Вы находитесь на странице: 1из 70

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования
«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра методики преподавания русского языка и литературы

Выпускная квалификационная работа

РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА НА


УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (5-7 КЛАССЫ)

Работу выполнила:
студентка Z-251 группы
направление подготовки
44.03.01 Педагогическое
образование, профиль
«Русский язык»
Суворова Мария Михайловна
___________________
(подпись)
«Допущена к защите в ГЭК» Научный руководитель:
доктор педагогических наук, доцент
Зав. кафедрой кафедры методики преподавания
русского языка и литературы
____________________ Рябухина Елена Анатольевна
(подпись)
«____» ___________ 20__ г. ____________________

(подпись)

ПЕРМЬ
2017
Аннотация

В дипломной работе исследуются основные направления обучения


восприятию и пониманию текста учащихся 5-7 классов. Предложены
методические рекомендации по обучению учащихся 5-7 классов пониманию и
интерпретации текста.

1
Оглавление
Введение……………………………………………………………………………...3
Глава I. Лингвистические основы обучения восприятию и пониманию
текста
I.1 Восприятие и понимание как речемыслительный
процесс………………………………………………….…………………………….6
I.2. Вторичный текст как средство углубления понимания исходного текста в
методике обучения русскому языку…………………………………………….18
I.3. Обучение интерпретации текста в форме его толкования…………..……29
Глава II. Методические рекомендации по обучению учащихся 5-7 классов
пониманию и интерпретации текста.
II.1. Обучение пониманию текста в процессе его чтения……………………….39
II.2. Углубление понимания текста в процессе подготовки к
изложению……...44
II.3.Обучение пониманию текста в процессе его анализа (с опорой на
комплексную работу с текстом)....................................................................................47
II.4. Результаты экспериментальной работы…………………………...………...51
Заключение………………………………………………………………………….56
Библиографический список …………………………………………………….....57
Приложение 1…………………………………………………………………….... 62
Приложение 2……………………………………………………………………….66

2
Введение
Актуальность исследования:
Новая парадигма образования требует выделения основных ориентаций в
подготовке школьников. Особое внимание уделяется ключевым компетенциям,
так как они являются наиболее универсальными по своему характеру и степени
применимости. Умение адекватно воспринимать и понимать текст – одна из
составляющих такой компетенции – коммуникативной.
Восприятие, понимание и интерпретация текста - одна из сторон речевой
деятельности, без которой полноценное общение невозможно. Современный
школьник под влиянием и постоянным взаимодействием компьютера
воспринимает текст поверхностно, опирается при его понимании на какие-то
отдельные, не связанные со смысловой структурой слова. Обладая клиповым
сознанием, воспринимает только фактуальную информацию, не обращая
внимание на концептуальную и подтекстовую.
Процесс и результат накопления школьниками опыта текстовой
деятельности, системы действий, «позволяющих создавать тексты и
воспринимать, интерпретировать их» в различных коммуникативных ситуациях
– один из важнейших аспектов личностного развития. Результаты ЕГЭ по
русскому языку свидетельствуют об огромном количестве ошибок, связанных с
восприятием, пониманием и интерпретацией текста при написании
экзаменационного сочинения.
Специальная работа над деятельностью речевосприятия недостаточно
оснащена методически. В то же время умения восприятия и понимания текста
должны системно развиваться уже в 5-6 классах. Именно поэтому нами
выбрана для исследования тема «Развитие умений восприятия и понимания
текста на уроках русского языка в 5 -7 классах».
Объект исследования: процессы восприятия, понимания и
интерпретации текста.

3
Предмет исследования: приемы обучения восприятию, пониманию и
интерпретации текста.
Цель исследования: выявить приемы обучения школьников восприятию
и пониманию текста и разработать методические рекомендации по
использованию этих приемов на уроках русского языка в 5-7 классах.
Гипотеза исследования: правомерно предположить, что системное
развитие умений понимания текста в процессе чтения, создания вторичных
текстов разных жанров, а также обучение толкованию текста как варианту его
интерпретации в 5 – 7 классах приведут к коррекции речемыслительного
развития школьников, к преодолению недостатков, связанных с искажением
содержания текста при его восприятии и понимании.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы
необходимо решить ряд задач:
1. Изучить психолингвистические основы процессов восприятия и
понимания текста.
2. Изучить методическую литературу, освещающую вопросы обучения
пониманию текста.
3. Проанализировать содержание обучения восприятию и пониманию текста
в учебниках и учебных пособиях по русскому языку.
4. Отобрать актуальные для учащихся 5-7 классов направления работы по
обучению пониманию и интерпретации текста.
5. Разработать в рамках отобранных направлений задания и упражнения,
обучающие восприятию, пониманию и интерпретации текста.
6. Проверить эффективность разработанных заданий и упражнений на
практике.
Методологической основой исследования послужили работы
психолингвистов, таких как: А.А. Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.С. Штерн, Л.Н.
Мурзин, А.А. Брудный, А.А. Залевская, Л.С. Выготский, Л.С. Цветкова, Н.И.

4
Жинкин, И.А. Зимняя и т.д., в которых рассматривается текст, как продукт
речевой деятельности. Данные исследования направлены на обучение учащихся
процессам восприятия и понимания текста.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены
направления обучения пониманию и интерпретации текста, актуальные для
учащихся 5 – 7 классов. Каждое из направлений обеспечено заданиями,
позволяющими углублять понимание текста школьниками.
Практическая значимость исследования состоит в возможности
использования предлагаемых дидактических материалов на русского языка.
В ходе исследования использовались следующие методы:
1. Сравнительного анализа (при работе с лингвистической литературой, при
анализе учебников);
2. Группировки (при отборе упражнений и заданий к различным этапам
обучения);
3. Моделирования (при создании упражнений для различных направлений
работы по обучению восприятию и пониманию текста);
4. Эксперимента (при внедрении разработанных упражнений в практику
обучения).
Исследование проводилось с 2015 по 2016 год: на базе пермской
гимназии №4 имени братьев Каменских.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографического списка и приложений.

5
Глава I. Лингвистические основы обучения восприятию и пониманию
текста
1.1 Восприятие и понимание как речемыслительный процесс
Процесс восприятия текста включает в себя несколько ступеней (их
также можно было бы назвать этапами, фазами). В.В. Красных уточняет
содержание этапов восприятия речи: «1) собственно восприятие
(непосредственное восприятие значений, прием сообщения); 2) понимание
(осмысление сообщения через анализ внешней вербальной формы); 3)
интерпретация (раскрытие внутреннего смысла сообщения)» [31, с. 231–232,
246]. Продуктом деятельности речевосприятия будет результат анализа
воспринимаемого речевого высказывания (текста).
Процесс первичного восприятия высказывания (текста) – система
действий по первоначальной информационной переработке текста,
закладывающих основы его понимания, – не доступен самонаблюдению
человека. Осознаётся лишь его результат – возникшее в сознании
воспринимающего общее представление о тексте (А.А. Леонтьев называет его
«образом текста»). Именно поэтому описание процесса восприятия существует
только в виде гипотез.
Понимание рассматривается учёными (И.Н.Горелов, А.А. Залевская,
С.Д. Кацнельсон, К.Ф.Седов, Н.В. Якимович) как «деятельность ума по
самостоятельной переработке воспринятых текстов, их расшифровке,
взвешиванию и приведению в соответствие с ранее приобретённым опытом»
[3,с.107]; «целостный психологический процесс активного построения в
сознании смысловой структуры текста» [23, с. 62]; «процесс создания проекции
(или образа содержания текста)» [33, с.173]; «процесс свертывания речевого
произведения к исходной (ядерной) речевой схеме», который «начинается с
поиска общей мысли высказывания» [9, с.87].
И.А. Зимняя выделяет 4 уровня понимания, взяв за основу понимание

6
сообщения: 1) уяснение темы (о чём), 2) идеи (что говорится), 3) средств
достижения цели сообщения (как, какими средствами это достигается), 4)
выяснение замысла, проникновение в подтекст (зачем, для чего это говорится)
[27,с.162 – 163].
Согласно теоретическим концепциям А.А. Брудного и Л.С. Цветковой,
начальный, самый общий уровень понимания воспринимаемого текста состоит
в понимании только основного предмета высказывания, то есть того, о чем идет
речь. На этом уровне слушающий может только сказать, о чем ему говорили, но
не может воспроизвести содержание сказанного. Смысловое содержание
услышанного служит как бы фоном, на котором реципиент может определить
основной предмет высказывания.
Второй уровень – уровень понимания смыслового содержания –
определяется пониманием всего хода изложения мысли говорящего или
пишущего, хода ее развития и аргументации. Он характеризуется пониманием
не только того, о чем говорилось, но и того, что было сказано (т.е. ремы
высказывания).
Высший же уровень определяется пониманием не только того, о чем
и что было сказано, но и для чего, зачем (т.е. с какой целью). При
необходимости уясняется также, с помощью каких языковых средств выразил
свою мысль говорящий. Такое проникновение в смысловое содержание речи
позволяет слушающему понять мотивы речи говорящего, понять все, что тот
подразумевает, внутреннюю логику его высказывания. Этот уровень понимания
включает и оценку языковых средств выражения мысли, использованных
говорящим или пишущим.
Рассмотрим более подробно психологическую сущность процесса
понимания текста.
Главный вопрос, который возникает при рассмотрении процесса
понимания, связан с выявлением его соотношения с процессом мышления. В

7
интересах корректного разрешения данной задачи Л.П. Доблаев предлагает
различать два вида понимания – понимание в широком и узком смысле.
Понимание в широком смысле – это установление существенных связей
и отношений между предметами реальной действительности посредством
применения имеющихся знаний. В этом плане оно может быть рассмотрено как
процесс реализации различных познавательных процессов, на который
существенное влияние оказывают эмоциональная сфера, личность в целом.
Понимание в узком смысле – это компонент только мышления как
процесса обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств и
связей между предметами и явлениями. Рассматривает понимание только в
узком смысле (как компонент мышления) более подробно.
Так, понимание школьниками учебного текста может быть рассмотрено
как элемент процесса решения тех мыслительных задач, которые содержатся в
самом этом тексте. При этом процесс мышления распадается на две основные
составляющие:
1) воспринимающая часть процесса - собственно понимание;
2) исполнительная часть процесса - решение задачи.
Понимание как воспринимающая часть процесса мышления включает в
себя следующие моменты:
• осознание вопроса задачи;
• установление связей между ее данными и этих данных с вопросом;
• выбор альтернатив и обнаружение "скрытых" проблем;
• постановка перед собой промежуточных вопросов.
Исполнительная часть процесса мышления предполагает оперирование
данными и результатами промежуточных действий с целью получения ответа
на все поставленные вопросы.
Эти два компонента мышления – понимание и решение – не изолированы,
а взаимно дополняют друг от друга в интересах успешного решения

8
возникающей задачи. Однако есть виды деятельности, в которых понимание и
решение реализуются как достаточно самостоятельные процессы. Как правило,
это происходит при столкновении человека с так называемыми
"специфическими" объектами. Они представляют собой данные без
выраженного вопроса, но содержащие такие условия, которые порождают
вопросы. В этом случае понимание возникает на начальной стадии мышления и
связано с обнаружением самого вопроса.
Применительно к работе с текстами процесс понимания активизируется в
тех случаях, когда прежних знаний оказывается недостаточно для усвоения
нового содержания. В этом случае у школьников возникают вопросы, ответы на
которые они не могут дать на основе имеющихся у них знаний. Это заставляет
их прибегать к использованию мыслительных приемов конструирования новых
знаний. Соединяя полученные самостоятельно ответы с содержанием текста,
они достигают его понимания.
Все это позволяет сделать вывод о том, что понимание – в узком значении
– может быть рассмотрено как компонент мышления, состоящий в выявлении и
разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на
основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов.
Владение приемами осмысления, помогающими ученику самостоятельно
добывать знания, выступает наиболее надежным критерием достижения
понимания.
Подобная мыслительная активность приводит к тому, что наряду с
осмыслением происходит переживание самого факта понятности или
непонятности текста. В своем единстве осознание и переживание обеспечивают
по отношению к ученику реализацию регулирующей функции, направленной
на достижение более внимательного и вдумчивого отношения к изучаемому
тексту.
Основным способом достижения лучшего понимания текста является

9
постановка относящегося к нему вопроса и поиск ответа на него. В рамках
учебного процесса этот способ может быть реализован следующим образом:
• постановка вопросов учителем после прочтения всего текста и поиск
учеником ответов на них;
• предварительная постановка учителем вопросов к тексту, с которым ученику
еще только предстоит работать;
• самостоятельная постановка вопросов учеником по ходу знакомства с
текстом и поиск ответов на них.
Наиболее существенным для понимания текста является
"самопостановка" вопросов учеником. В этом случае ученик в ходе самого
чтения текста осуществляет постановку вопросов-предположений и уже по ходу
дальнейшей работы находит ответы на поставленные вопросы. Помимо
самопостановки вопросов к приемам понимания текста относятся антиципация,
реципация и т.п.
Антиципация предполагает определенное предугадывание последующего
изложения содержания текста и последующую проверку этих предвосхищений.
Реципация связана с повторным обращением к прочитанному тексту. Она
возникает либо в связи с тем, что происходит вспоминание старой мысли под
влиянием новой, только что прочитанной, либо в связи с повторным
осмыслением старой мысли в контексте новой информации, полученной из
текста.
Понимание текста невозможно без его анализа. Само слово «текст» (лат.
textus) означает ткань, сплетение, соединение. Поэтому, как указывает Н.С.
Валгина, «важно установить и то, что соединяется, и то, как и зачем
соединяется» [15, с.58].
В обучении школьников доминируют учебно-научные, художественные и
публицистические тексты. Остановимся более подробно на особенностях их
восприятия и понимания.

10
Для школьника чтение текста выступает одним из наиболее
распространенных способов учебной работы. В связи с этим возникает
исследовательский интерес к проблемам, связанным с пониманием учебного
текста. В качестве одного из возможных вариантов анализа в данном случае
рассматривается связь между смысловой структурой текста и вопросом
эффективности его понимания. Для этого Л.П. Доблаев, проводя исследования
по восприятию и пониманию школьниками учебно-научного текста,
предпринял попытку решить следующие задачи:
1) охарактеризовать определенным образом смысловую структуру текста;
2) выявить сущность процесса понимания текста;
3) разработать способы целенаправленного формирования приемов понимания
текста у школьников.
Анализ смысловой структуры текста
В качестве основной единицы анализа выступает текст – группа из двух и
более предложений, в которой есть свой текстовый субъект и текстовый
предикат, составляющие вместе текстовое суждение. Понятия субъекта и
предиката используются в смысле, близком к их определению в рамках
формальной логики. В силу этого текстовый субъект обозначает то, о чем
говорится в тексте; текстовый предикат — это то, что говорится в тексте о
текстовом субъекте.
В любом тексте предикат всегда направлен на то, чтобы раскрыть,
объяснить, обосновать нечто, имеющее отношение к субъекту. В силу этого
развитие смысловой структуры текста происходит во многом за счет
расширения текстового предиката. То есть в состав текста об одном и том же
субъекте добавляются все новые и новые описания его свойств и черт.
Например: "Вода необходима человеку не только для питья и приготовления
пищи, но также и для других целей. Фабрики и заводы не могут обходиться без
воды". Здесь второе предложение расширяет представления о применимости

11
воды в жизни человека.
Другой путь развития мысли в тексте – введение целого ряда
взаимосвязанных предикатов. В этом случае текст раскрывает не только
свойства отдельного объекта, но и те связи, которые существуют между самими
объектами, выраженными посредством текстовых предикатов. Например, к
указанному ранее тексту о воде можно добавить следующее предложение: "На
фабриках и заводах вода используется для приготовления и растворения красок,
крашения тканей". В этом случае второе предложение текста о воде уже само
выступает субъектом по отношению к данному утверждению о заводах. Таким
образом, в тексте возникают так называемые "параллельные" субъекты.
В итоге в любом тексте возникает, как минимум, два вида связей:
1) между тем, о чем говорится, и тем, что говорится;
2) между "параллельными" субъектами и связанными с ними предикатами.
Данные связи представляют собой еще один компонент текста, не
имеющий явного внешнего выражения, но обнаруживающий себя в процессе
работы с ним. Этот компонент текста предложено называть "скрытые (т.е. не
выраженные словами) вопросы" о характере заключенных в тексте отношений.
Такие "скрытые вопросы" различаются между собой. Один тип вопросов
возникает после выявления читателем текстового субъекта и направлен на
уточнение предикативной части текста. Как правило, это вопросы типа: "Что
это значит? Как это объясняется, доказывается?". Другой тип возникает в ходе
работы с текстовым предикатом и направлен на более глубокое осознание
содержания текстового субъекта. Это вопросы типа: "О чем здесь говорится?
Какая мысль этим раскрывается?".
Поиск ответов на подобные вопросы и составляет существо процесса
раскрытия имеющихся в тексте логических связей. Л.П. Доблаев предлагает
рассматривать четыре наиболее характерных типа связей между учебно-
научным текстом и возможностями по обнаружению скрытого вопроса и

12
нахождению ответа на него.
1. В тексте выражена информация, на основе которой можно как обнаружить
сам вопрос, так и выявить готовый ответ на него.
2. Текст не содержит готового ответа на скрытый вопрос, но содержит все
необходимые предпосылки для его самостоятельного обнаружения.
3. Текст содержит лишь частичные сведения для нахождения ответа, а все
остальное необходимо восполнить самому читателю за счет обращения к
другим частям текста (другим источникам).
4. В тексте не содержится никакой информации для получения ответа на
скрытый вопрос, и ответ может быть найден только за счет самостоятельной
активности читателя.
В том случае, если вопрос в тексте в явном виде не задан, у читателя
возникает "проблемная текстовая ситуация" - ситуация скрытого вопроса,
объединяющего текстовый субъект и предикат в текстовом суждении.
Читатель, попадая в подобную ситуацию, должен самостоятельно осуществить
постановку "скрытого вопроса" и поиск ответа на него. Это позволяет
рассматривать подобные проблемные текстовые ситуации как один из
основных источников мышления читателя [23, с. 150]
Анализ учебных текстов позволил выделить ряд видов проблемных
ситуаций в тексте.
1. Проблемная ситуация новизны текстового субъекта и сложности его
предиката. Новизна мысли во многом может быть связана с тем, что в ней лишь
обозначается предмет, но не указываются его существенные признаки, которые
объективно требуются самим контекстом.
2. Проблемная ситуация противоречивости текстовых субъектов.
Разрешение подобных ситуаций предполагает установление противоречий,
выявление их природы, понимание возможности их преодоления за счет
выявления допущенной автором текста ошибки.

13
3. Проблемная ситуация неполноты текстового субъекта. Появление таких
ситуаций, как правило, связано с появлением и тексте выражений, типа: "Во-
первых...", "С одной стороны...", "Раньше..." и последующих за ними оборотов
типа: "Во-вторых...", "С другой стороны...", "Теперь..." и т. н. Все это приводит
к появлению скрытых вопросов типа: "А что последует за "во- первых"?", "О
какой другой стороне может идти речь?" и т.д. Разрешение подобных ситуаций
предполагает самостоятельное уточнение предмета мысли, его синтезирование
в единое целое.
4. Проблемные ситуации неполноты текстового предиката. В этом случае
предикат раскрывает не весь субъект, а лишь его часть. Читателю необходимо
обнаружить неполноту предиката и попытаться дополнить его за счет
собственных усилий.
5. Проблемная ситуация отсутствия текстовою субъекта, когда трудно
понять, к чему относится содержание имеющегося текста. Представления о
субъекте текста в этом случае остаются несформированными. В итоге от
читателя требуется самому найти ответ на вопрос: "О чем здесь говорится?".
6. Проблемная ситуация отсутствия предиката у выраженного в тексте
субъекта. Читателю требуется обнаружить отсутствие предиката, поставить
вопрос о его возможном содержании и найти на него ответ.
В нашем исследовании более детально рассматриваются процессы
обучения школьников пониманию и восприятию художественного текста.
Процесс понимания художественного текста неразрывно связан с его
анализом, включающим следующие уровни: тематический (выявление сюжета,
фабулы); концептуальный (понимание смысла текста с позиции авторского
замысла, мировоззрения автора, его системы ценностей); контекстуальный
анализ (выявление скрытого смысла, выходящего за пределы того, что хотел
сказать автор). Выделяют также символический уровень понимания, который
опирается на погруженные в глубины культурного прошлого архетипы,

14
которые структурируют смыслы текста с помощью определенной символики.
Символическая основа текста фиксирует как общечеловеческий вектор
развития через его «следы» в художественном творчестве, так и национально-
культурные особенности, «душу» коллективного субъекта культуры.
Единый процесс понимания школьником художественного текста
условно можно представить как чередование нескольких этапов: восприятие
(т. е. прочтение текста в форме непосредственного «отображения образа»);
переживание, представляющее собой непосредственное восприятие образа в
соответствии с собственным жизненным опытом и включение его в свое
«смысловое поле»; понимание и интерпретация переживаемого «текста-образа»
путем разложения его на определенные смысловые единицы с последующим
воссозданием в поле духовной активности его содержательной целостности.
Центральной категорией понимания является смысл художественного
текста. Он представляет собой некоторую абстракцию и выступает «средством,
позволяющим строить конкретные знания об отдельных смыслах и значениях,
которые получаются путем абстрагирования или обобщения чего-то,
заключенного в эмпирическом материале» [56, с.286].
Смысл текста формируется в основном в процессе распредмечивающего
понимания. При этом он является той конфигурацией связей и отношений
между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая
создается или восстанавливается реципиентом. В тексте смысл существует для
реципиента как потенция, которую он может как-то превратить или не
превратить в действительный смысл. Потенциальность смысла предполагает,
что при распредмечивании его придется перевести в иную знаковую систему. В
самом деле, в тексте имеется лишь набор особым образом упорядоченных
языковых средств, которые при понимании неизбежно переводятся в иную
знаковую систему. При этом создается особый метаязык, не воспроизводящий
текст, но описывающий его понимание и интерпретацию. Трудностью в

15
описании смысла текста является еще и то, что художественный текст обычно
многозначен, в нем опредмечивается целая партитура смыслов.
Художественный текст содержит в себе не столько знание, сколько
ценности, концентрирующиеся вокруг определенного идеала. Это определяет
важную особенность восприятия и понимания художественного текста. Дело в
том, что при передаче ценностей традиционные способы и механизмы
коммуникации, опирающиеся на мышление и воображения, не срабатывают,
поскольку ценности существенно отличаются от знаний по самой своей
природе — они выражают не отношение между объектами, а отношение между
объектом и субъектом. Ценности нельзя рационально изучить – они должны
быть приняты личностью, пережиты ею в контексте собственной биографии. В
процессе духовного диалога человек отождествляет себя с образом –
персонифицированным носителем ценности, стремится достичь с ним духовной
общности. Следовательно, понимание предполагает диалог с предметом
понимания, умение «разговаривать с ним». «Увидеть и понять автора
произведения — значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир...
При объяснении — только одно сознание, один субъект; при понимании два
сознания, два субъекта. К объекту не может быть диалогического отношения,
поэтому объяснение лишено диалогических моментов ... Понимание всегда в
какой-то мере диалогично» [28, с. 177].
Способы целенаправленного формирования приемов понимания текста
Основным приемом самостоятельной работы по осмыслению текста
выступает постановка учеником перед собой скрытого вопроса к текстовому
субъекту или его предикату и нахождение ответа на него. В этом случае
формирование приемов понимания текста предполагает задавание школьникам
вопросов, побуждающих к целенаправленному самостоятельному
использованию приемов осмысления. При этом некоторые из этих вопросов
направлены на непосредственное нахождение ответов, а другие заставляют

16
школьников сначала ставить перед собой вопросы и лишь потом находить на
них ответы.
В целом весь процесс формирования приемов осмысления текста может
быть представлен в виде четырех стадий:
1-я стадия. Учащиеся могут сформулировать вопросы к текстовым субъектам и
предикатам лишь под влиянием требований педагога или с его помощью.
Самостоятельная постановка вопросов к тексту не связывается ими с
пониманием содержания текста.
2-я стадия. Школьники все более тесно связывают понимание текста с
необходимостью его запомнить. Для этого они стараются выделить наиболее
значимые фрагменты, используя вопросы-опоры к тем частям текста, которые
выражают относительно законченную мысль. Тем самым наиболее активно
учениками ставятся вопросы, имеющие в основном мнемический характер.
3-я стадия. Характерно стремление учеников лучше понять текст. Для этого они
все чаще обращаются к смысловым задачам, используя для их разрешения
разнообразные приемы: постановка вопросов, предположения и догадки,
антиципация и реципация. Все это требует достаточно длительного времени и
предполагает наличие довольно сложной внутренней структуры данного
процесса.
4-я стадия. Школьники не только используют освоенные приемы в привычных
проблемных ситуациях, но и пытаются переносить их на новые по своим
характеристикам тексты. У них начинает вырабатываться критическое
отношение к прочитанному, связанное с выявлением смысловых пробелов,
выражением сомнения или несогласия, отстаиванием своей точки зрения.
Процесс чтения все чаще сопровождается состоянием умственной
напряженности и готовности преодолевать возникающие при этом трудности
[48, с. 167] .
Таким образом, художественный текст представляет собой сложный

17
объект, содержащий потенциально бесконечный объем смыслов,
актуализирующихся в субъективном пространстве мыследеятельности субъекта
определенной эпохи и культуры. Художественный текст как форма отражения
человеческой экзистенции есть «организованное единство составляющих его
элементов»; сообщение, направленное автором читателю [52, с. 115]. В то же
время художественный текст есть универсальная форма самосознания человека.
«В зеркале текста человек воспроизводит самого себя в реальной целостности
своего уникального – природно- социально-культурного — существования и
тем самым расширяет жизненное пространство, дополняя свой реальный
жизненный опыт иллюзорным опытом жизни в художественной реальности»
[18, с. 84].

I.2. Вторичный текст как средство углубления понимания исходного


текста в методике обучения русскому языку
В настоящее время все больше внимания в методике обучения русскому
языку стали уделять проблеме написания вторичных текстов. Это объясняется
тем, что обучающиеся недостаточно хорошо владеют умением вычленять и
преобразовывать информацию, содержащуюся в первичном тексте. Это,
несомненно, связано с неразвитостью умений понимания содержания текста.
Кроме того, в Стандарт основного общего образования входят следующие
умения: создавать тексты, различные по типу, стилю и жанру, производить
различные виды информационной переработки текста: план, конспект.
Сначала нам необходимо дать определение термину «вторичный».
Вторичный — образующий вторую ступень в чем-нибудь,
представляющий собой вторую стадию в развитии чего-нибудь. Существует
широкое и узкое значение термина «вторичный текст». В самом широком
понимании вторичный текст — это любой текст, который возник на основе
другого. Такое достаточно общее определение позволяет относить к вторичным

18
текстам почти все тексты, которые опираются или созданы на основе другого
текста, а также отсылают нас к источнику. Если рассматривать «вторичные
тексты» в широком понимании этого термина, то возникает проблема
дифференциации вторичных текстов от текстов первичных. Это можно
объяснить тем, что одной из особенностей всех текстов (в том числе и
вторичных) является их индивидуальность и неповторимость [2, с. 297—298].
Поэтому создание вторичного текста на основе исходного — это не только
сохранение первичного текста в сжатой форме, но и образование нового текста,
так как происходит перекодировка полученной информации. Следовательно,
вторичный текст можно считать еще и продолжением исходного.
Мы считаем, что термин «вторичный текст» необходимо рассматривать
как совокупность текстов, созданных на основе исходного, которые обладают
набором общих для этих текстов признаков.
Анализ готового текста основан на его понимании, осознании смысла и
внутренних связей в его содержании. Понимание рассматривается методистом
Т.М. Воителевой «как движение к знанию в процессе чтения, определения темы
ведущей мысли высказывания». В процессе восприятия текста развивается
эмоциональная сфера мышления ученика, формируется умение чувствовать,
переживать разнообразные эмоции, воспринимать эмоциональные коннотации.
Немаловажное значение, по нашему мнению, на уроках русского языка имеет
работа по обучению школьников составлению вторичных текстов именно в
связи с тем, что работу над ними можно рассматривать как подготовительный
этап к обучению интерпретации текста, формированию умений строить устное
или письменное высказывание.
К вторичным текстам в методике обучения русскому языку относятся
пересказы, изложения, конспекты, аннотации, рефераты и т.п. Обучение
созданию вторичных текстов имеет большое значение для формирования
навыков как устной, так и письменной связной речи. Такая работа позволяет

19
научить школьников выбирать из текста ключевые слова, центральные
предложения; развивает умение распространять, детализировать высказывания,
приводить необходимые примеры, что в дальнейшем поможет учащимся
правильно, логично, точно излагать свои мысли. Актуальность работы по
составлению вторичных текстов особенно возросла в последние годы, когда
одной из форм активизации внеучебной деятельности по русскому языку стала
защита рефератов на научных конференциях школьников, а формами итогового
экзамена по русскому языку в 9 классе – сжатое изложение и сочинение на
основе предложенного текста.
Одним из самых простых и распространённых вариантов вторичного
текста является устный пересказ. Разнообразие видов пересказа, варьирование
подготовки к нему оживляют уроки, повышают интерес школьников к чтению
и в конечном итоге уровень их речевого развития. Дети должны знать, какие
требования школа предъявляет к пересказу. Прежде всего, в пересказе должна
звучать живая речь самого школьника. Это значит, что прочитанный образец не
должен быть заучен, зазубрен. Но в то же время предъявляется и другое
требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти и синтаксические
конструкции, взятые из образца.
В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала (за
исключением таких видов пересказа, где последовательность изменяется по
заданию учителя), причинно-следственные зависимости, переданы все
основные факты и описания. Полнота передачи всего существенного - одно из
важнейших требований к пересказу научного текста. Самостоятельность,
живость языка невозможны без выразительности. Пусть в пересказе "отразится
чувство школьника, его желание заинтересовать других ребят, его радость, его
восторг. Известно, что один из главных и самых тягостных недостатков
пересказа - монотонность, сухость. Если же школьник «вошел в роль»,
сопереживает героям рассказа, если его чувство зазвучало в пересказе, значит,

20
творческий уровень пересказа высок.
Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан
образец, произвел ли он впечатление на ученика, правильно ли он понят, усвоен
ли его язык, восприняты ли образцы. Поэтому целесообразно сразу при чтении,
а затем в анализе нацеливать школьника на пересказ, предлагать пересказывать
отдельные фрагменты, спрашивать: «Как ты сам рассказал бы о событиях?»
Нужно время от времени практиковать пересказ прослушанного, а не
только прочитанного текста (прочитанного учителем, воспроизведенного по
записи, переданного по радио и т.п.); пересказ после однократного, первичного
чтения текста самим учеником; пересказ прочитанного тихо, про себя; пересказ
текста, прочитанного сутки тому назад, неделю назад и пр. Все эти условия
совершенно необходимы, так как подобные пересказы часто встречаются в
жизни. В то же время применение таких форм пересказа разнообразит и
оживляет работу.
В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для чего
используются следующие приемы:
• предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказывать
подробно, близко к тесту (или сжато);
• беседа - анализ содержания, различные виды работы над языком, выделение
тех слов, оборотов речи и целых предложений, которые нужно использовать в
пересказе;
• отработка выразительного чтения как подготовка к выразительному
рассказыванию;
• расчленение рассказа, выделение частей, их озаглавливание, составление
плана текста, предназначенного для пересказа;
• пересказ фрагментов текста; предварительный («черновой») пересказ, разбор
его недостатков и достоинств если возможно, обращение к аналогичным
случаям из жизни, связывание прочитанного с собственным опытом учащихся.

21
Пересказу нужно систематически обучать. Ведь конечная цель пересказа
состоит в том, чтобы человек в жизни, в производственной и общественной
деятельности мог правильно, достаточно полно, логически стройно и
выразительно передать содержание прочитанного или услышанного.
Следует обращать внимание на пересказ описательных элементов в
повествовательных рассказах, а также на причинно-следственные связи, на
выводы, если они есть [16, с. 2] .
Следующий вид вторичного текста – изложение. Изложение
предполагает работу по восприятию, осмыслению, передаче содержания текста,
а также его художественно-стилистических особенностей.
По характеру текстового материала выделяется несколько типов изложений:
● Повествовательное (с сюжетным, фабульным содержанием).
● Описательное (или с элементами описания).
● Изложение-рассуждение (или с элементами рассуждения)
Повествовательное, или сюжетное, изложение — наиболее простой вид
работы. В нем может идти речь о происходящих событиях, о жизни людей (или
городов, стран и т. п.), о характере какого-либо рода деятельности и т. д.
Повествование бывает обычно художественное, но возможно и чисто
информативное. Главным в повествовательном изложении являются сведения о
сменяющих друг друга событиях.
Типичная погрешность повествований — неоправданное повторение слов
в исходной части высказывания, содержащей однотипную информацию. Чтобы
избежать этого, следует обратить внимание на то, как авторы- профессионалы
обходятся без повторения слов, указывающих на действующее лицо или на
последовательность событий. Нужно иметь в виду определенную
закономерность в использовании глагольных форм. Так, передать смену
действий, подчеркнуть их последовательность, достижение результата
позволяют глаголы прошедшего времени совершенного вида, им следует отдать

22
предпочтение. Однако глаголы несовершенного вида также нужны: они дают
возможность подчеркнуть длительность отдельных действий; глаголы
настоящего времени представляют события как бы происходящими на глазах
читателя; формы будущего времени (как крикнет! как вскочит! как побежит!)
передают стремительность, неожиданность того или иного действия.
Чтобы успешно справиться с повествовательным текстом, нужно
уточнить его тему и основную мысль (иногда она заключена в заглавии текста).
Потом нужно выявить микротемы и постараться озаглавить каждую из них.
Работа над изложением систематизируется, если учащийся ответит для себя на
следующие вопросы:
1. Есть ли в каждом из фрагментов сведения, без которых все последующее
повествование будет непонятным?
2. Какие детали происходящего важны для развития действия, для раскрытия
основной мысли, а какие можно опустить? Почему?
3. Как мысль, выраженную в каждом фрагменте, сформулировать короче?
4. Как автор относится к персонажам?
5. Кого из них можно назвать главным действующим лицом? Как этот герой
связан с основной мыслью текста?
Сюжетное изложение дисциплинирует мысль, приучает к
последовательной передаче фактов, способствует умению установить причину
происходящего, отделить главное от второстепенного, раскрыть композицию и
идею произведения.
Описательное изложение — более сложный (если не самый сложный)
вид работы. В описательных изложениях всегда предстает статичная картина,
передающая подробное изображение предмета (явления, состояния, внешнего
портрета человека и т. п.) и его признаков.
Чтобы воспроизвести текст, связанный с описанием предмета, необходимо
задать себе вопросы:

23
1. Какие детали предмета и почему именно они выбраны для его показа?
2. Какие признаки этих деталей рисуются в тексте?
3. Как эти признаки сгруппированы (сравниваются)?
4. Какие средства языка использованы?
В ответах на эти вопросы и заключается подготовка к изложению-
описанию. Работа над ним связана с умением различать признаки
существенные и несущественные; описывать их надо в строгом единстве,
рисующем целостную картину. Если речь идет, например, о собрании книг,
картин, коллекциях марок, значков и т. п., библиотеках, музеях,
достопримечательностях родного края и если во время работы над их
описанием память «подвела» и текст запечатлен не полностью, может выручить
эрудиция: личные впечатления или дополнительные знания в этой области
помогут в написании изложения.
Последний вид — изложение-рассуждение. Этот вид работы больше
всего затрудняет школьников. Здесь очень может помочь аналитичность
мышления, способность ответить не только на вопрос «Что и где происходит?»,
но и на вопросы «Почему происходит?», «Каковы истоки происходящего?»,
«Что в перспективе?».
Работа над такого типа изложением предусматривает решение нескольких
задач:
● выделение в тексте всех компонентов рассуждения;
● уточнение основной мысли высказывания;
● построение рассуждений со сложной аргументацией;
● отбор языковых средств;
● воспроизведение текста от третьего лица;
● построение собственных рассуждений, обосновывающих вывод из
сказанного.
Изложение-рассуждение помогает развитию логического мышления,

24
приучает школьников к развертыванию аргументации, обоснованию своих
положений.
Видом вторичного текста является также активно используемый в
обучении более старших учащихся реферат. Для написания реферата
школьники должны научиться не столько пересказывать текст, сколько
определять область знаний, к которой он относится, формулировать тему,
основную мысль текста и каждого его фрагмента, относительно
самостоятельного в смысловом отношении, вычленять из текста необходимую
информацию, преобразовывать её, передавать содержание отдельных
фрагментов разными способами.
С 1968 года такие виды вторичных текстов, как отзыв и рецензия,
традиционно включаются в программы для основной школы. Они очень тесно
связаны между собой. Обучение отзыву обычно ведется в 5-7 классах [5, с. 32-
37.].
Вопрос об особенностях подготовки учащихся к сочинению-отзыву в
методической литературе рассмотрен достаточно подробно. Системе работы
над сочинением-отзывом посвящены диссертационное исследование и
журнальные публикации Г.А. Богдановой. Включение «Рецензии на рассказ
писателя XX века» в список тем экзаменационных сочинений вызвало
появление в методической литературе как по русскому языку, так и по
литературе большого количества новых работ, посвященных особенностям
обучения школьников рецензии.
Сопоставим отзыв и рецензию для выявления особенностей этих
вторичных текстов и возможной преемственности в работе над ними. Отзыв
является вторичным текстом, выражающим эмоционально-оценочное,
личностное отношения его автора к предмету речи. Как пишет Т.А. Калганова,
в рецензии обычно сообщается «информация о содержании книги,
композиции, поднятые в ней проблемы, критический разбор и оценка книги, ее

25
темы, идейного содержания, языка и стиля, указывается значение в ряду других
работ писателя, раскрывается ее роль в литературном процессе и обществе».
Рецензия как жанр школьного сочинения включает в себя только некоторые из
этих компонентов [5,с. 29-34.].
Коммуникативная цель отзыва и рецензии – дать оценку предмету речи.
Любое задание на уроках русского языка и на уроках литературы, связанное с
созданием самостоятельного высказывания, так или иначе ориентирует
учащихся на выражение собственного мнения (одобрения-неодобрения,
согласия-несогласия, положительной - нейтральной - отрицательной оценки
факта). Однако именно сочинение-отзыв и сочинение-рецензия как жанры
учебных высказываний специально ориентированы на решение такой задачи
обучения, как «совершенствование оценочной деятельности учащихся» [5, с.
32]. В связи с этим сочинение-отзыв и сочинение-рецензия могут быть
выделены в специальную группу «оценочных высказываний учащихся».
(Заметим, что в лингвистике рецензия как речевой жанр относится к
«оценочно-критическому типу текстов» [47,с. 29].
С отзывом и рецензией как образцами оценочных высказываний
учащиеся встречаются не только на уроках подготовки к сочинениям. Речь
учителя, оценивающего устные (краткие и развернуты) ответы, письменные
работы школьников содержит примеры оценочных высказываний. Под
оценочным высказыванием учащихся понимается речевой жанр (устный и
письменный, доступный в каждом конкретном случае), коммуникативной
целью которого является отклик, критический разбор и оценка предмета речи
(литературного произведения, произведения искусства). Отзыв и рецензия
школьников - его разновидности. Таким образом, оценочный характер
высказываний мы рассматриваем как основной признак сочинения-отзыва и
сочинения-рецензии.
Оценочные высказывания (в том числе и принадлежащие учащимся)

26
включают в себя две составляющих: оценочную и информационную [1, с. 41].
Информационная составляющая может быть представлена описанием или
повествованием, оценочная составляющая представлена рассуждением. Их
соотношение в сочинении-отзыве и в сочинении-рецензии неодинаково.
Цель отзыва - поделиться впечатлением, например, о прочитанном,
привлечь внимание к произведению литературы или искусства. Отзыв - этап
постижения текста - «эмоциональное погружение в текст». Это попытка
разобраться в собственных чувствах, вызванных прочитанным произведением,
рассуждение о своих переживаниях, настроении. Поэтому в содержание отзыва
включаются только те элементы, которые затронули автора лично, вызвали в
его душе отклик. Субъективный подход в выборе содержания отзыва
раскрывает нам не существенные стороны литературного произведения, а
личность автора отзыва. Из отзыва мы узнаем о жизненной позиции автора
сочинения, его личностных качествах, отношении к тем или иным сторонам
жизни, нашедшим воплощение в литературном произведении.
Оценочная составляющая в отзыве имеет большее значение, чем
информационная. Оценка, сформулированная в начале сочинения-отзыва в виде
тезиса, аргументируется в основной части. При этом доказательства,
раскрывающие мысли и чувства автора сочинения, носят эмоционально-
оценочный характер.
Рецензия создается не только для того, чтобы поделиться впечатлением
от прочитанного. Цель рецензии - дать аргументированное истолкование и
оценку идейно-художественного своеобразия произведения. Рецензент
старается раскрыть смысл названия (аллюзии, ассоциации), описывает способ
организации повествования (особенности композиции произведения), ставит
перед собой задачу охарактеризовать художественный конфликт и проследить
его динамику в развитии сюжета. Автор сочинения-рецензии особое внимание
уделяет мастерству писателя в создании и раскрытии характеров персонажей,

27
выражении авторской позиции, особенностям стиля и метода художника слова.
Все утверждения рецензент подкрепляет убедительными примерами из текста,
поэтому более важной будет информационная составляющая. Т.И. Синдеева
рассматривает способы включения оценки в структуру высказывания. Оценка в
структуру сочинения-рецензии может быть включена так: 1) оценочное
предложение находится вначале, далее следует его раскрытие, доказательство;
2) предложения-рассуждения являются аргументами, предвосхищающими,
подводящими к оценочному выводу; 3) рассуждение состоят из цепи
оценочных и теоретических высказываний, находящихся в причинно-
следственных отношениях [47, с. 42]. В отличие от сочинения-отзыва в
сочинении-рецензии аргументы, раскрывающие высказанную авторскую
оценку, могут не иметь эмоционально-оценочного оттенка.
Итак, работа над отзывом и рецензией как оценочными высказываниями, с
одной стороны, позволяет углубить понимание текста, с другой стороны,
способствует обогащению словарного запаса и грамматического строя речи
учащихся средствами выражения оценки.
Включение описанных разновидностей вторичных текстов – пересказа,
изложения, реферата, отзыва и рецензии – в обучение восприятию и
пониманию первичного текста в той последовательности, в какой они
представлены, будет способствовать постепенному переходу от уяснения
содержания текста к включению этого содержания в социально-культурную
парадигму каждого учащегося, а это, в свою очередь, поможет в достижении
высшего уровня понимания текста – в создании его интерпретации.

1.3. Обучение интерпретации текста в форме его толкования


Одним из важнейших аспектов личностного развития, школьника является
процесс и результат накопления им опыта текстовой деятельности, системы
действий, «позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать

28
их» [17, с. 301] в различных коммуникативных ситуациях. Результатом
освоения данного опыта становятся умения, владение которыми лежит в основе
анализа готового текста и текстопорождения, владения языком как знаковой
системой, «позволяющей понимать, быть понятым» [17, с. 6]. Данные умения
целесообразно трактовать как коммуникативно-текстовые. Они основаны на
представлениях о тексте как единице диалога автора с читателем, как речевом
произведении, представляющем собой «конкретную последовательность
языковых знаков ... возникшую в итоге речевого акта» [13, с. 4]. Такое
понимание предполагает внимание к интерпретации текста читателем, в
процессе которой происходит то или иное его смысловое преобразование,
воплощенное в новом речевом произведении (рецензии, отзыве, мнении и под.).
Поскольку интерпретация текста представляет собой «процесс освоения
содержания текста” и результат, “выражающийся... в виде более или менее
полного изложения своих наблюдений над прочитанным» [8, с. 219], в
комплексе коммуникативно-текстовых умений целесообразно выделить те
учебные действия, которые направлены на толкование текста, создание
высказывания определённого типа, цель которого — доведение смысла какого-
либо текста до сведения других лиц.
Традиционно в школьной практике толкование функционирует как устное
высказывание на уроках литературы; является предметом особого внимания
при обучении таким вторичным жанрам, как аннотация, отзыв, рецензия. В
современной системе обучения русскому языку толкование текста и его
отдельных элементов представлены как необходимая составляющая в
методической концепции личностного развития учащихся в процессе изучения
русского языка А.Д. Дейкиной. Учёный пишет о значимости обращения к
поэтическому тексту именно на уроках русского языка, о том, что это
способствует развитию «речеведческих умений в творческих работах,
связанных с содержанием и формой стихотворных произведений» [18, с. 2].
Аксиологический подход к преподаванию русского языка, воплощённый в
учебнике-практикуме по русскому языку [23], предполагает последовательное

29
внимание к обучению школьников высказываниям о текстах разных стилей
(научно-популярного, публицистического, художественного). Очевидно, что
способность истолковывать прочитанный текст, выражать мнение о
прочитанном, аргументированно разъяснять понимание прочитанного является
важным показателем коммуникативно развитой личности, а обучение
толкованию как особому типу высказывания - особым направлением развития
речи школьника. Обращение к интерпретации текста или его фрагмента
постоянно находится в поле зрения учителя-филолога. Поэтому важно
методическое осмысление данного процесса: уточнение его процедурной
составляющей, определение состава обеспечивающих его коммуникативно-
текстовых умений. Очевидно, что формирование данных умений направлено на
решение двух задач: обучение пониманию текста и обучение созданию «текста
о тексте». Пути решения первой задачи рассмотрены нами в предыдущем
параграфе.
Вторая задача частично решается при обучении школьников сочинению на
основе прочитанного на уроках развития речи. Но анализ толкования как
деятельности и как её результата показывает, что компоненты будущего
«текста о тексте» определяются уже на этапе понимания исходного речевого
произведения. Кроме того, именно понимание прочитанного текста является
предпосылкой написания сочинения в ходе итоговой государственной
аттестации по русскому языку. Всё это требует обобщенного, филологического,
подхода к формированию у школьников коммуникативно-текстовых умений.
Обращение к примерам толкования разных текстов показывает, что само
толкование имеет определённые обязательные структурно-смысловые
компоненты: поясняемый фрагмент текста (1), собственно толкование, передача
смысла поясняемого фрагмента своими словами (2), аргументы, включающие
цитаты из толкуемого текста и подтверждающие правильность толкования (3).
Толкование также может иметь зачин - включать вводную часть (обычно в ней
представлено коммуникативное намерение автора), может иметь несколько
аргументов, подтверждающих разные аспекты понимания толкуемого текста.

30
Поскольку толкование — это «текст» о тексте, исходный текст в нем
становится предметом речи. Поэтому, обучая школьников толкованию,
необходимо развить у них умение определять содержание собственного
высказывания на основе анализа содержания и структуры исходного текста.
Важно обратить внимание учеников на то, что в любом толковании текста
обязательно выделяется фактологический компонент, указание на то, о каких
фактах, явлениях, событиях идёт речь в исходном тексте. Это может быть и
«пересказ отдельных фрагментов или сюжетных поворотов, поступков героя...»
[39, с. 399]. Именно на данную особенность толкования обращает внимание
M.JI. Гаспаров, говоря о понимании поэтического текста: «под «пониманием»...
мы имеем в виду... самую простую вещь: мы понимаем стихотворение ... только
имея в голове ... некоторую формулировку того содержания стихотворения,
которое ещё не является поэзией, мы можем отделить от этого те
выразительные средства, которые делают его поэзией, и сосредоточить наши
ощущения именно на них» [36, с. 4]. Второй обязательной составляющей
толкования текста является компонент, содержащий оценку предмета речи
автором исходного текста.
В целом умения, позволяющие интерпретировать текст, представляют
собой следующую совокупность коммуникативных действий:
1. Умение найти те компоненты текста, которые позволяют определить
предмет речи (выделить ключевые слова текста, определить их словарные
значения и др.).
2. Умение найти те компоненты текста, которые позволяют определить
отношение автора к предмету речи.
3. Умение соотнести смысл текста с темой собственного высказывания о
тексте.
4. Умение подбирать материал к собственному высказыванию, извлекая его
из словаря (обращаемся к словарным значениям ключевых слов) и из исходного
текста (выбираем те фрагменты исходного текста, которые целесообразно
процитировать с целью аргументации основной мысли сочинения).

31
5. Умение создавать высказывание в композиционно-структурной форме
толкования.
Остановимся на некоторых умениях более подробно.
Умение определять смысл исходного текста в единстве предмета речи и
отношения к нему автора является первым в ряду коммуникативно-текстовых
умений. В процессе формирования данного умения учитель должен
ориентироваться на тот факт, что взаимосвязь предмета речи и его авторской
оценки по-разному представлена в текстах разных стилей. Данный факт лежит
в основе определения некоторых путей обучения интерпретации текста.
Представляется целесообразным начинать обучение с интерпретации текстов
публицистического стиля: в них наиболее очевидна связь предмета речи и
отношения к нему автора, поскольку фактологическая точность и открытая
авторская оценочность являются стилевыми чертами данных текстов. Так,
например, оценка жизни как самой значимой ценности прямо выражена в
следующем тексте:
Человек всегда должен думать о самом важном для себя и для других,
сбрасывая с себя все пустые заботы.
Надо быть открытым к людям, терпимым к людям, искать в них прежде всего
лучшее. Умение искать и находить лучшее, просто «хорошее», «заслоненную
красоту» обогащает человека духовно.
Заметить красоту в природе, в поселке, городе, улице, не говоря уже в
человеке, сквозь все заслоны мелочей — это значит расширить сферу жизни,
сферу того жизненного простора, в которой живет человек.
...Жизнь не может быть сведена к бытовым впечатлениям. Надо уметь
чувствовать и даже замечать то, что за пределами нашего восприятия, иметь как
бы «предчувствие» открывающегося или могущего нам открыться нового.
Самая большая ценность в мире — жизнь: чужая, своя, жизнь животного мира
и растений, жизнь культуры, жизнь на всем ее протяжении — ив прошлом, и в
настоящем, и в будущем... А жизнь бесконечно глубока. Мы всегда встречаемся
с чем-то, чего не замечали раньше, что поражает нас своей красотой,

32
неожиданной мудростью, неповторимостью» (по Д. С. Лихачеву).
Тексты научно-популярного стиля также могут стать дидактическим
материалом на начальных этапах обучения интерпретации. В них ограничен
спектр оценок: предмет речи оценивается прежде всего как важный и
интересный (заслуживающий внимания, удивительный, занимательный и под.).
Поэтому анализ смысла научно-популярного текста осуществляется достаточно
легко.
В процессе обучения интерпретации художественного текста важно
активизировать межпредметные связи уроков литературы и русского языка.
При анализе текстов художественного стиля осознать особенности оценки
предмета речи наиболее сложно — в них она обычно содержится в подтексте.
Вместе с тем школьники обладают наиболее полным опытом анализа именно
художественного стиля. Для уроков русского языка важно внимание к
лингвистическим особенностям художественного текста и к роли языковых
единиц в воплощении его смысла. При этом опорой в формировании умения
определять смысл художественного текста может стать знакомство школьников
с регулятивами как особыми компонентами художественного текста.
Понятие «регулятивность» отражает в коммуникативной стилистике
взаимосвязь экстралингвистических основ речи, стилевых черт текста и тех его
свойств, которые управляют пониманием текста читателем. Н.С. Болотнова
подчёркивает, что регулятивность - «системное качество текста, отражающее
его способность, воздействуя на читателя, направлять его интерпретационную
деятельность» [15, с. 214]. В коммуникативной стилистике рассмотрены
особенности различных стилистических приёмов, используемых в
художественных текстах в качестве регулятивов: приемов аналогии,
развернутой метафоры, внутреннего монолога, различных формальных и
смысловых выделений фрагментов текста. Анализ данных приёмов в текстах
изучаемых в школе художественных произведений — задача уроков
литературы. На уроках развития речи с целью обучения интерпретации текста
как коммуникативному процессу (от понимания исходного текста - к созданию

33
собственного «текста о тексте») целесообразно предлагать речевые
произведения, в которых регулятивные компоненты легко вычленяются.
Анализ адресованных детям художественных текстов с точки зрения
теории регулятивов позволяет заметить, что наибольшая регулятивная сила
проявляется в речевых произведениях, обладающих следующими свойствами:
- предметом изображения становятся явления действительности, обладающие
признаками, которые выражены внешне (регулятивами становятся языковые
единицы, называющие свойства явлений, которые можно воспринимать с
помощью органов чувств);
- тематический тип связи регулятивных средств преобладает над
ассоциативным (условно говоря, прозаический над поэтическим);
- повествование является доминирующим типом речи; элементы описания
сопровождают «чувственные действия» персонажей (взгляд, обоняние,
осязание, слуховое восприятие);
- элементы рассуждения представлены в начале и/или в конце повествования.
В современной школьной практике в качестве компонентов,
нацеливающих читателя на понимание смысла текста, рассматриваются
преимущественно ключевые слова. Как отмечает Н.С. Болотнова,
«...лексическая структура текста... является «ключом» к выявлению...
глубинного смысла художественного произведения» [56, с. 363]. Именно
поэтому для обучения школьников пониманию смысла текста используются
задания на нахождение ключевых слов, определение их роли в передаче смысла
текста, их связи с другими языковыми средствами, используемыми в
произведении. Подобные задания позволяют ученику научиться подбору
материала к собственному высказыванию. Вместе с тем важно показать
школьникам и другие регулятивные единицы текста.
Одним из компонентов текста, обладающих значительной регулятивной
силой, является контраст, который при обучении интерпретации текста следует
рассматривать не только как изобразительно- выразительное средство (лежащее
в основе антитезы и др.), но и как конструктивный приём, акцентирующий
внимание на существенных свойствах предмета речи путём
34
противопоставления и усиления его признаков. В процессе обучения
интерпретации художественного текста важно обращать внимание на все виды
контраста, среди которых наибольшей регулятивной силой обладают:
- контраст смыслов (память — беспамятство; животворящий - губительный;
разнообразный — монотонный; движение - статичность и под.);
- контраст функционально-смысловых типов речи;
- контраст форм диалога и монолога;
- контраст внутреннего состояния и внешнего действия и т. д.
Именно на границе контрастирующих явлений школьнику легче всего
ответить на вопросы: «О чем данный текст?», «Как вы понимаете смысл
данного высказывания?», а внимание к контрасту оценочных средств позволяет
увидеть отношение автора к предмету речи.
Рассмотрим также более детально освоение умения создавать
высказывание в жанре толкования. Основная трудность при формировании
этого умения связана с тем, что школьниками не освоены структура толкования
и языковые средства создания подобных текстов. Поэтому обучение
толкованию должно включать:
- показ обязательных структурных компонентов данного жанра: толкуемый
фрагмент - формулировка его смысла (собственно толкование) —
подтверждение толкования обращением к языковым единицам толкуемого
высказывания;
- ознакомление с клише толкования;
- обучение фрагментарному цитированию как средству аргументации.
Обучение толкованию текста как речевому воплощению его интерпретации
может проводиться попутно с освоением содержания уроков развития речи. Но
поскольку интерпретация текста предполагает создание собственного
высказывания о тексте, более целесообразной видится специальная работа над
сочинением с элементами толкования, в процессе которой и формируются
коммуникативно-текстовые умения.
Функционально-смысловой тип подобного сочинения — рассуждение. При

35
работе над ним важно показать детям не только структуру и способы
оформления текста, но и особенности тезиса в подобном высказывании. Тезис в
толковании может быть сформулирован на разных уровнях обобщения. Он
может отражать конкретный смысл толкуемого текста. Иной уровень
обобщения отражает тезис, в котором сформулирована позиция автора,
фрагмент взглядов автора на мир, которые он может высказать и в тексте с
иным предметным. Аргументы в подобном рассуждении основаны на фактах,
которые ученик получает в процессе предварительного анализа исходного
текста. Результатом такого анализа становятся представления школьника о тех
средствах (лексических, грамматических, структурных), с помощью которых
выражается смысл текста.
Анализ особенностей интерпретации текста и экстралингвистической
основы данного вида деятельности, семантики и формы (стилистической,
жанровой, грамматической) толкуемого текста и самого толкования
показывает, что важно обратить внимание на коммуникативно-ситуационный
аспект данного процесса. Известно, что любой текст создаётся с учётом
особенностей коммуникативной ситуации, тех явлений внеязыковой
действительности, в окружении которых происходит речевое общение и под
влиянием которых осуществляется происходит отбор языковых средств и их
организация. Коммуникативная ситуация, с одной стороны, учитывается при
создании того или иного текста, с другой - отражается в нем в употреблении
определенных языковых средств. Известный исследователь речи А.К.
Михальская пишет: «Правильное видение речевой ситуации и способность
привести в соответствие с ней свои речевые действия...- это и есть существо
...коммуникативных знаний и умений» [11, с. 49]. К числу компонентов
коммуникативной ситуации относят: а) общий контекст речевой деятельности
(так называемую сферу общения); б) мотивационно- целевой компонент
коммуникативной ситуации (коммуникативное намерение, интенцию); в) тему
(предмет) сообщения; г) компоненты коммуникативной ситуации,
характеризующие субъектов речевого акта (автора и адресата); д)

36
обстоятельства действительности (обстановку), в которой осуществляется
коммуникация (конкретные условия общения: количество участников,
непосредственный или опосредованный характер общения и под.) [2]. Все эти
компоненты определяют содержание и форму речевого сообщения. Учёт
особенностей коммуникативной ситуации интерпретации предполагает
формирование у детей представлений об особой интенции (коммуникативном
намерении) передать собственное понимание содержания «чужого» текста, о
«чужом» тексте как предмете речи, а также о совмещении функций адресата и
автора текста в одном субъекте речевой деятельности.
Таким образом, обучение интерпретации текста мотивирует школьника к
участию в диалоге с автором того или иного высказывания, способствует
развитию коммуникативных умений, позволяет обогатить опыт его текстовой
деятельности.
Исследуя теоретическую часть, посвященную процессам восприятия и
понимания текста, можно сделать следующий вывод:
Для школьника чтение текста, его восприятие и понимание выступает
одним из наиболее распространенных способов учебной работы. В связи с
этим, возникает исследовательский интерес к проблемам, связанным с
восприятием и пониманием текста. Современный школьник, под влиянием
постоянного взаимодействия с компьютером воспринимает текст поверхностно,
воспринимает только фактуальную информацию, не обращая внимание на
концептуальную и подтекстовую. Специальная работа над деятельностью
речевосприятия в процессе обучения русскому языку недостаточно оснащена
методически, в то же время умение восприятия и понимания текста должны
системно развиваться уже в 5-6 классах. Именно поэтому, тема нашего
исследования является актуальной как для учеников, так и для преподавателей,
занимающихся данной темой. Перейдем к методическим рекомендациям.

37
Глава II. Методические рекомендации по обучению учащихся 5-7 классов
пониманию и интерпретации текста.
В ходе исследования нами выявлены основные направления обучения
пониманию и интерпретации текста, актуальные для учащихся 5-7 классов.
К ним относятся:
● обучение пониманию текста в процессе его чтения;
● подготовка к изложению содержания текста;
● обучение пониманию текста в процессе его анализа;
● работа над созданием отзыва.
Рассмотрим примеры реализации первых трёх направлений в практике
обучения учащихся 6-х классов.

II. 1. Обучение пониманию текста в процессе его чтения


Умение читать и понимать прочитанное является базой формирования
коммуникативной компетенции. Чтению как виду речевой деятельности
присущи определённые функции: познавательная (чтобы знать), регулятивная
(чтобы уметь), ценностно-ориентационная (чтобы эмоционально наслаждаться).
«Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку
на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, с какой целью будет
использована извлечённая из текста информация. Так как в процессе чтения
могут решаться различные коммуникативные задачи, то реализуются разные
виды чтения.
Как правило, выделяются три вида чтения: просмотровое,
ознакомительное и изучающее» [29, с.28]. Если ставится задача получить самое
общее представление о содержании текста, то требуется просмотровое чтение.
Если необходимо выделить в тексте часть, которая связана с решением
коммуникативной задачи, то используется ознакомительное чтение. Если же
требуется максимально полное и точное понимание информации в тексте, то

38
применяется изучающее чтение. В теории речевой деятельности описаны и
другие виды чтения: поисковое, выборочное, медленное, быстрое.
«Необходимо учить школьников не чтению вообще, а разным видам чтения:
ознакомительному, изучающему, просмотровому... Очевидно, что каждый из
названных видов чтения обеспечивается определёнными приёмами, которыми
необходимо овладеть, чтобы процесс чтения был адекватным коммуникативной
установке, стоящей перед читающим». [28, с.41]
Как было указано в первой главе, особое значение для понимания текста в
процессе чтения имеет постановка вопросов. Один тип вопросов возникает
после выявления читателем текстового субъекта и направлен на уточнение
предикативной части текста. Как правило, это вопросы типа:
● Что это значит?
● Как это объясняется, доказывается?
Другой тип возникает в ходе работы с текстовым предикатом и направлен на
более глубокое осознание содержания текстового субъекта. Это вопросы типа:
● О чем здесь говорится?
● Какая мысль этим раскрывается?
При обучении чтению нужно помнить, что смысловая интерпретация
текста - это не самоцель. Проникновение в смысл высказывания при чтении
имеет значение прежде всего потому, что при этом происходит выявление цели,
мотива сообщения, его коммуникативного намерения: в содержании текста
отражены действительные отношения вещей, имеющие значение для образа
мыслей, поступков и намерений людей. Исследуя «общий смысл» текста,
читающий открывает для себя эти отношения, включается в процесс познания.
Это «позволяет заключить, что понимание текста есть в той или иной мере
понимание индивидом себя» [56,с. 162-172.].
Пятиклассники обучаются трем видам чтения: изучающему,
ознакомительному и просмотровому, хотя сами термины не вводятся. Важными

39
элементом подготовки к пониманию текста являются предтекстовые и
послетекстовое задания, организующие читательскую деятельность
школьников. На обучение изучающему чтению направлены следующие виды
заданий: объяснить, как учащиеся понимают основную мысль высказывания;
составить таблицу на основе прочитанного учебно-научного текста
(«Второстепенные члены предложения») и т.д. Задания на обучение
ознакомительному чтению: просмотреть текст и определить, какую новую
информацию он содержит; внимательно прочитать текст, разделить его на
части; выделить те части текста, в которых говорится о ... и т.д. В учебнике С.И.
Львовой и В.В. Львова встречаются параграфы, в которых школьники
обучаются тому или иному виду чтения. Например, в параграфе
«Словосочетание как единица синтаксиса» формируются навыки
ознакомительного чтения:
Задания перед чтением текста:
1) Бегло просмотрите рубрику «Теоретические сведения» и определите,
что нового вы узнаете в ней о словосочетании.
2) Внимательно прочитайте текст, разделите его на части.
После прочтения текста учащиеся выполняют задания, которые
проверяют степень понимания прочитанного:
1) выделите те части текста, в которых говорится об основных признаках
словосочетания;
2) составьте тезисный план текста и перескажите его по частям. В
учебнике для 5 класса учащиеся в основном работают с учебно- научными и
художественными текстами.
Выбор текстов разных функциональных стилей для обучения пониманию
текста в процессе чтения не случаен, т.к. каждый стиль диктует выбор
определенного приема чтения, который наиболее эффективен для решения
конкретной коммуникативной задачи. Работа по совершенствованию

40
читательских умений, начатая в 5 классе, продолжается и в последующих
классах, т. к. умение грамотно читать обеспечивает формирование не только
других речевых, но и общеучебных умений, создает базу для обучения
школьников написанию рефератов, конспектов и т.п.
Например, при работе с текстом Е.Н. Поляковой, можно использовать ряд
заданий.
Происхождение фамилий на Руси
История происхождения фамилий на Руси составляет без малого шесть
веков. За это время забылись многие понятия, ушли в прошлое профессии и
промыслы, а фамилии остались. И каждый современный человек хоть на
минуточку, да задумался о смысле и истории происхождения своей фамилии.
Фамилии - это наше наследие, весточка из прошлого.
Но само слово "фамилия" относительно поздно вошло в русский язык.
Слово "фамилия" латинского происхождения, означающее в переводе "семья".
Отсюда основное назначение фамилии - это объединить под одним именем всех
членов семьи и различных родственников. Происхождение фамилий имеет
интересную историю.
Фамилии в русской именной формуле появились довольно поздно.
Первыми в русских землях приобрели фамилии граждане Великого Новгорода,
вероятно, перенявшие этот обычай из Великого княжества Литовского. Так,
новгородские летописцы упоминают множество фамилий-прозвищ уже в XIII
веке. Например, в летописях тех лет среди новгородцев, павших в Невской
битве, фигурируют Костянтин, Луготиниць. Затем в XIV-XV веках приобрели
фамилии московские удельные князья и бояре.
Фамилии пришли к нам из Европы, привез и внедрил их всем известный
русский царь Петр I. Впрочем, на Руси до этого был свой элемент имени,
стоявший на месте фамилии и частично выполнявший ее роль, - прозвание или
прозвище. Так же эту часть имени могли называть "навище" или "рекло". При

41
царской переписи населения каждого человека записывали не только по имени,
данному при крещении, но и дополняли прозвищем или отчеством.
Вот как это могло быть. Жил когда-то беловолосый человек. Прозвали
его Беляком. Детей его стали звать Беляковыми: «Чьи они?» — «Да чьи ж,
Беляковы». Появилась фамилия Беляков. Под одной фамилией отца ходило все
семейство. Например, если главу звали Гаврилом, жена и дети были
Гавриловыми. Фамилия Иванов восходит к русскому варианту канонического
мужского имени Иоанн (с древнеевр. – «милость Божья»). Фамилия Кузнецов
происходит от прозвища Кузнец. В основе фамилии – отчество, образованное
от именования отца по занятию. Одним крестьянам давали полную или
измененную фамилию их бывшего владельца, помещика — так появлялись
целые деревни Поливановых, Гагариных, Воронцовых, Львовкиных. Другим в
документе записывали «уличную» фамилию, которая у иной семьи могла быть
и не одна. У третьих в фамилию превращали отчество.
Нередко в качестве прозвища человек получал название какого- нибудь
животного или птицы, так в прозвище подмечался внешний облик человека, его
характер или привычки. Одного за драчливость могли прозвать Петухом,
другого за длинные ноги Журавлем, третьего Ужом – за способность всегда
вывернуться, избежать наказания или опасности. От них впоследствии могли
возникнуть фамилии Петухов, Журавлев и Ужов. Кстати говоря, вы, наверное,
и сами заметили, что птичьих фамилий в русском языке очень много.
Объясняется это легко: птицы играли большую роль как в крестьянском
хозяйстве и охоте, так и в народных поверьях.
Е.Н. Полякова
До чтения:
● Прочитайте заголовок. О чем пойдет речь в данном тексте?
● Обратите внимание на автора, что вы о нем знаете?
По ходу чтения:

42
● Встречаются ли вам неизвестные названия?
● Выделите ключевые слова.
После чтения:
● О чем данный текст?
● Какое настроение у вас после прочтения?
● Где впервые упоминаются русские фамилии?
● Какой царь внедрил в России фамилии?
● Почему на Руси так много фамилий, связанных с животными?
● Объясните, зачем придумали фамилии?

II.2. Углубление понимания текста в процессе подготовки к


изложению

В системе работы, призванной развивать и совершенствовать


коммуникативно-речевые умения школьников, большую роль играет изложение
- традиционный, проверенный в практике обучения вид работы по развитию
связной речи.
Изложения письменного текста, как и устный пересказ услышанного или
написанного, можно рассматривать как процесс, как вид деятельности
учащихся и вместе с тем как результат этой деятельности, как определенный
текст.
Cуть деятельности учащихся при написании изложений – уяснить
содержание и смысл исходного текста, чтобы воспроизвести, передать его
логически стройно и последовательно, создать на его основе новый текст.
Анализируя содержание текста, школьники учатся выделять главное и
второстепенное, доказательства и выводы, делить текст на смысловые отрезки и
устанавливать между ними связь, составлять план и др. Это важные умения и
навыки, овладение ими необходимо при работе над пониманием текста в любой
сфере деятельности.
43
При проведении обучающих изложений реализуется основополагающий
принцип подготовительной работы. Подготовительные упражнения,
рассредоточенные во времени, дают возможность на самом уроке изложения
сосредоточиться на главном – на осмыслении содержания, особенностей
композиции, языка и стиля и исходного текста. При таком анализе необходимо
выделить узловые вопросы, помогающие восстановить в памяти учащихся
логическую последовательность произошедших событий. Вопросы нужно
ставить так, чтобы учащиеся осознали причинно-следственные отношения
событий и их временную последовательность. Формулировка вопросов должна
помочь осознать во всей полноте и последовательности содержание отрывка,
найти и отобрать языковые средства выражения содержания текста, разделить
текст на взаимосвязанные части и сформулировать пункты плана, подготовить
развернутые ответы на поставленные вопросы. После ответов на вопросы
пересказов по некоторым пунктам плана возможно использовать звукозапись.
Перед воспроизведением звукозаписи необходимо напомнить учащимся, чтобы
во время прослушивания они сосредоточили свое внимание на интонационных
особенностях звучащего текста. Можно, например, поставить перед учащимися
следующие вопросы:
● Как изменяется тон рассказчика (чтеца) в разных частях рассказа и чем
это изменение вызвано?
● В каких частях текста чувствуется убыстрение или замедление текста
повествования? Почему это происходит?
● Какие части текста или отдельные слова и предложения произносятся
более громко или тихо по сравнению с другими? Зачем это нужно?
Приведём пример работы над пониманием текста в процессе подготовки
к изложению.
Задание: Подготовьтесь к пересказу текста (к изложению). Составьте его план.
Главная страсть историка – это страсть познания. Конечно, историк,

44
когда изучает прошлое, не бесстрастен. Не может оставить его холодным
прикосновение к человеческой судьбе. Увлекателен и даже романтичен процесс
открытия новых фактов, поисков новых источников знаний о прошлом. Порой
историку приходится решать не менее головоломные задачи, чем знаменитым
героям детективных романов…
Отечественная историческая наука по праву гордится великими учеными-
историками прошлого: Н.М. Карамзиным, С.М. Соловьевым, В.О. Ключевским.
Вероятно, не случайно тема истории занимала такое большое место в
творчестве А.С. Пушкина. Недосягаемая вершина отечественной поэзии,
Пушкин остается непревзойденным и здесь. Пожалуй, нельзя назвать ни одного
русского поэта, который бы так понимал историю, как Пушкин. Кстати, он был
историком-профессионалом, что доказывают его работы по истории
царствования Петра I и восстания Пугачева. Он всегда был на уровне
исторической науки своего времени. И часто превосходил его, ибо был
гениален.
(В.Кобрин)
После первого прочтения учащимся задаются следующие вопросы на
понимание текста:
1. О чём говорится в этом тексте?
2. Определите основную мысль текста.
3. Какие ключевые слова вы можете выделить?
4. Объясните значение незнакомых вам слов или выражений (выписаны на
доске).
5. Составьте примерный план текста.
После второго прочтения происходит уточнение понимания текста, выявление
языковых средств, передающих авторское отношение к предмету речи,
установление способов связи частей текста.
1.Какие языковые средства выражения отношения, оценки используются

45
автором?
2. Как осуществляется связь между предложениями в последнем абзаце?
3. Укажите предложения с вводными словами, какова их роль в тексте?
4. Перескажите содержание текста устно.

II.3. Обучение пониманию текста в процессе его анализа (с опорой на


комплексную работу с текстом)
При организации работы над пониманием текста на уроках русского
языка в качестве основы можно использовать «Программу комплексной работы
с текстом (примерные вопросы и задания)», составленную Т.М. Пахновой» [43,
с.3-11]. Комплексная работа с текстом в течение всего учебного года позволяет,
избегая «натаскивания», вести постепенную подготовку к итоговым
испытаниям.
При обучении анализу текста можно использовать такие задания,
направленные на развитие умения выделять в тексте главное:
● Найдите предложения, в которых заключена главная мысль текста, или
сформулируйте ее самостоятельно;
● Найдите в тексте главное событие;
● Расположите события по степени важности, вынесите самую важную
информацию на первое место.
При анализе с целью интерпретации применяются такие задания:
● Объясните, как вы понимаете утверждение о том, что…
● Как вы относитесь к мысли автора о том, что…
● Выскажите свое мнение в связи с прочитанным;
● Соотнесите прочитанный текст с другими или подберите подобный по
смыслу.
● Приведите обоснованный ответ на вопрос, заданный автором.
При анализе, подготавливающем к творческой переработке текста,

46
используются задания типа:
● Сделайте в тексте вставки: введите описание своей любимой игры
(времени года…), рассуждение о поступках героя, историю о…
● Дополните текст похожими примерами;
● Изложите содержание текста в другом жанре (стиле);
● Найдите в тексте общее и частное. Расскажите сначала о частном, а затем
перескажите фрагмент, являющий собой общее рассуждение.
● Найдите в тексте части, служащие причиной, и части являющиеся
следствием;
● Вынесите на первое место самую интересную для вас информацию и
перескажите ее подробно. Остальные части текста перескажите сжато.
Приведём примеры заданий, предложенные для 6 класса:
По дороге в школу

Подумать только, как быстро время летит! Не успел я оглянуться, как


каникулы кончились и пришла пора идти в школу. Целое лето я только и делал,
что бегал по улицам да играл в футбол, а о книжках даже позабыл думать. То
есть я читал иногда книжки, только не учебные, а какие-нибудь сказки или
рассказы, а так чтоб позаниматься по русскому языку или по арифметике –
этого не было. По русскому я и так хорошо учился, а арифметики не любил.
Хуже всего для меня было – это задачи решать. Ольга Николаевна даже хотела
дать мне работу на лето по арифметике, но потом пожалела и перевела в
четвертый класс так, без работы.

– Не хочется тебе лето портить, – сказала она. – Я переведу тебя так, но ты


дай обещание, что сам позанимаешься по арифметике летом.

Я, конечно, обещание дал, но, как только занятия кончились, вся


арифметика выскочила у меня из головы, и я, наверно, так и не вспомнил бы о
ней, если б не пришла пора идти в школу. Стыдно было мне, что я не исполнил
47
своего обещания, но теперь уж все равно ничего не поделаешь.

Ну и вот, значит, пролетели каникулы! В одно прекрасное утро – это было


первого сентября – я встал пораньше, сложил свои книжечки в сумку и
отправился в школу. В этот день на улице, как говорится, царило большое
оживление. Все мальчики и девочки, и большие и маленькие, как по команде,
высыпали на улицу и шагали в школу. Они шли и по одному, и по двое, и даже
целыми группами по нескольку человек. Кто шел не спеша, вроде меня, кто
мчался стремглав, как на пожар. Малыши тащили цветы, чтобы украсить класс.
Девчонки визжали. И ребята тоже некоторые визжали и смеялись. Всем было
весело. И мне было весело. Я был рад, что снова увижу свой пионерский отряд,
всех ребят-пионеров из нашего класса и нашего вожатого Володю, который
работал с нами в прошлом году. Мне казалось, будто я путешественник,
который когда-то давно уехал в далекое путешествие, а теперь возвращается
обратно домой и вот-вот скоро уже увидит родные берега и знакомые лица
родных и друзей.

Но все-таки мне было не совсем весело, так как я знал, что не встречу среди
старых школьных друзей Федю Рыбкина – моего лучшего друга, с которым мы
в прошлом году сидели за одной партой. Он недавно уехал со своими
родителями из нашего города, и теперь уж никто не знает, увидимся мы с ним
когда-нибудь или нет. И еще мне было грустно, так как я не знал, что скажу
Ольге Николаевне, если она меня спросит, занимался ли я летом по
арифметике. Ох, уж эта мне арифметика! Из-за нее у меня настроение совсем
испортилось.

Яркое солнышко сияло на небе по-летнему, но прохладный осенний ветер


срывал с деревьев пожелтевшие листья. Они кружились в воздухе и падали
вниз. Ветер гнал их по тротуару, и казалось, что листочки тоже куда-то спешат.

48
(Н.Носов. Витя Малеев в школе и дома)

1. Докажите, что это текст. Какова роль первого предложения?


2. Признаки какого типа речи мы видим в этом отрывке?
3. Найдите предложения, в которых заключена главная мысль текста, или
попробуйте сформулировать ее самостоятельно.
4. Какова на ваш взгляд позиция автора?
5. Найдите устойчивые выражения. Найдите в тексте историзм.
6. Как автор передает чувства мальчика? Какие средства он использует кроме
прямого называния?
7. Подготовьтесь к выразительному чтению.

49
II.4.Результаты экспериментальной работы

Экспериментальная работа проводилась на базе Гимназии №4 имени


Братьев Каменских города Перми. В качестве экспериментального класса
рассматривался 6 “А” класс. В качестве контрольного класса рассматривался 6
“Б” класс.
Эксперимент проводился в три этапа.
На констатирующем этапе мы предложили учащимся отрывок из
произведения “Весенний переворот” М.М.Пришвина(см. Приложение №2),
чтобы понять, насколько правильно школьники могут проанализировать
данный текст. К тексту были даны задания, направленные на понимание
данного отрывка, а также его интерпретацию. Такое опережающее включение
интерпретационной деятельности поможет уже на констатирующем этапе
пробудить интерес учеников к обучению в процессе восприятия и понимания
последующих текстов.
Были даны задания по тексту. Проверялись следующие умения:
• Определить проблему текста;
• Подобрать заголовок;
• Выявить идею текста;
• Выразить позицию автора.
• Примеры заданий:
• Как вы полагаете, какую идею хотел выразить автор в последнем
предложении? Объясните свою позицию.
• Придумайте заголовок к данному тексту. Почему именно этот заголовок
вы считаете самым подходящим?
• Прослушайте текст, вдумываясь в его содержание. О чем этот текст?
• Найдите предложение, которое передает главную мысль текста.
• Расскажите, какую мысль автор вкладывает в понятие «кладовая».

50
• Докажите, что данный фрагмент является текстом, какова его тема?
Какую мысль автор хотел донести до читателей?
• Как мы можем озаглавить данный текст?
• Как выражена в тексте позиция автора?
В результате наблюдений и анализа было выявлено, что умения
восприятия и понимание текста недостаточно развиты у шестиклассников.
На этапе формирующего эксперимента осуществлялось:
● Проведение 15-минуток по углублению понимания текста в процессе его
анализа (см. параграф 2.3)
Важно было рассказать, что включают в себя процессы восприятия и
понимания текста, а также научить учащихся правильно задавать вопросы к
тексту, интерпретировать его.
● Проведение последующих 15-минуток, включающих тексты с
аналогичными заданиями (см. Приложение №2)

51
На констатирующем и формирующем этапах были зафиксированы следующие

данные:

Класс 6 А Количество Верно Верно Верно Верно


учащихся подобрали определили определили определили
выполнявш заголовок идею проблему позицию
их работу текста текста автора
Констатиру 28(100%) 24(85%) 17(60%) 15(53%) 18(64%)
ющий этап
Формирую 28(100%) 28(100%) 25(89%) 21(75%) 27(96%)
щий этап

По окончании формирующего эксперимента в экспериментальном и


контрольном классах был проведен контрольный срез, включавший анализ
отрывка из произведения В.Драгунского «Друг детства»(см.Приложение №1).
Проверялось знание учащимися верно определить идею текста, выявить

52
проблему текста, раскрыть позицию автора.
Результаты контрольного среза мы зафиксировали в диаграмме:

Количество Верно Верно Верно Верно


учащихся подобрали определили определили определили
выполнявш заголовок позицию проблему позицию
их работу автора текста автора

6 А класс 28(100%) 28(100%) 26(92%) 23(82%) 27(96%)

6 Б класс 29(100%) 23(79%) 19(65%) 16(55%) 16(55%)

Как видно из диаграммы, качество знаний и уровень восприятия и


понимания текста учащимися в экспериментальном классе выше, чем в
контрольном. Учащиеся экспериментального класса не только умеют
анализировать текст, но и интерпретировать его.
На основании полученных результатов мы можем утверждать, что
занятия, направленные на работу с текстом, привлекают внимание школьников
53
к умению интерпретировать текст, что в свою очередь помогает учащемуся
понять данный текст как можно лучше.
Общий вывод, к которому мы пришли: системное проведение такой формы
работы с текстом, может способствовать не только расширению
лингвистических знаний, а также развитию речи учащихся, развивать
коммуникативную сторону школьника. Данная форма работы может
способствовать развитию лингвокультурологической составляющей русского
языка, повышению интереса к предмету, расширению кругозора (в том числе
через рекомендованные дополнительные источники при подготовке к
проведению урока), развитию устной речи, повышению самостоятельности
учащихся.
Итогом нашего эксперимента можно также назвать то, что многие ученики
заинтересовались 15-минутками, изъявили желание заняться поиском новых
текстов, чтобы их проанализировать.

Для школьника чтение текста, его восприятие и понимание выступает одним


из наиболее распространенных способов учебной работы. В связи с этим,
возникает исследовательский интерес к проблемам, связанным с восприятием и
пониманием текста. Современный школьник, под влиянием постоянного
взаимодействия с компьютером воспринимает текст поверхностно,
воспринимает только фактуальную информацию, не обращая внимание на
концептуальную и подтекстовую. Именно поэтому, тема нашего исследования
является актуальной как для учеников, так и для преподавателей,
занимающихся данной темой. Перейдем к методическим рекомендациям.
Процесс восприятия и понимания текста представляет собой иерархическую
систему, где в тесной взаимосвязи выступают низший, сенсорный, и высший,
смысловой, уровни. Иерархичность осмысления текста выявляется в
постепенном переходе от интерпретации значений отдельных слов к

54
пониманию смысла целых высказываний и затем - к осмыслению общей идеи
текста.
Однако эти процессы - понимание отдельных слов и фраз - играют роль
вспомогательных операций, так как, обращаясь к тексту, реципиент никогда не
ставит перед собой задачу понять отдельные слова или фразы.

55
Заключение

В ходе исследования нами были изучены психолингвистические основы


процессов восприятия и понимания текста
Изучив методическую литературу, освещающую вопрос обучения
пониманию текста, было выявлено, что специальная работа над деятельностью
речевосприятия в процессе обучения русскому языку недостаточно оснащена
методически, в то же время умение восприятия и понимания текста должны
системно развиваться уже в 5-6 классах.
Проанализировав содержание обучения восприятию и пониманию текста
в учебниках и учебных пособиях по русскому языку, можно сделать вывод, что
обучение восприятию, пониманию и интерпретации текста мотивирует
школьника к участию в диалоге с автором того или иного высказывания,
способствует развитию коммуникативных умений, позволяет обогатить опыт
его текстовой деятельности.
Отобрав актуальные для учащихся 5-7 классов направления работы по
обучению пониманию и интерпретации текста, были разработаны задания и
упражнения для комплексной работы в классе.
В рамках проведенного эксперимента проверили эффективность
разработанных заданий и упражнений на практике с учащимися 6 класса.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, выявленные нами
направления работы действительно способствуют формированию умений
понимания и восприятия текста.

56
Библиографический список

1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская


энциклопедия, 1969.
2. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М., 1986. 213 с.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — с. 261

4. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Шанский Н.М. Программа по


русскому языку к учебникам для 5-9 классов // Программы по русскому языку
для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5-9 / Сост.
Л.М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2002.
5. Богданова Г.А. Отзыв о самостоятельно прочитанном художественном
произведении как вид ученического сочинения // Русский язык в школе. 1984.
№1.
6. Богданова Г.А. Отзыв и рецензия (Материалы к факультативному курсу
«Теория и практика сочинений разных жанров») // Русский язык в школе. 1985.
№4.
7. Богин Г. И. Типология понимания текста : учебное пособие / Г. И. Богин.
Калиниград : Калин, гос. ун-т, 1986. - 87 с.
8. Богин Г. И. Типология понимания текста. Калинин, 1986. - 122 с.

9. Болотнова Н.С. Основы теории текста: пособие для учителей и студентов-


филологов пед. ун– та. – Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 1999. – 100 с.
10. Болотнова Н.С. О типологии регулятивных структур в тексте как форме
коммуникации // Вестник ТГПУ. — 2011. - Вып. 3.
11. Болотова Н.С. Филологический анализ текста: учеб. пособие. — М.:
Флинта: Наука, 2009.
57
12. Болотова Н.С. Коммуникативная стилистика текста. Словарь-тезаурус. - М:
Флинта, 2009.
13. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы
социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975.
14. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении
устной речи на иностранном языке. - Обнинск: Титул, 2001.
15. Валгина Н.С. Теория текста:учеб.пособие.-М.:Логос, 2003.-280с.
16. Вербицкая М.В. Теория вторичных текстов: Автореф. дис. ... д-ра филол.
наук. М., 2000.
17. Вьюшкова JI.H. Обучение чтению на уроках русского языка // Русский

язык в школе. 1993. № 3.

18. Гадамер Г. X. Истина и метод. М., Прогресс, 1983. 512 с.

19. Гаспаров M.J1. Анализ и интерпретация: два стихотворения Мандельштама


о готических соборах // Русский язык. — 2002. - № 43.
20. Гусев С.С. Цитирование как способ аргументации // Речевое общение и
аргументация. Вып. 1. — 1993.
21. Дейкина А.Д. Стихотворный текст в развитии образной речи школьников //
Журнал научно-педагогической информации. -2011. -№9.
22. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык : учебник-практикум для
старших классов. — 6-е изд., испр. — М.: Вербум-М, 2006.
23. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его

понимания. М., 1982. 176 с.

24. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.,

1981.

25. Ембулаева Т.Е. Обучать чтению на основе знаний о тексте // Русский

язык в школе. 1999. № 4.


58
26. Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. - М.,

1981.

27. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Изд-во

Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001. – 432 с.

28. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе.-

_М.: Флинта: Наука, 1998.

29. Ипполитова Н.А. Виды чтения на уроках русского языка // Русский язык в
школе. 1987. № 2. ,
30. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на

иностранном языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973.

31. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. – М.:

ИТДГК Гнозис , 2001. – 270 с.

32. Кузьмина Е.М. Субъективная модальность в научном дискурсе: семантика


и средства выражения: автореф. дис. канд. филол. наук, — СПБ., 2011.
33. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – Изд. 3-е. – М.; СПб., 2003. –
287 с.
34. Леонтьев А.А. Место психологии в современной науке о чтении

//Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975.

35. Лосева Л. М. Как строится текст. — М., 1980.

36. Мамардашвили М., Пятигорский А. Символ и сознание: (Метафизические

размышления о сознании, символике и языке). Иерусалим, 1982. 345 с.

37. Матвеева ТВ. Отзыв // Культура русской речи: энциклопедический

словарь- справочник. - М.: Флинта: Наука, 2004.


59
38. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. - М.: Просвещение,
1996.
39. Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов, Н.А.

Ипполитова, Т.Ф. Ладыженская, М.Р. Львов. М.: Издательский центр

«Академия», 2000. 318 с

40. Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов. -


Днепропетровск, !980.
41. Новиков А.И., Сунцова Н. Концептуальная модель порождения
вторичного текста // Обработка текста и когнитивные технологии. 1999. №3.
42. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному

общению.М.: Русский язык, 1989. 276 с.

43. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка
развивающей речевой среды//Русский язык в школе.-2000.-№4.
44. Программы по русскому языку для общеобразовательных школ,

гимназий, лицеев: Русския язык. 5-9 кл. / Сост. JI.M. Рыбченкова. М.: Дрофа,

2002. 160 с.

45. Сафронова И.Н.. Интерпретация // Культура русской речи:


энциклопедический словарь-справочник. - М.: Флинта: Наука, 2004.
46. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики. — Горький: Изд-во НГУ, 1975.
47. Синдеева Т.И. Некоторые особенности композиционно-речевой
организации жанра «научная рецензия» // Функциональные стили в
преподавании иностранных языков. М.: Наука, 1982.
48. Солганик Г. Я. Стилистика текста.— М., 1997.
49. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.
50. Троянская Е.С. Научное произведение в оценке автора рецензии (К

60
вопросу о специфике жанров научной литературы) // Научная литература: язык,
стиль, жанры. М.: Наука, 1982.
51. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом
вузе: Учебно-методическое пособие для вузов. М.: Просвещение, 1987. 205 с.
52. Фролова JI.C. Учебный диалог как организующий инструмент единого
коммуникативного пространства системы развивающего обучения. Дисс. канд.
пед. наук. - Ярославль, 2009
53. Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования (5-9 кл ). - М.: «Просвещение», 2010.
54. Шендельс Е. И. Грамматика текста и грамматика предложения //
Иностранные языки в школе. — 1985.
55. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики:
Учебное пособие для студ.филол.фак./ Л.В. Щерба - СПб.: Филологический
факультет СПбГУ; М.: Изд.центр «Академия», 2002. - 160с.
56. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. культ, политики, 1995. 462 с.

61
Приложение №1

В.Ю. Драгунский

Друг детства

Когда мне было лет шесть или шесть с половиной, я совершенно не знал, кем
же я в конце концов буду на этом свете. Мне все люди вокруг очень нравились
и все работы тоже. У меня тогда в голове была ужасная путаница, я был какой-
то растерянный и никак не мог толком решить, за что же мне приниматься.

То я хотел быть астрономом, чтоб не спать по ночам и наблюдать в телескоп


далекие звезды, а то я мечтал стать капитаном дальнего плавания, чтобы стоять,
расставив ноги, на капитанском мостике, и посетить далекий Сингапур, и
купить там забавную обезьянку. А то мне до смерти хотелось превратиться в
машиниста метро или начальника станции и ходить в красной фуражке и
кричать толстым голосом:

– Го-о-тов!

Или у меня разгорался аппетит выучиться на такого художника, который


рисует на уличном асфальте белые полоски для мчащихся машин. А то мне
казалось, что неплохо бы стать отважным путешественником вроде Алена
Бомбара и переплыть все океаны на утлом челноке, питаясь одной только
сырой рыбой. Правда, этот Бомбар после своего путешествия похудел на
двадцать пять килограммов, а я всего-то весил двадцать шесть, так что
выходило, что если я тоже поплыву, как он, то мне худеть будет совершенно
некуда, я буду весить в конце путешествия только одно кило. А вдруг я где-
нибудь не поймаю одну-другую рыбину и похудею чуть побольше? Тогда я,
наверно, просто растаю в воздухе как дым, вот и все дела.

62
Когда я все это подсчитал, то решил отказаться от этой затеи, а на другой день
мне уже приспичило стать боксером, потому что я увидел в телевизоре
розыгрыш первенства Европы по боксу. Как они молотили друг друга – просто
ужас какой-то! А потом показали их тренировку, и тут они колотили уже
тяжелую кожаную «грушу» – такой продолговатый тяжелый мяч, по нему надо
бить изо всех сил, лупить что есть мочи, чтобы развивать в себе силу удара. И я
так нагляделся на все на это, что тоже решил стать самым сильным человеком
во дворе, чтобы всех побивать, в случае чего.

Я сказал папе:

– Папа, купи мне грушу!

– Сейчас январь, груш нет. Съешь пока морковку.

Я рассмеялся:

– Нет, папа, не такую! Не съедобную грушу! Ты, пожалуйста, купи мне


обыкновенную кожаную боксерскую грушу!

– А тебе зачем? – сказал папа.

– Тренироваться, – сказал я. – Потому что я буду боксером и буду всех


побивать. Купи, а?

– Сколько же стоит такая груша? – поинтересовался папа.

– Пустяки какие-нибудь, – сказал я. – Рублей сто или триста.

– Ты спятил, братец, – сказал папа. – Перебейся как-нибудь без груши. Ничего с


тобой не случится.

И он оделся и пошел на работу.

63
А я на него обиделся за то, что он мне так со смехом отказал. И мама сразу же
заметила, что я обиделся, и тотчас сказала:

– Стой-ка, я, кажется, что-то придумала. Ну-ка, ну-ка, погоди-ка одну


минуточку.

И она наклонилась и вытащила из-под дивана большую плетеную корзинку; в


ней были сложены старые игрушки, в которые я уже не играл. Потому что я
уже вырос и осенью мне должны были купить школьную форму и картуз с
блестящим козырьком.

Мама стала копаться в этой корзинке, и, пока она копалась, я видел мой старый
трамвайчик без колес и на веревочке, пластмассовую дудку, помятый волчок,
одну стрелу с резиновой нашлепкой, обрывок паруса от лодки, и несколько
погремушек, и много еще разного игрушечного утиля. И вдруг мама достала со
дна корзинки здоровущего плюшевого Мишку.

Она бросила его мне на диван и сказала:

– Вот. Это тот самый, что тебе тетя Мила подарила. Тебе тогда два года
исполнилось. Хороший Мишка, отличный. Погляди, какой тугой! Живот какой
толстый! Ишь как выкатил! Чем не груша? Еще лучше! И покупать не надо!
Давай тренируйся сколько душе угодно! Начинай!

И тут ее позвали к телефону, и она вышла в коридор.

А я очень обрадовался, что мама так здорово придумала. И я устроил Мишку


поудобнее на диване, чтобы мне сподручней было об него тренироваться и
развивать силу удара.

Он сидел передо мной такой шоколадный, но здорово облезлый, и у него были


разные глаза: один его собственный – желтый стеклянный, а другой большой

64
белый – из пуговицы от наволочки; я даже не помнил, когда он появился. Но
это было не важно, потому что Мишка довольно весело смотрел на меня
своими разными глазами, и он расставил ноги и выпятил мне навстречу живот и
обе руки поднял кверху, как будто шутил, что вот он уже заранее сдается…

И я вот так посмотрел на него и вдруг вспомнил, как давным-давно я с этим


Мишкой ни на минуту не расставался, повсюду таскал его за собой, и нянькал
его, и сажал его за стол рядом с собой обедать, и кормил его с ложки манной
кашей, и у него такая забавная мордочка становилась, когда я его чем-нибудь
перемазывал, хоть той же кашей или вареньем, такая забавная милая мордочка
становилась у него тогда, прямо как живая, и я его спать с собой укладывал, и
укачивал его, как маленького братишку, и шептал ему разные сказки прямо в
его бархатные тверденькие ушки, и я его любил тогда, любил всей душой, я за
него тогда жизнь бы отдал. И вот он сидит сейчас на диване, мой бывший
самый лучший друг, настоящий друг детства. Вот он сидит, смеется разными
глазами, а я хочу тренировать об него силу удара…

– Ты что, – сказала мама, она уже вернулась из коридора. – Что с тобой?

А я не знал, что со мной, я долго молчал и отвернулся от мамы, чтобы она по


голосу или по губам не догадалась, что со мной, и я задрал голову к потолку,
чтобы слезы вкатились обратно, и потом, когда я скрепился немного, я сказал:

– Ты о чем, мама? Со мной ничего… Просто я раздумал. Просто я никогда не


буду боксером.

Приложение №2
Текст 1.
Днем на небе были на одной высоте "кошачьи хвосты", на другой — плыл
огромный неисчислимый флот кучевых облаков. Мы не могли узнать, что
наступает и что проходит: циклон или антициклон.Вот теперь вечером все и
65
сказалось: именно в этот вечер совершился долгожданный переворот, переход
от неодетой весны к зеленеющей весне.
Случилось это так: мы шли в разведку в диком лесу. Остатки желтых
тростников на кочках между елками и березками напоминали нам, какую
непроницаемую для солнечных лучей, какую непроходимую глушь
представляет собой этот лес летом и осенью. Но глушь эта нам была мила,
потому что в лесу теплело, и чувствовалась во всем весна. Вдруг блеснула вода,
и мы с большой радостью узнали в этой воде Нерль. Мы пришли прямо на
берег и будто попали сразу же в другую страну с теплым климатом: бурно
кипела жизнь, пели все болотные птицы, бекасы, дупеля токовали, будто
Конек-горбунок скакал в темнеющем воздухе, токовали тетерева, дали сигнал
свой трубный почти возле нас журавли; словом, тут было все наше любимое, и
даже утки сели против нас на чистую воду. И ни малейшего звука от человека,
ни свистка ни ту-туканья мотора.
В этот час и совершился переворот, и начало все расти и распускаться.
(М.М. Пришвин “Весенний переворот”)

Текст №2

Вспомнилась мне одна сыроежка в лесу, где я постоянно грибы


собираю.Была осень. Берёзки и осинки начали сыпать на молодые ёлочки
золотые и красные пятачки. День был тёплый и даже паркий.Продвигался я
осторожно, бесшумно в частом ельнике. Приподнял одну веточку —
здравствуйте!Через это лесное оконце мне открылась поляна в лесу.
Посередине её две берёзы. Под берёзами — пень. Рядом с пнём в зелёном
брусничнике красная сыроежка. Такая огромная, каких в жизни своей я ещё не
видел. Она такая старая, что края её завернулись вверх. И от этого вся
сыроежка была в точности как большая глубокая тарелка, наполненная водой. В

66
тарелке листик — маленький, сухой, жёлтый. Покряхтел я, покряхтел,
опустился на свои старые колени и лёг на живот. В один дух выпил всю лесную
чашу до дна.

(М.М. Пришвин)

Текст №.3
«Необыкновенная история»
Это дерево всегда теперь стоит у меня перед глазами. Его
необыкновенную историю рассказал мне старик в маленькой подмосковной
деревне. Вот эта история.…Когда пришли сюда фашисты, они прежде всего
устроили в Вертушинке лагерь для военнопленных — срубили сотни две или
три тополей, понаставили столбов, натянули на них усеянную шипами
проволоку в несколько тесных рядов.Потом фашистов прогнали. Бегство их
было таким скоропостижным, что они не успели учинить расправу над
пленными.Вскоре началась весна. Весна нашего первого наступления. Весёлые
стали сводки. Веселее становилось на душе.Однажды утром ребятишки
вертушинской школы, проходя мимо бывшего лагеря, мимо скованных железом
столбов, заметили невероятное..Прибежали ребята к учительнице и, перебивая
друг друга, задыхаясь от восторга, загалдели:
— Татьяна Николаевна, он растёт!
— Кто «он»?
— Столб растёт. Если не верите — идёмте покажем.
Когда Татьяна Николаевна подошла к этому месту, куда тащила её
детвора, она увидела: кусок дерева, скованный со всех сторон железом,
действительно ожил! На его изрубцованном теле туго набрякли большие
клейкие почки, и казалось, вот-вот они лопнут, прорвутся зелёным пламенем
первого листа.Постояли ребята, посмотрели в широко раскрытые глаза

67
учительницы, и вдруг все, как будто сговорились, понеслись наперегонки в
деревню, а оттуда обратно: кто с клещами, кто с топором, кто с чем.. Вытащили
из дерева длинные скрученные гвозди. Размотали проволоку. Кора у дерева
оказалась красной от ржавчины, но это было уже именно дерево. Взрыхлили
землю вокруг ствола, как сумели перебинтовали раны. Тополь начал набирать
силу, выбросил устремлённые к солнцу побеги, зашумел ещё недружной, ещё
несмелой, но уже ярко-зелёной листвой..
С тех пор прошло много лет. Красавец тополь так разросся, что сейчас
трудно представить, что он был кургузым обрубком в два метра высотой.
Спиленный верх его оброс со всех сторон ветвями, обтянулся свежей корой, и
венчает его такая мощная островерхая крона, что сразу и не разглядишь, где тот
горизонтальный срез, когда-то тупо нацеленный в небо. Только по­серевшие от
времени столбы, стоящие в одной шеренге с деревом, красно­речивее человека
рассказывают нам историю собрата.Вот какая это история. Вот как в маленькой
деревеньке Вертушинке началась весна нашего первого наступления.

(В.П. Тельпугов)

Текст 4.
В тот далекий зимний вечер у нас в семье украшали елку. По этому
случаю взрослые отправили меня на улицу, чтобы я раньше времени не
радовался елке. Наступило то время сумерек, когда фонари еще не горели, но
могли вот-вот зажечься. И от этого «вот-вот», от ожидания внезапно
вспыхивающих фонарей у меня замирало сердце. Я знал со слов взрослых, что
этот вечер был совершенно особенный. Чтобы дождаться такого же вечера,
нужно было прожить еще сто лет.
Действительно, тот зимний вечер в последний день девятнадцатого века
не был похож на все остальные. Снег падал медленно и очень важно. Его

68
большие хлопья казались легкими белыми цветами, которые с неба слетают на
город. По всем улицам слышался глухой перезвон извозчичьих бубенцов.
Когда я вернулся домой, елку тотчас зажгли. Свечи начали весело
потрескивать. Казалось, будто вокруг беспрерывно лопались сухие стручки
акации. Около елки лежала толстая книга с золотым обрезом — подарок от
мамы. Это были сказки Ганса Христиана Андерсена. Я сел под елкой и раскрыл
книгу. В ней было много цветных картинок. Рисунки были прикрыты
папиросной бумагой. Я начал читать и зачитался, На нарядную елку я почти не
обратил внимания.
Прежде всего я прочел сказку о стойком оловянном солдатике и
маленькой прелестной плясунье, потом — сказку о снежной королеве.
Удивительная человеческая доброта исходила от страниц книги. Эта доброта
была душистая, похожая на дыхание цветов.
(К.Паустовский)

69