.i,
desde el punto de vista social, TuandcTes capaz de relacionarse H"' fus
demás, cuando puede romper con el egocentrismo de la infancia y, fti>i liliilo,
establecer una relación interpersonal con sus semejantes.
* '”iun la profundidad del riesgo que se corre y el compromiso que se
(i ililei o con los demás al comunicarse, existen varios niveles o grados de
M-niMiiH ación:
I Nivel neutro: es el más superficial. La comunicación en este nivel su-
..... miar elación entre persona]és7más qué"erTtre~persoñ^ da
1 iiifV. posible la intimidad con múltiples mecanismos de defensa que ¡m-
Mfl-1- otros penetrar en el mundo interior, el mundo de los valores, de las
¡IHldi Iones, de los sentimientos, de la vivencias, de las actitudes ante la M - -
I-' las experiencias, etc. Con este nivel de comunicación, el individuo ÍIJPIII-
desenvolverse en un campo fácil de relaciones superficiales, en el cual A |lf«u
maliciad puede desarrollarse sin los riesgos de un compromiso con M ilum.V..
Puede ocurrir en el nivel "roles" (papeles sociales que se desem- MIMII «'II la
vida) con los cuales cada uno representa varios papeles, entre 1 i|ii<' M*
destacan el profesional, el vocacional o el laboral; es decir, se co- llllili mi
imágenes sin rostro. Asimismo, la comunicación se puede presenil ''i' el nivel
de funciones. Es el tipo de comunicación que existe en el nivel || nTI- Iones de
trabajo y cargos en equipos que tienen como finalidad la |fl"lii- - H>ii las
características de tales relaciones es la despersonificación lili -IIJIIHK an, porque
tanto quien comunica como quien recibe el mensaje Blilenlllic.in totalmente
con lo que suponen sea la reacción de determi- L 0"l,i i laso o soctor soc¡al. I
n este tipo de comunicación no se mezcla nada
personal, lo que da como consecuencia las susceptibilidades, la
incapaci dad de lo que se supone son las intenciones de los demás,
pues en realidai se desconoce a la persona o personas con quienes
se trata.
2o Nivel exterior de la personalidad: nos comunicamos acerca d
nuestro entorno exterior, que no implica en nosotros riesgo alguno.
En es te nivel se colocan nuestras conversaciones acerca del tipo o
estilo socic que se lleva sobre el tiempo, la política, lo meramente
teórico o científico sin entrar en opiniones personales que
impliquen compromiso. Los chiste generalmente tienen el sentido
de evitar la manifestación interior y el di quedarse en un nivel de
comunicación divertida y superficial.
3o Niveles íntimos o interiores: son aquéllos en los que se afecj
directamente la personalidad y suponen alguna manifestación de la
intimi dad. Estos niveles pueden ir de menor a mayor profundidad,
por ejemplo:
a) La periferia de la intimidad, como son las experiencias de
trabaji o acción, los Intereses profesionales o personales, los
gustos, lo hobbies, algunos aspectos acerca de las relaciones
familiares y soda les, las opiniones personales que implican
algún compromiso, cierto sentimientos y experiencias, los
valores que rigen su vida, etcétera
b) El centro de la intimidad: es el campo propiamente llamado de la
vivencias. El vasto mundo interior es más rico y variable que
el exté rior, pero más difícilmente comunicable. Cada ser
humano puedi describirlo de forma muy diversa, pero tal vez
-de una u otra ma; ñera- las realidades serán las siguientes:
• Lossentimientos y las emociones: lo que se siente acerca de
otra1 personas, los acontecimientos y uno mismo.
• Los valores: cómo se valora el mundo, las personas y la vida; !|Míe luchar. Para muchas organizaciones, la persona se convierte en un
cu¿ es en definitiva la jerarquía personal de valores. Blfliein del acta de nacimiento, de la licencia de manejo, del pasaporte, del
• Las experiencias vitales: la propia historia íntima, con sus ► i - diente médico, del expediente universitario, etc. Esta despersonaliza-
éxito! y fracasos; los deseos y las esperanzas; lo que se II ... . la masificación que lleva a toda la humanidad a una
espera de h vida y el plan que cada quien ha forjado acerca incomunicación
de sí mismo I la historia. gl que i rean problemas de toda índole y magnitud. Es necesario rescatar
• Las actitudes ante la vida: qué son las posiciones íntimas de I I I persona humana.
cada persona ante la vida; cuáles son sus actitudes 1.11 órnente humanista contempla al ser humano como una unidad bio-
fundamentales qul definen su personalidad y explican el IJSII *1 .«'i i.d que debe funcionar como un todo armónico. En esta unidad,
porqué de sus relaciones. I )i lie-, ifomentos que lo constituyen,deben estar en continua interacción e
En todos los procesos señalados se podría colocar el proceso de luli idependencia; ninguno puede actuar separadamente del otro.
la coi municación humana. Con todo, es evidente la dificultad I Aspecto biológico. La organización biológica del ser humano da i e le p<
experimentada el el mundo por entrar en niveles más profundos e e.ibilidades y condiciones previas, necesarias para su desarrollo, así . Iliiit i H
íntimos. La razón parecíj ser que sólo pueden comunicarse desenvolvimiento de su conducta.
"personas" que se sienten definidas y li lares y que buscan en el otro I < e. sistemas del organismo biológico, como el locomotor (muscular),
lo personal, en un cfeseo de enriquecimiento! de donación; sin |l iH iviosn (coordinador de las actividades), el endócrino (segregador de
embargo, desafortunadamente, la expeiieru ia más comúj en el mundo actual es l.i masificación, la desporsnn.ill;M< ¡i'm contra la
ciidl
sustancias químicas y hormonales), circulatorio, digestivo,
respiratorio, re< productor y excretor, forman la estructura física del ser
humano.
Mediante la acción integradora del sistema nervioso, el individuo
es tá capacitado para funcionar efectivamente en su conducta como
ser total] Mediante el sistema endocrino, regulador de las glándulas
secretoras dd hormonas y productos químicos y de su adecuado
funcionamiento, el oh ganismo puede comportarse al máximo de su
eficiencia.
La herencia se considera un proceso biológico, y los factores
heredital rios una influencia indirecta mediante la capacidad
estructural del individuo]
2. Aspecto psicológico. La organización psicológica del ser
humano está formada por:
a) intelecto, en el cual residen la inteligencia, la razón, la
voluntad, la con] eterrCíáTel aprendizaje, el conocimiento, las
¡deas y el pensamiento, y
b) centra^ mundo interior, espíritu o yo, en el cual residen
emociones] afectos, experiencias, vivencias y sentimientos,
valores, ideales y actitudes ante la vida.
3. Aspecto social. El desarrollo de la persona humana es un procesa
histórico, que no se puede entender separadamente de las
circunstancias] socioculturales (ambiente) donde ocurre. Cabe decir
que el hombre es, en gran parte, un accidente de nacimiento en cuanto
a su aspecto psicológico, pues las actitudes, creencias, valores, modos
de vestir, comer y comportaij se, la agresividad, las conductas sexuales,
etc., son factores que varían sel gún las diferentes prácticas de conducta
y las culturas de las diversas socó'] dades existentes.
El ser humano posee enormes posibilidades para adoptar distintos
mol dos de vida; las circunstancias socioculturales son para él factores
que inflo yen en el desarrollo psicológico, pero no se pueden
considerar influencio1, modeladoras determinantes.
Los tres aspectos (biológico, psicológico y social) someramente
expuesj tos forman una unidaderTel ser humanóTño se pueden
considerar Mol mentos separados, sino un todo en constante
interacción y armonía (véa;.'1 la figura 6.3).
El individuo integrado y armónico se podría comparar con una
orquesl ta, en la cual un instrumento lleva la voz cantante, mientras
los otros Id] acompañan al cantar la melodía y llevar el ritmo; por
ejemplo, cuando*uri.i persona estudia, el intelecto es el instrumento
que lleva la voz cantan!'1, mientras que el cuerpo y el espíritu
interactúan con él. Cuando un indi* viduo realiza una actividad
manual, el cuerpo lleva a cabo la acción, peio no podría hacerlo sin la
sensibilidad que su centro le pinporciona y sin la irvteligoncia y la
razón.
Centro:
I I mundo de las emociones, las vivencias, los afectos, los valores, las experiencias, la
residencia de la voluntad y la identidad propia. Se divide en periferia y centro de la
intimidad.

| ^Fi^ra^6.3.^El^ser humano. Unidad biopskosociaL^ I

11 ser humano es un ente social por naturaleza, pues no puede vivir,

|hl,!i|o. A pesar de ser un todo, no puede bastarse por sí mismo;
necesita fifi mundo que lo rodee y que le permita un ambiente
propicio para su de- « Mi< dio integral, por lo cual se puede hablar de
una quinta y última esfera lljp i", parte de la formación de un
individuo; por ejemplo, una persona
0 MI la en el siglo xx vivirá rodeado de un tiempo, espacio y ambiente socio-
1 tiliui.il distinto de otra nacida en el siglo xiv. Los estímulos, las
motivacio- iii . v los recursos de cada época influirán notoriamente en
su desarrollo.
|¿nu Inorar la madurez de la personalidad, es necesario que el
individuo •i iii-.l.nj.i sus necesidades basteas fisicas^psicológicas, que
abarcan todo su a. i Tun de los elementos descritos anteriormente son
parte constitucional n»i| individuo y los otros dos son partes de suma
importancia para el desarro- il> - dn su personalidad.
I a comunicar ión desempeña un gran papel en el desarrollo
integral del ¡i i humano, quien nec esita c omunlr ai se integralmente
con sus semejantes.
Esto quiere decir que la interacción con otros seres humanos no
puede quedarse en el nivel superficial o externo, sino abarcar todos
los niveles o grados de la comunicación para satisfacer sus
necesidades y lograr sus metas. Esto no significa que con todas las
personas se debe llegar a niveles de intimidad en su comunicación, lo
cual sería utópico; sin embargo, para lograr un desarrollo pleno, es
necesario que existan en su vida relaciones interper-; sonales en las
cuales pueda sentirse libre de compartir su mundo interior. I
Un clima en el salón de clases que ofrezca al niño seguridad y
promueva la expresión de sí mismo facilita el proceso de
comunicación y, con ello, el desarrollo integral de la persona.

PROCESO DE LA COMUNICACIÓN
Como se dijo en párrafos anterores, para que exista una
comunicación se debe contar primero con un trasmisor que quiera
comunicarse, con un mensaje por enviar y con un receptor que desee
recibir la comunicación, j
Toda comunicación a nivel personal es un riesgo, pues significa
corre; promiso; por tanto, la profundidad de la comunicación
dependerá del ries-J go y del compromiso adquirido.
Las señales humanas que existen para iniciar o continuar una
comuni-| cachón se puedenTésumir como sigue:

a) la palabra,
b) el símbolo, y
c) la actitud ante la vida.
La palabra. Tal vez sea el elemento más extendido en la
comunicación humana. Su dificultad reside en que es problemática la
adecuación entre lo que se quiere decir y lo que se dice. En ocasiones
se debe recurrir al símbolo, el cual, aun cuando no define o detalla
claramente lo que se quiere decir, tiene mayores posibilidades de
comunicar la esencia de lo que se desea expresar.
El símbolo. Puede ser un objeto exterior, un gesto, una
comunicación ¡ no verbal por medio del lenguaje corporal, y aun las
palabras utilizadas como parábolas y metáforas mediante las cuales se
comunica lo que se desea, Su limitación es que los símbolos tienden
siempre a ser interpretados y las diferentes culturas o aun estados
anímicos pueden desviar el mensaje que se desea comunicar por medio
de ellos.
Actitud ante la vida. En lo referente a este aspecto, se puede decii que
es lo más profundo en el proceso de comunicación. Cuando se habla]
menos pero se dice más, cuando se deja de predicar y en ve/ de ('lio se
vivo, cuando los mensajes verbales y no verbales están lolalmi’iile de
acuerdo con aquello que se vive', el compromiso es mayoi
 I.is palabras y los símbolos quedarían vacíos si no expresaran
actitudes >' mi| iiometidas ante la vida. La congruencia es un
elemento básico en los pro- (i'Hn de la comunicación. Ahora bien, en
los ejercicios o las experiencias de flpmndizaje que el maestro
desarrollará con sus educandos, es importante •« un nivel
decomunicación personal, esdecir, no quedarsesóloen los niveles ntiii
tro y externo de la personalidad, sino llegara establecer una
comunicación fltlvll interno en sus primeros grados, que se ubican en
la llamada intimidad. In .'*,1,1, existe un compromiso personal con el
grupo y una interacción de Mu tonas, sin que por ello se deba tocar la
intimidad en su centro, pues los limpos con los que se trabaja no
requieren profundizar o intimidar tanto.
I'ara lograr una comunicación interpersonal satisfactoria, es
necesario iHü'i en cuenta algunos conceptos que, aun cuando son
conocidos des- t!« qglos atrás, son olvidados, no tomados en cuenta y
aun en ocasiones túmidos, con su consecuencia lógica de falta de
comunicación e insatis- Ifü i lún personal.

I »«iu leticia de sí mismo

11 autoconocimiento permite tener conciencia sobre lo que se siente,
se IMHMI y se desea. Para compartir y comunicar ese maravilloso
mundo interior, ü»ni*' '"..irio conocerlo de antemano y profundizaren
uno mismo. La conciencia I.I-, limitaciones que cada quien tiene y su
aceptación, el conocimiento de
II papeles desempeñados y en los cuales se participa a lo largo de la
existe"1 la propia, la seguridad y la confianza personal surgidas de este
autoco-
M» Imiunto y autoaceptación, son elementos indispensables para
lograr una MHIIIIIK ación a nivel personal; es decir, el conocimiento
profundo del yo será || i'.ml.i del nivel de comunicación que pueda
llegar a entablar con otro ser.

* mu inicia de lo que nos rodea

I .la conciencia se logra al romper el cascarón del egoísmo, del
ego- |«mlP\mof y valorar las cosas y los seres que nos rodean por lo
que son, de MU"I' • que se descubra el tú con el cual se comunica cada
quien.
II mundo prospera gracias a la colaboración de todos los que lo
habi- 1 .ida persona depende en gran medida de lo que otras
hacen. Se habla,
IM di' un,i ((('pendencia infantil o inmadura, sino de una
interdependencia i di p.'iidnncia recíproca de colaboración y
complementación. Cuando no I i i- i' .l.i conciencia del mundo y de
los seres que lo forman, no se po-
IM .... mprendet Lis necesidades de cada ser humano, se imposibilitará la
lr»l*»i• I'»|x‘ndencid por falta de comunicación y ésta se tambaleará.
Muchas VIH' ■, Li l.ilt.i <le conciencia puede ser la causa de la
dependencia inmadu- I *M nli.r, peisonus (como el ie(ién nacido) o de
la autosuficiencia de
personas egocéntricas que sienten no necesitar de nada ni de nadie pan
crecer. Ambos elementos son nocivos para la comunicación.

El lenguaje
Como se mencionó al hablar de la palabra, el lenguaje,
constituido po un conjunto de signos, es un medio de trasmisión del
pensamiento y sen timientos del ser humano. No es necesario
ahondar en el significado d< la contribución del lenguaje a la vida
psíquica, por ser algo tan obvio l¡ influencia penetrante que ésta
representa en la vida de cada quien, per( sí resulta conveniente
resaltar su importancia en la comunicación humana
El lenguaje suele ser fuente de incomprensión cuando no se tiene
er cuenta que muchas palabras de uso común pueden tener
significados dis tintos o evocar imágenes diversas en la mente de
otras personas. Cuandt falta claridad en los mensajes enviados y/o
recibidos, se produce inseguri dad, confusión, tensión, angustia y
frustración. Suponerquetodo el mundc sabe lo que se dice o lo que se
quiere decir, hacer creer a otros que se com prende algo dicho
cuando en realidad su mensaje es confuso, culpabiliza siempre al
otro por no entender los mensajes propios, sin pensar en que e
problema quizá se encuentra en uno mismo al no expresarse
claramente son obstáculos para lograr una comunicación adecuada.
Al hablar de lenguaje, no se hace referencia exclusivamente al
lenguaji verbal. El cuerpo humano, con sus gestos, actitudes,
posturas y ademanes tiene un lenguaje propio.
Nuestro cuerpo habla...
Hay miradas que sonríen, otras que
lloran; miradas que expresan amor y
ternura, otras que hablan de odio e
impaciencia; la mirada habla por la
persona.
A veces la cara se cierra como la
puerta de una cárcel; otras, se abre
como una flor al Sol; la cara habla
por la persona.
En todos estos casos, nuestro cuerpo habla y
expresa nuestro mundo interior. Es un lenguaje
que habla por nosotros y que no tiene necesidad
de utilizar siempre palabras o frases para
expresarse, y los demás nos comprenden por los
gestos y llegan a conocer cómo nos encontramos
interiormente.
Día a día expresamos nuestros pensamientos,
sentimientos, decepciones, esperanzas y amores,
sin que sea siempie necesario pronunciar una sola
palabra.
Nuestro < uorpo es un lenguaje.
 ,Lste lenguaje no verbal, llamado símbolos, .comunica mensajes, como 1
iml)ión lo hacen algunas de las acciones propias (por ejemplo, dar un I-H
1,77o, un golpe violento sobre la mesa, un regalo o una caricia).
También
• I tono de voz empleado lleva implícito un mensaje no hablado, todos
los ' nales suelen ser confusos por no estar de acuerdo con las palabras
expre-
I
idus, Recibir un mensaje doble, uno verbal y otro no verbal, confunde
al i"' rptor y corta la comunicación.
I ,i pobreza de vorahnlarin PS ntra limitación para una buena
comunica- Hñn l.specialmente cuando se trata de expresión de
sentimientos, se encuentra Un vocabulario muy limitado, debido
quizá a una educación deficiente en ffcli' '.(’ntido. No se está educado
para expresarsentimientos; de hecho, en múl- tlplps ocasiones la
"sociedad" lo ve con malos ojos; pero en la escuela debe fin '-ólo ser
bien visto, sino promoverse y apoyarse, por ser la base de la co-
miiiiKación profunda e interior.

i MIS IÁCULOS A LA COMUNICACIÓN

So podría hablar mucho de los obstáculos puestos para lograr la
comuni- P< lón en niveles personales. Uno de los principales es el
temor al riesgo y al i "iiipiomiso, el miedo a ser rechazado y el tipo de
educación recibida, el cual
II
"i>1<l(» profundizar en la comunicación interpersonal y se aceptan
aquellas fruniiriicaciones superficiales o intrascendentes. Fstos obstáculos
nrnrrpn en nioTilo a una comunicación profunda e interpersonal; sin
embargo, aun para t" niveles de la comunicación menos profundos y
superficiales, existen un Wmii'imero de obstáculos, por lo cual se
mencionarán los más importantes:

I urinación del mensaje

• Ambiente (por un ambiente amenazante que provoca miedos,
tensiones, iii'-i eptibilidades, falta de confianza, inseguridad,
etcétera).
• I < M(juaje: falta de claridad, empleo de palabras con diversos
significados, mensajes ambivalentes o confusos, mensajes dobles,
falta de vocabula- llo, etcétera.
• m >•.lumbres y tradiciones.
• I lisloria y cultura propias.
• I duración y nivel sociocultural.
• I ‘.lados de ánimo del trasmisor o receptor.
 i’i('juicios raciales y culturales
• luimación de estereotipos étnicos, familiares, comunitarios, sociales,
i't( , poi ejemplo los leglomontanos son codos.
• Rechazo debido a juicios previos e información no
comprobada.
• Caricaturización de formas de ser, características, estilos de
vida, tradiciones, ritos y ceremonias de otras razas y culturas.
• Rigidez valoral en la aceptación de valores distintos de los
propios.
• Mitos e ideas equivocadas en relación con el color de la piel,
el sistema educativo, las tradiciones, la religión y el ambiente.
• No comprensión de símbolos, del lenguaje y de frases
idiomáticas que se emplean.

Estructuras en las que se vive

• Rigidez en cuanto a valores y actitudes ante la vida.
• Temor a contaminarse, a rebajarse, a no estar "a su altura".
• Rechazo a todo lo que no es "como debe ser".
• Sobrevaloración y actitudes de superioridad o inferioridad.
• Prejuicios y mitos.
• Núcleos familiares, sociales o raciales muy cerrados.

Elementos de la personalidad
• Actitud evaluativa.
• Actitud interrogativa.
• Actitud generalizante.
• Actitud sermoneadora.
• Actitud enjuiciante o acusadora.
• Egocentrismo.
• Prejuicios o estereotipos.
• Sentido del humor.
• Inseguridad personal que obliga a la persona a utilizar
barreras y meca nismos de defensa.
Quizá si se examina la comunicación propia, se podrán
encontrar algu nos obstáculos más, que en alguna forma han
entorpecido la comunicación al hacerla menos efectiva,
satisfactoria y con un valor menos profundo.

PUNTOS DE REFLEXIÓN
El sor humano posee lo necesario para comunicarse de
lumia Intorpersonal y (Mili.ir (Mi contacto con otros sores
 humanos, iodo individuo m "intmli a y neceóla hacerlo de una
1

u olía lormu
________ _ ____________________ ^
________ J
lacuerdo con tu experiencia, analiza qué impide al ser
humano lograr una «lililí ación ¡nterpersonal satisfactoria,
qué factores o elementos han ocurrido liyfmili 1 lias logrado
una comunicación interpersonal satisfactoria, cuáles han
acon- P>iUn . liando no logras ese tipo de comunicación, qué
grado de compromiso han Inplliudo ambas experiencias, qué
importancia ha tenido la educación que has gnhiUi. eil el
desarrollo de tu capacidad natural para comunicarte, qué
obstáculos jja- MIII mitrado en tu comunicación interpersonal,
y cómo puedes superarlos.
 "3^ Técnicas que
facilitan la
9 comunicación
humana
/

ESCUCHAR ES IMPORTANTE
El ser humano tiene una habilidad notable que ninguna otra
especie posee: la habilidad para "sintonizar" y "desintonizar" lo
que escucha. Se puede oír toda clase de ruidos y sonidos, aunque
sólo se escuchen aquéllos considerados interesantes, importantes
o amenos. Esta habilidad para sintonizar y desintonizar también
puede ser una gran desventaja. Somos tan buenos para
desintonizar lo que no deseamos oír, que muchos no hemos
aprendido a sintonizar y captar lo que realmente se dice. A
menudo desintonizamos lo que se dice, sin querer hacerlo
realmente.
Al tratar con personas en las actividades diarias, es más fácil
desintoni-1 zarlas que sintonizarlas. Gran parte de lo que se dice
es lo suficientemente importante para tomar un poco más de
tiempo y considerar la habilidad para sintonizar y desintonizar en
el momento oportuno. Esta habilidad se: conoce como escuchar
efectivamente.
Escuchar no es una habilidad natural. Como cualquier otra
habilidad, escuchar requiere entrenamiento para llegar a
incrementarse. La personé! que escucha, si no está entrenada
para hacerlo, tiene tanta desventaja como el mal lector o el
orador no adiestrado. El problema es que no nos. damos cuenta
de que nos hace falta aprender a escuchar. Oímos desde el
nacimiento, pero oír sonidos es diferente de escuchar palabras,
"escuchai mensajes" no verbales y "escuchar los símbolos" de tal
modo que los interl pretemos correctamente.
No debemos confundir el escuchar con la simple habilidad
física para oír. Percibimos sonidos, pero nuestra mente identifica
e interpreta lo que oímos. Escuchar es el proceso de tratar de
entender y comprender! lo percibido; por consiguiente, es una
parte de nuestro proceso mental, 1 sólo llagaremos a escuchar
efectivamente si comprendernos I<>\ obsté cu-I los con que
tropezamos al hacerlo.
 Observar a la persona que escuchamos es prestarle atención
con todo; nuestros sentidos centrados en ella. Con ello, el
mensaje que nuestro cueij po comunica es el de "me interesas,
me gusta escucharte, tengo tiempc para ti, eres importante para
mí en este momento, deseo brindarte m ayuda".
Cuando la mirada anda errante, cuando todo lo que está a
nuestro al- lededor es lo que capta nuestra atención, el mensaje
que enviamos es el de falta de interés por la persona que nos
habla. Con seguridad, en algún momento de nuestra vida hemos
experimentado esa sensación cuando, a dirigirnos a alguien, éste
continúa con su actividad y le llamamos la aten» ción para que
nos atienda o nos damos la vuelta y no nos comunica-) mos con
él.

Parafrasear y reflejar
Parafrasear es poder repetir, de cuando en cuando, las
palabras clava! que nos fueron dichas, y expresar con palabras
propias lo que hemos comí prendido del mensaje o la
comunicación escuchada. Hacer esto cuando surgen silencios en
la comunicación puede ayudar a la otra persona, en] primer
lugar, a sentirse escuchada y, en segundo, a comprobar que ha
sido comprendida, con lo cual se facilitará que la comunicación
continúe.
En algunas ocasiones, cuando una comunicación se
interrumpe, la persona que habla pregunta "¿en qué iba?" o
"¿qué te estaba diciendo?", Cuando hemos escuchado
activamente, podremos parafrasear sus últimas] palabras o
reflejar con palabras propias los mensajes recibidos. Cuando el
interés, la observación y la atención han estado en otra parte,
difícilmente recordaremos lo que se nos decía. Los niños
pequeños suelen llamar \l atención a sus padres o maestros
cuando no se sienten escuchados y dicen "a ver, dime qué te
acabo de decir" u "¿oíste lo que te dije?". Con estas prel guntas,
los niños comprueban nuestro interés por su mundo y sus cosas]
Reflejar, aunque puede compararse con el símil de servir
como espejo ¡ la persona que habla, no quiere decir repetir como
loro lo que se nos dijo; sería como hablar a una grabadora que
reproduce los mensajes fielmente, J no con una persona. El
reflejo supone la comprensión del mensaje recibido y la
expresión de sus contenidos más relevantes para el que habla.
Concentración
En ocasiones se ha descrito la mente humana como un
pequeño cal chorro, al cual se tiene amarrado y, en el momento
un quu \u le desat.il se echa a correr y se va. Si deseamos
escuchar, e*. nm-.arlo mantener l.i cuerd.i alada, o sea,
concentrarnos en lo que M? m»•. di- ( nn mu( ha lu-1
U
1 ,lft'' r| l>ayaso constantemente para buscar atención, pero con
ello logra m 1 (,( hazo por parte de sus compañeros. La
No puede existir comunicación sin escuchar y sin ser escuchado Esc
char, como se ha apuntado, no es oír, sino decir de forma verbal o no ve
lo siguiente:

• Me interesas, me interesa lo que compartes conmigo.

Eres una persona importante para mí en este momento
• Me gusta escucharte, estar contigo.
• Deseo ayudarte, te comprendo.

Escuchar es una obligación, mientras que ser escuchado es un dere

RETRO ALIMENTAC

• x El té!Tnmo anglosajón fe&jhack se ha traducido como retroalimenta]

,o^n,^limenta^n, mecaiw^ retroprovisión, |frtirpritaa
rnl^<fp0n,| HtC E ter/mmo más emPleado erf el área de las relaciones huí manas
el de retroalimentacion.
j¿rejroalimentaciaa.surgió desde hace varios años ¡unto mn la r|J
J^o_m£utacion, ¡aelectrónica y los viajes espaciales. El término feedbacíc
origino en las actividades relaaonadascoñlossistemas electrónicosautodi
gidos, por ejemplo, cuando una nave espacial se dirige hacia su objetivo
n smnDE t° en qure Se desv,a' Por mínlma que sea esta desviación, su meca nismo
electrónico funciona automáticamente y se retroalimenta, es decir J
q
3 lnformaclón ue le
Permite corregir su rumbo para logr
en Tierra SnT pu,ede provenir también de una estación de control en T erra, la cual
indique la desviación que sufre, pero la nave deberá corregir el rumbo y
la estación de control, cuya única responsabilidad consistJ en enviar la
información. A esta información proveniente del exterior se da el ombre
ej^troalimentaoón,cuyoobjetivo es corregir una
trayectoria con!
.^ise_enjnfqnriacion recibida desde a f u p r v T " - -------
JM
Las ciencias de la conducta han aplicado el término'retroalimentación
SL^JIiediante el cual se pretende ayudar a otra ritman
de cambiar s'i’f qUe petrcibiñ demás dTaiiTa wnsíderar la posibilidad sus m
i m P d e de U a U tra forma lo r
dedesarroíb. ' ' " ° ' 9 "' Como se ha vist
capítulos anteriores, el ser humano posee
,,;,r'LaSr!n?ataSnatrralea y metas conscbntes e inconscientes. Muchos dj toa °bJetlvos
implican la relación con otros seres humanos, como la nr I cesidad de
atención, de afecto, de comunicación, de expresión, de modi ficaciones y
desarrollo. En ocasiones, por varios motivos, el camino que se toma para
lograrla metas es equivocado, o se desvía al no encontrar los!
medios adecuados para lograr sus satisfacciones, i . |mi|>lc,, un alu
desea se, .«opiado por su grupo, por lo <::ual ... |„„„' ™
retroalimentaciónque \ UlGl'i su grupo a este estudiante le permitiría
conocer que sus actitu- | 1,1 iQolestas para el grupo, en cuyo calo'
debería modificar sus inten- 'D pertenencia y ^mjde^otróTpatrones
maTacepta^os socialmen- I n este caso, se desea ayudar a otra
persona a lograr la satisfacción L Mis necesidades, y la reinal i
mentaron es un instrumento de gran Itji, al señalar la conducta
desviada que dificulta alcanzar el objetivo ¡If't
IMIIO, ---------- --------- - -----------------------
—
M'los los seres humanos hemos dado y recibido
retroalimentación en |!i|iin momento de la vida. Ésta pudo
haber sido positiva o negativa y dar |mo insultado efectos
distintos. La retroalimentación neaátívFes ía que h
di.iLU.cQí£,m.£nle_se utiliza; se cía o se recibe de forma egoísta,
insul- ^'i "|H«isiliante y humillante (como en "ya cállate, no
soporto tu tono po/”), despreciativa (comcT'Tnira, pobrecita,
nunca entiendes nada de L*I1"’ te c,ice' ¿5erás tonta?"), despectiva
(como "no estoy hablando ii los animales, sino con el dueño
del circo") y otras muchas frases que llllt illlan a la persona
que recibe la retroalimentación. Se da en momentos
p||M)itunos o se impone, en vez de ofrecerse.
ILibfii de retroalimentación negativa no significa que no se deba
dar N Información que no será agradable para la persona que la
recibe, sino 1 ’’ ILmia negativa a la retroalimentación ofrecida de
forma destructiva ,M 1,1 Persona que la escucha; por ejemplo, es
distinto decir "tu trabajo, pmn iln costumbre, está mal, sucio,
incompleto y desordenado, de modo T!||HI ihi corrijo estas
porquerías", que expresar "en este trabajo te faltan 'Iníos,
necesitas corregir estos puntos equivocados y procurar pre- it iilu
<le manera más ordenada y limpia; sé que puedes hacerlo mejor".
(*m ultimo modo de dar retroalimentación dice lo mismo al
alumno, sin

Í W'iil" ni encasillarlo y le permitirá corregir

sus fallas. Con el primer modo, t "uno que
se logra es molestar al alumno y obligarlo
a defenderse o a F1 agresivo. Al ofrecer
retroalimentación no se debe dar el mensaje Ml
ll,l/(2_í°l?l' sino da?feT7ñensaieje aceptación de

la persona pPfrDho |ih.n ion de su actitud o

conducta~cTestructiva o poco positiva para él
IlllMtll)
1
" mil oalimentación es necesaria para el desarrollo humano, pues
hace
1
.. ..... .... (le espejáoste espejo, constituido por las personas que nos ro-
I' i". "'Unjan al individuo y le permiten conocerse, aceptarse,
quererse y 111* i"iui',o. Si no existieran estos espejos que
reflejaran la imagen, difícil- lh ni" 11 coceríamos nuestro
aspecto del todo. Hay cosas que otros ven en " ",|MS que
nosotros no somos capaces de reconocer individualmente,
1 11
"""> ('-'y 'usgos de nuestra cara que no podríamos conocer si
no fuera l'"t I"', espejos que nos reflejan. Por tanto, la retroalimentación
permite

.. ...... 1 u'-peí los de nuestra personalidad que otros

perciben y que no son

t apiado', pui nosotros

... •J^-I.^roaIÍjIier|tación constructiva es aquella que se convierte
en uní ! — l a
pérsonalidad~y~desarmllar PI póiwi;,i TOmano, para promover
la ^ipaciclarael^ionarse constructivamento con otros seres
humanos. Ayuda a la persona en su crecimiento y realizal cion
y
personal.
1
A continuación se señalan algunos puntos importantes que se
deben ener en cuenta cuando se desea dar retroalimentación
constructiva a otra! personaTTxsí'Alá" retroalimentación
positiva tiendeTIoTigUIerfEe: --------------------------------------

' - -^~ptlva más_que

1 Se r des
evaluativa. No utilizar palabras
evaluativaffl (como flojo, inteligente, malo, interesado,
etc.") ayuda a que ell otro no sienta la necesidad de
defenderse y permite modificar J conducta. Evaluar
encasilla al impedir el cambio. Es preferible des! cribir
una situación del aquí y el ahora que evaluarla.
' y ', ?-£ecdlca en vez de general. Decir a una persona "durante
2 61

toda la reunión quisiste imponer tu voluntad" no le es

tan útil como decirle "varias veces trataste de que se
aprobara tu idea rápidamente, no prestaste atención a los
comentarios sobre cierto! aspecto, ignoraste a Pedro, a
Ana y a Juan cuando hablaron y dis-l cutiste con
Marcelo sin escuchar las razones que él te presentaba"
Este último ejemplo presenta objetivamente a la persona
cuáles! fueron sus actitudes que molestaron a su grupo,
no así el primer ejemplo, que le deja sin oportunidad de
saber cuándo y de quó forma fue
impositivo.
^i
3
- ^ofrecida en el momento oportuno. Por lo general, es mejoi i
kUnu ^Cimentación inmediatamente después de ocurrido
el hecho o de culminados los acontecimientos que hacen
neJ cesario ofrecerla; sin embargo, en circunstancias
especiales, el estado de ánimo de quien recibirá la
retroalimentación no e1. el apropiado para recibirla, en
cuyo caso es preferible esperar.i que se tranquilice la
persona, para después ofrecer la retroali mentación. No
se debe dejar pasar mucho tiempo tampoco | pues los
detalles se olvidarían o agrandarían, y no se podría ofre-
cer de forma tanto específica como descriptiva.
4. Ser ofrecidaj^po impuesta. Imponer la
retroalimentación a una persona que no ‘desea
escucharla no tiene efecto positivo algún, y en la
 mayoría de las veces el receptor responde
agresivamen-l
te Por ello siempre es conveniente ofrecerla o darla
cuando sal solicita.
5
' J~SX-P-r^s-dda con claridad y comprobar el mensaje mcihidn nnr
JI otro. Solicitar al receptor que diga lo captado del
mensajaenviado I por quien da la retroalimentación es
una técnica que evita conflicl lo. Asegurarse de que el
receptor ha compmndliln bien <>| mensaje •'vita
interpretaciones malas y problemas fulum*.
ñ. Dirigirse hacia aspectos que el receptor sea capaz de modificar si
quisiera. Cuando la retroalimentación se"~re+iéra a algún
aspecto que no se puede controlar o corregir, no deberá darse,
pues lo único que logrará será lastimar a la persona y hacerla
sentir frustrada al saberse no aceptada por algo que no puede
modificar, aunque lo deseara; por ejemplo, pedir a un alumno
que no tartamudee (cuando lo hace siempre que está
nervioso) o decir que molesta el tono de voz (cuando no se
tiene otro). i ■ tener en cuenta las necesidades, las motivaciones,
los sentimientos, etc, del receptor, es decir, dar una retro a lim enta
cion ñ o egoista_ Lo Importante de estepünto es estar centrado
enta otra persona y no en uno mismo, queUéxlsta feaTmente
un deseo de ayudarlo y que no lleve consigo el ánimo de
venganza, de dominio o de expresar de forma velada los
impulsos naturales, los cuales deben pasar a segundo plano.
Una retroalimentación egoísta es aquella que se da con la ¡dea
de que el otro modifique algo que molesta personalmente,
pero que nada tiene que ver con el desarrollo de quien recibe
la retroalimentación; por ejemplo, decir a un alumno que deje
de dibujar lagartijas y serpientes, pues no se tolera verlas, o
bien, un caso que le sucedió a la autora y le molestó mucho,
fue cuando una maestra le preguntó "¿qué no tienes otro
suéter, además de ese azul que traes todos los días?", h Que
sea del aquí y el ahora. No es conveniente referirse a cuestiones
d.dipasad5; por lo general, este tipo deletroali mentación no
tiene caso, pues con ella se pretende corregir una historia
pasada y no una situación presente.
'' No escudarse en la retroalimentación para convertirle en juez Para
evitar caer en el papel de juez, es conveniente expresar con
claridad las propias emociones, sentimientos y deseos.
10. No creer que uno es poseedor de la verdad total Puede
suceder que aquello que una persona debería modificar por
su propio bien sea sólo percepción nuestra, por lo cual es
conveniente decir a la otra persona que verifique si esa
conducta, actitud o comportamiento que estima negativa,
quien ofrece la retroalimentación, es percibida de la misma
manera por otras personas.
11' Ser ofrecida de forma amable y cariñosa. Una vez más, se
debe ('vitar dar el mensaje de no aceptación de la persona o
de que se le rechaza, sino hacerle saber que sólo se
desaprueba algo de ella, pero es libre de modificarla o no,
quedando una aceptación incondicional aun si el receptor
decide continuar igual.
I 1 /Hilizarse también para aquello que nos agrada del otro.
Muchas veces se piensa que la retroalimentación
constructiva se’debe dar sólo ('ii aquellos aspectos de la
personalidad que son molestos o dc.liuí (i vos, sin utilizarla
lambién para informar a la otra persona
 sobre sus cualidades, sus habilidades y destrezas, sus
característ cas positivas y todo aquello que nos
agrada de ella.
dEn resumen, se puede decir que la retroalimentación es un
instrumenl to que permite al ser humano darse cuenta de cómo
su conducta afectj a~~qüienes le rodean, el grádente
armofTía'cT'discrepan c i a qüe"p uedeTi abe] entre los
resultados de3üracEoryló~que él conscleñtemente desea íogrj e
indicar a las personas Ias'desvíacion^s~ñatLÍrafes que ocurren a
lo largo do la vida y dificultan el logro de sus metas personales.

LA VENTANA DE JOHARI

Como se vio en párrafos anteriores.^ todo proceso de grupo,

en todajl la vida social, uno se comunica, así como ofrece y da
información acercJ de uno mismo y acerca de la percepción
propia de los otros seres que nosj rodean. Reconocer esta
comunicación y saber utilizarla ha sido y es objeto de muchos
estudios.
La vida diaria puede servir como proceso de aprendizaje, ya sea
sobre uno mismo y los otros seres humanos que conviven con
uno] como individuos, o como parte de un grupo o de una
organización Para explicar dicho proceso se utiliza la Hamada
Ventana de Johar¡( diseñada por Joe Luft y Harry Inqham,
de’quienes obtuvo su nombre. El área total <5eHa ventana
representa la conducta, los sentimientos, las actitudes, las
motivaciones, las opiniones, las percepciones, ja aparieñl c lay
todo aquello que d esc n5~á"'o~zó ñstftuya; a_u n a pe rso n a, o
gru po d ol personas (véase la figura 77TT

;Area abierta
En el primer recuadro de la ventana se encuentra todo
aquello que la persona conoce sobre sí misma y que quienes la
conocen lo saben! también y pueden compartirlo sin vacilación.
Esta área se denomind abierta porque representa ios temas y
aspectos de la personalidad claral mente expuestos ante uno
mismo y ante los demás. La interrelación oí fácil, pues se
toman generalmente temas superficiales, como el estadOT del
tiempo, los acontecimientos o sucesos de interés común, la
moda, etcétera.
 Asimismo, en esta área se encuentra el control en forma
bien distribuí-] da de la información que es necesaria para
entablar con ('fie.i< M relacione*»] poco profundas.
 Área oculta
Esta área de la ventana representa iojque la persona conoce
acerca de si JHJ£!3 terr|as o problemas que están en el área de la
conciencia, pero qüj Tos demas no conocen de ella. Son datos
que se mantienen en el mundo interioi y no se expresan, los
cuales pueden ser .motivaciones,-sentimientos opiniones,
pensamientos, emociones, hechos, etc., que la personamo-nneJ
de expresar por falta de
confianza.
]

Área ciega
Este cuadro de la ventana está constituido por la
información que-M demas tienen acerca de otra persona, acerca
de lo que es, lo que discute o que aparenta ser, lo que molesta o
agrada a otros de sí misma, pero que¡ la persona no conoce.
Cabría decir que la persona está ciega a esos datos que otros
poseen de ella.

Área desconocida
Este apartado se refiere.a todo lo que ni la persona ni
quienes com/jJ ven con ella conocen. Si se dibujaran los
recuadros de acuerdo con lo que cada uno contiene, sin duda
éste tendría el mayor espacio, pues son mu- c os los datos que
dicha área contiene. El área desconocida es todo aquel
contenido inconsciente que en ocasiones aparece en los sueños
mediarle símbolos, que llevan a la persona a responder,
reaccionar o actuar, muchas
CpnQC r de forma
? consciente por qué se actúa de cierta
manera ante determinadas situaciones.
Al abrirse las demás áreas de la ventana, se pueden
conocer algunos datos del apartado de lo desconocido; por
ejemplo, recibir información o retroalimentación de otra
persona acerca de alguna reacción común en quien recibe la
información puede hacerle advertir las razones que estaban!
hasta ese momento en el inconsciente, que la llevaban a
reaccionar de forma similar cada vez que la situación se
presentaba. Al estar consciente e esto, esa parte de sí mismo
pasaría de lo desconocido a lo conocido v ampliaría otras
ventanas.
^ En la vida diaria, la mayor parte de la interacción humana
 se ubica en I el area abierta, de modo que cuando las relaciones
se profundizan, dicha area se amplía. Esta ampliación ocurre
cuando la persona comunica datos! e su ventana oculta a otras
personas y cuando los demás rotroalimentan ■ y ofrecen datos a la
persona sobre su área ciega. Esto lleva a un mayoi
autoconocimiento, así como a una relación de mayor intimidad
II am-1 biento de confianza y respeto es esencial tanto peir.i que la
peí ,ona expreso
_ ______________________
_J
 los actos que surgen de las relaciones recíprocas con otras
personas, Por ello, se recomienda que un facilitador de la
comunicación en uñ qrupo esté en contacto consigo mismo
y comparta con el grupodj que sucede en su interior, pero
este compartir debe ser para bien del grupo o de la persona
que lo comparte.
Como se aprecia, el concepto de la Ventana de Johari puede
aplicarsJ al aprendizaje que ocurre en la persona en su relación
con otros indi\J dúos pero también es aplicable a grupos
pequeños o grandes (familia! escuela, grupos sociales, etc.). Así
como cada persona tiene su propia ventana, los grupos tendrán
también la suya; es decir, un grupo tiená un área abierta
conocida por ellos mismos y por otros grupos, posee uifl área
oculta de datos que sólo el grupo conoce, tiene un area ciega
que sólo la retroalimentación externa al grupo podrá ofrecerle, y
el area des! conocida del grupo,'que es el conjunto de áreas
desconocidas de su!
^Algunas reflexiones complementarias a lo dicho acerca de la
Ventana de Johari son las siguientes:
1. Área libre o abierta. Es importante no reducir la reflexión
acerd de esta área a la sola relación interpersonal o intergrupal,
sino habla! también de los procesos históricos que han
conducido a la situación acj tual ya sea personal o grupal, y al
mismo tiempo señalar la trascenden cia que esto tiene en la
manera de enfrentarse y transformar la realidad
<,CI
En los grupos hay áreas de comunicación libre, campos en
los cuaj los todos sus miembros se mueven con seguridad en
medio de un lengua! común, en el que las palabras son captadas,
sentidas y pronunciadas conjj contenidos intelectuales y
emotivos similares por los miembros del grupfl en cuestión, de
modo que forman un marco común. Este marco común di
referencia es el resultado de la historia de cada persona, de cada
grupa de personas y de la progresiva acción
conjunta. .
j
Larqas horas de trabajo, de convivencia, de interdependencia de
resoll ver tanto conflictos como encrucijadas han revertido sobre el
mismo grupd v le han permitido tener una historia común, una
palabra en común una acciones en común y expectativas comunes.
El grupo se mueve unido ej
busca de su propia razón de
ser. ,
.I
2. Área oculta. Casi siempre los miembros de un grupo, asi
como IQI qrupos en su relación con otros, guardan para sí
motivaciones, luchas, til sequridades y expectativas, que sólo
cada uno conoce y que normalmente por temor, no se exponen
hacia el exterior de forma libre. Esto no quien decir que no
surjan de alguna manera; aparecen como simul.K iones, jufl gos,
descuidos, etc., que hacen la relación más compile.ni.i de lo
que? 9|
realidad puede ser.
 PUNTOS DE REFLEXIÓN
1. Analiza cuáles han sido tus propias técnicas de comunicación.
a) ¿Cómo escuchas a los demás?
b) ¿Solicitas ser escuchado cuando lo deseas?, ¿cómo lo haces?
c) ¿Te sientes libre de compartir tus sentimientos, sensaciones,
emociones y pensamientos?, ¿con qué personas es más fácil?
d) ¿Sabes dialogar o sólo entablas monólogos o discusiones?
e) ¿Qué aspectos crees que debes modificar para lograr mejores
formas del establecer una comunicación interpersonal
satisfactoria?

2. ¿Qué importancia encuentras en tales técnicas en el campo de la

educación? 1
3. Elabora el ejercicio siguiente. Puedes hacerlo individualmente,
pero es más efecl tivo hacerlo con otra persona o grupo de
personas que te conozcan y con quiel nes sientes confianza.

En esta ventana escribe lo siguiente:

a ) Algo de ti que tú y otros conocen, en el área abierta.
b ) En el área oculta, algo de ti que conoces y estás dispuesto a
compartir con otras personas.
c ) En el área ciega algo que desconocías de ti mismo hasta que te
lo hizo voi otra persona. Si lo trabajas con otra persona o grupo,
pídeles retroal i mental ción sobre algo que sepan de ti y
desconozcas o crean que desconoces.
d ) En el área desconocida, algún sueño en el que hayas
descubierto algo acerca de ti mismo.

En el caso de hacer este ejercicio con otras personas, al terminar

cada uno suj ventana, la deberá compartir con los demás y solicitar
retroalimentación sobra su área ciega.

4. De seguro durante tu vida has dado y recibido retroalimentación.

Trata de reí cordar dos situaciones en las que la recibiste, una de
ellas de forma positiva y constructiva y la otra impuesta,
destructiva o humillante para ti. Comparle ambas experiencias y
los resultados obtenidos en una y otra silundón.
Haz lo mismo con dos experiencias en las que hayas ofrocido
 mircMllmentación a otra persona, una positiva y otra negativa, y
compartí los n oill nlo-.
«) ¿Qué elementos ocurrieron en las situaciones positivas?
/i) ¿Cuáles fueron los resultados o consecuencias de cada experiencia? '
■) I Qué te dice esto en relación con tu estilo de comunicarte con otros
seres humanos?
pO ''Qué importancia y qué papel crees que desempeña la
retroalimentación en la educación?

EL PROCESO DE | APRENDIZAJE

ESTRUCTURA DEL APRENDIZAJE

El problema del saber es quizá más antiguo que la

historia de la civilización! Desde la época más remota los
hombres primitivos se propusieron aprehender la naturaleza
como una forma para apropiarse de ella. Al principio, el ser
humano se encontraba en la naturaleza, formaba parte de
ella, aunque estaba desprovisto de los medios para subsistir
por sí solo en el mundo de los seres vivos. Martín Heidegger
dice que “el hombre es un ser arrojado en el mundo’’1; es
decir, de pronto está en él, pero no sabe cuál es su origen, su
camino ni su fin.
Los hombres primitivos tuvieron que aprender primero a
sobrevivir adaptados a su propio medio, luego usaron sus
recursos para lograr fines, crearon algunos utensilios o
instrumentos rústicos para llevar el agua a la boca, así como
armas que les permitieran defenderse de otros hombres o
atacar animales para proveerse de alimentos, quizá alguna
especie de canastos para recolectar frutos o lanzas para
atrapar peces.

1 Hoidegger, Martín, El Sur y el Tiempo, FCE, México, 1977.

 Así los hombres tomaron de la naturaleza lo que construir no sólo su hábitat sino su ambiente de aprendizaje y
requerían para vivir, hicieron de árboles y cuevas sus cuáles han sido los procesos básicos de pensamiento, desde la
primeros hogares; puesto que en ellos encontraban inmediatez empírica y cotidiana de la percepción hasta el
protección respecto de las inclemencias del clima como el aprendizaje más significativo y elaborado -mediante
viento y la lluvia. Pero con todo esto, no teman su vida razonamientos normativizados- basados en abstracciones cuyo
resuelta; los árboles se secaban durante períodos otoñales, referente práctico no necesariamente está al alcance de la
los ríos desaparecían en épocas de sequías y en ocasiones realidad. Estos son los procesos de aprendizaje que se
las cuevas se desmoronaban por fuertes deslaves o estudiarán en este capítulo.
derrumbes. En consecuencia, tenían que emigrar buscando
nuevas formas de subsistencia. Hasta ese momento los seres El proceso de aprendizaje
humanos parecían más dominados por la naturaleza que
capaces de dominarla y transformaría. El aprendizaje es un proceso mediante el cual los seres
humanos se apropian de la realidad, la integran al acervo personal y
Las situaciones descritas en los párrafos anteriores
desarrollan la capacidad de elaborar una explicación del mundo en
debieron causar la necesidad humana desaprender para
tornode ellos. Al entender la realidad el hombre es capaz de
transformar y^ con ello satisfacer necesidades vitales:
integrarse a ella y desde su interior desarrollar también la
alimentación, vestido, hogar. Todo esto antes de que las
capacidad para transformarla.
mismas relaciones entre los hombres resultaran a tal grado
conflictivas que tuvieran que aprender a regularlas, a
La realidad se presenta a los individuos en forma
resolver conflictos y a dominar sus impulsos agresivos. En conflictiva, problemática; es decir, como retos que hay que
adelante desarrollaron su capacidad estética para crear vencer. La humanidad sobrevive en la medida en que desarrolla
belleza, toda vez que hubiesen satisfecho sus necesidades su capacidad para resolver problemas. El sujeto que no la
primarias y les sobrara tiempo para imaginar el origen de desarrolla es aplastado por su propia problemática. Cada día, la
los fenómenos, construir un tótem en honor a aquellos seres realidad social, económica y política ofrece al hombre nuevos
superterrenales a quienes les adjudicarían el origen retos a vencer. Ser social significa no sólo vivir en sociedad, sino
enigmático de los elementos: el agua, la tierra, el viento y el coadyuvar en la soluciónale la problemática real en todos y cada
fuego. uno de los sentirlos.
Como puede apreciarse, la necesidad de aprender,
aunque lejos de todo tipo de estrategia^ se encuentra ligada
TíalblStoriá del homfee sobre la tierra. Lo que valdría la pena
analizar es cómo los seres humanos han aprendido y cuáles
han sido sus estrategias de aprendizaje, desde la sociedad
primitiva hasta la moderna; cómo los hombres
\ri r /TV \
han revolucionado las formas de gobernar su entorno y a sí
mismos, cómo han dirigido sus empresas cognitivas, con qué
métodos, técnicas, instrumentos, cómo han contribuido a
 En cada paso, en cada área de conocimiento, en cada
núcleo social, por el sólo hecho de existir se generan
problemas. Los hombres, en su relación con otros hombres,
generan conflictos. Son iguales porque son diferentes, por ello
la unidad entre los individuos depende de la capacidad para
salvar las diferencias entre ellos. Esas diferencias son los
llamados conflictos intersubjetivos en los que la sola presencia
del otro es causa de un conflicto. El otro ser es el
significado del objeto. Lo aprendo porque lo percibo, pero el
primer problema se genera por la sola diferencia entre
sujeto y objeto.
Antes de establecer una relación con la naturaleza,
entorno, sociedad; es decir, con cualquiera que sea el
objeto de la relación, existen prejuicios de aprendizaje,
obstáculos epistemológicos2 que impiden que el sujeto
aprenda sus objetos; esto es, que los abstraiga e integre a su
acervo personal, que los interiorice, que tenga
conocimiento de ellos.
En este sentido, el aprendizaje no es un acto inmediato,
sino mediado por una serie de instancias, procedi- mientos,
medios, instrumentos, formas o modelos.
El aprendizaje es un proceso que permite realizar el
fenómeno~de socializacióne integración del sujeto con la realidad
y con los demás sujetos. Esto significa que si se piensa a
cualquier individuo como sujeto de aprendizaje en relación
con el mundo, la relación sujeto-mundo se genera por un
puente o vínculo que se construye por el propio
aprendizaje. Así, el primer esquema del proceso de apren-
dizaje sería como el que se muestra en la siguiente página.
2 Bachelard, Gastón, La formación de espíritu científico, Siglo X X I , México, 1!)7Í).
En e _ _
¡lación del
Hiijeto con el
mundo, pero
también su punto
de conexión En
consecuencia, para que el sujeto viva en el mundo debe
relacionarse con él y por lo tanto, aprenderlo.
El aprendizaje no es inmediato sino que es regulado
por una serie de instancias cuya estructura y proceso se
realizan, evolucionan y perfeccionan gracias a las estrategias
para el aprendizaje que los mismos hombres lian
revolucionado en la medida que las necesidades de su época
les exigen o demandan nuevos retos.
El esquema antes visto, no deja a la sociedad más que
una sola opción: aprender para formar parte del mundo. Esta
afirmación pone a la humanidad contra la pared; establece el
proceso de aprendizaje inherente a la naturaleza humana como un
bien necesario y como una condición ontológica3, es decir, el
aprendizaje es la condición de estar en el mundo y el que no se
vincula con el proceso de aprendizaje queda fuera de él. En
este Hentido, el proceso histórico humano del aprendizaje
establece una relación entre ser y saber. Si un sujeto quiere
ser en el mundo tiene que aprender de él para interiorizarlo e
integrarse con los demás sujetos y con el propio mundo.
1 (Mitología: Ciencia del ente en cuanto tal y en cuanto a lo esencial
del que se pregunta por su naturaleza, Cft. Walter Brugger, Diccionario de
Filosofía, llerder, Barcelona, !!)(>!), pp. ¡MH d i!),
 Por su parte, el proceso histórico del aprendizaje se
enlaza a la vida humana v constituye puntos nodales en la
articulación de los distintos conflictos intersubjetivos y en la
relación entre hombre y naturaleza. Ante el hecho de estar
desprovisto de mecanismos naturales de defensa para
sobrevivir en la naturaleza —la cual se ofrece al individuo
como una jungla en la que predomina la ley del más
fuerte— la naturaleza dotó al hombre de la facultad de
aprender para defenderse de la problemática que hoy por
hoy constituye la naturaleza social.

La explicación anterior no es meramente ontológica,

sino cognitiva y práctica. Así por ejemplo, el bioquímico
se enfrenta ante la problemática de las enfermedades
provocadas por cierta epidemia. Por supuesto, primero
debe aprender todo lo posible sobre las manifestaciones
patológicas de la enfermedad y sus posibles causas para
posteriormente poder elaborar un antídoto o solución. El
Elementos " *
aprendizaje al respecto es resultado de una serie de procesos
Los elementos básicos del aprendizaje son: sujeto, objeto,
de investigación y requiere de la instrumentación e
operación y representación.
implementación de estrategias, tanto para aprender como
para solucionar problemas. Sujeto del aprendizaje

Se trata de la persona que aprende, ya sea de forma

ESTRUCTURA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Al ser el aprendizaje un proceso, consta de una secuencia
de diversas etapas, cuyos componentes se encuentran
sistemáticamente estructurados. El estudio de esta estructura
se relaciona con el análisis
/ P
W/ . y>V A <» í" / /T/ít / Ao (U H
ICS#&*/ w-
espontánea, natural o empírica. Todos los individuos 1 lenen la
capacidad de aprender, aunque no todos poseen las mismas
habilidades para ello. En la escuela, los estudiantes se
constituyen como sujetos de aprendizaje; sin embargo, los
profesores -que son quienes inducen dicho proceso- no se
encuentran al margen de él puesto que aprenden tanto o más que
los mismos estudiantes. Por ello se dice que es posible aprender
progresivamente <'ii la escuela, la capacitación laboral, cursos
de actualización, especialización profesional, la vida diaria, «'I
club deportivo: la vida social.
 Para ser sujeto de aprendizaje no se requiere una edad los cambios y aprender de ellos.
o un lugar específico. Un niño recién nacido o un anciano
< )/>eración
tendrán, cada uno por su parte, sus propios objetos -que
han de aprender-; pero ambos aprenderán a lo largo de su Es el acto mismo de aprender; es decir, se trata de una actividad
vida. Nunca se es demasiado joven para aprender, ni intelectual por medio de la cual el sujeto de Mltrondizaje se apropia,
demasiado viejo para dejar de hacerlo. A lo largo de su Vi interioriza o aprende el objeto, integrándolo a sus archivos de
Ha el serlmmano aprende a jugar, a luchar, a sobrevivir y a aprendizaje. La operación puede iniciar en el acto mismo del
dominar a los demás y a él mismo, es decir, es el sujeto con enfrentamiento entre sujeto y objeto. Aristóteles4 manejaba la teoría
facultad de aprender.~~ según la nial el sujeto, al nacer, era como una “tabla rasa”; esto es,
con la mente en blanco, y en la medida que se relacionaba con los
Objeto del aprendizaje objetos de su alrededor, éstos imprimían su “sello” en lo que se
Es todo aquello que el sujetoji^ lo coñstituy eln~propíou^ llamará aparato cognitivo del sujeto. Aristóteles consideraba al objeto
como elemento activo del aprendizaje, lo que significa que mediante la
>toda una Vlda 110
operación de percepción, se aprende con el solo hecho de relacionarse
sería suficiente para aprenderlo todo.
con los objetos. En este sentido, puede afirmarse que el sujeto opera
De tal forma que los objetos del aprendizaje son: la I
sobre el objeto para aprenderlo o aprender tic él, mientras que la
vida vegetal y animal, el propio ser humano y las I relaciones
operación de aprendizaje (acto de iiprender) es el círculo en cuyo
con sus congéneres; así como su estructura I emocional, la interior el sujeto aprende ni objeto de aprendizaje o sobre él. A
superficie terrestre, el espacio exterior, la I materia y su continuación se presenta un esquema:
composición, las reglas jurídicas, morales y religiosas, la
economía, los negocios, las finanzas. Nótese cómo la operación de aprendizaje es la acción pee ejerce
el sujeto sobre el objeto para apropiárselo. El
En pocas palabras, todo lo que no_es__sujet^e I
constituye*^
1 \riMl.ót.olciM, Vmladns de Lógica, Porrúa ("Sepan Cuántos"... No. 124), México,
I 1077,
v todo cuanto sea susceptible de ser aprendido aun cuando I
ñUIéFapréñli^ ^ que el objeto del
V^^Vdl^j^rdrgrandes dimensiones, fue necesario! fragmentar
su estudio, lo cual dio lugar al surgimiento! de las ciencias
particulares, es decir, se constituyeron a partir de su propio
objeto, su propio campo. En la enumera-1 ción de objetos
mencionada anteriormente, pue el identificarse a una ciencia
particular para cada uno ^ el los objetos que ahí aparecen,
como son: Antropología,!
Biología, Botánica, Zoología, Geografía, Astronomía, Física,
Química, Derecho, Etica, etc. Dado que el aprendizaje es un
proceso, se encuentra en constante cambio, motivo por el cual el
sujeto ha de capacitarse modificándose y acomodándose para asimilar
objeto, por su parte, n< asume
una actitud pasiva ya que deja
su imagen en e aparato
cognitivo del sujete No se trata
de una imagei fotográfica o
idéntica de objeto sino de una
síntesis una unidad sujeto-
objeb
que se constituye como
referente del mundo. Ese
referente es el aprendizaje, y
se construye por el conjunto de conocimientos del universo que
cada sujeto elabora sobre sus objetos.
En otros contextos es posible observar cómo el sujeto, que
opera, actúa prácticamente: el mecánico actúa al operar una
máquina, es su operario; el cirujano opera a su paciente, actúa
sobre su cuerpo; el técnico en sistemas opera la computadora, el
escultor opera sobre el mármol, dándole forma y figura.
En todos estos casos, como el del escultor, se genera una
modificación; ya que el aprendizaje es el resultante de la
transformación de una materia prima constituida por el mundo
de objetos en un producto, que es el conjunto nuevos
conocimientos. De esta manera, el sujeto opera sobre el objeto
para transformarlo en conocimiento.
Fue precisamente la operación del aprendizaje como, en
principio, los hombres primitivos y luego los civilizados han
aprendido a transformar la naturaleza, toda vez que al operar sobre
ella han resuelto sus necesidades. A partir del momento en que
los hombres dejan de depender de la naturaleza la dominan y
transforman, pasan del reino de la necesidad al de la libertad,
como lo plantea la Etica de
Spinoza5, según la cual el hombre es esclavo de la naturaleza y
sólo es libre cuando rompe las cadenas de la necesidad.
Representación
Uno de los productos de los objetos es la imagen; sin embargo,
no es la única forma de representar el mundo, ya que el conjunto de
imágenes da como resultado otro Upo de representaciones, quizá
un poco más complejas: las ideas. En este sentido las ideas son
representaciones cognitivas de cierta especie de objetos, las cuales
se generan al unificarlos y sistematizarlos. Cada sujeto pílcele
tener una imagen diferente del mismo objeto, pero la mayoría
participa de la misma idea. Así por ejemplo existen sillas
pequeñas y grandes, cómodas e incómodas, mi medias o
elegantes, útiles o de adorno, pero todas ellas ni* congregan en
una misma idea: un objeto que consta de putas, asiento, respaldo
y sirve para sentarse. La idea es, tina representación mental de una
especie o conjunto de imágenes de objetos, mientras que la imagen es un
elemento del conjunto.
De la misma manera como las imágenes se concentran en la
idea, el conjunto de éstas se concentra en el concepto. Si bien el
concepto también es una representación mental del mundo de objetos,
los articula a un sistema de ttfeas, cu algo más abstracto y complejo
porque incluye Automáticamente a las imágenes y a las ideas. Por
ejemplo, el concepto que se tenía del mundo en la antigua
Imiilcdml occidental difiere del concepto religioso en la Edad
Media y del concepto científico del mundo moderno.
H
' M|ilnn/n, llimieli, filien, DNAM, México, lí)7(>.
Las ideas e imágenes sobre la naturaleza, el hombre y medios el sujeto aprende; es decir, permiten que se produzca dicha
Dios dieron lugar a un concepto, mismo que evolucionó relación. Los medios básicos del apren- dizaje son tres, a saber:
transformándose en cada época, conforme se sentidos, lenguaje y razón.
modificaron dichas ideas. El concepto es, más que la
representación del mundo, una explicación sobre él. El Sentidos
ejemplo anterior incluye las ideas de qué es el hombre, Dios
y la naturaleza. Y las convierte en explicaciones. Las Mediante la vista, el olfato, el oído, el tacto y el gusto HO
representaciones conceptuales se traducen en juicios o establece una relación inmediata entre el sujeto y el objeto del
proposiciones, cuyo enlace da lugar al lenguaje oral o aprendizaje llamado percepción. Los sentidos I h ‘ rmiten obtener datos
escrito. Por ello las expresiones de lenguaje incluyen de aprendizaje como: temperatura, olor, textura, sabor, ruido y color.
imágenes, ideas y. conceptos. Este es quizá el hilo para
Además permiten tener un acercamiento a las dimensiones
llegar al razonamiento, el cual es —en esta tónica— el
del objeto de aprendizaje, como son: grande V pequeño.
nivel más elevado del aprendizaje y a la vez la forma
Así como elementos estéticos como: bello, agradable,
más elaborada de aprender, ya que incluye a todas las
nublime, gracioso y feo.
representaciones: imagen, idea, concepto, juicio y
Los sentidos, como fuente de aprendizaje, constitu- V<' ron
razonamiento.
principios científicos -como la Física de Newton y MU: iplicación en las
En el siguiente esquema es posible apreciar cómo
ciencias naturales- y filosóficos -como td Kmpirismo6 de Jhon Loocke y
entran en relación los cuatro elementos del aprendi- zaje. En el
David Hume-. En ambos * unos se establece que los sentidos
plano horizontal se encuentra
ocupan un lugar preponderante en el fenómeno de observación
al sujeto en oposición al objeto
y que éste en ol origen de todo saber.
de aprendizaje. La línea que
los une es atravesada por una lenguaje
línea vertical, y en la parte
inferior se encuentran las re- horma parte activa
de la naturaleza humana y i uiiHl'Tl uye
presentaciones en forma de el primer elemento de socialización. Jaques
lista. Todos son envueltos por
el círculo de la operación.
" \ (i/ KmpiriMinu o KiloHofin do la oxporionoia, Ilumino y
~ Medios de aprendizaje1 Loocke, Brugger, Op vil |t|> 105 100.
Se hace referencia de ellos al hablar de la relación entre
sujeto y objeto del aprendizaje, pues a través de los
 Monod7, por ejemplo, afirma que el origen del lenguaje se
encuentra en un accidente genético; durante_el momento
de apareamiento de los cromosomas en la trasmisión de los
caracteres hereditarios, se produjo quizá una alteración ü
azar, ío~cual~tüvo como consecuencia que aquellos
pseudohomhres fueran capaces de articular sonidos para
'significar cosas. Sin ir tan lejos, en lo que sería una
filosofía del lenguaje, es posible afirmar que durante la
etapa del aprendizaje los seres humanos utilizan como
íhedioellenguaje, ya sea oral o escrito. Se
aprendecuando se^áslste^a una conferencia o a una
clase, cuando se lee un texto, cuando se expone alguna
ponencia; así como cuando se establecen relaciones
sociales.
Razón j
Ya desde la época de^Aristóteles8, la_razón ha sido
considerada como parte inherente de la naturaleza liumañá^rse
íehaasociado directamente con el lenguaje. Éste tipo de
pensamiento dio lugar a la llamada “filosofía racionalista”, la
cual afirmaba que la razón era fuente de -—^ todo conocimiento.
El mismo Aristóteles9 construyó una nueva cieiicia y lo llamó
Lógica o ciencia de la ra^ónJ^ Lógica y la razón son implementos
ejecutables en la etapa del aprendizaje de las matemáticas,
aunque también se aplican a otras áreas de investigación
científica. Al margen del empirismo de las ciencias naturales,
éstas no se pudieron deshacer de la característica de la
racionalidad de la ciencia. Así, mientras se aprende, se razona.
7 Monod, Jaques, El azar y la necesidad, Monto Avila Editores, Barcelona,
1971.
8 Aristóteles, Op cit.
9 Ibid.
Como puede apreciarse, los medios del aprendizaje no
trabajan de manera aislada; es decir, en todo aprendizaje actúan los
sentidos, el lenguaje y la razón.
l'nctores del aprendizaje
Si bien el aprendizaje es un fenómeno cognitivo que
un gesta desde las épocas más-remotas, incluso antes de
lu civilización, dicho fenómeno se ha transformado en las
distintas épocas y sociedades manifestándose conforme a
IMH características de las organizaciones socioeconómicas
v políticas y ha ido adquiriendo los rasgos culturales de
i nda una de ellas. Actualmente puede asegurarse que el
aprendizaje se realizaba de manera distinta en la Edad
Media, con sus influencias religiosas, que en la antigua
< 1 recia, donde se carecía del concepto de pecado. Por ello
loa factores históricos son factores básicos del aprendizaje:
históricos, políticos, socioculturales y económicos.
___________ ____ _______ ____ ■ — •_ ------------------------
liinlóricos
Se refieren a las circunstancias o acontecimientos ipir
constituyen el entorno del aprendizaje. Por ejemplo,
• ai las antiguas sociedades de occidente, el aprendizaje ilo las
artes marciales o el arte de la guerra era de I imila mental
importancia, así como el hecho de aprender OMI ahlociendo
relaciones de uno a uno: el que enseñaba v
• I que aprendía. Se aprendía a usar la espada, el escudo, la labal i na,
a correr, a nadar y todo esto se reflejaba en laa necesidades históricas
de los conflictos políticos de la época. En la actualidad, el aprendizaje
en el área de sistemas se ha desarrollado en todos los niveles a
todas IMH edades y en todos los ámbitos. Aprender mediante una
computadora es diferente que a través de j.a palabra, de voz a
voz.
Políticos
% - "T_
Se reflejan en la forma que adquiere el aprendizaje.
Seguramente los pueblos de medio oriente ponen mayor
empeño en el aprendizaje de las armas, que en el de la cultura
general como el arte, la ciencia y la filosofía; esto es debido a
 su situación política, puesto que se encuentran i en guerra
permanente con sus países vecinos. Así por ejemplo en los
países en los que se respira paz política y social, el
aprendizaje es encausado más hacia las i actividades estéticas
y científicas o técnicas que hacia el uso de las armas.
Socioculturales
Tienen una oarticularimportancia en el fenómeno del
aprendizaje, ya que la tradición, la_educacion, la moral y las
costumbres de una sociedad determinarán la manera j como~se
aprenda. Es posible afirmar, sin "temor a equivocarse, que los
jovenes esquimales aprenden de manera distinta en
comparación con los rusos y mexicanos. El aprendizaje lleva
consigo no sólo el carácter social, sino ^ cultural de cada grupo.
Económicos
Son importantes debido a la influencia que cada spieto
de aprendizaje reciba del sector a que corresponde.
Fbrejemplo, el joven emperador^ Alejandro de Macedonia
aprendió del filósofo Aristóteles en un ambiente
económico de ostentación, donde todo sobraba, desde el
tiempo hasta
/
rl presupuesto para su aprendizaje. El aprendió a ser un
emperador desde la edad más temprana. En cambio, los esclavos
aprendían a cuidar el ganado, a arar las tierras,
0 bien, a servir a sus amos. En la actualidad, se ha
1 omprobado que cuando un estudiante tiene a su alcance ios
medios económicos necesarios para su aprendizaje, su nivel es
siempre más elevado que el de aquellos que nirecen de dichos
medios.
^PROCESOS MENTALES DEL APRENDIZAJE/
““ ” cZ? N.
Los procesos básicos que intervienen en el aprendi- /ii jo
son: percepción, retención o memoria, recuerdo _y 11 ¡insferencia,
asimilación, asociación, acomodación y re! mahmentación.
i Yr^epción
Es la forma de aprendizaje más elemental y sencilla; requiere
tan sólo de la experiencia inmediata, en la cual lie establece una
relacidrTdírecta entreel sujeto y el objeto do aprendizaje. Como ya se
vio, en este enfrentamiento directo entre sujeto y objeto, la
mediación se constituye iMir los sentidos. Tanto los hombres
primitivos como los i en temporáneos perciben su entorno y se ubican
en él de m i H • rdo con la percepción. Se percibe el tiempo, el
espacio, i'l IVío, el calor, el hambre, la sed, lo bello, lo cómico, lo
M.i arioso, los aromas, los sonidos: todo el universo llega al
h om b re por la percepción de los sentidos. Sin embargo, i mln sujeto
tiene una sensibilidad diferente y por ello su i Hpuridnd de
percepción es más o menos aguda, ya que lio todo sujeto tiene un
desarrollo homogéneo de su " iiiiibilidnil y/o percepción, es decir, en
cada sujeto uno
de los sentidos se desarrolla más que otro; sin embargo, no
deja de efectuarse el proceso mental de aprendizaje, que es
la percepción.

Para que la percepción genere aprendizaje es necetario

que el sujeto sea capaz deTetenerla, identificarla cuando vuelva
a necesitarla, a este proceso se le conoce como retención.

Retención o memoria

La memoria es un proceso mental de aprendizaje que se

constituye como una especie de almacenaje de todos los
WXós~s66^e~ácoñtécimientos“que ocurren a lo largo de la
vida de'un homLre. Posteriormente, cuando el objeto de
lapercepción se haya interiorizado y pase a formar parte
del sujeto, ya no será necesaria una nueva percepción del
mismo, pues su referencia se encontrará almacenada en la
memoria. Así, la memoria se compone por el cumulo de
percepciones que se tienen del mundo.
Aunque la memoria constituye un proceso de aprendizaje
natural en cada individuo, ésta se puede alimentar de varias
maneras. Por ello es posible distinguir los siguientes tipos de
memoria: asociativa, repetitiva, esquematizante, técnica,
profesional y práctica.
de exámenes que contienen secciones de opción múltiple,
• Memoria asociativa. Ésta lleva al individuo de un hay personas que responden mediante una memoria por
acontecimiento a otro o de una percepción a otra. De asociación.
esta manera, por medio de un dato de la memoria • Memoria repetitiva. Ha sido usada por algunos educadores
se recupera otro. Muchas personas gravan en su tradicionales para remembrar las tablas de multiplicar o datos
memoria el nip (número de identificación personal) históricos. Como la repetición no es suficiente, por lo regular
de su tarjeta de crédito mediante los dígitos de su
se recurre a la asociación.
fecha de nacimiento, o en.el caso
• Memoria, esquematizante. Es usada por algunos especia listas
en cierta área del aprendizaje que
 enseñan a sus alumnos a clasificar los conceptos e Nocuerdo y transferencia
incluso a construir cuadros sinópticos~o~mapas~f
conceptuales para asegurar que se retenga el Los datos de la percepción son almacenados en la
aprendizaje. memoria y se traen nuevamente a la conciencia indepen-
dientemente de tener una nueva percepción del mismo objeto.
El dato sobre el acontecimiento pasado con i Herencia a la
• Memoria técnica. También llamada nemotecnia; es
implementada en ciertas especialidades como las percepción se llama recuerdo, y es traído a le conciencia del
ciencias naturales, la Lógica y otras disciplinas. Se almacenaje de la memoria. El proceso que permite llevar y I
no«r el dato de un MI imi.ecimiento de la memoria a la con-
logra a través de fórmulas también llamadas modelos i? - ------- —-------------
cognoscitivos. Para este caso, véase por ejemplo todas
las fórmulas de la Física clásica o de la moderna, de ciencia y viceversa es
la Química o los modos del i» I ransferencia. Es
• silogismo. «Inrir. la transferencia
M, on ese sentido, el
• Memoria profesional. Se refiere al sistema de archivos enl oerzo realizado
especializados, ya sea por área, profesión o actividad por no HUjeto por traer a
cuyos registros quedan establecidos en documentos lii conciencia' un
organizados con la finalidad de localizarlos y ^cuerdo almacenado
aplicarlos según las necesidades. Hit «'I archivo de la
memoria.
• Memoria práctica. Es el tipo de memoria al que recurren Como puede observarse
algunos animales para encontrar sus madrigueras o la percepción se pierde i
alimentos, o bien para identificar a sus enemigos o muido se genera al
para elegir el camino más seguro según sus propósitos. margen de la retención y
Los seres humanos imple- I mentan la memoria práctica cuando no í- |i OH capaz
de recordar el acontecimiento pasado. Para foruperar los
en la realización de un oficio o actividad mecánica; en
recuerdos se han inventado técnicas, como IM j/ e/fiotecjiia. que
este caso no necesariamente se tiene una explicación
es la habilidad de recordar conceptos o IIICMH a través de su orden,
sobre el proceso, pero sí la habilidad de realizar el pro-
ya sea por sus iniciales o
ceso mismo. El velocista realiza sus actividades | casi
resultado de agruparlas. Así, para que un hombre fle
mecánicamente: se las sabe de memoria, aunque no
iiprenda más fácilmente un número de ocho dígitos tulliría
siempre tiene una teoría explicativa sobre ellas.
que separarlos por pares, como sucede con los numcroH
telefónicos; es más fácil recordar 57-26-99-33, •liin 57 209
933.
 Algunos recuerdos cobran gran importancia, sobre
todo cuando hacen referencia a acontecimientos de reper-
cusión sociopolítica o económica. Los sobrevivientes de las
guerras no cesarán de recordar los acontecimientos vividos
en forma traumática y estarán alerta para desmentir al
narrador que intente tergiversarlos. Los recuerdos de los que
más uso hace un individuo cotidianamente están en la
superficie de su memoria y los trae a la conciencia con gran
facilidad; pero existen otros quizá que atentan contra la
tranquilidad o resultan molestos por alguna j razón y se van
almacenando cada vez en forma más profunda. Estos
últimos cuesta trabajo traerlos a la concien- j cia, se les
pretende borrar o simplemente no recordar.^. la eliminación
de un recuerdo se le llama olvido. Este último sólo será traído a
la conciencia en forma accidental, J por equivocación, justo
cuando no se requiere de él.
La memoria. el recuerdo y la transferencia se encuentran
enlazadas. El recuerdo es traído a la concien' cia desde el
archive de la
memoria y h
transferencia es
el puente entre
la memoria y el
recuerdo I y
debido a que el
sujeto no podría
vivir recordando
cosas desagradables constantemente, prefiere olvidarlas o no 1
recordarlas.
Para el aprendizaje, la importancia de estos procesos
mentales radica en guardar, traer y llevar las experiencias t de
aprendizaje respondiendo a las necesidades de cada sujeto.
Asimilación
En cierto modo, la percepción instala al sujeto en el
mundo. Pero al interiorizar la experiencia de aprendizaje, ó ¡ 11
u‘grarla al acervo personal y al comprender lo apren- tliilo y
hacerlo suyo, se dice que el sujeto ha asimilado el aprendizaje.
Una vez que el aprendizaje es asimilado y procesado,
difícilmente se olvidará.
Asociación
Se trata también de un proceso básico del pensa-
pt lento; sólo que en este caso, el sujeto es capaz de
»■■ litlilocor relaciones entre palabras, objetos, conceptos,
i MMir» o postulados. Como ya se dijo, un concepto lleva a
ol í o o una frase a otra. Como proceso inteligente, la asocia-
"■ -------------— ----- —— ,—
g|un mil .a blece relaciones semánticas; es decir, entre sigm- I i•.
H 11 n i; poro también las establece entre conocimientos, ■
Ului'Otf o preguntas y respuestas. Los indicadores de la itHMi
inción son: el tiempo, la semejanza, la oposición y la i om al
moción. En el primer caso, se tiene el movimiento lili! i i
lopedista o de la Ilustración, asociado con la Francia yty
..Iprumaria del siglo xviip. en el segundo, se asocia a la lluul
ración con la racionalidad; en el tercero, al frío con el j alni,
a lo blando con lo duro; en el cuarto es posible pensar i n l i i
aulución de un examen por relación de columnas, de 1111 la
do 11< * a notan las fechas y del otro los acontecimientos 111
• m a 111 a a a nacrónica; así el examinado asocia por conca- t
MI MI. i ó 11 c I o rden cronológico de los hechos con las
fechas.
A» Simodüción
pp>——■ —>
Muchas veces, el sujeto experimenta ciertas resisten- i
iiin pura aprender, quizá porque los nuevos conocimientos
 se oponen a sus creencias o a su concepto de las cosas. En
este caso, el proceso mental de aprendizaje causa un dese-
quilibrio cognitivo10, por lo cual el sujeto debe experimen-
tar ciertas modificaciones para adaptarse a los nuevos
conocimientos.
Algunas personas mayores, empleadas en ciertas
áreas del aprendizaje, se rehúsan a aprender procesos o
técnicas simplemente por ser diferentes a como ellos los
aprendieron. Esto sucedió con las técnicas implementadas
por la llamada didáctica crítica11 como el DHP12 y el modelo de
educación virtual. Estas personas (sujetos de aprendizaje)
tuvieron que experimentar ciertas modificaciones para
subsistir como educadores y para aprender las nuevas
técnicas de enseñanza y aprendizaje. Se enfrentaron ante la
necesidad de experimentar procesos de acomodación a
nuevos conocimientos. Así, “los educadores tuvieron que
ser educados”13 para seguir ejerciendo su profesión. Por el
contrario, los sujetos que no experimentan el proceso de
acomodación, se quedan atrapados en un aprendizaje
incipiente, ya que sólo aprenden mecánicamente mediante
viejas estructuras cognitivas, pero cuando éstas sufren
alguna modificación, el sujeto manifiesta su incapacidad
para seguir aprendiendo.
Retroalimentación
Una vez realizado el proceso de aprendizaje, se re-
quiere del juicio de un tercero con el propósito de medir
10 Vid. Negrete F., Jorge Alberto, Estrategias para el aprendizaje, I D E A , E B C , México,
2001, Lee. 1, p. 11.
11 Corriente de aprendizaje impulsada por Jean Piaget y Lev
Vigotzky.
12 Vid. Sánchez, Margarita de, Desarrollo de
habilidades del pensamiento, Trillas, México,
2000.
13 Latapí, Pablo, Pedagogía de oprimido, Siglo xxi, México, 1977, p. 11.
mu eficaciao validez. Esta validación del aprendizaje tiende u darle
mayor solidez. Para ello, el sujeto de aprendizaje de be aceptar los
comentarios, críticos constructivos o himple mente descriptivos, a
fin de identificar sus carencias II omisiones, sin necesidad de entrar
en situaciones apolo- gé l.icas o polémicas al respecto. Todo sujeto
de aprendizaje (lobo tener la capacidad para admitir las imperfecciones
^ 111 ■ lo aprendido con el propósito de mejorarlo y enriquecer- ln En
este sentido es posible afirmar que hasta la crítica mas destructiva
retroalimenta a los seres humanos que desean aprender y que
asumen el aprendizaje como un proceso permanente e inacabado.
Para retroalimentar la actividad de aprendizaje de un ".ojoto,
se puede simplemente describir su tarea realiza- iln o hacerle algunas
preguntas sobre determinadas cáren- ■ ¡UN. Los mismos líderes
pueden ser retroalimentados por non Mcguidores o, por el
contrario, pueden retroalimentar il grupo. Esto da como
resultado considerar al menos ron tro tipos de retroalimentación:
descriptiva, cuestiona- iliiru, ascendente y descendente.
v . ‘— “ — - ——
• Descriptiva. Se concreta a señalar las característi- cas del
trabajo de aprendizaje, sin cuestionar al sujeto
retroalimentado. Si acaso, cabría la posibilidad de una
sugerencia para el mejoramiento del trabajo. Debido a
que el propósito de la retroalimentación es el
enriquecimiento del aprendizaje, dicho proceso se
canalízaTTacia el objeto y no al guieto: por su parte, este
último no tiene que defenderse ni defender su trabajo, al
contrario, asumirá la sugerencia de su retroalimentador
y cHfnrá agradecido de tal proceso. En la siguiente
pagina HO muestra un ejemplo.

___ _ ______________ _________ _______ _____________ l
- Estimado señor Fernández: su trabajo como conductor de
programas .,
- Ha resultado adecuado al público al cual va dirigido;
- Ha aumentado cualitativa y cuantitativamente el publico |
televidente . ,.
- Ha
realizado sus entrevistas en forma clara y concisa, sin agredir a
sus entrevistados
- Su expresión con el público es afable
- Sus reacciones frente a las cámaras han sido las correctas
- Por esas razones lo felicito, y le sugiero que:
- Elija con mayor cautela a sus entrevistados
- Cuide de no hacer comentarios personales y
- Sea más objetivo en su guión
_ Esto le dará una personalidad más sólida y segura y
- Nuestro programa subsistirá mucho más tiempo y su mercado ■ crecerá.
públicos, etc.
• Descendente. En esta retroalimentación es el líder quien
realiza la acción. Por ejemplo, el profesor dirige la
retroalimentación hacia el estudiante o equipo de
trabajo, el funcionario hacia la sociedad, el locutor
|
hacia el público, etc.
I
En cualquier tipo de retroalimentación es importante i
uiil.ar con el elemento social que vincula al retroalimen- I
mío con el retroalimentador. Este proceso sólo tiene éxito MI
<>l grupo o persona en quien recae la acción la asimila con
madurez e interioriza el propósito de enriquecer el
aprendizaje.
1

\ PRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
---------- ' "
• Cuestionadora. Retoma a la retroalimentación descriptiva La idea del aprendizaje significativo y la asimilación ilr
en un principio, aunque luego realiza una o varias Aussubel se inserta en la confluencia de la concepción
preguntas sobre alguna de las carencias que presente la nmntructivista del aprendizaje, a la cual contribuyeron desde
tarea realizada por algún sujeto. A continuación se el punto de vista epistemológico- Jean Piaget y la paleología
muestra un ejemplo. sociocultural de Lev Vigotsky14. Este concepto impone: la
reconceptualización del docente, como inductor ilcl
¿ _ _________ aprendizaje y no como transmisor de conocimientos, lll
Señor candidato: , acepción del estudiante como sujeto activo del aprendizaje y
Su campaña ha sido excelente, por ello le felicitamos, ya que de la construcción de conocimientos, el destierro de la
responde
a las necesidades de su partido. Pero. concepción tradicional (memorista) de la educación, la:
- ¿se ha puesto a pensar en las consecuencias negativas que
pueda acarrear para los otros partidos?
- ¿ya verificó usted el presupuesto requerido para su " Pin/. Barriga, l'Yalny I larnánclo/RojaH. Estrategias
programa.
docentes para un aprendizaje HltjitificaUvo, McOrnw Mili, Móxico,
- ¿ha analizado las ventajas y desventajas de llevar a cabo 1998, p. M.
dicho programa?

• Ascendente. Se realiza cuando la acción va dirigí da del

grupo hacia el lider. Por ejemplo, se solicitB a un
auditorio que retroalimente úna obra cto

teatro, a un grupo de estudiantes que retroalimente el

desempeño de una clase o asignatura, la sociedad
retroalimenta a sus representantes, funcionarios
 importancia de aceptar que se puede aprender de los
compañeros y no sólo de los profesores, el respeto a la
individualidad y la propuesta de trabajo en equipo, el
desarrollo de la capacidad para construir el propio ambiente de
aprendizaje, haciéndolo responder a las necesidades de cada
estudiante, el desarrollo y aplicación de la creatividad no sólo
como innovación, sino para la resolución de problemas, así
como la elaboración esquemática y conceptual de los
conocimientos, mediante la construcción de cuadros
representativos y sistemáticos del aprendizaje.
Como se puede apreciar, la teoría constructivista del
aprendizaje significativo se propone ir mucho más alia de la
L
*" '
simple idea de que aprender es repetir. Dar significado y
aplicación a lo aprendido es contribuir al crecimiento del
aparato cognitivo de cada sujeto a partir de sus propias
actividades de aprendizaje, tal como lo plantea Frida Díaz
Barriga: “La concepción constructivista del aprendizaje
escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la
educación que se imparte en las instituciones educativas es
promover los procesos del crecimiento personal del alumno en
el marco de la cultura del grupo al que pertenece”15.
Aprender significativamente es integrar una serie de
factores cognitivos, hist^co^sqcioculturale^^kgdógii eos,
históricos, económicos y ambientales, que permitan la
construcción social, eDconocimiento, desarrollo y crecimiento de la
capacidad de aprender de manera ' Ihdñpeñdiénte. “Aussubel
también concibe al alumno como
1B Díaz Barriga, Op cit. p. 15.
mi procesador activo de la información y dice que el
• ipreudizaje es sistemático y organizado, pues es un ímiómeno
complejo que no se reduce a simples asociaciones l
Humorísticas”16.
Sobre el concepto de aprendizaje significativo, la Miilora
agrega que: “Durante el aprendizaje significativo
• I ulumno relaciona de manera o arbitraria y sustancial
\ l»i nueva información con los conocimientos y experiencias * previas
familiares que ya posee en su estructura de \ 1 i ni lucimientos o
cognitiva”17.
MI concepto de aprendizaje significativo únicamente piu
<le ser concebido dentro de la teoría constructivista tltd
conocimiento, cuyos principios establecen que el ii|itendizaje es
un proceso constructivo interno, autoes- 1 ' Roturante, depende
del nivel de desarrollo cognitivo, purle de los conocimientos
previos, es un proceso~cTe i r<ninstrucción de saberes culturales,
se facilita gracias a 111 ni e< I i ación o interacción con los otros,
implica un proceso de reorganización interna de esquemas y se
produce i muido el alumno entra en conflicto entre lo que ya
sabe con lo que debería saber 18.
A lo largo de este texto se desarrollará más ex
Imnativamente el concepto de aprendizaje significativo
• 'ii MU relación con otros conceptos de fundamental
Importancia para el desarrollo, comprensión y aplicación
• le las estrategias para el aprendizaje.
Ihld, |>. IH,
' I MM/,liniTÍgn, O P DI. p, 212.
" L L I H L , p, 17,
 Para ejercitar las habilidades aprendidas en este caDÍtulo se
recomienda resolver la práctica e as Prácticas de Estrategias para el
Aprendizaje del mismo autor y editorial.

ESTILOS DE A PRENDIZAJE

U I, N ERALIDADES

En el capítulo anterior se sentaron las bases de la IIMI 1 nición del

aprendizaje como un proceso. Y se estudió l'iímiH'l proceso de aprendizaje
articula diversos elementos lumlamentales, como sujeto y objeto, los cuales al
lliiururüiar en una época y una problemática específicas, ili'linmn los procesos
cognitivos. Independientemente de I|||Í Ion psicólogos educativos y pedagogos
no se ponen de MI ni>rdo sobre la diversidad de procesos, en el capítulo 1 «n i si
lidiaron aquellos que se consideran como básicos jiimi que se realice el
aprendizaje.

Sin embargo, dichos procesos no se ejecutan de IIIM llera idéntica en cada

sujeto de aprendizaje, ya que Minia unyj iene una evolución diferente, al margen
de su iilniel iira psicogenética cognitiva1. Cada sujeto tiene

Í
l u l a s habilidades cognitivas. v preferencias, lo cual lo |UQ0 a construir su propio
modo de aprender, su propio

i if / I* i < 11 f i < l, .li'im, l,n HvnHioa, I *n ÍIIOH, Muminw AÍTOH, lí>7().

 Capítulo 1

DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA

Nuestra primera labor será delimitar el terreno propio de la

Didáctica y cap- Iai sus relaciones con la Pedagogía.
I. EL ÁMBITO DE LA DIDÁCTICA.—Para un profesional que ha pasado
más de (|ii ince años en la escuela, es familiar la imagen del
profesor que enseña junto al pizarrón; que explica, escribe,
pregunta, comenta y trata de mantener la atención ilc los
alumnos, enfocada hacia el tema de la clase.
Dentro de este marco, experimentado hasta la saciedad en el
papel de alumno, se presenta al lector la nueva perspectiva del
papel de profesor. Los problemas que allí surgen son
prácticamente nuevos, dado que el estudiante ha vivido la
situación, pero casi exclusivamente desde el punto de vista
propio del alumno, n veces contrapuesto al del profesor.
Veamos, pues, cuáles son los principales pmblemas que se
ofrecen a la perspectiva del maestro. El objetivo de este libro
i'onsisttneñ tratar de dar una respuesta a dicha problemática.
A. Los problemas didácticos

Resaltan los siguientes problemas:

I Q II . II TIVOS . -¿Qué se pretende propiamente en el trabajo realizado en el

'-alón lie clases? I .a respuesta parece obvia: el profesor ensena £ el alumno
apren
12 INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA

de. Así pues, la Didáctica consistiría en optimizar esa relación

enseñanza-aprendí /aje. Sin embargo, el asunto ya no parece tan
fácil si continuamos preguntando: ¿en qué consiste propiamente
ese aprendizaje?, ¿qué es aprender?, ¿es que tan sólo
pretendemos que el alumno repita de memoria algunos
conceptos y principios fundamentales?, ¿hay algo más en el
aprendizaje?, ¿no se ha insinuado en varias ocasiones que es más
importante pensar que aprender de memoria?
Y por otro lado, ¿el aprendizaje que se pretende atañe
solamente a las facultades mentales del alumno, o también a sus
estratos afectivos? ¿Es posible aprender en el aula aspectos más
personales, como la responsabilidad, la comunicación
interpersonal y la actitud de compromiso ante los valores?
En el fondo, esas preguntas están cuestionando el papel de
la escuela: ¿qué es lo que realmente se pretende lograr en tantos
años de participación en esfuerzos y sacrificios que luego
parecen inútiles o, por lo menos, inaplicables en la vida
ordinaria?
De aquí se desprende la necesidad de reflexionar acerca de
los objetivos de la labor magisterial. La segunda parte de este
libro intenta esclarecei algunas ideas fundamentales a ese
respecto. Saber formular los objetivos de una asignatura es uno
de los primeros problemas concretos que se le presenta a un
profesor.

2. ENSEÑAR—¿QUÉ es propiamente enseñar? A primera vista, el

acto de en- seuai parece que se describe con facilidad: enseñar
consiste en explicar claramen- U' un lema, de modo que el alumno
lo entienda y lo pueda asimilar. Queda, pues, señalado el problema
que aflige más agudamente al profesor novel: ¿cómo voy a
explicar los temas que ya he asimilado?, ¿cómo puedo preparar
mi lección de la mejor manera? ¿cuáles son los recursos que
puedo utilizar para ser más claro y obtener más eficacia en el
aprendizaje de mis alumnos? De estos asuntos trataré en la
tercera parte del libro.
 Sin embargo, yo me pregunto si la enseñanza se reduce a la
explicación, o hay algo más. Mejor dicho, ¿el papel del profesor
consiste sólo en ampliar el tema? En correlación con lo dicho
en la primera cuestión, no hay otras actividades que atañen al
profesor si es que quiere promover un aprendizaje que
trascienda la pula repetición de memoria? La cuarta parte de
este libro se dedica a plantear otras potabilidades, como son: la
motivación, las relaciones interperHonales y la responsabilidad
del estudiante.
DIDÁCTICA Y
PEDAGOGÍA

13

3. MOTIVAR.-—¿Cuáles son los factores en la motivación del

estudiante? Posiblemente nos encontramos aquí con uno de los
más importantes problemas prácticos de todo profesor. No es raro
detectar una situación en la que el profesor explica con claridad
y profundidad y, sin embargo, el grupo no manifiesta interés por
la materia. El capítulo nueve tratará de explicar cuáles son los
recursos a la disposición del profesor para incrementar la
motivación de sus alumnos.

4. DISCIPLINA.—
Otro problema frecuente en la actividad
magisterial es el que '.e refiere al orden, atención, esfuerzo y
puntualidad de los alumnos. ¿Cómo man- Ifiicr la disciplina en mi
salón? Tal es la pregunta que a menudo se escucha.
En realidad, el problema atañe a uno de los elementos más
importantes en la existencia, como es la libertad y la
responsabilidad. El capítulo diez está dedicado a esclarecer los
conceptos y las técnicas correspondientes.

5. COMUNICACIÓN INTERPERSONAL.—De hecho, el trabajo del profesor

en el iiul.i queda configurado como una relación maestro-
alumno. Sin embargo, la mención del profesor suele estar
colocada en el contenido intelectual que está explicando. El
problema que se plantea es, pues, el siguiente: ¿qué tipo de
comuni- «lición entre maestro y alumno es la más apta para
obtener una eficacia en los objetivos propuestos? ¿Basta una fría
relación impersonal, o es conveniente, y nnn necesaria, una
relación propiamente personal? ¿En qué consiste la relación
interpersonal propia de un aula?
El capítulo once tratará de dar respuesta a dichas preguntas.

6. EVALUACIÓN.— Para el profesor ha constituido siempre un fuerte

problema l.i obligación que se le impone acerca del rendimiento
de resultados obtenidos.
I ,os exámenes y las calificaciones constituyen un asunto no sólo
temido por los esllidiantes, sino también por los mismos
profesores. Aquí está en juego su pres- líj’io, pues los resultados
de los alumnos, al parecer, miden también su calidad como
maestro. Además, el poder de conferir calificaciones, como si
fueran una sentencia definitiva, coloca al maestro en una
situación de juez que puede llegar a perturbar sus buenas
relaciones con los estudiantes, dado que, en tiempos de
exámenes, éstos suelen asumir el papel de fieles e
incondicionales adeptos de las doeliiuas del maestro, El examen
llega a dificultar la responsabilidad y el pensa
14 INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA

miento crítico de los estudiantes. De estos problemas y otros

similares nos haremos cargo en la quinta parte del libro.

7. MÉTODOS ANTIGUOS Y MÉTODOS MODERNOS.— Últimamente

han prolifera-
do los~métodos activos y toda una serie de técnicas propias de
este siglo, como los textos de enseñanza programada y los
aparatos audiovisuales que, al parecer, tratañde desplazar los
métodos tradicionales, como la exposición en clase, din-
terrogatorio inicial en cada sesión, etc. La pregunta que surge
es, pues, ¿hasta qué punto los métodos^expositivos se pueden
integrar con los métodos activos? ¿O es que el profesor se debe
inclinar necesariamente hacia uno de los dos sistemas? El
capítulo siete tratará de responder a estas preguntas.
B. La Didáctica como arte y como ciencia
Dada la raíz etimológica de la palabra didáctica didaskein, que
significa enseñar, se entiende que estamos frente a una disciplina
que trata de esa actividad propia del profesor. Veamos por qué la
Didáctica puede considerarse, al mismo tiempo, como arte y
como ciencia.

La palabra arte tiene aquí un sig-

1. LA DIDÁCTICA ES EL ARTE DE ENSEÑAR.—
nificado muy bien delimitado desde la antigüedad. No se refiere
necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte
significa cualidad intelectual práctica, habilidad interna que se
manifiesta como una facilidad para producir un determinado
tipo de obras. Así es como nos referimos al arte de bailar, de
escribir, de cocinar, de fabricar aviones^ de proyectar casas y, en
nuestro caso, al arte de enseñar.
Un profesor es didáctico cuando posee la habilidad para
comunicar un tema, h^r^Tlntp.lipibTeñnasunto difícil, v lograr
un aprendizaje en sus alumnos. Después, explicitaré con más
detalle los elementos que componen el acto de enseñar y que
constituyen la función del profesor (de hecho, es el tema de
todo el libro), pero por lo pronto, podemos concebir este arte
como una cualidad que se da en el profesor, que perfecciona sus
facultades, principalmente en el campo intelec- ln¡ila y que se
reconoce externamente por la facilidad para loj'iui un « ledo en
 sus alumnos, a saber, el aprendizaje. **^*^«4.
DIDÁCTICA Y
PEDAGOGÍA
15

Aun cuando el hombre posee facultades y predisposiciones

innatas, nadie na- «•' con el arte de enseñar. Se trata de una cualidad
adquirida, y requiere esfuerzo V mérito personal. Ciertamente, la sola
lectura de este libro no garantiza la adqui- íón de esa habilidad. Se
necesita el ejercicio real de las técnicas aquí explicabas. Solamente
una práctica, muchas veces prolongada a lo largo de varios años,
puede lograr la adquisición del arte de enseñar que, en último caso,
siempre es gnuluado y perfeccionaba.

LA DIDÁCTICA ES UNA CIENCIA.— Lo .más importante es la adquisición de

' ... ■■
1 , 1 1 i—
‘ lucilidad o arte de enseñar. Sin embargo, quien enseña puede, a
su vez, trans- lllllii a los aspirantes a la docencia una serie de
conceptos claros, ordenados v IIIIKlamentados, que tratan de
reproducir mentalmente las principales ideas, tesis v procedimientos
que componen el arte a que nos referimos. Esta sistematización
Imnlamentada que orienta al arte de enseñar es lo que se llama la
ciencia didáctic a ,
(’onocer esta ciencia didáctica no es suficiente para adquirir
el arte de ensena! Sin embargo, constituye un paso previo
indispensable cuando se pretende avanzar rápidamente en la
adquisición del arte. El conocimiento de la ciencia
• mitinee más fácilmente a la adquisición del arte, pues sin ella, el
principiante se 'i i i¡i obligado a ensayar una serie de alternativas
infructuosas, que la ciencia ya luihln desechado en su trabajo de
fundamentación y ordenación.
I ' l contenido de este libro pretende abarcar la Didáctica
como ciencia, aun ■ ii.mdo solamente toque aspectos
introductorios. Su lectura y aplicación pretendí ln obtención de la
Didáctica como arte.
Si (lucremos una mejor definición de la ciencia didáctica,
podemos utilizar el I'' tuso del objeto material y el objeto formal. El
objeto material (tema general) de la I Üdáctica es el fenómeno
enseñanza-aprendizaje. El objeto formal (aspecto I" i mi) de la
Didáctica es la prescripción de los métodos y técnicas más efica- " • '
»i el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, la definición que
resulta 1 la Mulliente: Didáctica es la ciencia que trata del fenómeno enseñan? n-npren- di iijc en su aspecto prescriptivo de métodos eficaces.
Se puede aclarar, además, que hay otra ciencia que también trata
del fenómeno enseñanza aprendizaje, como es la Psicología, la
cual contiene capítulos espe-
• lale?. dedicados a ese lema. Sin embargo, la distinción con respecto
a la
. 16 INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA

Didáctica está en el aspecto especial u objeto formal propio de cada

disciplina. A la Didáctica le interesa el aspecto prescriptivoy
metodológico. En cambio, a la PsícologíaTelriteresa, simplemente' la
descripción y análisis del fenómeno de aprendizaje y sus relaciones
con los estímulos que lo propician y producen. Podemos, pues,
concluir que la Psicología del aprendizaje es descriptiva, mientias que
la Didáctica es prescriptiva, con respecto al mismo tipo de
fenómenos. Desde luego, se puede inferif que la ayuda
proporcionada por la Psicología es capital en la elaboración de la
ciencia didáctica. Del tipo de orientación ofrecido por la Psicología
va a depender el tipo de prescripciones otorgadas por la Didáctica.
Así, es posible hablar de una didáctica conductual y de una
didáctica existencial, que representan dos orientaciones diferentes
en las tendencias de la ciencia psicológica actual. El presente libro
intenta recoger las principales conclusiones de ambas tendencias en
una actitud integradora.

2. EL HORIZONTE DE LA PEDAGOGÍA.— La Didáctica está íntimamente

relacionada con la Pedagogía. Casi podríamos decir que sin ésta la
Didáctica carecería de fundamentación apropiada. Veamos, en
primer lugar, en qué consiste laJPeda- gogía, y enseguida, cuáles son
las relaciones entre ambas disciplinas.
A. ¿Qué es la Pedagogía?

1. POR SUS RAÍCES ETIMOLÓGICAS, PEDAGOGÍA SIGNIFICA “CONDUCCIÓN DE NIÑOS”.—

Se
cuenta que en Grecia el pedagogo era el esclavo encargado de
conducir o cuidar a los niños de la familia. A partir de este sentido
original, la Pedagogía ha tomado cada vez con mayor seriedad y
sistematización, la categoría de ciencia y de arte, cuyo objeto es la
atención al desarrollo de los niños y de los adultos, no sólo en el
aspecto intelectual, sino también en el aspecto propiamente
formativo o integrador de la persona humana.
En la actualidad la Pedagogía ocupa un puesto similar al de la
Didáctica, sólo que con un horizonte mucho más amplio. También
es considerada como arte y como ciencia, pero su objeto ya no es el
fenómeno enseñanza-aprendizaje, sino el fenómeno educativo, y no
sólo de los niños, sino del ser humano en cualquier el apa ele SII
vida.

I ,a Pedagogía trata acerca de la educación

humana. Como arle, es la hahili- il.id para
educar. Corno ciencia."ciTla sistematización
límdumeiilmla de los he- * li<>. ni na irnos y
valores que i iucii .i la educación humana
DIDÁCTICA Y
PEDAGOGÍA
17
 1
' II'IIVO.— La
T TAMBIÉN AQUÍ VALE LA DISTINCIÓN HECHA ENTRE LO DESCRIPTIVO Y LO PRES-
Pedagogía es prescriptiva, igual que la Didáctica. En cambio, la
Psicología de la Educación y la Sociología de la Educación estudian
el fenómeno educativo desde un punto de vista meramente
descriptivo. Además, la Filoso- •IM de la Educación proporciona los
fundamentos axiológicos y antropológicos IM' esarios para organizar
y justificar la prescripción pedagógica.
I Ais te, pues, como base, un fenómeno educativo, que de hecho se
da en cual-
• jiiier época de la historia humana. Sobre ese fenómeno inciden varias
disciplinas. Nu descripción queda a cargo de la Psicología de la
Educación, la Sociología de ln Educación y la Filosofía de la
Educación. A partir de estos datos es como sur- i!| ln Pedagogía, con la
intención de proponer los métodos y procedimientos má s '»d' ' nudos para
la educación del ser humano. Suelen añadirse en este bloque la 11i doria
de la Educación y la Didáctica. El conjunto de estas disciplinas forma
lo
• I»" suele denominarse con el nombre de Ciencias de la Educación.

F ( '()N TODO ESTO, QUEDA PENDIENTE TODAVÍA UNA REVISIÓN ACERCA DE LO QUE

K N TI E ND E — Si partimos del hecho del fenómeno educativo,

POR EDUCACIÓN.

podemos intentar una descripción de sus características más relevantes.

<0 Id fenómeno educativo implica una cierta transmisión de
costumbres, há- l<H"\ conocimientos, valores y normas a lo largo de
una generación a otra.
I>) También implica un cierto deseo de mejorar o perfeccionar a la
generación tiiliHccuente.
<) A ícela al terreno cognoscitivo, pero también a los estratos
afectivos y axio- l"|U‘ os. No sólo es información, sino, sobre todo,
formación. Aquí es donde po- di Pillos señalar más claramente la
diferencia con la Didáctica, por lo menos según ln Idea más
generalizada.
tO Id fenómeno educativo insiste en ciertos aspectos más que en otros,
según
• I Upo de cultura donde se encuentre, y de acuerdo con teorías y
metodologías ipie de hecho han variado notablemente a lo largo de la
historia. Así, por ejem- l'l". I.i educación propuesta por Rousseau es
opuesta en muchos sentidos, a la
• din lición propuesta por Platón.
r ) Se puede afirmar que, a pesar de las diferencias en las teorías y
la insisten- ‘ ln ' i' ION aspectos especiales de cada .islenia
pedagógico, hay algo en común en
18 INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA

todos ellos, analógicamente considerado, a saber, el desarrollo, el

crecimiento, la fructificación del hombre en forma integral y
plena, la actualización de las potencias humanas.
f) De todo esto podemos obtener en limpio que la educación es
el proceso por el cual el hombre actualiza sus potencias y obtiene una
cierta plenitud, siempre perfeccionable.
g) Últimamente se ha insistido en la necesidad de considerar
el fenómeno educativo en toda su amplitud, y no sólo el que está
confinado en las instituciones que expresamente se dedican a su
cultivo. Así, pues, hay educación en la familia y en la escuela, pero
también en el cine, en la iglesia, en la calle, en las revistas, en el
arte, en el deporte, en la política, en el trabajo y en cualquier acti-
vidad humana. La educación es un aspecto de cualquier proceso
humano. En este sentido, cabe un análisis que trate de precisar qué
es lo propio de la educación dentro de esa gama tan amplia de
sucesos humanos.
h) A ese respecto, me permito proponer la tesis que he
desarrollado en mi libro Introducción a la Pedagogía Existencial. En él sostengo que la educación
es la promoción de la existencia auténtica, y que los elementos de ésta
son, básicamente: la intencionalidad (o dinamismo vital), la
aspiración a valores, la libertad y la comunicación interpersonal. Por
 tanto, la educación fomenta esos cuatro elementos. En la base de
todos ellos, como primer eslabón en el encadenamiento de los
procesos humanos auténticos, considero que está el horizonte de significatividad, el cual
consiste en la capacidad para dar o encontrar sentido a las cosas,
personas, valores y experiencias. Por tanto, la educación reside
fundamentalmente en el fomento de esta cualidad. A partir del
momento en que una persona encuentra sentido a un objeto, es
posible desencadenar el proceso de conductas auténticas que
hemos señalado (libertad y comunicación interpersonal). Remito
al lector a la lectura de la obra citada, en donde se encontrarán
ampliaciones acerca del tema aquí apenas esbozado.1
B. Relaciones entre la Pedagogía y la Didáctica

I. LA DIDÁCTICA ES UNA CIENCIA PRESCRIPTIVA, IGUAL QUE I,A PEDAGOGÍA.— Pero ambas
ciencias difieren en su objeto. La Didáctica estudia el fenómeno en-
DIDÁCTICA Y
PEDAGOGÍA
19

BpHH/'*! fipiendizaj^. La Pedagogía estudia el fenómeno educativo. Si

podemos Í'»pi!ii Lis relaciones entre ambos fenómenos, tendremos una
base para relacionar Minino disciplinas.
A primera vista, el fenómeno educativo es mucho más amplio y
rico, y tal pa- 11 • pin implica entie sus elementos al fenómeno
enseñanza-aprendizaje. En una I Liión elemental de estos dos
fenómenos podríamos asentar esta diferencia: la ljj»lii)»oj;,ia (rata de la
educación, lacual es formación; en cambio, la Didáctica tra- P nf lM
enseñanza, es decir, de la simple información. La formación integra la
in- (•Mm,i. ion y otros elementos encuadrados en estratos humanos
diferentes a los pUiiim<*Qto cognoscitivos, como las virtudes morales,
los valores en general, las Mpllliitles artísticas, etc.
I >< hecho, la concepción más sencilla y usual acerca de Pedagogía y
Didác- M * Li (pie acabamos de esclarecer: la primera trata de aspectos
humanos inte- Ihlloi, la segunda sólo se refiere al fenómeno de aprendizaje
cognoscitivo. Tal P*H. • e «lile la Didáctica sólo tiene su aplicación en el aula,
cuando el profesor ex- phi a |U). medio de conceptos dirigidos a la inteligencia
de sus alumnos, mientras ,Vt,ug°gía se aplica en el momento en que se
pretende afectar a otros es- i halu'i del alumno, como pueden ser su libertad,
su comunicación interpersonal, !ft hahilos morales, etc. Así es como se ha
distinguido tradicionalmente en un |M..L .m su cualidad de simple instructor y
su avance a la categoría de educador I (ijiir a veces también se llama maestro).

* 1 A DISTINCIÓN AQUÍ DETECTADA PARECE CLARA Y SATISFACTORIA.

_____________________________________________________________________
La Di-
•IM. II. 11 Jópyhrígida,al.instructor^y la Pedagogía al educador. Sin
embargólo " l " si es posible separar en la práctica estas dos funciones,
M

y, sobre UMIH, hí es posible ejercer la Didáctica independientemente de

lo que prescri- H hi l'nlngogía. Mi tesis, a este respecto, es que la
Didáctica desvinculada de ,,,, tv,lllíM>L!iL 110 sól° resulta infructuosa, sino que
además ha constituido una P I IIN unís dcvsal orí imadas actividades
sociales, en tanto que de hecho ha con-
.. ........ 11 1,1111 Oscura y perniciosa expansión del fenómeno de alienación hu-
,Vro locl° est0 requiere una explicación, que es el tema del capítulo
llllItlllO,