UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO

Escola de Direito, Turismo e Museologia – EDTM

Curso de Direito

João Pedro Nascimento

ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: DESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO DO

MÉTODO TRANSDISCIPLINAR FACE À LEGISLAÇÃO ATUAL APLICÁVEL
AOS CURSOS DE DIREITO

Ouro Preto
2019
 João Pedro Nascimento

ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: DESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO DO

MÉTODO TRANSDISCIPLINAR FACE À LEGISLAÇÃO ATUAL APLICÁVEL
AOS CURSOS DE DIREITO

Monografia apresentada ao Curso de Direito da

Universidade Federal de Ouro Preto como requisito
parcial para obtenção do título de Bacharel em
Direito.
Orientadora: Prof. ª. Dr..ª Tatiana Ribeiro de Souza.
Coorientador: Alberto Jorge Sabino Medina.

Ouro Preto
2019
 João Pedro Nascimento

ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: DESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO DO

MÉTODO TRANSDISCIPLINAR FACE À LEGISLAÇÃO ATUAL APLICÁVEL
AOS CURSOS DE DIREITO

Monografia apresentado ao Curso de Direito da

Universidade Federal de Ouro Preto como requisito
parcial para obtenção do título de Bacharel em
Direito.
Área de Concentração: Introdução ao Estudo do
Direito.

___________________________________________________________________________
Prof. ª Dr.ª Tatiana Ribeiro de Souza – UFOP (Orientadora)

___________________________________________________________________________
Alberto Jorge Sabino Medina (Coorientador)

___________________________________________________________________________
Profa. ª Dr.ª - UFOP Commented [AJSM1]: Qual é a referência precisa?

___________________________________________________________________________
Profa. ª Natália de Souza Lisbôa

Ouro Preto, 12 de julho de 2019.

 À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar através dele
(Jacques Delors)
 RESUMO

Palavras-chave:
 ABSTRACT

Keywords: Commented [AJSM2]: Se você precisara ajuda .,eu posso

ajudar na tradução
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CNE Conselho Nacional de Educação

CES Câmara de Educação Superior
IES Instituições de Ensino Superior
MEC Ministério da Educação
SESu Secretaria de Educação Superior
USP Universidade de São Paulo
PPC Projeto Pedagógico do Curso
TC Trabalho de Curso
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 9

2 LEGISLAÇÃO APLICÁVEL AOS CURSOS DE DIREITO NO BRASIL ............. 1110

2.1. O Parecer CNE/CES n.º 635, de 2018......................................................................... 12
2.2 A Resolução CNE/CES nº 5, de 17 de dezembro de 2018 ........................................... 14
2.3 Eixos de formação do Curso de Direito ................................................................... 1716

3 CONCEITOS DE INTER, PLURI E TRANSDISCIPLINARIDADE ...................... 1918

3.1. A Diferenças: pPluri, a multi, a inter e a disciplinaridade e Multidisciplinaridade,
Interdisciplinaridade e Ttransdisciplinaridade. ............................................................... 20
3.1.1 A insuficiência do modelo interdisciplinar ............................................................. 2221
3.1.2 A ciência do Direito e o desafio daà Transdisciplinaridade.................................... 2423
3.1.3 A separação dos eixos de formação e o método transdisciplinar ............................ 2625

4 DESAFIOS PARA UMA FORMAÇÃO CRÍTICA EM DIREITO .......................... 2625

5 CONCLUSÃO ............................................................................................................. 3029

REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 3130

1 INTRODUÇÃO

O bacharel em Direito precisa de uma formação que o prepare para enfrentar a

complexidade das relações na sociedade contemporânea. Isso significa que a sua formação deve
proporcionar mais do que o conhecimento das normas jurídicas e a operacionalização do
Direito, sendo papel da comunidade acadêmica a construção de novos paradigmas para a
confrontação das questões envoltas aos problemas sociais e a promoção do desenvolvimento
humano, entendendo por desenvolvimento humano o desenvolvimento de todas as
potencialidades enquanto indivíduo e o desenvolvimento de todas as possibilidades enquanto
comunidade.
O professor titular do Departamento de Filosofia e Teoria do Direito da Universidade
de São Paulo (USP), José Eduardo Faria1, em prefácio escrito ao livro “(RE)pensando a
pesquisa jurídica”, de Miracy Barbosa de Souza Gustin e Maria Tereza Fonseca Dias, faz uma
crítica ao ensino jurídico, sinalizando para o fato do mesmo continuar preso a uma concepção
estrita de sociedade que leva em consideração um sistema dotado de estrutura estabilizadas,
com um Direito editado por um Estado soberano, e com tribunais atuando como locus
privilegiado na resolução de conflitos. Faria diz que a maioria dos cursos de Direito trata a
ordem jurídica como se ela não tivesse sofrido nenhuma alteração estrutural nos últimos 50
anos.
Diante disso, esse trabalho tem o propósito de apresentar o método transdisciplinar
como alternativa ao desafio de um ensino jurídico mais holístico2, um ensino que proporcione
a unidade do conhecimento e seja pensado para além do ensino de disciplinas positivadas. Um
ensino cujo objetivo seja formar um profissional consciente da utilização das ferramentas
jurídicas para humanização e pacificação social, um profissional que não busque tão somente
atender a uma demanda de mercado.

1 GUSTIN, Miracy Barbosa de Sousa; DIAS, Maria Tereza Fonseca. (Re)pensando a pesquisa jurídica: teoria Formatted: Space After: 0 pt
e prática. 4ª ed. Belo Horizonte: Del Rey, 2013.
2 Holismo foi um termo adotado por Jan Smuts no seu livro “Holism and Evolution” de 1926. Ele definiu esta

ideia como "A tendência da Natureza a formar, através de evolução criativa, "todos" que são maiores do que a
soma de suas partes". Desde Aristóteles, vê-se as raízes desta ideia, quando em sua metafísica ele afirma: “o inteiro
é mais do que a simples soma de suas partes” (...) Este conceito traz uma visão de mundo integrado, como um
organismo. Esta nova visão baseia-se na inter-relação e interdependência entre todos os fenômenos, sejam eles
físicos, biológicos, psicológicos, sociais ou culturais. Esta proposta prevê uma formulação gradual de uma rede de
conceitos e modelos interligados, além de se contrapor ao modelo mecanicista e reducionista - Holismo e Visão
Sistêmica - Portal Educação - Disponível em <<
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/psicologia/holismo-e-visao-sistemica/23625>>, acesso em
02 de maio de 2019.
 OTamanho é o desafio se dá na medida em que o ensino jurídico brasileiro se apresenta
parece excessivamente formalista e restrito ao estudo de Códigos, modelo ultrapassados, o que
muito contribui para a manutenção de um Direito como mero instrumento de poder e dominação
de povos, servindo mais a um sistema econômico, no qualem que a necessidade alienação3 e
controle social prevalece sobre a busca por emancipação do indivíduo e autodeterminação dos
povos.
Encontra-mose nas palavras de Costa e Sousa Júnior4, uma crítica ao enraizamento do
ensino jurídico nas bases científicas dos séculos passados:
Pode-se afirmar que o conhecimento jurídico leva às últimas consequências os
posicionamentos e as bases do conhecimento científico em geral. Isso se deve ao fato
de que a elaboração e a reprodução do conhecimento jurídico ainda estão no século
XIX, embora se inicie o século XXI, tendo o século XX se encerrado sem maiores
questionamentos acerca de sua fundamentação e produção. O conhecimento jurídico
é ainda hoje permeado por duas noções básicas: o positivismo normativista e o
direito natural. (Grifo do autor)

Fala-se em desafio, porquanto a legislação que estabelece as Diretrizes Curriculares

Normativas (DCNs) dos cursos de Direito no Brasil não enuncia a transdisciplinaridade, tendo
centrado a sua atençãocomo o fez para a apenas na interdisciplinaridade, como veremos no
capítulo que se segue.
Portanto, o objetivo desse trabalho reside em apresentar o método transdisciplinar como
alternativa para repensar o modelo de ensino jurídico e a necessidade de se ultrapassaremmos
os postulados da modernidade, que prevalecem na ciência do Direito, pois só assim será
possível transpor as barreiras do conhecimento jurídico e propor novas epistemologias. Isso
implica em também superar a interdisciplinaridade, não a condenando, mas mostrando sua
insuficiência diante danesses tempos de pós-modernidade e de realidade complexa5.

3 O termo alienação é a tradução mais divulgada das três palavras alemãs empregadas por Marx para expressar a
ideia de tornar-se estranho a si mesmo, não reconhecer-se em suas obras, desprender-se, distanciar-se, perder o
controle. QUINTANEIRO, Tania; BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia Monteiro.
Um toque de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. 2. ed. rev. amp. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.p.59.

4 O Direito Achado na Rua: uma ideia em movimento. O projeto O Direito Achado na Rua propõe um
conhecimento interdisciplinar que assume papel social e ético que supera a dicotomia teoria-prática.

5 CITAR O CONCEITO DE COMPLEXIDADE APRESENTADO NO LIVRO “O MANIFESTO DA

TRANSDISCIPLINARIDADE”
2 LEGISLAÇÃO APLICÁVEL AOS CURSOS DE DIREITO NO BRASIL

Repensar a base curricular dos cursos de Direito no Brasil e a forma de abordagem das
disciplinas do currículo obrigatório certamente é um caminho para uma mudança no modelo de
ensino. Por esse motivo, é fundamental conhecer e compreender a política educacional adotada
pelo Ministério da Educação para os cursos jurídicos no país.

Todos os cursos de graduação devem seguir as aquilo que é instituído em suas

normativas pelo marco regulatório do ensino superior no país, razão pela qual é fundamental
que seja feita uma breve análise da normativa que institui e informa as diretrizes curriculares
aplicáveis aos cursos de graduação em Direito no Brasil. Somente após compreender a
estrutura, os objetivos e os meios de atingir a estes objetivos será possível tecer críticas e propor
soluções.
Diante disso, passando ao estudo das legislações, quanto à estrutura e às atribuições do
Ministério da Educação na implementação de suas políticas, importa saber que compete ao
Conselho Nacional de Educação (CNE) e às Câmaras de Educação Básica e Superior exercer
as atribuições conferidas pela Lei n.º 9.131/95 - que altera dispositivos da lei que fixa as
diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências (Lei n.º 4.024, de 20 de
dezembro de 1961) - emitindo pareceres e decidindo privativa e autonomamente sobre os
assuntos que lhe são pertinentes, cabendo, no caso de decisões das Câmaras, recurso ao
Conselho Pleno.
Em consulta ao Portal do Ministério da Educação (MEC)6, encontra-se um breve
histórico da Câmara de Educação Superior e de suas atribuições. Especificamente quanto à
elaboração das normativas que regem os cursos jurídicos no país, tem-se que:

A Câmara de Educação Superior teve algumas de suas atribuições alteradas na forma

dos arts. 20 e 21 da Medida Provisória 2.216-37, de 31 de agosto de 2001. Até a edição
da Medida Provisória 2.216, a Câmara de Educação Superior deliberava sobre a
autorização, o reconhecimento, a renovação de reconhecimento de todos os cursos de
graduação das instituições de ensino superior vinculadas ao Sistema Federal de
Ensino, sobre o credenciamento de instituições de ensino superior, assim como sobre
a aprovação de Estatutos e Regimentos provenientes dessas instituições. A partir da
edição Medida Provisória 2.216, e do Decreto 3.860/2001, que a regulamentou, a
Câmara de Educação Superior passou a se manifestar somente nos processos relativos
aos cursos de Direito e aos da área de saúde (Medicina, Psicologia e Odontologia) e
sobre o credenciamento das instituições que pretendem ministrar cursos na área
jurídica e da saúde, e sobre o credenciamento e o recredenciamento de Universidades
e Centros Universitários, ficando a cargo do próprio MEC a manifestação sobre os

6 Disponível em: <<http://portal.mec.gov.br/mais-educacao/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-

82187207/14306-cne-historico>>, acesso em 02 de abril de 2019.
 demais cursos de graduação e o credenciamento e o recredenciamento das instituições
de ensino superior correspondentes. No tocante aos Estatutos e Regimentos, a
competência da Câmara restringe-se, hoje, à aprovação dos Estatutos das
Universidades e Centros Universitários, enquanto que a aprovação de Regimentos das
instituições não universitárias ficou sob a responsabilidade do MEC. As atribuições
da Câmara de Educação Superior foram modificadas pela Medida Provisória n.º 147,
de 15 de dezembro de 2003, convertida na Lei 10.861/2004, que institui o Sistema
Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior e dispõe sobre a avaliação do
ensino superior, revoga a alínea “a” do § 2° do art. 9° da Lei n° 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e os artigos 3° e 4° da Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995,
que criou o Conselho Nacional de Educação. [Grifos do autor]

Infere-se, portanto, que cabe ao Presidente da Câmara de Educação Superior do

Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, editar as Resoluções que
instituem as diretrizes curriculares dos cursos superiores do país. Assim, com fundamento no
Parecer CNE/CES nº 635/2018, homologado pela Portaria MEC nº 1.351, de 14 de dezembro
de 2018, a Câmara de Educação Superior aprovou, por unanimidade, as diretrizes curriculares
nacionais do curso de graduação, e o Presidente, no uso de suas atribuições, editou a Resolução
CNE/CES nº 5, de 17 de dezembro de 2018.

2.1. O Parecer CNE/CES n.º 635, de 2018

O teor do Parecer n.º 635/2018 apresenta uma revisão das diretrizes curriculares
nacionais do curso de graduação em Direito, tendo sido elaborado pela Comissão de Ensino
Superior do Conselho Nacional de Educação, órgão ligado ao MEC. O objetivo principal, na
sua elaboração, foi a construção das novas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
graduação em Direito.
Diante disso, antes de adentrar ao conteúdo da Resolução n.º 5, de 2018, propriamente,
é imprescindível analisar as discussões que permearam a sua edição, razão que motiva o estudo
do respectivo parecer.
Sobre a necessidade da revisão das diretrizes, encontra-semos uma justificativa que vai
de encontro ao que se espera destse trabalho monográfico, isso é esboçado na introdução do
Parecer7, quando este fala da relevância da verificação da atualidade dos currículos, seja em
relação ao desenvolvimento da área de conhecimento, seja em relação aos requisitos sociais e
econômicos das atividades profissionais do(a)s egresso(a)s, bem como a articulação
interdisciplinar e as diversas possibilidades curriculares, e sua articulação com pesquisa e

7 Citar o sítio do parecer, a página e a data do acesso

extensão. Mais do que isso, ressalta-se a importância de diretrizes curriculares que estimulem
a formação de competências e habilidades, por meio de metodologias ativas.
Quando o se fala em “articulação interdisciplinar e as diversas possibilidades
curriculares”, evidencia-se o método de ensino dos conteúdos como sendo o interdisciplinar,
que será abordado mais adiante neste trabalho. No entanto, quando se ressalta a importância de
diretrizes curriculares que estimulem a formação de competência e habilidade, por meio de
metodologias ativas, quer se “lembrar que a revisão de uma diretriz alcança, sobretudo, a
estrutura curricular, indo, no entanto, além da atualização de disciplinas e conteúdos, quando
for o caso”. Ir além da atualização de disciplinas significa ir além das próprias disciplinas e seus
conteúdos, razão que nos leva a questionar: por que não se pensar na transdisciplinaridade?
Após uma breve introdução com a exposição dos motivos que ensejaram a sua
elaboração, o Parecer traz um panorama normativo do ensino jurídico no Brasil atualmente, que
corresponde à: vai desde a 1) previsão do direito social à educação, garantido constitucionalmente
à Educação, disposto o art. 6º da Constituição Federal de 1988; 2), passando pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei n.º 9.394/1996; 3) e por legislaçãoões específicas para
osaos cursos de Ensino Superior no país, como o Decreto n.º 9.235/2017, que estrutura a ação do
Poder Público em torno de um tripé de funções – regulação, avaliação e supervisão; e a Lei n.º
10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES), cujo objetivo é assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de educação
superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, com vistas, entre
outras finalidades, à melhoria da qualidade da educação superior e 4); chegando à normativa
específica para osao Cursos de Direito, que, quando da elaboração do Parecer, correspondia à
Resolução CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004, hoje, Resolução CNE/CES nº 5 de 17 de
dezembro de 2018.
Apresentada a normativa, é capitulado o cenário da oferta de cursos de Direito no Brasil, Commented [TR3]: Aonde? No parecer?

onde se demonstra que desde a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) em 2004
até o ano de 2016, o curso de Direito sofreu uma ampla expansão, registrando um aumento de cerca
de 50% na oferta de cursos, e de 62% na oferta de vagas8. Em seguida, verifica-se um capítulo que
trata da cronologia das etapas regulatórias dos cursos de Direito e, por fim, chega-se à discussão
acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Direito, propriamente dito.

8INEP. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio da Teixeira Inep. Ministério da
Educação (Comp.). Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação. 2004 a 2016. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-superior>, acesso em: 20 mai. 2019.
 No tópico em que se discute as DCNs é apresentado o Projeto Pedagógico, a Matriz
Curricular e a Organização e Estrutura para osdo cursos de Direito. Conforme descrito no
próprio parecer9, com as DCNs:

Espera-se a demonstração de como se dará a construção do conhecimento, o

processo de aprendizagem de conteúdos, competências e habilidades,
explicitando as estratégias de articulação dos saberes, o diálogo pretendido e seu
resgate em diferentes dimensões, apresentando os modos previstos de
integração entre teoria e prática, com a especificação das metodologias ativas
utilizadas no processo de formação. A metodologia deve proporcionar uma relação
de ensino-aprendizagem que atenda a um processo de construção de autonomia, de
forma pluridimensional, dos pilares do conhecimento: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Além disso, o projeto
deve contemplar as formas de tratamento transversal dos conteúdos exigidos nas
diretrizes nacionais tais como as políticas de educação ambiental; a educação em
direitos humanos; a educação para a terceira idade; a educação em políticas de gênero;
a educação das relações étnico-raciais; e histórias e culturas afro-brasileira, africana e
indígena, entre outras. (...) No mesmo sentido, espera-se a construção de políticas que
estimulem a mobilidade nacional e internacional, como possibilidade real de
integração e troca de conhecimento, e de incentivo à inovação e de outras estratégias
de internacionalização quando pertinente. (Grifo do autor)

Percebe-se que a proposta é de um ensino que vai além do estudo das disciplinas. Mais
do que isso, ao se afirmar que a metodologia deve proporcionar uma relação de ensino-
aprendizagem que atenda a um processo de construção de autonomia, de forma
pluridimensional, dos pilares do conhecimento propostos por Delors10: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, está se falando de uma proposta que
consideretrabalhe dimensões humanas pouco trabalhadas no modelo de educação atual. Nota-
se que essa proposta para articulação dos saberes muito se aproxima do que será chamado neste
trabalhochamaremos de método transdisciplinar neste trabalho, afinal a essência da
transdisciplinaridade está na perspectiva pluridimensional. No entanto, a previsão de um
tratamento transversal dos conteúdos tende mais à interdisciplinaridade.

2.2 A Resolução CNE/CES n.º 5, de 17 de dezembro de 2018

A Resolução11 CNE/CES n.º 5, de 17 de dezembro de 2018, é a mais recente normativa

editada pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação afeta aos cursos
de graduação em Direito. Ela institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em

9 P.10/11, Parecer CNE/CES n.º 635 de 2018.

10 Sobre esses pilares, ver: DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro
a descobrir. São Paulo: Cortezo. p. 89-102.
11 Disponível em: <<http://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/55640393>>,

acesso em 06 de abril de 2019.

Direito, a serem observadas pelas instituições de Educação Superior em sua organização
curricular. Portanto, é a mais importante norma reguladora a nível de graduação, razão pela
qual far-se-á necessária sua análise, especificamente de alguns de seus dispositivos, objetivando
compreender a proposta de ensino jurídico, principalmente no tocante ao método de ensino dos
conteúdos considerados obrigatórios.
Nesta senda, no parágrafo primeiro do seu artigo 2º é estabelecido que o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC), abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos:

I - concepção do seu planejamento estratégico, especificando a missão, a visão e os

valores pretendidos pelo curso;
II - concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados com relação às suas
inserções institucional, política, geográfica e social;
III - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
IV - cargas horárias das atividades didático-formativas e da integralização do curso;
V - formas de realização de interdisciplinaridade, de mobilidade nacional e
internacional, de incentivo à inovação e de outras estratégias de internacionalização,
quando pertinente;
VI - modos de integração entre teoria e prática, especificando as metodologias ativas
utilizadas;
VII - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VIII - modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
IX - incentivo, de modo discriminado, à pesquisa e à extensão, como fator necessário
ao prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação
científica;
X - concepção e composição das atividades de prática jurídica, suas diferentes formas
e condições de realização, bem como a forma de implantação e a estrutura do
Núcleo de Práticas Jurídicas (NPJ);
XI - concepção e composição das atividades complementares; e,
XII - inclusão obrigatória do TC. (Grifo do autor)

Nota-se, portanto, que a principal normativa que estabelece as diretrizes para o Projeto
Pedagógico dos cursos de Direito no Brasil fala da necessidade de se abranger “formas de
realização de interdisciplinaridade”. Interessa a este trabalho compreender a razão pela qual tal
normativa fala da necessidade de realização do método interdisciplinar e, mais do que isso,
compreender se é possível, através de uma mudança normativa, implementar o conceito de
transdisciplinaridade, de forma que este se torne maisja conhecido e explorado nas práticas
educacionais, vindo a se tornar oum método preferencial para o desenvolvimento do Direito.
Quer por desconhecimento, quer por incompreensão, a transdisciplinaridade parece ter
sido considerada não ser pensada quando da elaboração das políticas educacionais, e isso não
só a nível de graduação, como também nos ensinos fundamental e médio. Mais adiante, no
parágrafo quarto do mesmo artigo 2º, tem-se o que parece ser uma das formas de realização da
interdisciplinaridade:
 § 4º O PPC deve prever ainda as formas de tratamento transversal dos conteúdos
exigidos em diretrizes nacionais específicas, tais como as políticas de educação
ambiental, de educação em direitos humanos, de educação para a terceira idade, de
educação em políticas de gênero, de educação das relações étnico-raciais e histórias e
culturas afro-brasileira, africana e indígena, entre outras. [Grifos do autor]

A previsão de formas de tratamento transversal dos conteúdos exigidos em diretrizes

nacionais específicas tem uma finalidade próxima do que será defendido nestse trabalho, ou
seja, a necessidade de implementação de um método que atravesse outros conteúdos. No
entanto, a ideia de um tratamento transversal mais se aproxima do que se entende por
interdisciplinaridade do que transdisciplinaridade, propriamente. Isso porque, o método
transdisciplinar não pressupõe um tratamento transversal, mas cíclico, onde, partindo de uma
única disciplina, passa-se por outras dos mais variados campos do conhecimento e volta-se ao
ponto inicial. Commented [TR4]: Qual é a referência? Como você
chegou a essa conclusão?
Por fim, encontra-se no artigo 3º da Resolução aquilo que parece resumir o objetivo da
formação de bacharéis em Direito no Brasil:

Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando,

sólida formação geral, humanística, capacidade de análise, domínio de conceitos
e da terminologia jurídica, capacidade de argumentação, interpretação e valorização
dos fenômenos jurídicos e sociais, além do domínio das formas consensuais de
composição de conflitos, aliado a uma postura reflexiva e de visão crítica que
fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem, autônoma e dinâmica,
indispensável ao exercício do Direito, à prestação da justiça e ao desenvolvimento
da cidadania. (Grifo do autor)

Quanto tal dispositivo diz que é objetivo da formação de bacharéis em Direito no Brasil
assegurar ao graduando em Direito sólida formação humanística, capacidade de argumentação,
interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliado a uma postura reflexiva e
de visão crítica que fomente a capacidade para a aprendizagem, autônoma e dinâmica,
indispensável ao exercício do Direito, à prestação da justiça e ao desenvolvimento da cidadania,
ele está, em alguma medida, afirmando que o graduando deve ir muito além do conhecimento
dos fenômenos jurídicos. O desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva só se realiza na
medida em que é oferecido uma proposta de ensino que seja pensada para além das fronteiras
das disciplinas. Interpretar e valorizar fenômenos sociais requer a aprendizagem de áreas do
conhecimento que estão contidos no universo das ciências sociais - e até mesmo em outras
ciências - e que são essenciais para a formação humanística do profissional do Direito. Afinal,
não é possível o estudo do Biodireito, por exemplo, sem um mínimo conhecimento de Biologia,
da mesma maneira que não se estuda os Direitos Econômico, Financeiro e Tributário, sem
noções básicas de Economia, Contabilidade e Matemática.
2.3 Eixos de formação do Curso

O Art. 5º da Resolução, aduz que o curso de graduação em Direito, priorizando a

interdisciplinaridade12 e a articulação de saberes, deverá incluir no PPC, conteúdos e atividades
que atendam às seguintes perspectivas formativas:

I - Formação geral, que tem por objetivo oferecer ao graduando os elementos

fundamentais do Direito, em diálogo com as demais expressões do conhecimento
filosófico e humanístico, das ciências sociais e das novas tecnologias da informação,
abrangendo estudos que, em atenção ao PPC, envolvam saberes de outras áreas
formativas, tais como:
Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e
Sociologia;
II - Formação técnico-jurídica, que abrange, além do enfoque dogmático, o
conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do
Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo
a sua evolução e aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do
Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se, necessariamente, dentre outros
condizentes com o PPC, conteúdos essenciais referentes às áreas de Teoria do Direito,
Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal,
Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional, Direito
Processual; Direito Previdenciário, Formas Consensuais de Solução de Conflitos; e
III - Formação prático-profissional, que objetiva a integração entre a prática e os
conteúdos teóricos desenvolvidos nas demais perspectivas formativas, especialmente
nas atividades relacionadas com a prática jurídica e o TC.

O primeiro eixo de formação, chamado de eixo de formação geral, apresenta disciplinas

de outras áreas do conhecimento, consideradas que se apresentam como bases para o estudo das
disciplinas jurídicas propriamente ditas. Justamente em virtude dessa natureza propedêutica,
tais disciplinas são, geralmente, muitas das vezes encontram-se ministradas como conteúdos
introdutórios nos currículos. No entanto, quando abordadas de forma isolada, causam a
impressão de não estabelecerem nenhum tipo de cooperação com as disciplinas dos outros dois
eixos.
As disciplinas deste eixo são caracterizadas pela zetética, que significa perquirir,
questionar. A zetética tem como perspectiva desintegrar e dissolver as opiniões, pondo-as em
dúvida, exercendo função especulativa explicita e infinita. O refletir zetético se liga-se àas Commented [TR5]: Cadê a referência???

opiniões pela investigação e seu pressuposto principal é a dúvida. O método zetético é analítico,
sendo assim, para resolver algum problema ou investigar a razão das coisas, questiona as
premissas de argumentação, ou seja, é cético. Commented [TR6]: Cadê a referência????

12Novamente usa-se o termo “interdisciplinaridade”, mais uma evidência de ser este o método a ser adotado pelos
cursos de graduação em Direito no Brasil.
 Portanto, o isolamento do eixo das disciplinas de formação gerallegal pode causar pode
causar uma dificuldade de compreensão da necessidade destas disciplinas na formação jurídica.
A análise crítica sobre eEsse isolamento nos remete aos conceitos de multidisciplinaridade e
pluridisciplinaridade, que serão explorados mais adiante neste trabalho.
O segundo eixo de formação é predominantemente dogmático13, uma vez que é formado
por disciplinas estritamente marcadas pelo positivismo jurídico, com algumas exceções como
no caso da disciplina Teoria do Direito.
As disciplinas deste eixo são marcadas pelo estudo dose códigos, legislações, cujos
conteúdos, em geral, não estão abertos a análises reflexivas, mas orientados para a apreensão
dos conceitos e classificações considerados como válidose o seus respectivos conteúdos
relevam o ato de opinar e ressalvam algumas das opiniões e seu desenvolvimento. O
pensamento dogmático é uma forma de enfoque teórico no qual as premissas de sua
argumentação são inquestionáveis, como por exemplo, ocorre com a religião por ser a fé
inquestionável.
Antes de se falarmos do terceiro eixo de formação, sobre a relação entre zetética e
dogmática14, tem-se que:

A relação entre zetética e dogmática pode ser enfatizada na questão da diferenciação

das premissas. A primeira parte do princípio que suas premissas são dispensáveis. Se
as premissas não servirem, elas podem ser trocadas. Já a segunda, por estar “presa” a
conceitos já fixados, se as premissas não se adaptam aos problemas, esses são vistos
como “pseudoproblemas” e assim, substituídos. Um dogma é inquestionável não
porque ele é verdadeiro, mas porque ele impõe uma certeza sobre algo que continua
posto como dúvida. Sintetizando, podemos dizer que a zetética parte de evidências, e
a dogmática de dogmas. Questões zetéticas têm uma função especulativa explícita e
são infinitas. Questões dogmáticas têm uma função diretiva explícita e são finitas. Nas
primeiras, o problema tematizado é configurado como um ser (que é algo?). Nas
segundas, a situação nelas captada configura-se como um dever-ser (como deve ser
algo?). Por isso, “o enfoque zetético visa saber o que é uma coisa, já o enfoque
dogmático preocupa-se em possibilitar uma decisão e orientar a ação” (FERRAZ JR,
2003).

Por fim, o terceiro eixo de formação é o da prática jurídica, onde se propõe o elo de
ligação entre a teoria ministrada no curso e o direito na sociedade. Expressão comumente usada
no Direito, tal eixo propõe a chamada praxe forense15, preparando o profissional no processo

13 O Dogmatismo é um sistema filosófico, o que significa discutível, mas contraria o próprio conceito de Filosofia ao forjar
os dogmas indiscutíveis (indicar a fonte). Formatted: Highlight
14 https:<<//jus.com.br/artigos/47684/zetetica-e-dogmatica>>, acesso em 16/05/19
15 Exprime, pois, a soma de regras instituídas pelos usos e costumes para a prática ou execução dos atos forenses,

autorizada pelas leis processuais, autorizadas pelas leis processuais ou não contrárias a elas. Por ela é estabelecido
o ritual processual a ser adotado, normalmente, na efetivação de qualquer procedimento judicial ou forense. Silva,
De Plácido e. Vocabulário Jurídico. 20ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 2002. p.625.
de operacionalização do Direito. Mais do que isso, compreende as formas de realização da
função social das Instituições de Ensino e Pesquisa. Commented [TR7]: Extensão não?

Com a prática jurídica, assim como com a extensão, é possível transpor os muros da
academia e aproximar o mundo do dever-ser doao mundo do ser. Se é fundamental que os dois
primeiros eixos devam ser repensados sob a perspectiva transdisciplinar, não resta dúvidas que
este também o seja. Afinal, o contato prático demanda um olhar que esteja além do Direito
como um conjunto de normas que regulam a sociedade.
Qualisquer das carreiras jurídicas requer um profissional preparado para lidar com a
prática forense e com a complexidade das relações processuais, mas mais do que isso, o
profissional deve estar preparado para lidar com a complexidade das interações humanas.

3 CONCEITOS DE INTER, PLURI E TRANSDISCIPLINARIDADE

Antes de se adentrarmos à conceituação dos métodos é importante ressaltar que apesar

das diferenças é possível a coexistência de mais de um método quando se observa uma
determinada prática de ensino. Quero se dizer com isso que um educador pode (ou deveria
poder) ir além do seu planejamento de aula e levar para seus alunos mais do que o previsto no
conteúdo programático, ou ainda, abordar o conteúdo programático de uma maneira diferente
da convencional. Se a normativa prevê que devem ser observadas as práticas interdisciplinares,
ao educador, no exercício de sua liberdade de cátedra, deve (ou deveria) ser oportunizado ir
além e propor práticas transdisciplinares.
Se existe algum embargo para isso, certamente está manifestado nas normas que
refletem a política educacional adotada. Seja pela orientação de um método, seja pela omissão
de outo. Afinal, onde existe uma cultura de legalidade que uniformiza e diz “o que se deve ser
e como deve ser”, fazer o diferente é transgredir, o que para uns é inadmissível, mas para outros
é a única forma de buscar a transformaçãoaos ouvidos de muitos isso é um verdadeiro
“palavrão”.
Outra grande dificuldade de inovar advém do perfil de aluno que tem procurado
oegresso no curso de Direito, que assume uma postura de consumidor. Isso porque mMuitas
pessoas procuram o curso justamente pela sua sistemática tradicional e pela demanda no
mercado de trabalho, o que dificulta qualquer mudança nas formas de abordagem dos conteúdos
por parte das Instituições de ensino e, obviamente, por seu corpo docente.
Afirmar que um determinado ensino seja transdisciplinar significa dizer que este tem o
propósito de ir além da pluri, multi e da interdisciplinaridade. Isso não importa na anulação de
um método pelo outro, pelo contrário, importa em sua ressignificação. Nas palavras de
Nicolescu (1999, p.55) “a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade são
as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do conhecimento”. Commented [TR8]: Você só citou 3. Conferir a citação

Em O Manifesto da Transdisciplinaridade16, Basarab Nicolescu apresenta os conceitos

de pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Nas palavras do físico
romeno:
A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única
disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo... O conhecimento do objeto em sua Commented [TR9]: Por que tem essas reticências aqui?
própria disciplina é aprofundado por uma fecunda contribuição pluridisciplinar... A
abordagem pluridisciplinar ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade continua Commented [TR10]: Por que tem essas reticências aqui?
inscrita na estrutura da pesquisa disciplinar. Se isso for para indicar a interrupção do texto, as reticências
precisam vir entre parênteses: (...)

Já a interdisciplinaridade: Commented [TR11]: Sugiro que você acrescente, pelo

Tem uma ambição diferente daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à
transferência de métodos de uma disciplina para outra... Como a pluridisciplinaridade,
a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade também
permanece inscrita na pesquisa disciplinar.
menos, um parágrafo entre as citações. Você pode fazer
algum comentário sobre a citação antes de passar para o
conceito seguinte. Pode dar algum exemplo ou coisa assim...
Commented [TR12]: Observar essas reticências

E, por fim, a transdisciplinaridade:

Como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as
disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu
objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a
unidade do conhecimento

O artigo 4 da Carta da Transdisciplinaridade17 tratanos informa daquilo que parece ser

a essência da visão transdisciplinar, ou seja, informa a que se propõe tal método evidenciando
o seu sentido teórico e prático:
O ponto de sustentação da transdisciplinaridade reside na unificação semântica e
operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma
racionalidade aberta, mediante um novo olhar sobre a relatividade das noções de
‘definição’ e de ‘objetividade’. O formalismo excessivo, a rigidez das definições e o
exagero da objetividade, incluindo a exclusão do sujeito, levam ao empobrecimento.

A obra de Nicolescu busca criticar o processo de fragmentação do conhecimento

sugerindo abordagens baseadas na compreensão das múltiplas dimensões de realidade. É o que
ele chama de racionalidade aberta.

3.1. A Diferenças: Ppluri, a mdisciplinaridade e Multidi, a sciplinaridade,

Iinterdisciplinaridade e a tTransdisciplinaridade.

16 CITAÇÃO BIBLIOGRÁFICA COM A PAGINAÇÃO DO FRAGMENTO

17 EXPLICAR O QUE É A CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE

 O conceito de pluridisciplinaridade é apresentado na obra de Menezes e Santos18 como
“termo que se refere à justaposição de disciplinas situadas geralmente ao mesmo nível
hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas”.
Ainda de acordo com Menezes e Santos (2002), a diferença entre pluridisciplinaridade
e multidisciplinaridade seria que:
A pluridisciplinaridade difere-se da multidisciplinaridade porque, a segunda se
caracteriza por uma superposição de disciplinas que não estabelecem relação aparente,
e a primeira consiste na superposição de disciplinas cujo objeto é correlato, em outras
palavras, sugere a possibilidade de ocorrência de relação entre elas. Commented [TR13]: Eu tirei duas vírgulas que estão
erradas, mas não sei se no texto elas estavam como você
Assim, verifica-se que, em vista do conceito de multidisciplinaridade, é possível afirmar transcreveu

que os cursos de Direito possuem um caráter mais pluridisciplinar, na medida em que existe
uma superposição de disciplinas situadas ao mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo que
demonstra a correlação entre elas.
Já em relação à diferença existente entre os conceitos de interdisciplinaridade e
pluridisciplinaridade Costa e Sousa Júnior (2009) explicam:
A interdisciplinaridade se impõe como forma de compreender e explicar o
mundo sem estar presa a “caixas” ou “gavetas”. Embora não negue a importância
do aprofundamento e da especialização, a tentativa de construção de um
conhecimento específico não pode fazer com que se saiba cada vez mais de muito
pouco, o que significa nada saber. Vale observar que a interdisciplinaridade busca
uma coesão de saberes diferentes (Direito, Economia, Política, Psicologia,
Sociologia, etc.), ao passo que não é desejada a produção de um conhecimento
pluridisciplinar, no dizer de Georges Gusdorf: “A prática da pluridisciplinaridade
consiste frequentemente em reunir pessoas que nada têm em comum, cada qual
falando sem escutar os outros, aos quais nada têm a dizer e das quais nada querem
ouvir” (GUSDORF, 1986, p. 19). (Grifo do autor) Commented [TR14]: A citação que você fez inclui outra
citação. Seria melhor evitar isso. Talvez encerrando em “...
Como afirmado acima, em relação à muldisciliplinaridade, os cursos de Direito podem um conhecimento pluridisciplinar (...)”
Outra coisa, você precisa uniformizar a forma de fazer
ser considerados pluridisciplinar. No entanto, a prática pluridisciplinar parece inviável na referências. Ou usa a nota de rodapé ou o sistema autor/data.
Aquele que você escolher deverá ser usado no texto todo.
medida em que existe correlação entre as disciplinas, mas não existe a coesão destas. Portanto,
em relação à pluridisciplinaridade o Direito pode ser considerado interdisciplinar. Commented [TR15]: Isso está confuso

LER TATI SOBRE DA INTERDISCIPLINARIDADE À Formatted: Highlight

TRANSDISCIPLINARIDADE
Ao afirmar que interdisciplinaridade se impõe como forma de compreender e explicar o
mundo semr estar presa a “caixa” ou “gavetas”, é possível uma crítica quando da adoção deste
método pela DCN dos cursos jurídicos brasileiros, conforme explanado no capítulo anterior.
Isso, porque, sendo a proposta interdisciplinar mais aberta à integração entre as várias áreas do
conhecimento, apresentar as disciplinas em uma “grade” curricular, de alguma maneira remete

18 MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. "Pluridisciplinaridade" (verbete). Dicionário
Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002,
http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=94, visitado em 5/11/2012.
à uma ideia de “empacotamento” ou “engavetamento” dos conteúdos, o que aparenta ser uma
contradição.
Ver a conceituação de transdisciplinaridade apresentada pela professora Tatiana em sua
tese
Outra diferença entre inter, multi e transdisciplinaridade pode ser encontrada no artigo
6 da Carta da Transdisciplinaridade, segundo o qual, : “
cCom relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade é
multireferencial e multidimensional. Embora levando em conta os conceitos de tempo e
História, a transdisciplinaridade não exclui a existência de um horizonte transhistórico”19.

Ser multireferencial significa que...

Ser multidimensional significa que...
Compreender e explicar o mundo sem estar preso a “caixas” ou “gavetas” é talvez um
dos maiores desafios das ciências. Para a ciência do Direito talvez esse seja um desafio ainda
maior, isso porque, o atual modelo de ensino ainda está muito preso à ideia de ciência moderna,
modelo este que guarda íntima relação com as bases científicas da física clássica, onde existe
uma ideia de linearidade, continuidade, causalidade local e determinismo das interações.

3.1.1 A insuficiência do modelo interdisciplinar

Uma vez apresentado o conceito de interdisciplinaridade, passa-seamos agora à análise

dos motivos que levam tal método a ser o adotado pelas normativas educacionais do país
(DCNs), buscando evidenciar sua insuficiência quando do processo de ensino e aprendizagem
no campo das Ciências Sociais.
Primeiramente, quanto àa origem da escolha pela interdisciplinaridade, MENEZES e
SANTOS20 afirmamnos diz que:
A interdisciplinaridade é uma orientação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) para o ensino médio, por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
cujo objetivo é fazer da sala de aula mais do que um espaço para simplesmente
absorver e decorar informações. Segundo a orientação do Ministério da Educação

19Um horizonte transhistórico é aquele que nega a linearidade histórica. Um horizonte que afirma que a história
vai além de sua própria narrativa e ultrapassa as barreiras de tempo e espaço. (Opinião minha. Posso afirmar isso,
professora?).

20 MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. "Interdisciplinaridade" (verbete). Dicionário
Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002,
http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=327, acesso em: 29 de abril de 2019.
 (MEC), a interdisciplinaridade não pretende acabar com as disciplinas, mas utilizar os
conhecimentos de várias delas na compreensão de um problema, na busca de soluções,
ou para entender um fenômeno sob vários pontos de vista.

Em que pese ser uma orientação para o ensino médio, é inevitável afirmar que a
tendência é a adequação de todos os currículos (médio e superior) ao método interdisciplinar.
Isso, porque, infelizmente o processo de educação, quando dividido em classes (fundamental,
médio e superior), nos leva à falsa crença de progressão linear do processo aprendizagem.
Ademais, como a LDB é simplesmente a principal lei sobre educação no país, o que nos permite
reafirmar pode-se esperar a a tendência dede reprodução do método interdisciplinar também no
ensino superior.
Nas precisas palavras de Ribeiro de Souza (2013):
A interdisciplinaridade, apesar de ser uma orientação relativamente recente, por parte
dos órgãos de fiscalização do ensino superior, parece-me interesse típico dos
pesquisadores, para quem todas as coisas que possam, de alguma forma, estar
relacionadas ao seu objeto de pesquisa causam profundo interesse.
(...) A interdisciplinaridade como princípio norteador da produção acadêmica aparece
como um a alternativa ao fetiche da especialização21. A particularização excessiva do
conhecimento, que gera um exército de ‘profundos especialistas do micro
conhecimento’, tem levado a avanços tecnológicos e científicos no campo da biologia,
da física, da química e de outras ciências naturais e exatas, contudo, sem o
correspondente avanço nas Ciências Sociais. (p.39/40)

Talvez, a interdisciplinaridade tenha sido fundamental para superarmos a dicotomia

teoria-prática, todavia, é preciso ir além. Uma contradição lógica é evidente: se a educação é
dividida em ensinos fundamental, médio e superior, e essa divisão nos remete à ideia de
progressividade no processo de aprendizagem, considerando que a interdisciplinaridade é uma
orientação da LDB para o ensino médio, por que a transdisciplinaridade não o seria, pelo menos
no caso das Ciência Sociais, para o ensino superior? Por que não pensar que a
transdisciplinaridade possa ser uma prática mais progressista do que a interdisciplinaridade?
Enfim, trata-se de uma observação que leva em consideração a própria lógica sistêmica em que
é pensada a educação no país. Não se trata de afirmar que uma prática seja mais evoluída do
que a outra, mas que a Transdisciplinaridade possa ser um novo paradigma que permita uma
maior humanização do ensino jurídico. Ademais, ela tem caráter complementar àas abordagens
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.

21 Comentando sobre o 1º Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, realizado em Arrábida, Portugal, Evandro

Mirra de Paula e Silva relembra que, no trabalho apresentado por Julie Thompson Klein, o porte do problema do
excesso de especialização do conhecimento ficou bastante evidenciado pela apresentação do recenseamento do
número de disciplinas então reconhecidas, que, na ocasião, somavam 8.530 campos do conhecimento devidamente
repertoriados e catalogados. (SILVA, Evandro Mirra de Paula. Os Caminhos da Interdisciplinaridade. In:
DOMINGUES, Ivan (org.). Conhecimento e transdisciplinaridade. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004. p. 37).
 Como bem assevera Nicolescu:
Embora reconhecendo o caráter radicalmente distinto da transdisciplinaridade em
relação à disciplinaridade, à pluridisciplinaridade e à interdisciplinaridade, seria
extremamente perigoso absolutizar esta distinção, pois neste caso a
transdisciplinaridade seria esvaziada de todo seu conteúdo e sua eficácia na ação
reduzida a nada. (p.56) Commented [TR16]: Não é bom terminar um tópico com
uma citação. Redija um parágrafo de encerramento.

3.1.2 A ciência do Direito e o desafio à Transdisciplinaridade

Antes de se falarmos do desafio à ao que até o momento chamamos de

transdisciplinaridade ou método disciplinar, é preciso compreender como o ensino jurídico é
pensado nos dias atuais, l. Lembrando que o ensino jurídico reflete a prática jurídica e vice-
versa. Assim, deve-semos revisitar os fundamentos da ciência jurídica, o que significa revisitar
os fundamentos da chamada o que chamamos de “ciência moderna”, uma vez que a ideia do
Direito como ciência nasce na modernidade, cujo referencial teórico-científico era a física
clássica, de Galileu, Kepler e Newton até Einstein.
Sobre a ideia de ciência moderna, nos ensina Nicolescu (1999) que:
A ciência moderna nasceu de uma ruptura brutal em relação à antiga visão de mundo.
Ela está fundamentada numa ideia, surpreendente e revolucionária para a época, de
uma separação total entre o indivíduo conhecedor e a Realidade, tida como
independente do indivíduo que a observa. Mas, ao mesmo tempo, a ciência moderna
estabelecia três postulados fundamentais, que prolongavam, a um grau supremo, no
plano da razão, a busca de leis e da ordem: 1. A existência de leis universais, de caráter
matemático. 2. A descoberta destas leis pela experiência científica. 3. A
reprodutibilidade perfeita dos dados experimentais. (p.19)

A física clássica se baseia nos conceitos de continuidade, causalidade local, Commented [TR17]: É preciso deixar mais claro qual é a
diferença entre física clássica e física moderna e o porquê
determinismo e objetividade. dessas denominações.

Será explorado mais estes conceitos de forma a mostrar a ideia de ciência na

modernidade e fazer um paralelo com o reflexo nas ciências sociais, especialmente com a
ciência do Direito. Importante falar aqui do Universalismo Científico.
Em seguida, conforme já iniciado abaixo, será falado da transdisciplinaridade e do
desafio de se pensar a transdisciplinaridade frente à estrutura da ciência jurídica atual (ainda
fortemente marcada por valores da modernidade).
O pensamento transdisciplinar surge a partir de um movimento que tem origem na partir
da chamada “revolução quântica”. Nicolescu (1999, p.64), sobre a origem da palavra
transdisciplinaridade, explica que:
As palavras três e trans tem a mesma raiz etimológica: “três” significa ‘a transgressão
do dois, o que vai além do dois’. A transdisciplinaridade e a transgressão da dualidade
que opõe os pares binários: sujeito/objeto, subjetividade/objetividade,
matéria/consciência, natureza/divino, simplicidade/complexidade,
 reducionismo/holismo, diversidade/unidade. Esta dualidade é transgredida pela
unidade aberta que engloba tanto o Universo como o ser humano.

Quanto à teoria sobre a transdisciplinaridade, no que diz respeito à desconstrução do

conceito de continuidade, ensina Ribeiro de Souza (2013):
Nicolescu tomou emprestado da física quântica a noção de descontinuidade (...). A
descontinuidade, como um conceito da física quântica, refere-se à inexistência de
objetos, átomos, moléculas, partículas ou qualquer outra coisa entre dois pontos, onde
existe apenas o ‘nada’. De acordo com o pensamento habitual, do mundo macrofísico,
se objetos em interação se afastam, interagem cada vez menos. Ao contrário, no
mundo quântico, as entidades continuam a interagir qualquer que seja o seu
afastamento. A descoberta da existência de correlações não locais ampliou o campo
da verdade, da realidade. A não separabilidade quântica, nas palavras de Nicolescu
(1999, p. 28), “nos diz que há, neste mundo, pelo menos numa certa escala, uma
coerência, uma unidade das leis que asseguram a evolução do conjunto dos sistemas
naturais”. Essa nova perspectiva colocou em questão o dogma filosófico
contemporâneo da existência de uma única de realidade 22. Aquilo que já havia sido
afirmado por diferentes tradições e civilizações (baseado em dogmas religiosos ou na
exploração do universo interior) foi sustentado no Século 20, cientificamente, por
Husserl e alguns outros pesquisadores, mas rejeitado por aqueles que permanecem
fechados em suas próprias especialidades. (p.28-29)

Sobre essa noção de descontinuidade, sob a perspectiva de uma teoria (filosófica ou

científica) ou de uma prática (ética, política, artística), na obra Convite à Filosofia, Marilena
Chauí assevera que:
Vários filósofos franceses, como Michel Foucault, Jacques Derrida e Gilles Deleuze,
ao estudarem a história da filosofia, das ciências, da sociedade, das artes e das
técnicas, disseram que, sem dúvida a razão é história – isto é, muda temporalmente -,
mas essa história não é cumulativa, evolutiva, progressiva e contínua. Pelo contrário,
é descontínua, se realiza por saltos e cada estrutura nova da razão possui um sentido
próprio, válido apenas para ela.
Dizem eles que uma teoria (filosófica ou científica) ou uma prática (ética, política,
artística) são novas justamente quando rompem as concepções anteriores e as
substituem por outra completamente diferentes, não sendo possível falar numa
continuidade progressiva entre elas, pois são tão diferentes que não há como nem por
que compará-las e julgar uma delas atrasada e a outra mais adiantada.
(...) Uma concepção semelhante foi desenvolvida pelo filósofo norte-americano
Thomas Kuhn. Segundo ele, essas revoluções acontecem quando uma teoria científica
entra em crise e acaba sendo eliminada por outra, organizada de maneira diferente. (p.
105)

Romper com concepções as anteriores talvez seja o grande desafio da ciência jurídica. Commented [TR18]: É preciso desenvolver mais o
parágrafo de encerramento do tópico
Commented [AJSM19]: Penso que você poderia
administrar melhor esta cita de Chauí , no sentido que fica
muito próximo as demais citas

22“Deve-se entender por nível de realidade um conjunto de sistemas invariantes sob a ação de um número de leis
gerais. (...) Isso quer dizer que dois níveis de realidade são diferentes se, passando de um ao outro, houver ruptura
das leis e ruptura dos conceitos fundamentais (como, por exemplo, a causalidade) (...) Contudo, não há nada de
catastrófico nisso. A descontinuidade que se manifestou no mundo quântico manifesta-se também na estrutura dos
níveis de realidade. Isto não impede os dois mundos de coexistirem. A prova: nossa própria existência. Nossos
corpos têm ao mesmo tempo uma estrutura macrofísica e uma estrutura quântica.” Nicolescu (1999, p. 31-32)
3.1.3 A separação dos eixos de formação e o método transdisciplinar

A divisão do conteúdo dos cursos de Direito em eixos de formação tem certamente um

propósito pedagógico. O que nos cabe com se questiona nestse trabalho é questionar se a ordem
prática que faz com que os conteúdos sejam compartimentados não compromete a formação do
indivíduo. Sobre essa fragmentação do currículo em várias disciplinas, a professora Tatiana
Ribeiro de Souza (2013), em tese de doutoramento, escreve:
A estrutura tradicional dos currículos, das escolas infantis às universidades, encontra-
se fragmentada em várias disciplinas, que, a despeito de serem desenvolvidas
simultaneamente, não são trabalhadas a partir de uma relação de dependência entre
elas, fenômeno esse atribuído ao reducionismo científico resultante da concepção
positivista. (p.38-39)

Em suma, pensar o método transdisciplinar, significa pensar e repensar a estrutura em

que se organiza o curso, principalmente no que toca à separação dos conteúdos em disciplinas
e as consequências da fragmentação do ensino. As disciplinas que se encontram no eixo de
formação geral não podem ser pensadas isoladamente das disciplinas dos eixos de formação
técnico-jurídica e prático-profissional. A abstração causada pelo afastamento de tais disciplinas
das demais pode ser prejudicial à formação humanística. Daí, porque , pensar o ensino jurídico
de maneira transdisciplinar seria uma alternativa para uma nova estruturação dos eixos de
formação. Inevitavelmente, há uma tendência à estruturação dos cursos de separação das
disciplinas, como se cada uma devesse ser objeto isolado de estudo do direito.

4 DESAFIOS PARA UMA FORMAÇÃO CRÍTICA EM DIREITO

Os desafios para uma formação crítica em Direito são muitos e todos eles refletem a
necessidade de se pensar um ensino menos formalista e mais humanizado. É mister reconhecer
que o ensino jurídico passa por um momento de crise na qual há um questionamento sobre do
perfil dos egressos das faculdades de Ddireito e a capacidade destes de exercerem a atividade
jurídica de acordo com as premissas Constitucionais e as normas do Estado Democrático de
Direito.
Diante do atual cenário do ensino e da atividade jurídica no país, muito se ouve a
respeito da capacidade que os cursos têm de formar profissionais que sejam cada vez mais
preparados para lidar com o ordenamento jurídico instituído pela Constituição Federal de 1988,
onde os profissionais do Direito devem atuar como verdadeiros construtores da Democracia,
pautados principalmente pelono princípio da dignidade da pessoa humana.
 O desafio para se pensar uma formação crítica em Direito passa, inevitavelmente, por
uma reflexão histórica acerca do desenvolvimento da ideia de ciência, e principalmente da ideia
de ciência jurídica propriamente dita. É de extrema importância compreender as bases sobre as
quaisem que se funda a ciência do Direito e toda a lógica em seu entorno, para então
compreender a história do ensino jurídico.
Antes de se falarfalarmos da ciência do Direito e dos desafios para uma formação crítica,
é imprescindível contextualizar aquilo que se chama de “universalismo científico”. Este
conceito aparece naSobre isso obra de, Wallerstein, em sua obra intitulada “O universalismo
europeu: a retórica do poder”, na qual o autor afirma que:
O universalismo científico e a asserção de regras objetivas governam todos os
fenômenos a todo instante. Desde a segunda metade do século XVIII, pelo menos, o
modelo humanista sofre violento ataque. (...) O discurso do orientalismo, baseado nas
certezas trazidas pelo universalismo europeu de base teleológica, que tratava de
particularidades essencialistas, foi rejeitado como meramente subjetivo e, portanto,
passível de questionamento (não mais certo), tendo sido substituído pelas certezas da
ciência, encarnadas nas premissas newtonianas de linearidade, determinismo e
reversibilidade temporal (p. 85/86).

A necessidade de certezas do progresso trazidas pelo conhecimento científico e suas

aplicações tecnológicas passou a ser o requisito para validar o conhecimento. O modelo
empírico e o método cartesiano tornaram-se as bases de validação das ciências. O conhecimento
só poderia ser concebido como científico se resultasse de um processo de objetivação e
sistematização. Qualquer conhecimento que pretendesse a explorar as subjetividades era
rechaçado como não- científico. Depois de 1945, “o universalismo científico tornou-se
inquestionavelmente a forma mais forte de universalismo europeu, de certo modo
inquestionável”, e ainda nos dias atuais sofremos apresentam-se muitos reflexos disso,
principalmente nas ciências sociais.
Wallerstein afirma, ainda, que:
O que a ênfase no universalismo científico fez foi determinar a virtude teórica da
meritocracia, segundo a qual os cargos são conferidos exclusivamente com base na
competência, medida por conjuntos de critérios objetivos. E as pessoas que então
entraram na arena dos competentes tornaram-se juízes autônomos de seu próprio valor
e recrutamento. Daí concluía-se que. Se ocupavam cargos de prestígio e poder no
mundo da ciência tinham o direito moral de estar ali. E como a ciência produzia
tecnologia útil, o avanço da ciência era para o bem de todos (p. 116-117)

O ensino jurídico se constituiu baseado em um modelo positivista. O positivismo visava

oferecer às ciências jurídicas um método seguro e objetivo para a produção do conhecimento,
o que é um problema, pois levou a “uma racionalidade teórico-asfixiante que isolava/insulava
todo contexto prático de onde a questão de onde as questões jurídicas realmente haviam Commented [TR20]: Conferir a citação, porque deve ter
um “de onde” sobrando.
emergido” (STRECK, 2013, p.165).
Formatted: Highlight
 Uma das consequências deste modelo positivista de ensino é a reprodução do
conhecimento sem grandes preocupações com o pensamento crítico, dentro de uma lógica de
padronização dos métodos. Busca-se, com isso a uniformização, não só do conhecimento, mas
dos próprios alunos. Nas palavras de Leonel Severo Rocha23, Warat, ao se referir a esta
uniformização, dizia que “o sonho de todo estudante de Direito era se tornar o que já são os
profissionais de nossa área: “pinguins”. Todos iguais, sem desejos, sem vontades, uma
padronização, além de tudo, estética. E, sobretudo, conformista e comprometida com os valores
dos grupos dominantes. ”
A consequência desse ensino positivista que uniformiza e tem comprometimento com
os valores dos grupos dominantes são salas “lotadas de pessoas cujas esperanças de ascensão
social se depositam sobre o sonho de serem igualmente autoridades, reproduzindo o status quo,
em um país onde só se respeita a autoridade do título ou cargo” (BITTAR, 2006, p.29). É
justamente devido a esta constatação que afirma-semos que o ensino jurídico tende a formar
profissionais mais preocupados com o atendimento de uma demanda de mercado do que
comprometidos com a promoção da justiça.
O desafio de formar indivíduos com pensamento crítico reside no desafio de se repensar
o modelo positivista e a lógica ao seu entorno. A ciência dogmática é falha no que diz respeito
ao desenvolvimento uma vez que desconsidera a pluralidade. Celso Lafer24, em prefácio escrito
ao livro “Introdução ao estudo do direito: técnica, decisão e dominação”, de Tércio Sampaio
Ferraz Jr., afirma que a ciência dogmática do Direito, “embora dependa do princípio da
inegabilidade dos pontos de partida – o Direito Positivo posto e positivado pelo poder -, não se
reduz a este princípio, pois não trabalha com certezas, mas sim com as incertezas dos conflitos
na vida social”.
As incertezas dos conflitos da vida social devem ser o ponto de partida para uma nova
proposta de educação jurídica. A legislação, ao prever que o ensino deve promover formas de
realização da interdisciplinaridade reconhece que o mesmo ainda não se realizou, sendo,
portanto, algo que que ainda não foi alcançado.
Diante disso, ao reconhecer se reconhecemos a insuficiência da interdisciplinaridade ao
mesmo tempo em que se reconhecemos que ela ainda não fora alcançada, tem-se a devemos
compreensão deder que a transdisciplinaridade nos é algo distante. De toda sorte, é preciso

23
Sobre o tema, ver o texto A AULA MÁGICA DE LUIS ALBERTO WARAT (CITAR NAS NORMAS DA
ABNT)
24FERRAZ JR. Tércio S. Introdução ao Estudo do direito: técnica, decisão, dominação. 4.ed. São Paulo: Atlas,
2003. p.16.
promover um ensino jurídico que vá além da reprodução de conhecimentos onde alunos e
profissionais parecem distantes da realidade, um ensino onde os indivíduos não queiram apenas
ser engrenagens de um sistema.
Se a transdisciplinaridade nos parece utópica, nada mais justo do que lutar por ela,
afinal, toda utopia deve ser o horizonte pelo qual se devemos caminhar. Acreditar na segurança
trazida por uma ciência jurídica objetiva e cheia de verdades é acreditar que a sociedade não
está em constante transformação. Como ciência social aplicada, como ciência essencialmente
humana, o Direito devemos nos ater estar atento às suas subjetividades e suas imperfeições. Só
assim será possível construir uma ciência do Direito que não esteja alheia às mazelas sociais,
só assim o Direito coincidiráse confundirá com a Justiça.
O direito construído por uma sociedade é o reflexo de seu povo e de suas instituições.
As suas instituições de ensino como um todo, e não somente as faculdades de ensino jurídico,
têm um papel fundamental nesta construção, sendo impossível pensar na transformaevolução
social sem uma educação libertadora que promova, antes de tudo, o desenvolvimento humano.
Portanto, está lançado o desafio de se construir um ensino cuja formação seja crítica e o
desenvolvimento de competências esteja além da reprodução do conhecimento, onde o
conhecimento não esteja limitado aos conteúdos programáticos, que como o próprio nome diz
serve para programar, robotizar. Talvez tal objetivo só seja alcançado se um dia conseguirmos
com que método a transdisciplinaridade for seja implementada,o não somente na formação de
bacharéis em Direito, mas em toda educação, desde aà base. Isso importa na mudança de nossas
políticas educacionais e consequente na mudança dna legislação.
5 CONCLUSÃO

Mais do que integração entre os diversos conteúdos ensinados em um curso de

bacharelado em Direito, é fundamental a unidade do conhecimento. Somente esta unidade e a
integração das disciplinas de maneira holística favorecerá um ensino que seja capaz romper
com a sistemática do mercado e promova a humanização. É preciso ir além daquilo que é posto
ou imposto nas faculdades. O método positivista faz com que realidade no ensino jurídico no
país pareça distante do novo paradigma humanístico da Constituição de 1988, cujo fundamento
está no princípio da dignidade da pessoa humana.
Muitos professores e alunos parecem não compreender a necessidade de se transitar
entre as diversas disciplinas ou não estão conscientes das falhas ao se pensar o ensino e o mundo
de maneira estática. Para usar um conceito de Bauman, as relações são fluidas, por isso é preciso Commented [TR21]: Não use novidades na conclusão. Se
você não usou no corpo do texto, não pode usar na
enxergar o movimento de interação também na atividade de ensino. conclusão.

EM CONSTRUÇÃO (O ESCRITO ACIMA TRATA-SE APENAS UM PENSAMENTO

SOLTO) Commented [TR22]: Lembre-se de que na conclusão você
deve retomar o problema de pesquisa, demonstrar de forma
resumida os passos que te levaram ao resultado e qual foi o
resultado obtido.
REFERÊNCIAS

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bem escrito?
acesso em: 29 de abril 2019.

________________________________________________________."Interdisciplinaridade"
(verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix
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