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APONTAMENTOS PARA UMA CRÍTICA DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO E

1
APERFEIÇOAMENTO DE PROFESSORES DO ESTADO DE SÃO PAULO

Julio Cavalcanti

Resumo: o presente texto tem como meta esclarecer que a formação de docentes proposta
pelo governo do estado de São Paulo através da EFAP (escola de formação e aperfeiçoamento
de professores) é uma maneira pretensiosa e cara não apenas em conceber que a qualidade
da Educação Pública é conferida essencialmente na boa formação do educador, como também
de se atribuir responsabilidades ao professor quando não cumpre devidamente o currículo do
estado de São Paulo – apresentando muitas vezes por isso a Educação um resultado negativo
– ou a SEESP (Secretaria da Educação do Estado de São Paulo) quando há o cumprimento
devido do currículo mencionado – apresentando algumas vezes por isso a Educação um
resultado satisfatório. Faz-se assim, através da EFAP, um jogo de marketing eleitoreiro em que
os pontos negativos do sistema de ensino são atribuídos aos docentes e os pontos positivos a
SEESP.

Palavras-Chave: formação, gestão, educação pública, estado, democracia.

Abstract: The present paper aims to clarify that the training of teachers proposed by the state
government of São Paulo through the EFAP (school training and development of teachers) is a
way pretentious and expensive not only in conceiving that the quality of public education is
given essentially good in teacher education, but also to assign responsibilities to teachers not
duly fulfills the curriculum of the state of São Paulo - often showing why education a negative -
or SEESP (Department of Education of the State of São Paulo ) when there is due compliance
with the curriculum mentioned - sometimes by presenting it to a satisfactory education. It is thus
through the EFAP, a game in which electioneering marketing the negatives of the education
system are assigned to the teachers and the positives to SEESP.

Key-Words: training, management, public education, state, democracy.

O presente texto tem como ponto principal dissertar sobre um aspecto a partir do
qual o governo do estado de São Paulo objetiva melhorar a Educação Pública: a
formação docente. Após ser aprovado em concurso público, o professor ingresso tem
que se submeter a uma formação, considerada terceira etapa do concurso, realizada
na Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores do Estado de São Paulo
(EFAP).

Contudo, questiona-se a forma como o governo do estado lida com a pretensa


melhora da Educação Pública ao responsabilizar principalmente o professor pelos
resultados negativos que o Ensino tem tomado de acordo com índices de avaliação

1
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Estadual Paulista como requisito para
aprovação no Curso de Pedagogia – Unesp/Univesp, sob a orientação do Professor Dr. Nelson Rodrigo
Pedon.
externos2. Ao mesmo tempo, qualquer resultado positivo é considerado
responsabilidade da gestão pública – leia-se Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo (SEE) e Diretorias de Ensino – uma vez que o professor e membros da
organização escolar estariam fazendo corretamente a “lição de casa”, representada
pela receita de como se fazer boa3 “Educação no Estado”: o Currículo Oficial do
Estado. Para elucidar o que queremos dizer:

Os concursos e as graduações de seus professores – e em rede de


tal magnitude – não lhes garantem necessariamente a sua qualificação para
o trabalho imediato com as exigências do currículo oficial.

Os cursos na modalidade de educação a distância (EaD) vão


propiciar – não em si, mas atrelados a um coerente e rico projeto
pedagógico de formação – uma formação massiva, sem dispersão de
4
tempo e com qualidade social.

Nesse sentido, vemos que o primeiro assunto é intrinsecamente ligado ao


segundo: de acordo com a SEE boa Educação Pública é responsabilidade de boas
aulas – com bom conteúdo – que são proporcionados basicamente pelo professor
preparado5. É essa visão que o presente estudo pretende se não combater, ao menos
criticar.

Sobre quais princípios se embasa não apenas o curso de formação como


também a ideia de melhor formar o educador a fim de melhorar a Educação? Em
relação ao Currículo – pedra de toque educacional, pois é sobre ele que se realiza a

2
É difícil falar em resultados negativos da Educação, pois tanto índices externos quanto a mídia não são
esclarecedores/esclarecidos a respeito do que se entende por negativo/positivo, e nem de forma isso se
aplica a nossa realidade. Contudo, acreditamos que a Educação no Brasil não vai bem pois já é senso
comum matérias e reportagens sobre o adoecimento docente, tal é a sobrecarga desse profissional. E se
o mesmo é cada vez mais cobrado/responsabilizado é porque alguma coisa, de fato, não vai bem...
REVISTA EDUCAÇÃO. Ano 10, nº119, E. Segmento. www.revistaeducacao.com.br. Março 2007. Pp. 4-6,
30-37.
3
Essa referência a boa educação, ou educação de qualidade, não é colocado de forma clara seja do que
se trata esse adjetivo seja como atingir essa “meta” daquilo que se entende por bom ou qualidade. Tem-
se uma pista no que diz respeito a utilização de recursos tecnológicos pois tanto para a EFAP – de acordo
com o livro Quantidade é Qualidade, do qual falaremos adiante – como para o Currículo Oficial e SEE a
utilização de recursos tecnológicos é inerente à qualidade e/ou a tudo aquilo que se entenda por bom.
4
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. P. 9.
5
Todas as afirmações aqui propostas são tiradas basicamente do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo (Ciências Humanas) e do livro Quantidade é Qualidade, que explica os objetivos e o funcionamento
da Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores (EFAP).
prática pedagógica embasada em uma fundamentação teórica proposta pelo Estado –
que responsabilidade é atribuída ao mesmo em relação ao desempenho educacional
do estado de São Paulo? Mesmo contando com a EFAP a fim de auxiliar na formação
do professor e com o Currículo Oficial do Estado, por que os resultados obtidos em
avaliações externas não são vistos como positivos? São essas as três perguntas
básicas que norteiam todo o presente trabalho.

As três perguntas acima são vistas como fundamentais para a compreensão não
apenas do desempenho educacional do estado de São Paulo, seja ele visto como
positivo ou negativo, como também a viabilidade da(s) medida(s) que são tomadas a
fim de se obter um resultado satisfatório na Educação Pública paulista e na formação
dos nossos educandos.

Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores do Estado de São Paulo


– objetivos democráticos dentro de uma visão autoritária.

Todas as explanações tomadas no presente texto terão como base o livro


Quantidade é Qualidade6. Esse livro tem como ideia servir de orientação e marketing
sobre a Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores do Estado de São
Paulo (EFAP), em uma tentativa de justificar o motivo de ser da mesma.

Na Apresentação do livro, logo no primeiro parágrafo, é deixado de forma clara


que “(...) duas das maiores prioridades e urgências da educação brasileira (são): o
professor e sua formação!!!”7. E no decorrer da leitura essa ideia é tomada como
princípio norteador, premissa mesmo, daquilo que se entende seja o essencial para
melhorar a Educação do Estado de São Paulo: a formação do professor.

De início são apontados “(...) três dimensões fundamentais para se alcançar a


qualidade de educação almejada: o caráter político integrado às dimensões
pedagógicas e tecnológicas”8 (grifo nosso). O caráter político é vinculado à política

6
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011.
7
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. p. 7.
8
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. p. 10.
pública educacional que se caracteriza como ação contínua que é ideologicamente
coerente com a Democracia Republicana. A ação contínua sobre a formação do
professor, objetivo principal do livro9, não é ligada em nenhum momento sobre o que
se entende por Democracia Republicana – tem-se a impressão de que o termo
“Democracia” é utilizado como simples jargão propagandístico do governo do estado
que assim o faz para ganhar legitimidade em seu empreendimento: a criação da
EFAP. Tem-se alguma pista tirada do próprio título do presente livro: Quantidade é
Qualidade – que assim se define por acreditar que a formação massiva proporcionada
pela internet é garantia de um curso de qualidade uma vez que conta com a
participação e troca de experiência de muitos10.

A dimensão pedagógica é ligada a uma compreensão de fazer pedagógico


inerente a um conceito de conhecimento – como ele se coloca/embasa e se
pratica/aplica dentro do Currículo Oficial do Estado de São Paulo. Conhecimento aqui
é visto de forma tácita, ligado a princípios didáticos, estruturas curriculares – nesse
caso não se compreende o porquê de estar no plural, uma vez que o currículo tomado
é um só – e metodologias de ensino-aprendizagem que tem como base os Cadernos
dos Professores e Alunos. Além disso, poucos autores são citados e, quando o são, é
apenas para reforçar a ideia da necessidade de formar professores11.

A dimensão tecnológica é colocada de forma ampla, no sentido de abarcar


praticamente todo o conteúdo do livro. Assenta-se para a viabilidade da Educação a
Distância na formação de tutores que orientam a realização dos módulos presentes no
curso, utilização e renovação da tecnologia, parcerias para criação e desenvolvimento
do curso – entre Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEESP), ONGs
(Organizações Não Governamentais), Oscip (Organização da Sociedade Civil de
Interesse Público), Fundações, etc. – e acessibilidade para cursistas com deficiência.
Também fica evidente que a tecnologia é necessária quando se quer atingir a
qualidade: o professor tem que saber se utilizar de recursos tecnológicos a fim de não

9
“(...) espera-se que o livro ofereça uma oportunidade de continuidade das ações de formação e do
compromisso da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, da Fundação Padre Anchieta e de
diversos parceiros, com a melhoria contínua do ensino e da aprendizagem na escola pública”. In:
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É QUALIDADE.
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. p. 10.
10
“As tecnologias digitais de informação e comunicação oferecem possibilidades e facilidades de alcance
e acesso a grandes contingentes de pessoas, como é o caso da maioria dos nossos sistemas públicos de
educação”. In: ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE
É QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. p. 8.
11
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. pp. 17-18.
apenas compartilhar suas experiências seja com demais cursistas da EFAP seja com
pessoal no âmbito do trabalho, mas também preparar suas aulas utilizando-se dos
mais variados recursos – principalmente computadores, vídeos, data shows, etc.
Contudo essa proposta de qualidade do governo do estado ignora fatores que podem
vir sim levar ao fracasso o trabalho com as TDICs (Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação) e que não são de responsabilidade do professor:

(...) encontramos em muitas escolas obstáculos a serem transpostos


pelo educador. Esses obstáculos referem-se à liberação do uso das TDIC,
falta de planos de manutenção dos equipamentos, ausência de recursos
para compra de materiais e de um projeto político-pedagógico que,
efetivamente, contemple ações educativas com esse tipo de tecnologia.
Todos esses problemas poderiam ser resolvidos com uma administração
12
formada e empenhada em mudar esta realidade .

Podemos medir a importância do acesso à tecnologia para se obter a qualidade,


por parte da SEE, através do oferecimento de uma bolsa como “(...) investimento
financeiro (...) suficiente para a aquisição de notebooks e a manutenção do provedor
de Internet”13.

Sobre essa bolsa, é interessante notar que por uma carga horária equivalente a
40 horas semanais oferecida pela curso, a distância, a fim de servir como investimento
em notebooks e provedor, é oferecido o mesmo valor que o salário inicial de um
professor. Contudo, esse salário deverá servir para muito mais coisas que pagar um
computador e manter um provedor... E, evidentemente, não se coloca em nenhum
momento a questão salarial do professor no decorrer do livro em análise, a não ser
bem no início da obra quando indaga-se “(...) quais planos colocar em ação com a
figura tão central do professor? Pagar-lhe maior salário, oferecer-lhe a oportunidade
de desenvolver planos de carreira? Dar-lhe melhor formação inicial – envolvendo as
universidades – numa enorme maratona formativa?”14. E praticamente encerra-se aí a
preocupação com o ganho do educador...

12
JUNIOR, Klaus S. FORMAÇÃO DOCENTE, GESTÃO E TECNOLOGIAS: desafios para a escola. In: Caderno
de Formação: formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence Duarte Colvara (Coord.)].
Universidade Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013. P.p. 18-19.
13
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. P. 20.
14
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. P. 7.
Continuando nosso foco, abrangidas as três dimensões, visto que se considera
ser uma complementar à outra – apesar de essa relação não se mostrar clara,
principalmente no que tange à dimensão política –, é interessante colocar a ideia de
currículo e formação do professor que norteiam todo o texto.

Parte-se do princípio de que o currículo é bom e que não necessita de


alterações15. Assim, caso haja insucesso de algum resultado educacional ele é fruto
do insucesso da aplicabilidade do currículo – ou seja, da forma errônea como foi
aplicado o currículo – que é responsabilidade do professor. Assim, a fim de não haver
mais erros ou equívocos, é necessário oferecer uma boa formação ao professor no
sentido de o mesmo saber trabalhar com o currículo oficial do Estado16.

“Poder-se-ia também, mais acertadamente, afirmar que a política de


administração escolar da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo tem se
pautado por um critério predominantemente técnico. E poder-se-ia também afirmar,
com alguma ousadia adicional, que é exatamente nesse ‘critério técnico’ que
repousaria a qualidade política do processo, de vez que nada seria mais
essencialmente democrático que a igualdade de oportunidades assegurada aos
candidatos a um concurso público”17 (Grifo nosso). E assim tem-se um objetivo
democrático dentro de uma visão autoritária. Autoritária, pois estrutura-se dentro de
uma pretensa objetividade18, resultado de uma dinâmica estrutural/burocrática
vertical19, “(...) ‘verticalismo que o preocupa e envolve sempre um compromisso,
‘talvez de gratidão’ com o ‘padrinho’, talvez um ‘compromisso com a legalidade
burocrática, com modelos de gabinete”.

15
Tanto é assim que o Currículo Oficial do Estado de São Paulo está presente, sem alterações nem
mesmo dos Cadernos do Professor e Alunos (dos quais esse ano, 2013, mudou-se só a capa), desde
2008, antes mesmo da criação do programa da formação de professores – Decreto 55.717, de 19 de
Abril de 2010.
16
“Os concursos e as graduações de seus professores – em rede de tal magnitude – não lhes garantem
necessariamente a sua qualificação para o trabalho imediato com as exigências do currículo oficial”. In:
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É QUALIDADE.
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. P. 9.
17
JUNIOR, Celestino Alves da Silva. A ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA. EQUÍVOCOS E
IMPLICAÇÕES. In: Caderno de Formação: formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Sheila
Zambello de Pinho (Coord.)]. Universidade Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012.
P.102.
18
A ser esclarecido no próximo capítulo CURRÍCULO – ENTRE A EFICIÊNCIA GERENCIAL E A
EFICÁCIA EDUCACIONAL.
19
JUNIOR, Celestino Alves da Silva. A ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA. EQUÍVOCOS E
IMPLICAÇÕES. In: Caderno de Formação: formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Sheila
Zambello de Pinho (Coord.)]. Universidade Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012.
P.107.
Esse último aspecto do verticalismo é visto por nós como possível
comprometedor de resultados e índices estipulados pela SEE, pois, por parte de quem
por exemplo já realizou o curso da EFAP, questiona-se até que ponto haja sinceridade
e/ou compromisso com a verdade por parte de seus partícipes quando interrogados,
em uma pesquisa, sobre o que se achou do curso:

Do total de 9.526 candidatos que concluíram o curso, 7.773 (82 %)


responderam à pesquisa, que teve os seguintes resultados:

- 95 % avaliaram que o curso foi relevante para suas práticas como


professores na rede pública estadual.

- 91 % consideraram importante o oferecimento desse curso como


parte do concurso para ingresso na carreira.

- 77 % avaliaram que o curso a distância contribuiu para melhorar a


aprendizagem na utilização do computador e da Internet.

- 76 % julgaram que realizar o curso a distância contribuiu para


20
aperfeiçoar a utilização de computador e Internet em sala de aula.

Currículo – entre a eficiência gerencial e a eficácia educacional

Como já visto anteriormente – sendo confirmado pelo livro Quantidade é


Qualidade – o Currículo Oficial do Estado de São Paulo é visto, pela Secretaria da
Educação do Estado (SEE), como suficiente para sanar as dificuldades encontradas e
a se encontrar na rede de ensino21. Falta, contudo, de acordo com a SEE, pessoal
bem preparado para colocá-lo em prática o que faz urgir a necessidade não apenas da
Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores (EFAP) assim como também
uma gestão escolar caracterizada pela eficiência, desde que seguindo os

20
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. P.16.
21
O fato de o Currículo ainda não ter sofrido qualquer alteração desde 2008 em si já atesta essa
afirmação. Mas também suas referências sobre sua gênese, que partiu dos conhecimentos e das
experiências práticas já acumulados, (...) da revisão e da sistematização de documentos, publicações e
diagnósticos já existentes (...) processo de consulta a escolas e professores para identificar, sistematizar
e divulgar boas práticas existentes nas escolas (...) Ao articular conhecimento e herança pedagógicos
com experiências escolares de sucesso, ajudam a reforçar essa impressão que temos da perfeição do
currículo em questão. CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO: Ciências Humanas e suas
tecnologias/ Secretaria da Educação; coordenação geral, FINI, Maria Inês; coordenação de área, MICELI,
Paulo. São Paulo: SEE, 2010. P. 7.
planejamentos e determinações burocráticas da SEE, todas embasadas no Currículo
Oficial.

Colocado dessa forma, vemos tal postura como equivocada, não apenas em
relação ao Currículo como também em relação à forma como se pretende melhorar a
Educação Pública. Resultado de um eficiente marketing político22, a fim de não se ver
responsabilizado pelo mau desempenho na Educação, a SEE encontra um bode
expiatório que, envolvido diretamente na área educacional, acaba por sofrer as
consequências dos resultados negativos – o professor. Contudo, quando se divulgam
resultados positivos isso é visto como mérito da gestão, representada pela SEE, que
conseguiu fazer com que o professor seguisse o Currículo da forma como deve ser
seguido. A EFAP, por exemplo, é um esforço em fazer o professor compreender e
aplicar o Currículo Oficial do Estado no dia-a-dia da sala de aula.

Vemos o retrato acima exposto como inconcebível e equivocado uma vez que se
acredita aqui como principal objetivo da Educação Pública a “(...) realização efetiva da
educação popular”23 (grifo nosso), entendida como “(...) educação do conjunto da
população, de conceber e promover a materialização do interesse coletivo”24. Com
essa afirmação já podemos entender que o Currículo não pode ser atribuição nem do
Estado e nem do professor, mas de toda a comunidade que usufrui da instituição
pública e melhor que ninguém deve conhecer seus anseios e objetivos. Portanto,
entende-se aqui o Currículo Plural – em contraposição ao Currículo Unitário25 – uma
vez que se tem aqui a convicção da necessidade de uma escola democratizada a fim
de se atingir resultados positivos na tão sonhada melhora da Educação Pública.

Endossar o ponto de vista da SEE por nós já visto – o de se atribuir a


responsabilidade nos acertos e delegar responsabilidades a outrem quando há
prejuízo – é equivalente a endossar a desqualificação do trabalho docente inerente ao
contexto de globalização que vivemos pois “(...) este modo de produção organiza-se

22
Isso é evidente na forma como se apresenta a EFAP através do livro Quantidade é Qualidade,
percebendo-se a qualidade e a riqueza de gravuras desse material.
23
SILVA JUNIOR, C. A. A ESCOLA PÚBLICA COMO LOCAL DE TRABALHO. In: Caderno de Formação:
formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence Duarte Colvara (Coord.)]. Universidade
Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P. 15
24
SILVA JUNIOR, C. A. A ESCOLA PÚBLICA COMO LOCAL DE TRABALHO. In: Caderno de Formação:
formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence Duarte Colvara (Coord.)]. Universidade
Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P. 15
25
LEMES, Sebastião de Souza, O CURRÍCULO PARA A ESCOLA DEMOCRATIZADA: DAS PISTAS
HISTÓRICAS ÀS PERSPECTIVAS NECESSÁRIAS. In: Caderno de Formação: formação de professores:
Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence Duarte Colvara (Coord.)]. Universidade Estadual Paulista. São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2012. P. 176.
pela divisão do trabalho: os proprietários dos meios de produção ‘pensam’ os
processos de trabalho e os proprietários da força de trabalho ‘executam’ o trabalho”26.
Dentro dessa lógica existe uma supervalorização da gestão escolar sobre o trabalho
pedagógico do professor: antes o cumprimento das metas – aplicação do currículo
oficial do estado – para, secundariamente, preocupar-se com a forma pela qual está
se realizando a Educação de nossas crianças em sala de aula27. Essa falha se vê
como evidente quando se mostra cada vez mais claro um processo de privatização
que tem sofrido a Educação Pública em São Paulo:

[...] ‘privatização do público’, ou seja, a prevalência da lógica economicista


sobre a lógica pedagógica no interior do próprio setor público. A ‘[...]
ideologia da incompetência do outro’, sutilmente propagada por alguns
economistas notórios, acabou por convencer muita gente de que ‘[...] a
educação é uma coisa muito importante para ser deixada nas mãos dos
educadores’. Principalmente, nas mãos dos educadores do setor público, já
que este seria ineficiente por definição. A solução apontada não poderia ser
outra: trazer para o interior do setor público os procedimentos, os valores e
os critérios do setor privado, este sim, inegavelmente, competente, também
28
por definição [...] .

E o resultado, como bem sabemos, estão evidentes independentemente de ser


apresentados em índices: a violência em geral, e na escola em particular, aumenta; os
professores estão ficando cada vez mais doentes e a procura por cursos de
licenciatura caem a cada dia. Vemos a problemática exposta como resultado de um
Sistema de Ensino preocupado mais com seu marketing de sucesso, mantendo o
governo que aí está anos consecutivos no poder, apoiado em uma estrutura vertical de
compromisso e medo:

Como capitalismo financeiro, a receita econômica neoliberal exige a


estabilização da moeda, contendo os gastos com o bem estar social, pela
reforma fiscal. (...) No Brasil, como em vários outros países, uma das

26
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. O CAPITALISMO NO BRASIL*. In: Caderno de Formação:
formação de professores: Bloco 02: Educação, cultura e desenvolvimento/Universidade Estadual Paulista.
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P.17.

27
“O direcionamento da discussão para a questão do ‘poder’ e da ‘gestão democrática’ obscureceu,
entretanto, a percepção de questão ainda mais significativa: a relação necessária entre a administração
da escola e o ensino que se realiza em seu interior e para o qual a administração deve concorrer se
efetivamente se preocupa com sua legitimação”. JUNIOR, Celestino Alves da Silva. A ADMINISTRAÇÃO
DA ESCOLA PÚBLICA. EQUÍVOCOS E IMPLICAÇÕES. In: Caderno de Formação: formação de
professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Sheila Zambello de Pinho (Coord.)]. Universidade Estadual
Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P. 100.
28
SILVA JUNIOR, Celestino Alves da. O DOGMA DA GESTÃO E O ESTIGMA DO MAGISTÉRIO. In:
Caderno de Formação: formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence Duarte Colvara
(Coord.)]. Universidade Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P. 16-17.
consequências mais perversas desta situação é o enorme crescimento da
marginalidade e da violência urbana. Assistimos diariamente a um conjunto
de ações do crime organizado, criando verdadeiros enclaves nos grandes
centros, que vitimam, principalmente, a população pobre, inclusive pelo
recrutamento de crianças e jovens para atuarem no mundo do crime,
sobretudo na prostituição e no tráfico de drogas. Desse modo, as políticas
neoliberais criam a miséria ao destruir o emprego, e destroem também as
29
possibilidades do desenvolvimento humano pleno dos sujeitos sociais .

Diante o que foi supracitado é possível avaliarmos o porquê de a Educação não


ir bem: persistência de um modelo unitário de currículo em contraposição a uma
democratização institucional, democratização essa impossível de se atingir com o
modelo vertical que se impôs pela SEE30.

É possível eficácia educacional com eficiência gerencial? Acreditamos que sim,


desde que se parta de um equilíbrio de forças e objetivos – o compromisso com a
formação dos estudantes deve ser a tônica da Administração Escolar, tanto quanto (ou
mais) que as respostas burocráticas que ela deve dar às Diretorias de Ensino. Esse
objetivo maior só pode ser seguido atribuindo maior autonomia a escola – dentro dos
seus Projetos Políticos Pedagógicos, marco de autonomia mais quimérico que factual
– e ao trabalho do professor, inseridos em um currículo caracterizado pela flexibilidade
proporcional às demandas e necessidades de uma dada comunidade31.

29
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. O CAPITALISMO NO BRASIL*. In: Caderno de Formação:
formação de professores: Bloco 02: Educação, cultura e desenvolvimento/Universidade Estadual Paulista.
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P.26.

30
“A educação ocupa um papel estratégico no projeto neoliberal. De um lado, de preparação para o
trabalho, garantia da formação do trabalhador sob a nova base técnica da automoção e da
multifuncionalidade. De outro lado, a consolidação da educação, inclusive a escolar, com função
ideológica, de transmitir as ideias liberais e neoliberais. Assim, o processo educativo incorpora as ideias
de organização social oriundas do projeto neoliberal como a competição, o individualismo, a eficiência, a
produtividade, o imediatismo, a busca da qualidade (compreendida como qualidade para o mercado) etc”.
TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. O CAPITALISMO NO BRASIL*. In: Caderno de Formação:
formação de professores: Bloco 02: Educação, cultura e desenvolvimento/Universidade Estadual Paulista.
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P. 28.

31
“A adequação, a participação e a flexibilização curricular se mostram como essenciais para o currículo
na escola democratizada”. LEMES, Sebastião de Souza. O CURRÍCULO PARA A ESCOLA
DEMOCRATIZADA: das Pistas Históricas às Perspectivas Necessárias. In: Caderno de Formação:
formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence Duarte Colvara (Coord.)]. Universidade
Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. P. 177-178.
CONCLUSÃO – PELA CONVERGÊNCIA E NÃO DIVERGÊNCIA.

Como vimos nos capítulos anteriores, está claro que para a SEE a
responsabilidade por, pelo menos, a maioria das as mazelas da Educação no Estado
de São Paulo é do professor, contando que o mesmo não tem formação adequada nas
Universidades ou, pelo menos, não tem formação condizente com o que é exigido nas
salas de aula das escolas públicas – o que justifica a existência da EFAP. Com esse
pensamento, cria-se uma divergência na forma em como resolver ao menos parte dos
problemas que realmente existem na Educação, ou seja, responsabiliza-se cada um
dos atores diretos do processo de ensino e, assim, investe-se e cria-se sobre a
panaceia da boa qualificação através da formação que um curso de 5 meses oferece.
Situa-se, portanto, o problema.

Tratando a defasagem educacional de forma divergente, atribui a


responsabilidade do fracasso escolar aos atores que diretamente se envolvem com o
processo de ensino – na visão do sistema de ensino público estadual formado
principalmente pelo professor, mas também gestão escolar e até mesmo o pessoal
que seria responsável pela formação docente através da EFAP nem sempre
familiarizado com a produção para o meio digital32 – excluindo, essa mesma
consideração, o estudante também como ator: apesar de verbalmente ser interlocutor
de sua aprendizagem, vê-se dentro da ótica da SEE(apesar de haver um discurso que
pregue o estudante como interlocutor) mais como objeto ou até mesmo vítima do
processo pedagógico33 (usar documentos estado como exemplo). Essa posição é
clara uma vez que só se fala na preparação do educador, não havendo referência ao
menos indiretamente na responsabilidade discente pelo seu aprendizado.

Assim, está-se cada vez mais reforçando a “ideologia da incompetência do


outro”, responsável pela privatização do ensino público. Essa postura também gera,
como já vimos, não apenas baixo-estima e depressão por parte dos professores que

32
ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores). QUANTIDADE É
QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2011. P. 15.
33
Sob esse aspecto é interessante citar uma publicação lançada pelo Estado de São Paulo intitulada
NORMAS GERAIS DE CONDUTA ESCOLAR: sistema de proteção escolar em que, por exemplo, a menção
aos direitos dos alunos desse manual consta das páginas 7 à 9 ao passo que os deveres consta apenas da
página 9.
cada vez mais tiram licenças médicas e são acusados por isso34, como também
ocasiona uma procura cada vez menor por cursos de licenciatura uma vez que a
profissão não oferece qualquer vantagem para seu trabalhador35: se fracassa, a culpa
é sua, se tem sucesso, viva o governo do Estado – não havendo reconhecimento
profissional a altura do que se exige do docente em sala de aula. Ao contrário do que
afirma o governador do estado e a SEE, parece que o estado de São Paulo segue
uma longa tradição de “valorização” docente:

Os professores encontram-se, hoje, perante vários paradoxos. Por


um lado, são olhados com desconfiança, acusados de serem profissionais
medíocres e de terem uma formação deficiente; por outro lado, são
bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os
considera elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e
para o progresso social e cultural. Pede-se-lhes quase tudo. Dá-se-lhes
36
quase nada.

Tal postura tomada pela SEE em relação aos seus professores tem levado, por
exemplo, além do adoecimento dessa categoria profissional – já supracitado – uma
diminuição cada vez mais drástica pela procura de cursos de licenciatura. Prova da
procura cada vez menor para o cargo de professor efetivo de estado é demonstrada,
por exemplo, pela simpatia que tem a SEE, com grande possibilidade de se
concretizar em 2014, de fazer com que seus professores efetivos possam acumular
cargo nessa secretaria mesmo, contudo, como categoria “O” (contratado sob regime
C.L.T., Consolidação das Leis Trabalhistas):

Além do concurso, o governo do estado também anunciou mudanças


para os 181,5 mil professores efetivos e estáveis da rede estadual, que, a
partir de agora, poderão acumular o cargo com a contratação temporária.
Dessa forma, o professor poderá substituir outro docente em horário distinto

34
Prova disso é que o professor efetivo do Estado só pode contar com uma falta médica por mês. Se
apresentar duas ou mais, só tem validade a primeira, sendo as demais consideradas faltas justificadas e
sendo descontadas no salário do professor. L.C. 883/2000.
35
AQUINO, Yara. ESTUDANTES DE LICENCIATURA NÃO QUEREM SER PROFESSORES.
http://www.afnoticias.com.br/noticia-1769-estudantes-de-licenciaturas-nao-querem-ser-
professores.html
36
NÓVOA, A. RELAÇÃO ESCOLA/SOCIEDADE: novas respostas para um velho problema. In: Caderno de
Formação: introdução à educação/Universidade Estadual Paulista. Pró-reitoria de graduação;
Universidade Virtual do Estado de São Paulo. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. P. 40.
de sua jornada e aumentar a carga horária de acumulação para 65 horas
37
semanais .

O parágrafo anterior atesta que, apesar de praticamente não mencionar seja o


plano de carreira docente – que quando é mencionado demagogicamente é dito como
bom para a cadeia midiática nacional – seja o salário do educador que, infelizmente, é
o profissional de nível superior menos valorizado se comparado a qualquer concurso
de cargo do mesmo nível – infelizmente essa é uma realidade não apenas estadual,
mas nacional – esses dois fatores são elementares se se pretende atingir uma
educação a altura das exigências do século XXI, ou seja, uma educação que não
apenas o estudante mas também o professor, em seu propósito de mediar o
conhecimento aos discentes, tenham acesso à informação:

A sociedade do século XXI é cada vez mais caracterizada pelo uso


intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer a
cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive. Todavia, essa
sociedade, produto da evolução tecnológica que se acelerou na segunda
metade do século XX e dos processos políticos que redesenharam as
relações mundiais, já está gerando um novo tipo de desigualdade ou
exclusão, ligado ao uso das tecnologias de comunicação que hoje medeiam
o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Na sociedade de hoje, é
indesejável a exclusão pela falta de acesso tanto aos bens materiais quanto
38
ao conhecimento e aos bens culturais .

Para atender tal demanda o professor precisa dedicar-se a sua profissão.


Contudo, tal dedicação não vem acontecendo e a olhos visos pois os baixos salários
exigem desse profissional que ou se acumulem aulas inclusive em outras escolas –
sejam particulares ou públicas, ideia essa bem aceita pela SEE como já vimos
anteriormente – com sistemas de ensino diferentes, o que dificulta bastante o preparo
das aulas, ou trabalhem mesmo em outro setor/atividade da economia levando assim
a licenciatura como “bico”:

37
MACEDO, Letícia. NOVAS CONTRATAÇÕES DEVEM SANAR DÉFICTIS DE PROFESSORES, DIZ ALCKMIN.
G1 São Paulo. 5/7/2013. http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2013/07/novas-contratacoes-devem-
sanar-deficit-de-professores-diz-alckmin.html Data de acesso: 18/7/2013.
38
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO: Ciências Humanas e suas tecnologias/ Secretaria da
Educação; coordenação geral, FINI, Maria Inês; coordenação de área, MICELI, Paulo. São Paulo:
SEE, 2010. P.8.
No ano em que conclui o segundo grau, em 1979, já era evidente o
déficit no ensino público. Os professores já não chegavam na sala de aula,
elegantes e perfumados. Já não demonstravam tanto amor pelo seu ofício.
A maioria já não vinha mais de carro. Alguns nem penteavam os cabelos.

Descobri então e com muita tristeza, que aquela profissão linda, que
forma outros professores, advogados, médicos, engenheiros, arquitetos e
todo o mundo, estaria sendo menosprezada pelos governantes. E o mais
drástico: Agora os profissionais em educação já tinham como fonte de renda
outra profissão que lhe garantiam o sustento, e para eles doravante o “bico”
era o Magistério.

Agora o governo preocupado com números para mostrar aos


estrangeiros que temos condições de assumir um posto de país de primeiro
mundo, quer todas as pessoas com curso superior, custe o que custar, nem
39
que depois lhes falte qualificação profissional .

Diante o que foi exposto, acreditamos que a problemática educacional deve ser
tratada da seguinte forma: se o problema está, por exemplo, na formação dos
professores nas Universidades, o que está acontecendo nas Universidades que essas
não correspondem com o que é exigido pela rede pública de São Paulo? Ou ainda, se
falta a tão citada “estrutura”, tão reclamada seja por agentes educacionais ou pelo
público que usufrui dos serviços oferecidos pela escola, por que de uma vez por todas
não se deixa de tratar essa questão de uma forma geral – compreendendo-a só no
aspecto predial/arquitetônico, tecnológico e contratual – para fazer um estudo de
conhecimento de causa sobre o que realmente se refere à dita estrutura – por
exemplo, o currículo oculto (conteúdos ensinados de forma não explícita), valores
sociais presentes que circundam na instituição, objetivos da escola
(gerenciais/burocráticos ou administrativos/educacionais?), plano de carreira e salários
dos funcionários, etc? Com tal postura, será dada uma convergência na tentativa de
se resolver os problemas presentes na Educação Pública Estadual.

39
DINIZ, Hildebrando. O MAGISTÉRIO VIROU “BICO”. Portal Catolé new. 1º/8/2012.
http://www.catolenews.com.br/colunistas/culturaepoesia/p2_articleid/10625 Data de acesso:
18/7/2013.
BIBLIOGRAFIA:

ALMEIDA, Fernando José de; COSTA, Vera Lúcia Cabral (organizadores).


QUANTIDADE É QUALIDADE. São Paulo: Fundação Padre Anchieta.

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO: Ciências Humanas e suas tecnologias/


Secretaria da Educação; coordenação geral, FINI, Maria Inês; coordenação de área,
MICELI, Paulo. São Paulo: SEE, 2010.

LEMES, Sebastião de Souza, O CURRÍCULO PARA A ESCOLA DEMOCRATIZADA:


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TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. O CAPITALISMO NO BRASIL*. In:


Caderno de Formação: formação de professores: Bloco 02: Educação, cultura e
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2012.

TYLER, Ralph. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Edição Globo. Porto Alegre:
1978.

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NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Educa. Lisboa: 2002.

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SILVA JUNIOR, C. A. A escola pública como local de trabalho. Cortez editora. São
Paulo: 1990.

SILVA JUNIOR, C. A. O DOGMA DA GESTÃO E O ESTIGMA DO MAGISTÉRIO. In:


Caderno de Formação: formação de professores: Bloco 03: Gestão Escolar/[Laurence
Duarte Colvara (Coord.)]. Universidade Estadual Paulista. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2012.
SILVA JUNIOR, C. A. A ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA. EQUÍVOCOS E
IMPLICAÇÕES. In: Caderno de Formação: formação de professores: Bloco 03: Gestão
Escolar/[Sheila Zambello de Pinho (Coord.)]. Universidade Estadual Paulista. São
Paulo: Cultura Acadêmica, 2012.

TEIXEIRA, M. M. S. O significado pedagógico da obra de Anísio Teixeira. Editora


Loyola. São Paulo: 1984.

REVISTA EDUCAÇÃO. Ano 10, nº119, E. Segmento. www.revistaeducacao.com.br.


Março 2007. Pp. 4-6, 30-37.