VIVÊNCIAS EM ENSINO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO:

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO DIGITAL

Claudemir de Quadros
Universidade Federal de Santa Maria
claudemirdequadros@gmail.com

Introdução
Neste texto, apresenta-se o relato de experiências de ensino e
aprendizagem em história da educação e a sistematização de algumas
preocupações que não são recentes no meu itinerário vinculado à
docência na educação superior.
Essas preocupações se desenvolveram a partir de vivências em
relação ao ensinar e ao aprender em cursos de formação de professores.
Inicialmente, tomaram forma de perguntas simples: como posso melhorar
ou tornar as aulas mais interessantes, mais vivas, mais dinâmicas? Como
usar textos de modo mais produtivo? Como mobilizar intelectualmente
estudantes para o aprendizado relacionado à história da educação? De
que modos a educação digital ou o uso de tecnologias da informação e da
comunicação podem contribuir nesse processo? Como produzir
possibilidades de ensinar e aprender acerca da história da educação em
cursos de formação de professores? Como integrar pesquisa com ensino
e aprendizagem e fazer disso uma dimensão importante da formação de
professores?
Ao longo do tempo, essas questões, de uma forma ou de outra,
pautaram o planejamento de ensino, bem como suscitaram outras
perguntas, outras dúvidas, outras reflexões. Nesse texto apresentam-se,
enfim, experiências de ensino e aprendizagem relacionadas à história da
educação, desenvolvidas no curso de Pedagogia do Centro Universitário
Franciscano - Unifra, em Santa Maria/RS, entre os anos de 2007 e 2009.
No âmbito dessas experiências destacaram-se preocupações com

1
processos de ensino e aprendizagem, promoção da curiosidade e
estímulo à capacidade criadora, educação digital e profissão docente.

Diagnósticos, recomendações e prescrições acerca do ensino

de História

São antigos e também recentes, inúmeros e fartos os diagnósticos

que apontam para a aprendizagem em relação à História como algo
relacionado à memorização e à repetição de datas e fatos. Maria
Stephanou (1998) faz uma afirmação pela qual se pode indiciar que essas
práticas se sucedem geração após geração:

Evocar metáforas para expressar lembranças ou

marcas conservadas na memória acerca de nossas
experiências em aulas de História, como alunos de
1º ou 2º graus, frequentemente tem nos remetido a
uma espécie de comunidade de sentido: decoreba,
questionário, datas e fatos, repetição. Por vezes,
distamos mais de uma geração uns dos outros,
contudo, partilhamos sentidos muito próximos:
aprender a preencher questionários, memorizar e
esquecer, invariavelmente caracterizam as
evocações acerca do ensino da História. (p. 16)

Em termos gerais, a mesma autora entende que o conhecimento

contemplado para o ensino e aprendizagem de História se caracteriza por
se deter sobre fatos passados e acentuar personagens especiais,
destacar acontecimentos oficiais, apresentar fatos em sucessão
cronológica, periodizar segundo modelo europeu e privilegiar o mundo
ocidental, tender para uma história assexuada e apresentar uma
perspectiva evolucionista e linear. Em síntese, “o conhecimento obtido do
passado é concebido como conteúdo isento, pronto, acabado [...]. Os
discursos históricos assumem o estatuto de verdade, traduzindo-se em
informações acumuladas, cabendo à escola transmiti-las” (Stephanou,
1998, p. 20).
Parece não ser por falta de recomendações e prescrições em
sentido contrário que esse tipo de ensino e de aprendizagem

2
permanecem reforçados. No âmbito dos parâmetros curriculares
nacionais (Brasil, 1999), por exemplo, aponta-se para a necessidade de
se repensar os sentidos dos aprendizados, das formas e dos modos de se
promover o ensino da História. Mais do que transmitir informações
acumuladas, ensinar e aprender História podem se relacionar com
estudos “sobre problemáticas contemporâneas, situando-se nas diversas
temporalidades, servindo como arcabouço para a reflexão sobre
possibilidades e/ou necessidades de mudanças e/ou continuidades”
(PCN, 1999, p. 41). Nesse sentido, recomenda-se que se preste atenção
a temas pouco abordados; considere a pluralidade de sujeitos, de
temporalidades e de espaços; utilize resultados de investigações
realizadas; promova pesquisas orientadas da sala de aula; trate de
memórias sociais sem exclusões; aborde temas variados, de épocas
diversas, de forma comparada e partir de diferentes documentos e
linguagens; preste atenção para problemáticas de classes, gêneros,
grupos sociais, locais, regionais, nacionais; promova diferentes formas de
compreensão e desenvolvam-se competências de representação e
comunicação, investigação e compreensão e contextualização
sociocultural.
As diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação
(Brasil, 2004) seguem em direção similar. Apontam, como objetivos ou
metas dos cursos, que os estudantes precisam desenvolver, ao longo da
formação, certas competências e habilidades, tais como: conhecer
diferentes concepções metodológicas que referenciam à construção de
categorias para a investigação e a análise das relações sócio-históricas;
problematizar, nas múltiplas dimensões das experiências dos sujeitos
históricos, a constituição de diferentes relações de tempo e espaço;
conhecer as informações básicas referentes às diferentes épocas
históricas nas várias tradições civilizatórias assim como sua inter-relação;
transitar pelas fronteiras entre a história e outras áreas do conhecimento;
desenvolver a pesquisa, a produção do conhecimento e sua difusão não
só no âmbito acadêmico, mas também em instituições de ensino, museus,

3
em órgãos de preservação de documentos e no desenvolvimento de
políticas e projetos de gestão do patrimônio cultural; competências para a
utilização da informática; domínio dos conteúdos básicos que são objeto
de ensino-aprendizagem no ensino fundamental e médio.
Concomitante a esse contexto de reformulação curricular, também
se pode destacar que a investigação histórico-educacional tem
experimentado, nas últimas décadas, um importante processo de
desenvolvimento, no âmbito do qual se destacou a inclusão de outras
problematizações, terminologias e métodos. Procurou-se caminhar na
direção de abandonar modelos rígidos ou princípios de racionalidade
única e estabelecer uma relação mais próxima com a sociedade e com os
processos históricos que se pretendia estudar.
Este processo de desenvolvimento foi marcado, por um lado, pela
perda da validade das metanarrativas como forma única de explicação
histórica e, por outro, pela conquista de espaço do argumento segundo o
qual a história, mais do que descobrir ou encontrar, produz e propõe
uma inteligibilidade para os fatos. Em síntese, o historiador
reconstrói o passado na forma de uma narrativa problematizada.
A produção de uma inteligibilidade para o passado remete a uma
operação historiográfica que, para Michel de Certeau (2002b), articula-se
em torno de três dimensões inseparáveis: ela é produto de um lugar
social e institucional; é uma prática, na medida em que é mediatizada pela
relação entre o documento e a sua construção e, finalmente, é uma
escrita; uma escrita que abre “para o presente um espaço próprio: marcar
um passado é abrir um lugar para o morto, mas também redistribuir o
espaço dos possíveis” (Ibid, p. 118).
Embora não se constitua em novidade o fato dos historiadores se
interrogarem sobre o estatuto de sua disciplina, em seu tempo Leopold
Von Ranke e, de outra parte, Marc Bloch, dentre outros, já o fizeram a seu
modo e de acordo com o conhecimento disponível e as verdades de suas
épocas, este processo de desenvolvimento da investigação histórica
provocou mal-estares e inquietudes. Formularam-se proposições que, de

4
certo modo, estremeceram os referenciais até então aceitos e que, de
uma forma ou de outra, definiam, não somente os modos de fazer ou
narrar a História, mas a própria epistemologia da disciplina.
Segundo Chartier (2001), essa inquietude com o regime de verdade
até então preponderante ou, em outros termos, a crise de inteligibilidade
histórica amplamente manifesta, referida a uma fragmentação e a uma
dispersão das referências teóricas, foi motivada por várias razões, dentre
as quais a perda de confiança nas certezas da quantificação, a renúncia
às definições clássicas dos objetos históricos e a crítica de noções
(mentalidade, cultura popular), de categorias analíticas (classes,
classificação sócio-profissional) ou de modelos de compreensão
(marxista, estruturalista, neomaltusiano, etc.). Estabeleceu-se, então, a
fragmentação das tradições historiográficas, no âmbito do que se
“multiplicaram os objetos de investigação, os métodos, as histórias”
(Idem, p. 116).
Para Thomas S. Popkewitz (1994), não se trata apenas de um mal-
estar. Operou-se, efetivamente, uma “virada linguística” que projetou a
superação do historicismo e da filosofia da consciência. Este autor
desenvolve o argumento de que a virada linguística provocou um
desconcerto ou mesmo uma ruptura no âmbito das tradições históricas
que haviam dominado a produção da História no último século.
Tanto o historicismo que, por meio da ordenação cronológica e
progressiva de eventos ou dos pensamentos singulares dos indivíduos,
pretendia objetivar toda a vida social e explicar a realidade a partir do que
efetiva e verdadeiramente teria acontecido, quanto a filosofia da
consciência, que analisava o mundo a partir de estruturas vinculadas que
funcionam em relação umas às outras numa sucessão e que toma o
progresso como o “resultado racional da razão e do pensamento
humanos, aplicados a condições sociais ou como a identificação de
contradições das quais uma nova síntese pode ser organizada”
(Popkewitz, 1994, p. 181), viram-se confrontadas com uma proposta
epistemológica que advogava o fim das metanarrativas educacionais. A

5
virada linguística representou uma redefinição do olhar do historiador, que
implicou no descentramento do sujeito e na historicização daquilo que até
então era visto como não-problemático.
A investigação histórico-educacional apresenta-se, então, como uma
produção constante de significados. De significados de e para uma
História que não é a representação exata do que existiu e que só pode
ser descrito parcialmente, mas que se esforça em propor uma
inteligibilidade, em compreender a forma como o passado chega até o
presente e informa sobre a nossa maneira de pensar e de falar. Aquilo
que o historiador escreve não é aquilo mesmo que se passou e sim uma
produção discursiva. A atenção se desloca para a construção de
significados que consagram certas formas de atuar, sentir, falar e ver o
mundo, em vez de outras.
Nesse contexto, passou-se a vincular a produção da História com o
conceito de discurso. O foco de interesse é a produção, difusão e
recepção dos discursos educativos no tempo e no espaço ou, mais
especificamente, a problematização de como os objetos do mundo são
construídos historicamente e como mudam no decorrer do tempo - como
são produzidos e circulam, como são usados e se transformam.
Esses posicionamentos têm decorrências concretas para possíveis
formas de sistematização de ensino e da aprendizagem. Assim, se o foco
de interesse, tal como indicado a pouco, é com a problematização (essa é
uma palavra importante) de como os objetos do mundo são construídos
historicamente, como mudam no decorrer do tempo e com o esforço em
propor uma inteligibilidade, em compreender a forma como o passado
chega até o presente, o ensino e a aprendizagem precisam se dirigir no
sentido de promover a curiosidade e estimular a capacidade criadora, ao
invés da repetição. Certamente isso constitui um desafio, uma vez que
depende de inúmeros elementos, dentre os quais as formas de
organização dos espaços e dos tempos escolares, dos itinerários
formativos dos professores, de suas crenças, preferências,

6
intencionalidades, bem como dos desejos, interesses e motivações dos
estudantes:

É o jovem que se educa, que aprende. Vamos

considerar a vertente da aprendizagem, mas seria a
mesma coisa com a vertente da educação. Se o
jovem não se mobiliza intelectualmente, ele não
aprende. O que quer que o professor faça, ele não
pode aprender no lugar do aluno. Ou, se
preferirmos: só o aluno pode fazer aquilo que produz
conhecimento, e o professor só pode fazer alguma
coisa para que o aluno o faça. Evidentemente,
sempre com um coeficiente de incerteza. Nesse
sentido, o trabalho do professor não é ensinar, é
fazer algo para que o aluno aprenda. Com
frequência, esse “algo” consistirá em ensinar; outras
vezes, pode tomar uma outra forma. (Bernard
Charlot, 2006, p. 9)

Mas o desenvolvimento dessa capacidade criadora, que pode ser

potencializada pelo recurso à pesquisa, necessita, também, de
conhecimentos. António Nóvoa (2007), por exemplo, insiste na ideia de
que o trabalho docente deve centrar-se na aprendizagem e que a esta
implica em professores, estudantes e conhecimentos.
De certo modo, essa perspectiva nos remete para uma abordagem
sócio-interacionista, a qual sugere que o estudante integra um grupo
social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o
mundo a partir de interações com os demais elementos do contexto no
qual está inserido. Cabe ao professor favorecer a convivência social e
estimular a elaboração de um conhecimento colaborativo e compartilhado.
É nesse âmbito que a educação digital pode comparecer de modo
importante, na medida em que uma pluralidade de novos espaços de
produção de conhecimentos emergiu com as tecnologias da informação e
da comunicação, notadamente com o aparecimento das funcionalidades
da WEB 2.0, que permitem ampla facilidade de publicação on-line e
acesso à informação. Com isso, a WEB transformou-se numa plataforma,
na qual tudo está acessível e em que publicar on-line deixou de exigir a

7
criação de páginas e de saber alojá-las num servidor. Permitiu-se, ainda,
o desenvolvimento de redes de sociabilidades ou de interações.
Pode-se afirmar, sem risco de exagero, que cada vez mais alguns
estudantes se motivam para os usos das tecnologias e se desmotivam
para os métodos corriqueiros de ensino. Nesse sentido, podem ser
referidas algumas funcionalidades da WEB 2.0 que, de diferentes modos,
podem concorrer para o desenvolvimento de competências tecnológicas,
educativas e como meio para aprender, individual e colaborativamente:
blog, YouTube, Flickr, Delicious, Tikatok, Bubll.us, Toondoo, Dandelife,
Wiki, Goowy, Pagecreator, Googledocs, Calendar, Movie Maker, objetos
virtuais de aprendizagem (vejam-se os objetos produzidos no âmbito do
projeto Rived/MEC-Seed), ambientes virtuais de aprendizagem (um dos
mais conhecidos é o Moodle) e Cmaptools (mapas conceituais).
A partir dessas ponderações, cabem alguns destaques. Primeiro, a
ideia de ensinar como algo que promova, que incite para a aprendizagem
e para o desenvolvimento cognitivo. Isso implica em confrontar a
descontextualização de saberes e de práticas. Nesse sentido, a função de
ensinar deve ser caracterizada como lugar de mediação: como o ser
humano aprende ou desenvolve estratégias cognitivas e procedimentos
para acessar, recusar e usar informação. No âmbito do ensino da história
da educação isso parece ser fundamental.
Em segundo lugar, convém entender a formação de professores
como um trabalho que concorra, desde a formação inicial, para o
desenvolvimento de uma profissionalidade docente que envolve, dentre
outros, um conjunto de

informações, aptidões e valores que os professores

possuem, em consequência da sua participação em
processos de formação (inicial e em exercício) e da
análise da sua experiência prática, uma e outras
manifestadas no seu confronto com as exigências da
complexidade, incerteza, singularidade e conflito de
valores próprios da sua actividade profissional;
situações que representam, por sua vez,
oportunidades de novos conhecimentos e de

8
 crescimento profissional. (Maria do Céu Roldão,
2007, p. 99)

Por último, pautar a educação digital como possibilidade de

promoção de experiências formativas. Nesse sentido, convém perceber o
trabalho do professor como importante não só para a promoção da
aprendizagem, mas também para o desenvolvimento de processos de
integração que repercutam no âmbito da diversidade dos métodos de
utilização de tecnologias digitais.

Disciplina História da Educação: programa, bibliografia e

modos de fazer

No Brasil, a introdução da disciplina História da Educação deu-se,

inicialmente, no currículo da Escola Normal do Rio de Janeiro em 1928,
no âmbito da reorganização do curso de formação para o magistério
proposta por Fernando de Azevedo a partir de 1927. Para Diana
Gonçalves Vidal e Luciano Mendes Faria Filho (2003, p. 46), “a disciplina
surgia no contexto das reformas que, nos anos 1920, pretendiam
modificar a educação nacional, introduzindo princípios da escola ativa,
posteriormente aglutinados em torno do ideal da escola nova no ensino
primário.”
No Centro Universitário Franciscano, a disciplina de História da
Educação, desde a implantação dos cursos de formação de professores
em 1955, esteve vinculada apenas ao curso de Pedagogia e a sua
organização e carga horária variaram em decorrência das mudanças que
ocorreram nos currículos, no geral motivadas pela legislação oriunda do
governo federal.
Nas décadas de 1950-60, o currículo do curso correspondia ao
“esquema 3+1”, que se constituía como padrão dos cursos de formação
de professores, em que o estudante, em três anos, obtinha o título de
bacharel e, após mais um ano do curso de Didática, era habilitado a
lecionar.

9
 No currículo do curso havia a previsão de 150 horas dedicadas à
história da educação, distribuídas na segunda e na terceira séries.
Entre 1955 e 1974, o programa da disciplina praticamente não
sofreu alterações. Já entre 1975 e 1994, há um programa para cada ano.
Em termos gerais, em que pese algumas diferenças (discriminação mais
ou menos detalhada), os programas que vigoraram entre 1955 e 1994
foram marcados por três dimensões principais: a) amplitude e
generalidade: abrangiam, numa visão panorâmica, o estudo da história
da educação desde os povos primitivos até a contemporaneidade; b)
fundamento religioso; c) a história da educação brasileira ficava restrita a
uma síntese nas penúltimas unidades do programa.
Alguns relatos dão conta que as aulas “eram expositivas” e que era
difícil “conseguir material para pesquisa, pois havia poucos livros e
material didático na biblioteca que funcionava, nessa época, no Colégio
Franciscano Sant’Anna e que permanecia chaveada; o acesso só era
permitido com autorização” (Delazzana et al, 2005, p. 33). As provas
parciais - sabatinas - constavam de uma dissertação sobre um ponto
sorteado no momento e, ainda, do desenvolvimento de testes e questões
relativas ao mesmo. As provas finais eram orais ou práticas e o estudante
devia se inscrever e pagar uma taxa de exame.
São poucos e esparsos os registros sobre o desenvolvimento da
disciplina. As anotações encontradas foram àquelas feitas, de uma
maneira muito genérica, pelos professores responsáveis num livro de
registro. Essas anotações se referem ao conteúdo programático da
disciplina, que confirma os itens relacionados no quadro acima. Poucas
também são as anotações sobre a bibliografia usada como referência.
É a partir de 1981 que a bibliografia usada como referência
acompanha o programa da disciplina. Até 1989 os manuais de Ruy Ayres
Bello, Theolbaldo Miranda Santos e das madres Peeters e Cooman
continuam citados. Depois, a partir de 1990, esses manuais tendem a ser
substituídos e o número de referências cresce. Aparecem as publicações

10
de Maria Lúcia de Arruda Aranha, Otaíza de Oliveira Romanelli e Paulo
Guiraldelli Júnior.
O curso teve várias estruturas curriculares que afetaram a carga
horária da disciplina. Esta variou entre um máximo de 240 e um mínimo
de 60 horas.
Foi a partir de 1998 que a organização curricular do curso de
Pedagogia mudou substancialmente em função das discussões e
posterior aprovação, pelo Conselho Nacional de Educação, das diretrizes
curriculares nacionais para os cursos de formação de professores para a
educação básica, que acarretaram a extinção da habilitação Magistério
das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio e a implantação de novas
habilitações: Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Estas também foram extintas em 2006.
Desde 2007, a disciplina História da Educação é ofertada no
primeiro semestre do curso e tem uma carga horária de 68 horas. O
conteúdo programático envolve os temas e períodos clássicos da
historiografia educacional brasileira, tomados a partir de uma
temporalidade da história política (Brasil Colônia, Império, República, Era
Vargas, governos militares). Da mesma forma, na bibliografia citada
constam autores e manuais largamente conhecidos, dentre os quais
Paulo Ghirardelli Júnior, Otaíza Romanelli e Maria Luiza Santos Ribeiro.

Outro formato para a disciplina: narrativas de memórias,

exposição memórias da educação, cinema e educação digital

A partir de 2007, decidiu-se transformar esse modo de fazer o

ensino e aprendizagem em história da educação que havia se
naturalizado. Nesse sentido, pensou-se em outra possibilidade.
Primeiramente, partiu-se do pressuposto de que os estudantes
ingressantes no primeiro semestre de um curso de graduação mantêm,
ainda, vínculos com a cultura escolar do ensino médio, bem como estão
envolvidos num período de transição e adaptação a uma série de
elementos comuns à educação superior: vocabulário, temáticas,

11
prescrições, formas de fazer, possibilidades conceituais. Entendeu-se,
enfim, que era apropriado conferir ao trabalho o caráter de iniciação à
história da educação. Em outras palavras, optou-se por uma abordagem
de síntese. Essa iniciação privilegiaria certas temáticas que, ao longo do
curso poderiam, ou não, serem retomadas e tratadas com algum
aprofundamento, conforme os interesses e possibilidades de estudantes
e professores. Além disso, entendeu-se como pertinente a ideia de que
“el programa oficial no me oprime ni me encorseta. No es una propuesta
inmóvel, sino que lo considero como una guía, una orientación
susceptible de mejora y cambio, más que una obligación a cumplir”
(Miranda, 2002, p. 11). Por isso, embora fosse possível reformular
totalmente, manteve-se o programa da disciplina, que se estrutura,
conforme mostrado acima, a partir de marcos políticos e econômicos
gerais da história no Brasil.
Paulatinamente, porém, o programa da disciplina foi
operacionalizado a partir de um projeto denominado Memórias da
educação. Esse projeto se desenvolvia ao longo do semestre e
comportava as seguintes dimensões:
1ª) no primeiro encontro da disciplina, cada estudante devia escrever
uma memória da sua escolarização. Um pequeno texto no âmbito do qual
relatasse um ou mais aspectos do tempo de estudante. A descrição era
livre e não se prescrevia um roteiro ou questões norteadoras. Na
sequência, as narrativas das memórias eram lidas, organizadas e
publicadas na forma de uma brochura. Depois, eram disponibilizadas em
meio digital. A escrita dessas memórias tinha por finalidade servir como
evocador de temáticas que pudessem ser relacionadas com a profissão
docente, objeto de atenção privilegiado do curso. Especialmente,
esperava-se incitar reflexões acerca de diferentes significados de ser
estudante e de ser professor ao longo do tempo. O fato de as turmas
serem constituídas por estudantes com idade entre 18 e 40 anos,
contribuía para a manifestação de perspectivas diversas acerca desses
significados.

12
 São inúmeras as possibilidades de estudo suscitadas pelas
pequenas narrativas produzidas. Destacam-se duas que interessaram
mais: a primeira se relaciona com a profissão docente e preocupa-se com
a seguinte questão: como os professores chegam a ser o que são e como
são? A segunda diz respeito à escola enquanto lugar de produção de
subjetividades, lugar de produção de modos de ser. São questões que
merecem ser historicizadas, principalmente no âmbito de um curso de
formação de professores.
2ª) O segundo momento era a assistência de filmes e vídeos.
Dentre uma variedade expressiva, e a partir de sugestões de estudantes,
selecionaram-se três: A missão, Carlota Joaquina: a princesa do Brasil e
A glória de meu pai; Esses filmes suscitam poucas relações diretas com
história da educação, mas a finalidade principal da sua assistência era
proporcionar uma ideia mínima de contextualização espaço-temporal.
A missão aborda relações dos jesuítas com indígenas na região Sul
do Brasil. Esperava-se contextualizar aspectos da colonização
portuguesa e espanhola e da catequização, experiência educacional
importante no período do Brasil Colônia. Para isso, também se utilizavam
textos de lendas ou do folclore regional.
O segundo filme, Carlota Joaquina: a princesa do Brasil, tem como
objeto de atenção a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em
1808. Com ele, buscava-se contextualizar relações sociais e
comportamentos na transição entre os períodos colonial e imperial.
A glória de meu pai trata da família de um professor na França no
início do século 20. Com ele, buscava-se perceber e, se possível,
problematizar diferentes significados de ser professor ao longo do tempo.
Após a projeção de cada filme, que era realizada em espaço
diferente do da sala de aula, um grupo de estudantes da turma
ingressante no semestre anterior e que já o haviam assistido,
encarregava-se de organizar e coordenar uma atividade de discussão
acerca do filme e contextualização com as temáticas da disciplina.
Objetivava-se, com isso, a integração dos estudantes de turmas

13
diferentes, o desenvolvimento de habilidades de expressão oral, bem
como de planejamento de atividade de ensino e aprendizagem.
Além desses filmes foram disponibilizados, no blog da disciplina,
pequenos vídeos da série “História do Brasil”, produzidos pela TV Escola
sob a coordenação de Boris Fausto. São vídeos de curta duração que
tratam dos temas Brasil Colônia, Império e República Velha. Esses
vídeos podiam, ou não, serem assistidos pelos estudantes interessados.
Esperava-se que aqueles que os assistissem desenvolvessem um maior
grau de contextualização acerca da história do Brasil.
3ª) Se ao longo do semestre a opção era pela iniciação,
contextualização e conhecimento de aspectos gerais acerca da história
da educação no Brasil, ao final havia um momento de maior
especificidade. Cada grupo de estudantes precisava escolher e fazer
algum tipo de apresentação sobre um detalhe ou uma temática mais
específica relacionada à história da educação brasileira. Para isso, dentre
uma grande variedade de possibilidades, escolheram-se dois livros que
eram objeto de atenção alternadamente: cada grupo de estudantes da
turma ingressante em março devia selecionar, para apresentação, um
capítulo do livro 500 anos de educação no Brasil1; assim como cada
grupo de estudantes ingressantes em agosto devia selecionar um
capítulo do livro Histórias e memórias da educação no Brasil2. Os
estudantes podiam pautar as apresentações conforme suas preferências
e possibilidades. Normalmente, usavam apresentações preparadas em
power-point que eram lidas!
4ª) O último momento da programação semestral era a Exposição
memórias da educação. Para a realização desta atividade, os estudantes
deveriam se organizar em duplas ou individualmente. Cabia-lhes buscar,
com familiares ou vizinhos, documentos escritos (livros, cadernos);
documentos iconográficos (fotografias, imagens, postais); objetos
(móveis, utensílios, peças), relatos orais (entrevistas), acerca da
1
LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia
Greive. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
2
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara (org.). Histórias e memórias
da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005, v. 3.

14
educação do passado. Outra opção podia ser a escolha de uma
instituição escolar e a apresentação de aspectos da trajetória
institucional. Uma vez encontrado e reunido o material, cada grupo ou
estudante recebia orientação, selecionava e organizava o que seria
apresentado, na forma de pôster, na exposição. No geral, a exposição
acontecia no último dia do semestre letivo. Nessas ocasiões eram
mostradas fotografias, boletins, livros, cadernos, peças de uniformes,
depoimentos e objetos (classes escolares, palmatórias). Os objetivos da
atividade eram promover iniciação à pesquisa, criar um espaço de
conhecimento acerca da educação regional e desenvolver habilidades de
expressão oral e escrita. Além disso, e principalmente, esperava-se o
desenvolvimento da percepção de que, todos e cada um, podemos
produzir relações com a história da educação. Isso se tornou possível
pela oportunidade de visibilidade de experiência dos estudantes e de
seus familiares, pela contextualização das temáticas e por um processo
de avaliação intenso e diligente.
Essas atividades eram apoiadas por suporte digital, em especial
pela criação e manutenção de um blog, que pode ser visualizado em
http://hecq.blogspot.com. A finalidade desse espaço era, sobretudo,
informar os estudantes acerca de atividades da disciplina; disponibilizar,
de forma prática e acessível, materiais para estudo; e incitar experiências
relacionadas com educação digital.
Assim, na organização do trabalho procurou-se privilegiar duas
dimensões concomitantes. Por um lado, a preocupação com a
apresentação, exposição e estudo de temáticas gerais acerca da história
da educação no Brasil, o que era feito com o objetivo de iniciação e
contextualização. Por outro, a preocupação com o desenvolvimento de
atitudes de reflexão e de busca de informações acerca do passado
educativo, para o que concorriam a produção de narrativas de memórias;
iniciação à pesquisa; desenvolvimento de habilidades de acesso a meios
digitais, algum conhecimento de temáticas específicas, e

15
desenvolvimento da criatividade, da motivação e de habilidades de
expressão oral e escrita.
A avaliação das atividades desenvolvidas era rigorosa e semanal. A
cada encontro, os estudantes precisavam produzir um pequeno texto no
âmbito do qual deviam demonstrar o entendimento alcançado acerca do
tema abordado. Esse texto era lido, recebia apontamentos em relação à
redação e formulação textual para, posteriormente, ser devolvido. Em
alguns casos, devia ser refeito e entregue para reavaliação. Essa
produção devia ser feita individualmente e servia como exercício de
aprendizagem acerca do conteúdo e, também, como exercício de
redação.
A partir do segundo mês do período letivo, todas as avaliações
passavam a receber conceitos, que podiam variar de zero a dez. Assim, a
avaliação era permanente: acontecia em todos os encontros e a
atribuição de conceitos observava dois critérios básicos: exposição
adequada do tema e correção da linguagem.
Além da produção textual, havia uma prova semestral, individual e
sem consulta, no âmbito da qual pautavam-se as temáticas abordadas
até o terceiro mês do período letivo. Esperava-se que essa avaliação se
constituísse num momento de sistematização das temáticas abordadas
até então. Por fim, compunha a sistemática de avaliação da
aprendizagem a elaboração e apresentação do pôster na Exposição
memórias da educação. Com esse processo de avaliação, que
demandava trabalho e planejamento, pretendia-se perceber, em alguma
medida, os níveis de aprendizagem de três dimensões selecionadas com
fundamentais: aprendizagem de temáticas gerais e mínimas,
aprimoramento da produção textual e desenvolvimento da criatividade.

Considerações finais
Como dito no início, partiu-se de preocupações simples em relação
ao ensino e a aprendizagem em história da educação. Preocupações de
como torná-los mais instigantes ou significativos para os estudantes e

16
para o professor, de como é possível estabelecer relações entre
passados e presentes, de como é possível mobilizar intelectualmente
estudantes para o aprendizado relacionado à história da educação, de
como integrar pesquisa com ensino e aprendizagem e fazer disso uma
dimensão importante da formação de professores.
Embora óbvio, cabe reiterar que há várias possibilidades de
organizar, planejar e operacionalizar o ensino e a aprendizagem em
história da educação. Todas as atividades desenvolvidas nessa
experiência representam apenas uma opção e são circunscritas por
condições locais e institucionais e pelos conhecimentos, iniciativas,
limitações, disposições, vontades e interesses do professor e dos
estudantes.
Os resultados foram animadores: embora em graus variados, os
estudantes demonstraram mais motivação, revelaram-se curiosos e
capazes de criar, incitou-se à pesquisa, produziram-se experiências
relacionadas com educação digital e promoveram-se reflexões acerca da
profissão docente. Em síntese, foi uma experiência formativa importante e
marcante no âmbito do curso de Pedagogia do Centro Universitário
Franciscano.

Referências

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio - ciências

humanas e suas tecnologias. Brasília: MEC, 1999.
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação.
Disponível em: <http://www.mec.gov.br/sesu>. Acesso em: 3 mar. 2004.
CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2002a.
____. A invenção do cotidiano 1 - artes de fazer. Petrópolis: Vozes,
2002b.
CHARLOT, Bernard. A pesquisa educacional entre conhecimentos,
políticas e práticas: especificidades e desafios de uma área de saber.
Revista Brasileira de Educação, v. 11 n. 31 jan./abr. 2006, p. 7-18.
CHARTIER, Roger. Uma crise de história? A história entre narração e
conhecimento. In: PESAVENTO, Sandra Jatahy. Fronteiras do milênio.
Porto Alegre: Ufrgs, 2001, p. 115-140.

17
DELAZZANA, Ana Rosa Zurlo; SILVEIRA, Maria Joanete Martins da;
BALD, Rosane. O curso de Pedagogia e a formação de professores na
Unifra: uma tr’ajetória de 1956 a 2003. In: QUADROS, Claudemir (org.).
Histórias e memórias dos 50 anos dos cursos de formação de professores
do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria. Santa Maria: Unifra,
2005, p. 31-63.
MIRANDA, Miguel Beas. Propuestas metodológicas para la historia de la
educación. In: SEDHE. Recursos didácticos: historia oral y museus
pedagógicas. Cuadernos de historia de la educación n. 1. Madrid:
Sociedad Española de Historia de la Educación, 2002.
NÓVOA, António. Desafios do trabalho do professor no mundo
contemporâneo. São Paulo: Sinpro/São Paulo, 2007.
POPKEWITZ, Thomas S. História do currículo, regulação social e poder.
In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). O sujeito da educação: estudos
foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994, p. 173-210.
POPKEWITZ, Thomas S; FRANKLIN, Barry M; PEREYRA, Miguel A.
Historia cultural y educación: ensayos críticos sobre conocimiento y
escolarización. Barcelona: Pomares, 2003, p. 332-358.
ROLDÃO, Maria do Céu. Função docente: natureza e construção do
conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação. São Paulo:
Anped, v.12, n.34 jan./abr., 2007, p. 94-181.
STEPHANOU, Maria. Currículos de história: instaurando maneiras de ser,
conhecer e interpretar. Revista Brasileira de História. São Paulo: Anpuh,
v. 18, n. 36, 1998, p. 15-38.
VIDAL, Diana Gonçalves; FARIA FILHO, Luciano Mendes. História da
educação no Brasil: a constituição histórica do campo (1880-1970).
Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 23, n. 45, 2003, p. 37-70.

18