UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC

CENTRO DE ARTES - CEART

DEPARTAMENTO DE MÚSICA

AVALIAÇÃO DA APRECIAÇÃO MUSICAL: UM

ESTUDO COM CRIANÇAS DA 5ª E 7ª SÉRIES DO
ENSINO FUNDAMENTAL

ANDRÉIA VEBER

ORIENTADORA: VIVIANE BEINEKE

Florianópolis, Dezembro de 2003

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TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO apresentado e aprovado como pré -

requisito parcial para a obtenção do título de licenciatura em música pela comissão

de avaliação composta pelos seguintes professores:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _
Prof. Viviane Beineke

______________________________
Prof. Vânia Beatriz Müller

______________________________
Prof. Luciana Machado Schmidt
 3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por tudo.

À m i n h a f a m í l i a . E m e s p e c i a l a m i n h a m ã e , qu e s e m p r e f o i m e u p o r t o s e g u r o .

Principalmente pelo apoio em minha escolha pela música.

Às eternas amigas, Vanilda Lídia F. de Macedo, Queila Barros de Souza e Joana de

Lazzari, por fazerem parte de minha vida e serem nela, grande fonte de inspiração,

exem plo profissional e humano.

Aos professores do Ceart. Por tudo o que, de forma singular, cada um representou

em minha formação profissional e pessoal.

À professora Luciana Marta Del Ben, pela importante colaboração na realização

desse trabalho.

Às profess oras Luciana Machado Schmidt e Vânia Beatriz Müller, por se disporem a

ler e contribuir com meu trabalho. Em especial a professora Luciana, que atuou como

orientadora durante a primeira etapa de meu trabalho de conclusão de curso.

À Joana, pelo importante auxílio na revisão do trabalho.

Enfim, um agradecimento todo especial à minha professora e orientadora Viviane

Beineke, que me ajudou a compreender o verdadeiro significado de ser educadora

musical. Agradeço por ser luz em minha formação acadêmica, pelo incentivo e

credibilidade em mim depositada.

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SUMÁRIO

R E S U M O ________________________________________________________________________ 5

I N T R O D U Ç Ã O __________________________________________________________________ 7

CAPÍTULO I - A A V A L I A Ç Ã O E M M Ú S I C A __________________________________ 1 1

1.1 Por que Avaliar?___________________________________________________________ 11

1.2 Quais os Objetivos da Avaliação na sala de aula? _____________________________ 12
1.3 Como é vista a avaliação nas áreas específicas de música? _____________________ 16
1.4 Como avaliar? _____________________________________________________________ 18
C A P Í T U L O I I - A C O M P R E E N S Ã O D O D E S E N V O L V I M E N T O M U S I C A L ____ 2 2

2.1 Apreciação Musical ________________________________________________________ 28

2.2 Tipos de Resposta segundo Del Ben __________________________________________ 32
2.3 A ampliação dos critérios de avaliação do desenvolvimento musical proposta por
Del Ben (1997) ________________________________________________________________ 37
CAPÍTULO III - M E T O D O L O G I A _____________________________________________ 4 3

2.1 Negociação com a Escola ___________________________________________________ 44

2.2 Seleção dos Sujeitos ________________________________________________________ 46
2.3 Seleção do Repertório_______________________________________________________ 48
2.4 Procedimento da entrevista __________________________________________________ 50
2.5 Análise dos dados __________________________________________________________ 51
CAPÍTULO IV - A N Á L I S E E D I S C U S S Ã O D O S D A D O S _______________________ 5 3

4.1 Respostas do Tipo I _________________________________________________________ 54

4.2 Respostas do Tipo II ________________________________________________________ 56
4.3 Respostas do Tipo III ________________________________________________________ 58
4.4 Respostas do Tipo IV________________________________________________________ 61
4.5 Os Tipos de Resposta e as fases do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical _ 64
C O N C L U S Ã O __________________________________________________________________ 6 6

R E F E R E N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S ____________________________________________ 7 0

A N E X O S _______________________________________________________________________ 7 3
 5

RESUMO

Esta pesquisa consiste em uma investigação sobre como avaliar as respostas

dos alunos à música que ouvem. O objetivo desse estudo é analisar e classificar os

Tipos de Resposta e os níveis da apreciação musical de um grupo de alunos que

têm aula de música curricular.

O primeiro capítulo consiste em uma revisão de autores que discutem sobre

a questão da avaliação em educação. Primeiramente são discutidos aspectos gerais

da avaliação e sua utilização no contexto escolar. Em seguida, são abordadas

questões referentes à avaliação em música. E por último, a avaliação da apreciação

musical e os critérios de avaliação de Swanwick.

No segundo capítulo, que tem como título, “A c o m p re e n s ã o do

conhecimento musical”, são apresentadas as Dimensões de compreensão musical,

a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick (1988), os Tipos de

Resposta e a ampliação dos critérios de avaliação musical, propostos por Del Ben

(1997).

O terceiro capítulo se refere aos procedimentos metodológicos utilizados

para a condução da pesquisa que consistiu em entrevistar 12 crianças de 5ª e 7ª

série do ensino fundamental que têm aula de música curricular.

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No quarto capítulo foi feita a análise dos dados coletados nas entrevistas,

utilizando os Tipos de Resposta e a ampliação dos critérios de avaliação musical,

propostos por Del Ben (1997).

A conclusão demonstra que, através da utilização de critérios, é possível

c l a s s i f i c a r o s T i p o s d e R e s p o s t a d o al u n o e p e r c e b e r c o m m a i o r c l a r e z a o s e u

desenvolvimento musical, possibilitando uma melhor condução do processo

pedagógico na sala de aula. A conclusão traz, também, recomendação para estudos

posteriores.

P a l a v r a s -c h a v e :

1) Educação Musical 3) Apreciação Musical

2) A v a l i a ç ã o e m M ú si c a
 7

INTRODUÇÃO

Essa pesquisa tem como objetivo, analisar e avaliar os Tipos de Resposta

( D e l B e n , 1 9 9 7 )1 e o s n í v e i s d e d e s e n v o l v i m e n t o d a a p r e c i a ç ã o m u s i c a l d e u m

grupo de alunos da 5ª e 7ª série do ensino fundamental que tê m aula de música

curricular. É importante para o educador entender os processos de

desenvolvimento musical dos alunos, para poder intervir positivamente em seu

aprendizado.

Alguns autores propõem que a avaliação deve ser participativa no cotidiano

da sala de aula, um instrumento de compreensão do processo de aprendizagem do

aluno. Através dessa compreensão, o professor pode redimensionar sua prática,

t o m a n d o d e c i s õ e s s o b r e o s c o n t e ú d o s e a f o r m a d e a b o r d á -l o s c o m v i s t a s n o

avanço na aprendizagem do aluno (L uckesi, 2001; Hoffmann, 1994/2002). Esses

autores entendem e consideram a avaliação como um instrumento diagnóstico que

permite um ajuste contínuo entre aluno e programa de estudos.

Em música, o processo de avaliação se dá, na maioria das vezes, baseado em

critérios intuitivos, dificultando a comunicação entre aluno, professor e

procedimentos de ensino. Del Ben (1997), ao falar da importância da estipulação de

1
A e x p r e s s ã o T i p o s d e R e s p o s t a r e f e r e-s e à f o r m a d e c a t e g o r i z a ç ã o d a s r e p o s t a s
dos alunos, proposta por Del Ben (1997).
 8

critérios de avaliação, indica que esses sejam claros e baseados em teorias

consistentes sobre o desenvolvimento cognitivo. Com relação aos objetivos, sugere

que sejam significativos para a ação pedagógica.

Swanwick (1988), propõe que o conhecimento seja avaliado de forma

abrangente. O autor sugere critérios de avaliação do conhecimento musical,

fund a m e n t a d o n a T e o r i a e M o d e l o E s p i r a l d e D e s e n v o l v i m e n t o M u s i c a l . E s s a

Teoria foi construída por Swanwick com o objetivo de compreender teoricamente,

o processo de construção do conhecimento musical do indivíduo. Os critérios de

avaliação musical, criados a partir dessa teoria, formam o meio pelo qual o

professor pode verificar em que nível de desenvolvimento musical o aluno se

encontra. A partir dessa classificação o professor tem a possibilidade de planejar

suas aulas, contribuindo efetivamente com a amplia ção do conhecimento musical

do aluno.

Del Ben (1997) em sua pesquisa sobre a viabilidade de utilização dos

critérios de avaliação musical de Swanwick (1988) em um contexto educacional

b r a s i l e i r o , c h e g o u a c o n c l u s ã o d e q u e e s s e s s ã o v i á v e i s n o q u e d i z r e s p ei t o à

classificação do conhecimento musical dos alunos. Porém, encontrou respostas

diferentes, não contempladas pelos critérios de avaliação musical de Swanwick.

Assim, baseada nos dados de sua pesquisa, a autora propõe a ampliação dos

critérios de avali ação musical e sugere os Tipos de Resposta, que são o principal

referencial de análise dos dados da presente pesquisa.

 9

Essa pesquisa foi realizada em um colégio da Rede Pública Municipal de

Ensino de Florianópolis/SC, onde a música é disciplina curricular desde 1998.

Foram selecionados 12 alunos da 5ª e 7ª séries, sendo 6 de cada série. Tendo o

objetivo de analisar e classificar os Tipos de Resposta e os níveis de

desenvolvimento da apreciação musical desse grupo de alunos, o método adotado

foi à entrevista s e m i-e s t r u t u r a d a . Os dados coletados foram posteriormente

analisados utilizando a ampliação dos critérios de avaliação da apreciação musical

e os Tipos de Resposta de Del Ben (1997).

A avaliação da apreciação musical está baseada em “o que”, e “como” o

a l u n o o u v e a m ú s i c a . A s s i m , é n e c e s s á r i o u t i l i z a -s e d a l i n g u a g e m v e r b a l e d e

alguns outros recursos de representação para que seja possível avaliar o

desenvolvimento do aluno nessa atividade. Nessa pesquisa, utilizo a linguagem

verbal, como forma de avaliar a apreciação musical nos sujeitos.

E s s a p e s q u i s a j u s t i f i c a -s e , p r i m e i r o , p o r u m i n t e r e s s e p a r t i c u l a r e m c o n h e c e r

como os alunos respondem à música que ouvem. Isso, por meio da utilização de

critérios baseados em uma teoria de desenvolvimento musical sóli da. Pois acredito

que, conhecendo as formas de avaliar os alunos no cotidiano das aulas, poderei

construir uma prática docente com vistas ao estabelecimento de relações

construtivas entre aluno x professor x instituição de ensino. Assim, o presente

trabalh o visa igualmente, contribuir para o mapeamento do desenvolvimento

cognitivo dos alunos e para a melhoria do ensino musical.

 10

Em segundo lugar, porque a avaliação é uma das principais ferramentas que

o professor dispõe para compreender o processo de desenvo lvimento do aluno e

redimensionar o seu fazer na sala de aula. Assim, essa pesquisa pode contribuir

com a educação musical, fornecendo aos educadores musicais uma amostra prática

da utilização de critérios para avaliação de uma atividade musical específica .

A partir da avaliação é possível mapear o desenvolvimento musical do

aluno, e agir de forma a atingir um estágio mais elevado dentro da Espiral de

Desenvolvimento Musical. E assim, contribuir para com o desenvolvimento

cognitivo musical dos alunos.

 11

CAPÍTULO I - A AVALIAÇÃO E M MÚSICA

O tema avaliação é, por si só, complexo, gerando diferentes expectativas,

frutos de concepções sobre educação e sobre música. Nas áreas artísticas, e
n a m ú s i c a e m p a r t i c u l a r , a t e m á t i c a é a i n d a m a i s c o n t r o v e r s a , mu i t a s v e z e s
r e c a i n d o- s e em critérios vagos ou subjetivos. Por que avaliar? O que
avaliar? Com quais critérios? Com quais objetivos? Qual a função da
avaliação no contexto de sala de aula? (Beineke, 2003 p. 91).

1 . 1 P o r q u e A v a l i a r?

Swanwick (2003) des creve a avaliação como elemento que torna possível

nossa vida, que está presente em nosso cotidiano e é freqüentemente informal e

intuitiva. Por exemplo: escolhemos o que queremos ouvir. Se a rádio toca uma

música que não queremos ouvir, mudamos a estação ou desligamos o rádio. E esse,

é um ato de rejeição. Estamos fazendo uma filtragem de forma ativa. Cada vez que

escolhemos uma música para ouvir, fazemos uma avaliação de filtragem. É uma

avaliação intuitiva, ou seja, simplesmente escolhemos o que queremos ouvir, sem

justificar nada a ninguém ou preencher formulários de resposta ou dar uma nota.

Agimos pela intuição (Swanwick, 2003 p.82).

Essa avaliação intuitiva, feita de forma completamente informal, faz parte

d e n o s s a v i d a d i á r i a . P o r é m , c o m o a f i r m a S w a nw i c k ( 2 0 0 3 , p . 8 3 ) “ é n o m o m e n t o

em que saímos da avaliação informal para a formal que as coisas se complicam”. E

 12

a tarefa de avaliar vai desde as escolhas mais informais, até as análises mais

formais possíveis (Swanwick, 2003 p.83).

A avaliação da aprendizagem escolar vem sendo objeto de constantes

pesquisas e estudos entre as áreas de conhecimento. Alguns autores têm se

dedicado sobre o tema (Hoffman, 1991; 2002; Luckesi, 2001), devido a sua

importância no processo de aprendizagem.

N a e d u c a ç ã o m u s i c a l , fo i l a n ç a d o e m s e t e m b r o d e 2 0 0 3 o l i v r o “ A v a l i a ç ã o

em música: reflexões e práticas” organizado por Liane Hentschke e Jusamara

Souza (2003), mostrando a avaliação como um tema de discussão contemporâneo

também na área de Educação Musical.

1 . 2 Q u a i s o s O b j e ti v o s d a A v a l i a ç ã o n a s a l a d e a u l a ?

A avaliação no contexto escolar é defendida por Hoffmann (2002) como uma

busca de compreensão do processo de desenvolvimento do aluno, ou seja, um

m e i o d e p e r c e b e r o a l u n o e a s i g n i f i c a ç ã o d o m u n d o p a r a e l e . É i m p o r t a n te

compreender e respeitar a individualidade do aluno, suas conquistas gradativas e

sucessivas de conhecimento.

Segundo a autora, a avaliação é a mediação entre o aluno, sua realidade e o

espaço institucional, ou seja, cabe ao professor compreender a rela ção de

significações entre aluno x realidade x espaço institucional, sendo que, dessa

 13

significação decorre a qualidade de sua interação com o aluno. A autora manifesta -

se a respeito da avaliação com sendo uma ação complexa na educação. Ela afirma:

O t e m a a valiação é por demais complexo, justamente, porque é diretamente

dependente da observação das crianças em sua exploração permanente do mundo

e d a a p r o x i m a ç ã o d o s e d u c a d o r e s c o m a r e a l i d a d e s ó c i o -c u l t u r a l d e s s a s c r i a n ç a s , à

luz de suas próprias representaçõ es, teorias, sentimentos. Não se trata de um

diagnóstico de capacidades, mas uma apreciação da variedade de idéias e

estratégias de ação que as crianças apresentam para mediar ações educativas que

favoreçam o desenvolvimento (Hoffmann, 2002, p.18).

H o f f m an ( 2 0 0 2 ) , p r o p õ e q u e a a v a l i a ç ã o s e j a u m i n s t r u m e n t o d e m e d i a ç ã o ,

um processo espontâneo, fundamentado em teorias consistentes sobre o

desenvolvimento cognitivo e na definição de objetivos que sejam significativos

para a ação pedagógica. Esse tipo de avaliação constitui o embasamento da

observação e analise diária dos alunos, com relação ao desenvolvimento de sua

aprendizagem (Hoffmann, 2002).

Luckesi (2001) afirma que, no que se refere à proposição da avaliação e suas

funções, há que se pensar na avaliação como um instrumento de diagnóstico para

o avanço e, para tanto, ela terá as funções de “autocompreensão do sistema de

ensino, de autocompreensão do professor e autocompreensão do aluno” (Luckesi,

2001, p.82).

O a u t o r d e f e n d e a a v a l i a ç ã o c o m o e l e m e n t o p a rt i c i p a t i v o d o c o t i d i a n o d a

sala de aula, sendo assumida com um “instrumento de compreensão do estágio de

 14

aprendizagem” do aluno, a partir do qual o professor pode tomar decisões com

r e l a ç ã o a o s c o n t e ú d o s e a s f o r m a s d e a b o r d á -l o s , v i s a n d o o a v a n ç o n o p r o c e s s o d e

a p r e n d i z a g e m . A a v a l i a ç ã o t o r n a -s e a f o r m a p e l a q u a l o p r o f e s s o r p r o c u r a

compreender o nível de desenvolvimento do aluno e buscar maneiras de ampliar

esse conhecimento, a j u d a n d o -o a construir os saberes e as competências

n e c e s s á r i a s , a p o n t a n d o u m a tr a j e t ó r i a d e a p r e n d i z a g e m . A s s i m , a a v a l i a ç ã o p a s s a

a ser um instrumento diagnóstico, que visa permitir um ajuste recíproco entre

aluno e programa de estudos (Luckesi, 2001).

Afirma o autor:

O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um

julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois não é um
ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à
inclusão; destina-se à melhoria do ciclo de vida. Deste modo, por si, é um
ato amoroso (...). È uma meta a ser trabalhada, que, como o tempo, se
transformará em realidade, por meio de nossa ação. Somos responsáveis
por esse processo (Luckesi, 2001 p.180).

A avaliação cotidiana das aulas é a forma pela qual o professor pode

analisar sua prática e os conteúdos abordados, possibilitando maneiras de

compreender o desenvolvimento da aprendizagem. Assim, é possível ajustar a

forma de abordar conteúdos determinados aos resultados gradativamente

alcançados pelos alunos.

N a s e s c o l a s b r a s i l e i r a s , a a v a l i a ç ã o t e n d e a se r c l a s s i f i c a t ó r i a , o u s e j a ,

centrada no produto final e não no processo de desenvolvimento. Nesse tipo de

avaliação, é considerado o resultado alcançado pelos alunos, diante dos objetivos

 15

p r o p o s t o s p e l o p r o f e s s o r . F r e n t e a i s s o , o a l u n o é a p r o v a d o o u r e p ro v a d o , s e m q u e

seja considerado seu processo de desenvolvimento.

Hoffmann (2002) afirma que em muitas instituições, o cotidiano da criança

não é analisado e a postura pedagógica do educador não é considerada. “A

avaliação se resume ao simples preenchimento de fichas de comportamento ou

elaboração de pareceres descritivos padronizados ao final de determinados

períodos” (Hoffmann, 2002, p.12).

Em Educação Musical, Tourinho e Oliveira (2003, p.19) falam que a

avaliação, na maioria das instituições, está vinculada ao “produto final”, sendo que

as avaliações são feitas partindo de medidas que visam classificar o aluno,

r o t u l a n d o -o e m u m a d e t e r m i n a d a c a t e g o r i a . E s s e p r o c e d i m e n t o p o d e i m p e d i r q u e

a a v a l i a ç ã o s e j a u s a d a c o m o f o r m a d e c o m p r e e n d e r e o r i e n t a r o s p r o ce s s o s d e

ensino e aprendizagem. Concordo com as autoras quando afirmam que, avaliar

envolve necessariamente “uma identificação apropriada dos problemas e do

desenvolvimento musical do estudante para o planejamento futuro das atividades”

(Tourinho e Oliveira, 2003, p.23).

Del Ben (1997) ressalta a importância de abordar a avaliação como uma

“ação contínua e sistemática de retroalimentação do processo de ensino e

a p r e n d i z a g e m ” . O q u e , s e g u n d o a a u t o r a , f a z c o m q u e a a v a l i a ç ã o t o r n e -s e u m

componente essencial no processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. (Del

Ben ,1997, p.8).

 16

1.3 Como é vista a avaliação na área de educação musical?

A avaliação na aula de música é um tema que vem sendo discutido por

vários autores, Tourinho e Oliveira (2003); Beineke (2003); Swanwick (1988 2003);

Del Ben (1997/2003); Cunha (2003); Andrade (2003); Santos (2003).

Tourinho e Oliveira (2003), afirmam que a avaliação tem uma grande

importância nas atividades de execução/performance musical. Por esta ser uma

atividade que en volve os domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor, apresenta

características que necessitam de diferentes tipos de acompanhamento por parte

do professor e instituição, gerando subsídios para avaliar o progresso do aluno,

o r i e n t á -l o e m o t i v á -l o a alcançar novos patamares na performance musical

(Tourinho e Oliveira, 2003 p.14).

Santos (2003), ressalta a importância da existência de critérios claros de

avaliação da execução musical e um posicionamento pedagógico por parte do

professor quanto à orientação de s ua própria prática de ensino.

Andrade (2003), enfatiza a preocupação que deve existir, com o equilíbrio

entre subjetividade e objetividade e também a necessidade da formulação de

critérios de avaliação que contribuam com o processo avaliativo em execução

musical. Em sua pesquisa, realizada em 2001, a autora investigou os critérios de

avaliação adotados por regentes nos coros escolares, tendo em vista a preocupação

com o uso de critérios adequados para a avaliação da execução musical. Constatou,

 17

então, que os regentes reconhecem a necessidade e a importância da avaliação, mas

q u e e n c o n t r a m d i f i c u l d a d e s e m r e a l i z á -l a . A i n d a a s s i m , a a u t o r a p e r c e b e q u e e x i s t e

uma preocupação em refletir e compreender o assunto (Andrade, 2003).

Na composição, Beineke (2003, p.91) afirma que existem dificuldades

relacionadas a questões específicas, ou seja, com a relação da composição e o

objetivo do trabalho na sala de aula, com quais são as influências manifestadas

pela criança em suas composições, com os conhecimentos e habilidades musicais

demonstrados, como avaliar se a composição é simples ou complexa, e ainda, que

critérios utilizar para avaliar a composição na sala de aula. Kratus (apud Beineke,

2003), ressalta que a compreensão da composição tem relação direta com a

c o m p reensão da singularidade do trabalho criativo, o que inviabiliza a

generalização nesse processo avaliativo.

Beineke (2003), fala da importância de ouvir o que os alunos têm a dizer,

u t i l i z a n d o -s e d o p r o c e s s o d e a u t o -a v a l i a ç ã o , p o i s a f i r m a q u e , a o c o m p a r t i l h a r o

p r o c e s s o a v a l i a t i v o c o m o s a l u n o s , “ o e d u c a d o r m u s i c a l i n s t i g a -o s á c o n s t r u i r s e u

próprio conhecimento nos âmbitos da autonomia de pensamento, fluência e crítica

musical” (Beineke, 2003, p.104).

Na apreciação musical, Cunha (2003) afirma que além da utilização de

critérios é necessária a construção de métodos, técnicas e instrumentos de

avaliação para se obter as informações, através das quais, o professor possa

verificar o desenvolvimento do aluno na atividade de apreciação musical. A autora

 18

defende a utilização de critérios como sendo uma forma de proporcionar a análise

qualitativa do desempenho do aluno (Cunha, 2003, p. 65).

Del Ben (1997), defende a idéia de que critérios para a avaliação da

apreciação deveriam ser construídos a partir de p e s q u is a s sobre o

desenvolvimento musical do sujeito. Dessa forma seria possível, ao professor,

compreender a trajetória de desenvolvimento musical do aluno. Isso acaba por

facilitar a criação de critérios, aumentando a possibilidade de crítica aos modelos

de avaliação já estipulados nos currículos e programas de ensino que são sugeridos

pelas escolas. A autora defende ainda que, é necessário que o professor defina “o

q u ê ” d e v e a v a l i a r e “ c o m o ”2 d e v e a v a l i a r . I s t o é , o q u e p o d e m o s t r a r c o m c l a r e z a a

compreensão m usical do aluno e quais os instrumentos e procedimentos de

avaliação que devem ser usados (Del Ben, 1997, p.2).

1.4 Como avaliar?

Luckesi (2001) afirma que, para a avaliação cumprir com sua função, é

necessária a estipulação de recursos técnicos. Ou seja, é preciso que sejam criados

formas ou critérios de avaliação que sejam vinculadas aos objetivos e concepções

de avaliação, sendo que, a escolha desses instrumentos deve ser cuidadosa para

q u e , p o r i n t e r m é d i o d e l e s , a a v a l i a ç ã o c u m p r a s u a f u n ç ã o d e c o m p re e n d e r o

processo de desenvolvimento da aprendizagem. (Luckesi, 2001, p.83).

 19

Quanto a isso, Del Ben afirma que:

Ao estabelecer objetivos e critérios de avaliação, o professor sugere um

conjunto de saberes considerado necessário para que os alunos se
desenvolvam no âmbito daquela disciplina (Del Ben, 2003, p.32).

Swanwick (apud Del Ben, 2003) afirma que a utilização de critérios claros de

avaliação evita julgamentos arbitrários, pois estabelece um nível de comunicação

elevado entre professor e aluno. Segund o o autor, “a comunicação pede um grau

de objetividade para que professor e aluno possam compartilhar impressões, idéias

e julgamentos” (Swanwick apud Del Ben, 2003, p. 32).

Considero que, ao construir critérios de avaliação é importante ter

consciência de que a função da aula de música é proporcionar aos alunos a

vivência de uma experiência musical significativa, e ao mesmo tempo, transformar

os alunos em indivíduos críticos com relação à música.

A esse respeito Hentschke (1994) afirma que “um referencial teórico e a

delimitação do que consideramos como conhecimento musical são os primeiros

passos para a estipulação de critérios de avaliação”. (Hentschke, 1994, p.51).

Na educação musical, os critérios de avaliação mais conhecidos são os

critérios sugeridos por Swanwick (1988), através da Teoria e Modelo Espiral de

Desenvolvimento Musical. Esses critérios são elaborados com vista a atender os

três parâmetros de experiência musical: Composição, execução e apreciação. (Del

Ben ,1997, p.38)

2
Grifo meu.
 20

Swanwick (2003), considera que esses critérios de avaliação são muito úteis

para os propósitos de avaliação em música, e são considerados favoráveis quando

avaliam as respostas dos alunos como ouvintes (Swanwick, 2003, p.93).

Os critérios de avaliação, construídos por Swanwick, são chamados de

“Critérios gerais para avaliar o trabalho musical dos alunos” e estão divididos em

q u a t r o e s t á g i o s , o n d e c a d a u m d e l e s é s u b d i v i d i d o e m d o i s n í v e i s 3, s ã o e l e s :

[Estágio Materiais]

Nível 1 – reconhecer (explorar) sonoridades; por exemplo, níveis de

intensidade, grandes diferenças de altura, trocas bem definidas de colorido
e textura.

Nível 2 – identifica (controla) sons vocais e instrumentais específicos – c o m o

tipos de instrumentos, timbre ou textura.

[Estágio Expressão]

Nível 3 – (comuni ca) o caráter expressivo da música – atmosfera e gesto –

ou pode interpretar em palavras, imagens visuais ou movimento.

Nível 4 – analisa (produz) efeitos expressivos relativos a timbre, altura,

duração, andamento, intensidade, textura e silêncio.

[Estágio Forma]

Nível 5 – percebe (demonstra) relações estruturais – o que é diferente ou

inesperado, se as mudanças são graduais ou súbitas.

Nível 6 – (faz) ou pode colocar a música em um contexto estilístico

particular e demonstra consciência dos aparatos idiomáticos e processos
estilísticos.

[Estágio Valor]

Nível 7 – revela evidência de compromisso pessoal por meio de

engajamento mantido com determinadas obras, intérpretes e compositores.

Nível 8 – d e s e n v o l v e s i s t e m a t i c a m e n t e ( n o v o s p r o c e s s o s m u s i c a i s ) i d é i a s
cr í t i c a s e a n a l í t i c a s s o b r e m ú s i c a ( S w a n w i c k , 2 0 0 3 , p . 9 2 ) .

3
N o l i v r o d e S w a n w i c k 2 0 0 3 c o m t r a d u ç ã o d e O l i v e i r a e T o u r i n h o , u t i l i z a -s e o
termo nível, Nas pesquisas de Hentschke (1994) e Del Ben (1997) utilizam o
termo Fases.
 21

Esses critérios foram construídos a partir da Teoria e Modelo Espiral de

Desenvolvimento Musical de Swanwick (1988).

A atividade de avaliação serve, para mim, como forma de compreender, na

prática, o processo de avaliação em musica, focalizando uma das atividades

musicais: a apreciação. Partindo dessa compreensão é possível classificar as

respostas dos alunos por meio de critérios de avaliação. Com os resultados, seria

possível oferecer subsídios para uma reestruturação do planejamento das aulas,

auxiliando no direcionamento das atividades. Além disso, a m p l i a -s e a

possibilidade de alcançar uma melhor qualidade de ensino e de aprendizagem.

A apreciação musical faz parte de um conjunto de atividades através das

quais o indivíduo se relaciona com a música. Essas atividades, segundo Swanwick

(1979) são: Composição, execução e apreciação musical. E, aliadas às atividades de

Literatura e Técnica, consideradas por Swanwick (1979) como atividades

periféricas à experiência musical, formam o Modelo (T)EC(L)A (Beineke,2001, p.2).

Este modelo será apresentado de forma detalhada no capítulo II.

A e s c o l h a p e l a a p r e c i a ç ã o m u s i c a l , d e u -s e p o r u m d e s e j o p a r t i c u l a r d e

entender como um aluno que têm aula de música curricular na escola, ouvem a

música que lhe é apresentada, o que ele consegue perceber em contextos musicais

diferentes. Além disso, poder compreender como a atividade de apreciação

musical pode ser avaliada em sala de aula, de forma a contribuir com a ampliação

dos conhecimentos musicais e enriquecer a experiência musical vivenciada na sala

de aula.
 22

C A P Í T U L O II - A C O M P R E E N S Ã O D O

DESENVOLVIMENTO MUSICAL

Vários autores têm se dedicado ao estudo de teorias e pesquisas de grande

impacto na educação musical no que diz respeito à compreensão do

desenvolvimento musical do indivíduo. Swanwick, por meio da Teoria e Modelo

Espiral de Desenvolvimento Musical (1988), é considerado um dos mais

importantes pesquisadores da área. Sua teoria representa uma mudança de

paradigma na educação musical, pois está diretamente relacionada com a essência

da experiência musical, isto é, o modo como o individuo se relaciona com a

música.

Swanwick coloca como problema central da educação musical a ausência de

bases teóricas que possam fundamentar sua prática. O autor argumenta que
para responder aos alunos de forma significativa, planejar o ensino e até
mesmo para se justificar o ensino de música e a inclusão desta disciplina
nos currículos escolares, é preciso formular idéia s sobre a natureza da
experiência e do conhecimento musical, sobre o valor da educação musical,
sobre como os indivíduos constroem seu conhecimento musical e sobre
meios de propiciar e facilitar o acesso à música e desenvolver a
compreensão musical dos ind ivíduos (Swanwick apud Del Ben, 1997 p. 26).

A Teoria e Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical é construída em

cima dos estudos de Swanwick sobre a origem teórica do desenvolvimento da

compreensão musical. Tem suas origens nas Dimensões de Compreensão Musical

 23

e e n c a i x a -s e em todas as atividades relacionadas à experiência musical do

indivíduo. Essas atividades forma agrupadas por Swanwick (1979) e chamadas de

Modelo (T)EC(L)A.

1. O Modelo TECLA

S e g u n d o S w a n w i c k ( 1 9 7 9 a p u d B e i n e k e , 2 0 0 1 ) , a f i r m a q u e é n e c e ssário

mapear as formas como as pessoas se referem à música, como chegam a conhecê -

la. O autor coloca que a tarefa dos educadores musicais é de fazer com que a

experiência musical de cada indivíduo seja o mais positiva e produtiva possível. E

afirma que existem cinco parâmetros de experiência musical, onde em três, o

indivíduo se relaciona diretamente com a música: composição, execução e

apreciação musical. Os outros dois são: Técnica e Literatura, que servem de apoio

para as três principais atividades relacionadas diretamente à experiência musical

do indivíduo. Agrupando esses cinco parâmetros, Swanwick (1979), apresenta o

Modelo (T)EC(L)A. As atividade de Técnica e Literatura estão entre parênteses por

serem atividades de apoio à composição, execução e a p re c i a ç ã o musical.

(Swanwick, 1979 apud Beineke, 2001).

O Modelo (T)EC(L)A, propõe aos educadores musicais uma estrutura para a

geração de experiência musical. Integrando as atividades de Execução, composição

e apreciação musical, aliadas à Técnica e Literatura, é possível oferecer aos alunos

 24

uma experiência musical completa e significativa, sem que aconteça a

fragmentação do conhecimento. Por exemplo, se um aluno compõe uma música,

a p r e s e n t a -a p a r a o s c o l e g a s , t o d o s o u v e m a g r a v a ç ã o e a n a l i s a m e s s a m ú s i c a ,

p o d e -s e d i z e r q u e e s t á t r a b a l h a n d o d e f o r m a i n t e g r a d a c o m a s a t i v i d a d e s

sugeridas pelo modelo (T)EC(L)A de Swanwick (1979).

Habilidade sem performance é um negócio árido,performance sem

h a b i l i d a d e s e g u r a m e n t e é i n v á l i d a , c o m p o s i ç ã o s e m os e s t í m u l o s e m o d e l o s
dos trabalhos de outros compositores através da audição, é inverossímil, (...)
conhecimento sobre a literatura musical sem um direcionamento para a
audição musical ou alguma fluência no fazer música parece uma ocupação
irrelevante ( S wanwick 1979 apud Beineke, 2001, p.3)

A composição inclui todas as formas de criação musical, ou seja,

improvisações e arranjos. É o ato de criação musical explorando os elementos

musicais conhecidos. A execução diz respeito ao cantar ou explorar um

instrumento musical determinado. Através da execução o indivíduo estabelece um

contato, se comunica com um público por meio da música que toca, por mais

simples que seja e por mais informal que seja a situação. E a apreciação, segundo

Swanwick (1979), é a prin cipal atividade dentre as três. Essa apreciação não se

refere apenas a audição de obras gravadas ou execuções feitas na aula, mas

também a decisões que são tomadas no momento da composição e execução, desde

a afinação de instrumentos até mesmo no senso de estilo musical, etc. (Swanwick

1979 apud beineke, 2001, p.2).

 25

2. As Dimensões da Compreensão Musical

Swanwick (2003, p.91) descreve seu pensamento sobre a compreensão

musical, relatando as dimensões nas quais toda crítica musical e análise seriam

e n q u ad r a d a s . S ã o a s c h a m a d a s “ D i m e n s õ e s d a C o m p r e e n s ã o M u s i c a l ” :

1. Materiais

Consciência e controle de Materiais sonoros: demonstrados na distinção

entre timbre, níveis de intensidade, duração ou alturas, manuseio técnico de
instrumentos ou vozes (Swanwick 2003, p.91).

2. Expressão

Consciência e controle do caráter expressivo: mostrados na atmosfera, no

gesto musical, no senso de movimento implícito na forma das frases
musicais (Swanwick 2003, p.91).

3. Forma

C o n s c i ê n c i a e c o n t r o l e d a f o r m a m u s i c a l : m o s t r a d o s n a s r e la ç õ e s e n t r e
formas expressivas, os caminhos pelos quais os gestos musicais são
repetidos, transformados, contrastados ou conectados (Swanwick 2003,
p.91).

4. Valor

Consciência do valor pessoal e cultural da música: mostrado na autonomia,

avaliação crítica independente e pelo compromisso mantido com estilos
musicais específicos (Swanwick 2003, p.91).

Essas dimensões são resultado de uma pesquisa na qual foram analisadas

composições de crianças de 3 a 11 anos, na qual o objetivo principal foi de mapear

 26

o desen volvimento musical das crianças. Swanwick e Tillman conduziram essa

pesquisa com composições de crianças inglesas provenientes de diferentes grupos

étnicos e culturais. A duração da pesquisa foi de 4 anos. O objetivo principal foi

entender as composições d as crianças. Após a análise qualitativa das composições,

foram encontrados tipos de composição variados, havendo uma relação com a

idade das crianças. O nível de complexidade das composições aumentava de

acordo com a idade, quanto maior a idade mais comple xa era a composição, tendo

um grau de similaridade entre as composições feitas por crianças da mesma idade.

Os autores categorizaram essas composições de acordo com o nível mais alto

apresentado em termos das dimensões de crítica musical.

2. O Modelo e Teo ria Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick

(1988)

A partir das atividades descritas no Modelo TECLA e das Dimensões da

Compreensão musical, Swanwick criou a Teoria Espiral de Desenvolvimento

Musical. (figura 1)

Esse modelo oferece aos pesquisadores e professores a possibilidade de

identificar em que nível de desenvolvimento musical a criança está
operando e, a partir daí, que tipo de conhecimento elas necessitam no
sentido de maximizar suas respostas musicais através das três atividades –
composição, execução e apreciação (Hentschke,1994 p. 52).
 27

Figura 1 – Espiral de Desenvolvimento Musical

A partir da Teoria e Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical, foram

construídos os critérios de avaliação do conhecimento musical dos alunos, que

podem ser aplicados no processo de análise do conhecimento musical nos três

parâmetros de experiência musical: composição, execução e apreciação. Esses

critérios são cumulativos, ou seja, “as últimas asserções abrangem e incluem todas

as camadas precedentes” (Swanwick, 2003, p.92). Por exemplo, para que o aluno

esteja operando na fase Expressão Pessoal em uma determinada música, ele passa

pelas fases sensorial e manipulativa.

 28

Dentre as três atividades principais para a experiência musical do indivíduo,

escolh i desenvolver minha pesquisa sobre a avaliação da apreciação musical. Por

isso, os aspectos relativos à avaliação dessa atividade específica serão aqui

ressaltados. Mas vale lembrar que para desenvolver uma experiência musical

significativa e completa, as três atividades musicais principais (composição,

execução e apreciação) devem atuar em conjunto, apoiadas pelas atividades

periféricas, ou seja, a Técnica e Literatura.

2.1 Apreciação Musical

A apreciação musical pode ser considerada uma das atividades

fundamentais no ensino de música, como salienta Cunha (2003):

A apreciação musical, no sentido de ouvir em audiência, é considerada

como uma das atividades fundamentais n ensino de música. Por meio dela,
o aluno se coloca numa situação de ouvinte, crítico de música, na qual pode
ampliar seus conhecimentos intuitivos e analíticos, tanto sobre o repertório
que ouve em sala quanto em relação às próprias execuções e composições
musicais produzidas na escola (Cunha, 2003, p. 94).

É i m p o r t a n t e q u e o a l u n o d e s e nv o l v a s u a c a p a c i d a d e d e c r í t i c a m u s i c a l .

Desenvolver uma escuta musical consciente e analítica é um dos principais

objetivos da apreciação na sala de aula. Swanwick (apud Cunha, 2003), considera a

a p r e c i a ç ã o m u s i c a l c o m o a p r i m e i r a e m u m a l i s t a d e p r i o r i d ad e s e m a t i v i d a d e s

musicais.
 29

Segundo Del Ben (1997), a apreciação musical tende a ser uma das

atividades musicais mais complexas em termos de avaliação e análise, pois acaba

dependendo quase que exclusivamente da expressão verbal para acontecer. Isto

porque na apreciação não existe um produto musical observável, devido ao alto

grau de subjetividade impresso em suas atividades. A autora afirma que é

necessário encontrar meios capazes de traduzir a subjetividade da apreciação

musical de forma a ficar o mais objetiva possível, sendo passível de uma avaliação

e análise, pois os instrumentos de avaliação que dispomos, em geral, são de

natureza objetiva.

Os critérios de avaliação do conhecimento musical podem ser aplicados no

p r o c e s s o d e a n á l i s e e m q u a l q u e r u m a d as s u a s á r e a s ( c o m p o s i ç ã o , e x e c u ç ã o e

a p r e c i a ç ã o ) . C o m i s s o , p o d e -s e a f i r m a r q u e e s s e s c r i t é r i o s f o r m a m u m a f e r r a m e n t a

essencial no processo de avaliação do desenvolvimento do conhecimento musical

e , c o m r e l a ç ã o à p r e s e n t e p e s q u i s a , m a i s p r e c i s a m e n t e n o d e se n v o l v i m e n t o d a

apreciação musical dos sujeitos.

Swanwick (2003, p.93) descreve os critérios de avaliação da apreciação

musical da seguinte forma:

Nível 1 [Fase Sensorial] - O aluno reconhece qualidades e efeitos sonoros,

percebe claras diferenças de níve l de intensidade, altura, timbre e textura.
Nada disso é analisado tecnicamente, e não existe consciência do caráter
expressivo ou das relações estruturais.

Nível 2 [Fase Manipulativa] – O aluno percebe tempos constantes ou

flutuantes, identifica sons vocais e instrumentais específicos e estratégias
relacionadas ao tratamento do material musical, como glissandos, ostinatos
e trinados; ainda não relaciona esses elementos ao caráter expressivo e
estrutural da peça.
 30

N í v e l 3 [ F a s e E x p r e s s ã o P e s s o a l ] - O a l u n o d es c r e v e o c a r á t e r e x p r e s s i v o , a
atmosfera geral, o humor ou caráter e as qualidades de sentimento de uma
peça, talvez por meio de associações não musicais e imagens visuais.
Relaciona mudanças no manuseio do material sonoro, especialmente
velocidade e intensidade, com mudanças no nível expressivo, mas sem
atentar para as relações estruturais.

Nível 4 [Fase Vernáculo] - O aluno identifica l u g a r e s- c o m u n s na

organização métrica, seqüências, repetições, síncopes, bordões,
agrupamentos, ostinatos; percebe o gesto musical convencional, a forma e o
tamanho da frase.

Nível 5 [Fase Especulativa] - O aluno percebe relações estruturais, o modo

como os gestos e as frases musicais são repetidas, transformadas,
contrastadas ou conectadas. Identifica o que não é usual ou in esperado em
uma peça musical, percebe mudanças de caráter pela referência à cor
instrumental ou vocal, à altura, velocidade, intensidade, ritmo e tamanho de
frase, sendo capaz de discernir em que proporção isso acontece, se de
maneira gradual ou súbita.

N í vel 6 [Fase Idiomática] - O aluno coloca a música num contexto estilístico

e demonstra consciência dos expedientes técnicos e procedimentos
estruturais que caracterizam um idioma, tais como harmonias distintas e
i n f l e x õ e s r í t m i c a s , s o n s v o c a i s , s e ç õ e s i n t er m e d i á r i a s c o n t r a s t a n t e s .

Nível 7 [Fase simbólica] - O alunos têm consciência de como o material

sonoro está organizado para produzir um caráter expressivo específico e
relações formais estilísticas coerentes. Existem insights individuais e
apreciação crít ica independente. Revela um sentimento de valorização da
música que pode ser evidenciado por um compromisso de envolvimento
pessoal em uma área musical escolhida e/ou um compromisso pessoal com
determinadas obras, compositores e intérpretes.

N í v e l 8 [ F a s e Sistemática] - a pessoa revela uma profunda compreensão do

valor da música, devido a uma sensibilidade desenvolvida com materiais
sonoros, à habilidade de identificar expressões ou compreender a forma
musical. Existe um compromisso sistemático com a músic a como uma
forma significativa de discurso simbólico (Swanwick, 2003, p.93).

Swanwick (2003), afirma que variantes desses critérios tem sido testadas

através de várias outras pesquisas realizadas na área de avaliação em música

( S w a n w i c k , 2 0 0 3 , p . 9 3 ) . D e n tr e e l a s , f a ç o r e f e r ê n c i a a o s e s t u d o s d e H e n t s c h k e

(1993) e Del Ben (1997). Sobre essas pesquisas Cunha (2003) afirma que:
 31

...Fornecem contribuições importantes em relação aos critérios de avaliação

da apreciação musical. Sua principal contribuição consiste na confirmação
da utilização de critérios de avaliação para a atividade de apreciação
musical que estejam de acordo com a natureza dessa atividade e que
contemplem as etapas de desenvolvimento musical dos alunos (Cunha,
2003,66).

A pesquisa de Hentschke (1993) teve como objetivo verificar a viabilidade

da utilização do modelo espiral de Swanwick como critério de avaliação da

apreciação musical. Esta pesquisa foi desenvolvida na Inglaterra.

A a u t o r a c l a s s i f i c o u o n í v e l d e d e s e n v o l v i m e n t o d a a p r e c i a ç ã o m u si c a l d e

acordo com os critérios de avaliação do desenvolvimento musical de Swanwick

(1988). A amostra foi composta por um grupo de 60 crianças de três grupos de

i d a d e : 7-8 , 1 0 -1 1 , 1 3 -1 4 a n o s . A o f i n a l d e s u a p e s q u i s a , a a u t o r a c o n f i r m o u a

utilização do mod elo espiral de desenvolvimento musical como sendo viável para

o mapeamento e avaliação da apreciação musical com as crianças inglesas.

O segundo estudo, que se utiliza de metodologias semelhantes, foi

desenvolvido por Del Ben (1997) e teve como objetivo verificar a viabilidade de

utilização do Modelo Espiral como critério de avaliação da apreciação musical de

crianças e adolescentes, em um contexto educacional brasileiro. Essa pesquisa foi

desenvolvida em Porto Alegre – RS, onde a autora selecionou crianças e

adolescentes de 1ª, 4ª e 8ª séries do ensino fundamental de duas escolas que têm a

Música como disciplina curricular. A amostra foi composta por 60 alunos

divididos entre 1ª, 4ª e 8ª séries. Todos os sujeitos foram expostos ao mesmo

 32

processo, e ao final, os dados obtidos foram analisados à luz dos critérios de

avaliação e da espiral de desenvolvimento musical de Swanwick (1988).

Esse estudo tem sua importância acertada face à fecundidade teórica que

apresenta. Através de suas análises, Del Ben (1997) ch egou a resultados

significativos, comprovando a validade da utilização dos critérios e da espiral de

desenvolvimento musical como forma de avaliação da apreciação musical dos

alunos no contexto educacional brasileiro. Porém, a autora concluiu que algumas

re s p o s t a s d o s s u j e i t o s n ã o f o r a m c o n t e m p l a d a s p e l o s c r i t é r i o s d e a v a l i a ç ã o d a

apreciação musical propostos por Swanwick (1988).

Em sua pesquisa, Del Ben (1997), verificou que, entre as respostas

encontradas, muitas não foram previstas por nenhuma das fases da espiral de

desenvolvimento musical. Diante desses resultados, a autora elaborou uma

ampliação dos critérios de avaliação da apreciação musical, como forma de

a d e q u á -l o s a o c o n t e x t o e d u c a c i o n a l p e s q u i s a d o .

2.2 Os Tipos de Resposta segundo Del Ben

C omo forma de classificar as respostas obtidas pelos sujeitos, a autora

analisou e agrupou todas as respostas em função de algumas similaridades. Em

cada resposta a autora constatou a existência de diferentes “modos de audição”, ou

seja “o que” o sujeito ou ve. E também, diferentes dimensões de compreensão

musical, ou seja “como” o sujeito ouve a música.

 33

A combinação dos Modos de Audição com as Dimensões de Compreensão

musical deram origem ao que Del Ben chama de “Tipos de Resposta”. A autora

classificou cinco diferentes tipos de resposta e cada um deles contempla um modo

de audição e uma dimensão de crítica musical, como podemos ver no quadro que

segue abaixo (Del Ben, 1997, p.121):

TIPOS DE II. DIMENSÕES DE

I.MODOS DE AUDIÇÃO
RESPOSTA C O M P R E E N S Ã O M U SI C A L

TIPO I Audição global Materiais musicais

TIPO II Audição discriminatória Materiais musicais

ou diferenciada

TIPO III Audição linear Materiais musicais

Audição discriminatória
TIPO IV ou diferenciada Expressão
e/ou audição linear

-e x p r e s s ã o
Audição temporal formal -i n í c i o d a c o m p r e e n s ã o d a
TIPO V e/ou audição vertical estrutura de frases
e períodos da música.
 34

Respostas do Tipo I

Modo de Audição: Global

Dimensão de Crítica musical: Materiais (Del Ben, 1997).

E s s e T i p o d e R e s p o s t a c a r a c t e r i z a-s e p e l a a u d i ç ã o g l o b a l d a m ú s i c a , o a l u n o

responde à impressão que a música lhe causa e é capaz de responder a elementos

expressivos da música, mas não é capaz de justificar sua resposta. O aluno

reconhece qualidades expressivas, porém , não reconhece o caráter expressivo

como conseqüência da utilização e combinação de elementos musicais. O aluno

não mostra consciência da organização da música, e, embora identifique partes

(começo, meio e fim), estas estão vinculadas aos materiais musicais, sendo que o

a l u n o n ã o é c a p a z d e r e l a c i o n á -l o s . O u t r a c a r a c t e r í s t i c a d e s s e T i p o d e R e s p o s t a é o

julgamento de valor, ou seja, o aluno emite opiniões sobre a música, mas sem saber

j u s t i f i c á-l a s . E a i n d a , p o d e m s u r g i r r e s p o s t a s r e f e r e n c i a l i s t a s , d e j u l g a m e n t o d e

valor e tentativas de situar a música em termos de estilo e gênero. Nesse tipo de

r e s p o s t a o f o c o e n c o n t r a -s e n a D i m e n s ã o d e M a t e r i a i s e a f a s e d o M o d e l o E s p i r a l

de Desenvolvimento Musical prevista é a fase Sensorial (Del Ben, 1997, p. 122).

Resp ostas do Tipo II

Modo de Audição: Discriminatória ou diferenciada.

Dimensão de Crítica musical: Materiais (Del Ben, 1997).

 35

Esse Tipo de Resposta mantém muito das características do “Tipo I“, mas

c o m u m a n o v a f o r m a d e a t e n d e r a o d i s c u r s o m u s i c a l . O a l u n o t o r n a -s e c a p a z d e

d e s m o n t a r o d i s c u r s o . A a u d i ç ã o , a n t e s g l o b a l , t o r n a -s e d i f e r e n c i a d a e o a l u n o

passa a ter consciência dos diferentes timbres. Os alunos são capazes de destacar

um instrumento no meio de uma grande massa sonora. O aluno passa a responder

aos parâmetros de intensidade e andamento. Existe um interesse em descrever as

características físicas dos instrumentos e sua forma de execução. O aluno não

demonstra consciência da organização formal da música e a identificação de partes

continua sendo vinculada aos Materiais Musicais, o que também acontece com a

dimensão expressiva. Existem também respostas referencialistas, de julgamento de

valor e tentativa de situar a música em acordo com seu estilo, gênero, época e

origem. O foco de atenção se mantém no s Materiais Musicais (Del Ben, 1997,p.127).

Respostas do Tipo III

Modo de Audição: Linear.

Dimensão de Crítica musical: Materiais (Del Ben, 1997).

T o d a s a s c a r a c t e r í s t i c a s d o “ T i p o I I ” m a n t ê m -s e n o “ T i p o I I I ” a d i f e r e n ç a

está no modo de audição que passa a ser Linear. Ou seja, o aluno passa a

acompanhar o discurso musical à medida que ele acontece no tempo, relacionando

o s e v e n t o s e c o n s e r v a n d o -o s n a m e m ó r i a . O a l u n o p a s s a a p e r c e b e r a d i n â m i c a e a s

variações de intensidade o que caracteriza o diferencial do Tipo de Resposta III

para os dois tipos anteriores (Del Ben, 1997, p. 130).

 36

Respostas do Tipo IV

Modo de Audição: Discriminatória ou diferenciada e/ou Linear.

Dimensão de Crítica musical: Expressão (Del Ben, 1997).

As respostas continuam englobando ju lgamentos, referências e tentativas de

situar a música em termos de estilo, gênero, época e origem. Os materiais são

contemplados, mas deixam de ser tão importantes na análise do aluno. A estrutura

continua vinculada aos materiais musicais. O diferencial d esse Tipo de Resposta é

o f o c o n a d i m e n s ã o e x p r e s s i v a d a m ú s i c a ; o a l u n o p a s s a a r e c o n h e c ê -l a e e s t a s e

transforma em uma nova maneira de se relacionar com o discurso musical. O

aluno faz associações com situações não musicais e sentimentos, estabelecendo

uma relação de caráter com a música. O aluno passa a ser capaz de justificar o

c a r á t e r e x p r e s s i v o d a m ú s i c a , e x p l i c a -o a t r a v é s d o s m a t e r i a i s m u s i c a i s e d a

combinação destes. O aluno passa a utilizar termos como “a expressão da música”,

“ a m ú s i c a t r a n s m i t e .. . ” o q u e c a r a c t e r i z a a f a s e d e E x p r e s s ã o P e s s o a l , c o n f o r m e o s

critérios de avaliação do Modelo Espiral de Swanwick (1988) (Del Ben, 1997,p. 133).

Respostas do Tipo V

Modo de Audição: Temporal/ Estrutural.

Dimensão de Crítica musical: Expressão e Estrutu ra (Del Ben, 1997).

 37

Nesse tipo de resposta, acontece uma inovação na audição. O aluno começa

a relacionar as partes do discurso musical no decorrer do tempo. Começa a

demonstrar consciência da estrutura da música e de sua organização em termos de

f r a s e s e p e r í o d o s . O a l u n o t o r n a -s e c a p a z d e r e c o n h e c e r r e p e t i ç õ e s , c o m e ç a a h a v e r

um grande interesse pelo ritmo, o aluno passa a identificar o ritmo e padrões

rítmicos na busca de entender a estrutura das frases musicais. Descrevem como

melodias e acompanhamentos foram construídos, reconhecem sons longos, legatos

e padrões constantes. Passa a compreender com facilidade a textura e desmembra

o discurso musical em aspectos horizontais e verticais e os reconstrói novamente

no todo, com a compreensão das partes. Demonstram facilidade e desenvoltura em

f a l a r s o b r e a m ú s i c a e o v o c a b u l á r i o t o r n a -s e m a i s t é c n i c o . O c a r á t e r e x p r e s s i v o d a

música também é contemplado, mas agora organizado em partes. As respostas

classificadas como sendo de Tipo V estão em concordância com a fase Vernáculo

dos critérios de avaliação da Espiral de desenvolvimento musical de Swanwick

(1988) (Del Ben, 1997, p.136).

2.3 A ampliação dos critérios de avaliação do desenvolvimento

musical proposta por Del Ben (1997)

A o r e a l i z a r u m a a n á l i s e c r í t i c a do s c r i t é r i o s d e a v a l i a ç ã o d a a p r e c i a ç ã o

musical propostos pelo Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick

(1988) a autora constatou que existem algumas lacunas em relação aos critérios de
 38

avaliação da apreciação musical nas fases Sensorial, Manipulativa, Expressão

Pessoal e Vernáculo.

U m a d a s p r i m e i r a s q u e s t õ e s o b s e r v a d a s p e l a a u t o r a r e f e r e -s e à d i m e n s ã o

expressiva da música. Atender a elementos expressivos não está previsto para o

estágio dos Materiais musicais, mas, para o estágio de expressão. Entretanto, entre

as respostas categorizadas como sendo sensoriais e manipulativas, a autora

constatou a presença de elementos expressivos da música.

Assim afirma:

Atender a elementos expressivos da música (...) significa responder à

dimensão expressiva da música, mas não necessariamente estar no estágio
de Expressão. É possível que a expressão esteja presente desde o início do
desenvolvimento musical como uma Dimensão de Conhecimento Musical,
m a s n ã o n e c e s s a r i a m e n t e c o m o u m E s t á g i o d e D e s e n v o l v i m e n t o M u s ical
(Del Ben, 1997, p.148).

Nessa pesquisa, Del Ben (1997 p.150) observa que existe uma

“transformação qualitativa nas respostas do estágio de Materiais que abordam a

dimensão expressiva da música e nas respostas no estágio de Expressão”. Na

primeira, o aluno diz que a música é alegre, sem justificar. Na segunda o aluno

justifica sua resposta por meio dos Materiais musicais (Del Ben 1997, p. 150).

A segunda questão não contemplada pelos critérios de avaliação propostos

p e l o M o d e l o e s p i r a l d e D e s e n v o l v i m e nt o M u s i c a l p a r a a s a t i v i d a d e s d e a p r e c i a ç ã o

diz respeito ao julgamento ou opinião sobre a música.

D e l B e n ( 1 9 9 7 ) a f i r m a q u e e s s a a u s ê n c i a j u s t i f i c a -s e p o s s i v e l m e n t e p e l o f a t o

de esses critérios terem sido primeiramente elaborados a partir da análise de

 39

co mposições. Isso porque na análise de composições não seria possível encontrar

respostas que caracterizassem um julgamento sobre a música. A autora explica que

nesse tipo de resposta “as qualidades da música são defendidas a partir de critérios

pessoais do aluno” (p.154), ou ainda, em outros casos, com respostas circulares.

Porém, em nenhum dos casos os alunos justificam ou explicam seu julgamento a

respeito da música, a partir dos elementos musicais. Isto é, os alunos utilizam

respostas de opinião pessoal sobre a música, por exemplo: “essa música é chata…

porque eu não gostei dela”. (Del Ben, 1997, p.154).

A terceira questão não contemplada pelos critérios de avaliação da apreciação

m u s i c a l d i z r e s p e i t o à s r e s p o s t a s c o m r e f e r ê n c i a a e s t i l o , g ê n e r o , é p o c a ou o r i g e m .

Quanto a essa questão, a autora ressalta que também não poderia ser prevista por

Swanwick (1988), porque os critérios surgiram a partir do estudo de composições.

Pelo Modelo Espiral, essa resposta é prevista somente para o estágio de Forma –

fase Idiomática. Quanto a esse Tipo de Resposta, não contemplada pelos critérios

de avaliação, a autora fala que se trata de uma classificação das respostas como

uma “tentativa de situar a música ouvida em termos de estilo, gênero, época e

origem” (Del Ben, 1997, p.157).

A quarta questão não contemplada pelos critérios de avaliação da

a p r e c i a ç ã o m u s i c a l r e f e r e -s e à s r e s p o s t a s d o t i p o r e f e r e n c i a l i s t a . E s s e t i p o d e

respostas é esperado no estágio de Expressão. Segundo a autora, já na fase

s e n s o r i a l , o a l u n o p o de a p r e s e n t a r r e s p o s t a s r e f e r e n c i a l i s t a s , c o m o p o r e x e m p l o :

“essa musiquinha dá sono”. E, ao ser indagado sobre o porquê, o aluno responde:

 40

“porque daí é tão assim que te dá uma vontade de...”. O aluno não está justificando

sua resposta, apenas faz uma refe rência da música com uma sensação pessoal, no

caso, o sono. No estágio expressão já existe uma justificativa para as repostas

dadas. Por exemplo: “... ela é meio de criança dormir (...) porque ela vê que essa

música dá também um soninho assim, porque ela... já que ela é calminha” (Del

Ben, 1997, p.159).

Com relação às respostas referencialistas encontradas pelos alunos, Del Ben

ressalta que:

O aluno pode responder a elementos expressivos da música no estágio de

M a t e r i a i s e a s r e s p o s t a s r e f e r e n c i a l i s t a s d es t e m e s m o e s t á g i o p o d e m s e r
vistas como uma forma indireta de perceber e responder aos elementos
expressivos (Del Ben 1997, p.159).

Em sua pesquisa, Del Ben (1997) classificou como pertencendo ao estágio de

Expressão somente as respostas referencialistas, nas quais o aluno associa de forma

explícita a expressão musical e a expressão extramusical, como por exemplo:

[música de] “dançar”, “de caixinha de música”, “de carnaval”, etc. (Del Ben 1997,

p.160).

A p a r t i r d a s l a c u n a s n o s c r i t é r i o s d e a v a l i a ç ã o d a a p re c i a ç ã o m u s i c a l

propostos por Swanwick e percebidas por Del Ben (1997), a autora propõe, então, a

ampliação dos critérios do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical. Essa

ampliação contempla as fases: Sensorial, Manipulativa, Expressão Pessoal e

V e r n á c u lo . I s t o p o r q u e n a p e s q u i s a r e a l i z a d a p o r D e l B e n ( 1 9 9 7 ) , n e n h u m a
 41

resposta foi classificada nas demais fases propostas pelos critérios de avaliação da

apreciação musical de Swanwick (1988).

E s s e s c r i t é r i o s s ã o d e s c r i t o s p e l a a u t o r a d a s e g u i n t e f o r m a 4:

Fase sensorial: O estudante responde à impressão geral causada pela

música, podendo emitir julgamentos de valor ou sua opinião sobre a música
ouvida. “O estudante reconhece com clareza diferentes níveis de
intensidade; diferenças amplas de altura; mudanças evid entes de timbre e
textura. Nada disso é tecnicamente analisado, não considerando (...)
relações estruturais”. Como resposta à impressão geral da música, o
estudante pode perceber elementos expressivos, mas não é capaz de
j u s t i f i c a- l o s através dos materiais musicais ou de associa -los com
sentimentos, emoções, humores vivenciados no mundo extramusical.
Podem surgir ainda respostas referencialistas, onde o aluno classifica a
música como sendo, por exemplo, de ballet ou de dormir.

Fase manipulativa: Há evidênci as de maior discriminação durante a

audição: “o estudante identifica mas não analisa formas de manipulação do
material musical, por exemplo: trinados, tremolos, padrões escalares,
glissandi, pulso constante ou oscilante, efeitos estereofônicos ou espaciais ;
sons instrumentais [e vocais] semelhantes e diferentes”; além disso,
descreve características físicas dos instrumentos e alguns procedimentos de
sua execução. O estudante torna -se capaz de acompanhar linearmente o
discurso musical e pode responder a elem entos expressivos da música, mas
n ã o é c a p a z d e j u s t i f i c á - l o s a t r a v é s d o s m a t e r i a i s m u s i c a i s o u a s s o c i a -los
com sentimentos, emoções, humores vivenciados no mundo extramusical.
Podem surgir julgamentos, respostas referencialistas e tentativas de
identifica r o estilo ou gênero da música ouvida.

Fase Expressão Pessoal: “o estudante descreve a atmosfera geral, o humor

ou caráter de passagem” e é capaz de justifica-los através dos materiais
m u s i c a i s u t i l i z a d o s . O e s t u d a n t e é t a m b é m c a p a z d e r e c o n h e c e r “ m u d a n ç as
no nível expressivo, sem prestar atenção a relações estruturais. A música
pode ser descrita em termos de incidentes dramáticos, histórias, associações
pessoais e imagens visuais ou qualidade de sentimentos”. O estudante pode
e m i t i r j u l g a m e n t o s s o b r e a m ús i c a e t e n t a r i d e n t i f i c a r s e u e s t i l o , g ê n e r o ,
época ou origem, com base nos materiais musicais utilizados.

Fase Vernáculo: “o estudante reconhece procedimentos musicais comuns e

pode identificar certos elementos como metro, forma e extensão das frases,
rep etições, seqüências, síncopes, bordões, ostinati. Há alguma análise
técnica”. Podem ocorrer respostas ao caráter expressivo, previstas na fase
anterior. O estudante pode ainda emitir julgamentos sobre a música e tentar

4
O t e x t o e n t r e a s p a s r e f e r e- s e a o s c r i t é r i o s o r i g i n a l m e n t e p r o p o s t o s p o r
S w a n wick.
 42

identificar seu estilo, gênero, época ou origem, como base nas Materiais
musicais utilizados. ( Del Ben, 1997, p. 161)

Os “tipos de resposta” e os critérios ampliados propostos por Del Ben (1997)

formam a base teórica e analítica da presente pesquisa, que focaliza a avaliação da

apreciação m usical no contexto de uma escola pública de Florianópolis/SC.

Através dessa pesquisa, tenho o objetivo de analisar e avaliar as respostas dos

sujeitos e verificar o nível de desenvolvimento da apreciação musical de cada um.

 43

C A P Í T U L O III - M E T O D O L O G I A

Na busca de alcançar o objetivo proposto nessa pesquisa, ou seja, analisar e

avaliar os Tipos de Resposta e os níveis de apreciação musical de um grupo de

alunos da 5ª e 7ª série do ensino fundamental optei pela utilização da entrevista

s e m i -e s t r u tu r a d a c o m o i n s t r u m e n t o b á s i c o d e o b t e n ç ã o d e d a d o s . I s s o p o r q u e , a

apreciação musical é uma atividade que não dispõe de um produto concreto para a

avaliação, e, acaba dependendo da linguagem verbal para acontecer.

A e n t r e v i s t a s e m i-e s t r u t u r a d a o f e r e c e u m a m p l o c a m p o d e i n t e r r o g a t i v a s

(Triviños, 1978), partindo de questionamentos básicos, apoiados em teorias que

fundamentam a pesquisa. Ela facilita a interação entre investigador e sujeito,

dando a possibilidade de condução da entrevista de forma espontânea, ou seja, as

interrogativas vão sendo construídas em função das respostas dadas pelo sujeito

(Triviños, 1978; Lüdke e André, 1986). Assim, o investigador tem a possibilidade

de fazer suas perguntas de forma a obter o maior número de informações possíveis

d o sujeito.

E s s a p e s q u i s a c l a s s i f i c a -s e c o m o u m e s t u d o d e d e s e n v o l v i m e n t o d e c o r t e

t r a n s v e r s a l , q u e , s e g u n d o V a s c o n c e l o s ( 2 0 0 2 ) t r a t a -s e d e u m a “ l ó g i c a t e m p o r a l q u e

o pesquisador utiliza para focar o objeto de investigação”. Os dados são coletados

e m u m a só vez, sendo que, os sujeitos selecionados são de faixas etárias específicas.

 44

Na presente pesquisa, os dados são as respostas obtidas durante as entrevistas, e,

os sujeitos, um grupo de crianças e adolescentes, que são expostos a um mesmo

processo de Educação Musical curricular.

Vale lembrar que, para que a interpretação dos dados tenha validade, é

necessário que o investigador esteja atento para que todos os sujeitos sejam

submetidos ao mesmo processo durante a coleta dos dados, de forma que os

resultados obtidos sejam fidedignos e assim a pesquisa possa ser validada como

uma fonte de dados cientificamente comprovados.

A a m o s t r a , d e n a t u r e z a i n t e n c i o n a l, f o i c o m p o s t a a t r a v é s d a s e l e ç ã o d e 1 2

sujeitos, todos estudantes de 5ª e 7ª série do ensino fundamental , de uma escola

pertencente à Rede Pública Municipal de Florianópolis, SC. Nessa escola a Música

é disciplina curricular desde 1998. Assim, os sujeitos da pesquisa são todos alunos

que têm aula de Música semanalmente. Procedimento esse que vem ocorrendo

d e sde a 5ª série.

2.1 Negociação com a Escola

O local escolhido para a realização da pesquisa foi uma escola da Rede

Pública Municipal de Ensino de Florianópolis/SC. Tendo em vista que o objetivo

d a p e s q u i s a é i n v e s t i g a r o s t i p o s d e r e s p o s t a e o n í v e l d e ap r e c i a ç ã o m u s i c a l d e

a l u n o s q u e t e n h a m a u l a d e m ú s i c a n a e s c o l a , o p t o u -s e p o r u m a e s c o l a q u e t e n h a a

música como disciplina curricular.

 45

Localizada no bairro Ribeirão da Ilha, em Florianópolis, a escola conta com

um amplo espaço físico, com ginásio de esportes, pátio interno e externo, sala

própria para vídeo, artes e música. A sala de música conta com aparelhos de som,

instrumentos de percussão e flautas doce. Os instrumentos ficam guardados em

um armário no fundo da sala. A carga horária semanal da aula d e música é de três

h/a de 45 minutos para a 5ª série e duas h/a de 45 minutos para a 7ª série.

A e s c o l a a t e n d e u m a p o p u l a ç ã o q u e e m s u a m a i o r i a é d e c l a s s e m é d i a -b a i x a ,

que residem nas proximidades da escola.

A r e c e p t i v i d a d e d a d i r e ç ã o d a e s c o l a e d a p ro f e s s o r a d e m ú s i c a p a r a c o m a

pesquisadora foi positiva. O primeiro contato estabelecido foi através de telefone

com a professora de Música. Conversamos sobre a pesquisa e marcamos um dia

para que pudéssemos ir até a escola. Já na escola, a direção foi con tatada e solicitei

a autorização para a realização da pesquisa em suas dependências e com seus

alunos. Pedido que foi prontamente atendido. Partiu da direção a iniciativa de

disponibilizar uma sala para a pesquisa, onde aconteceram todas as entrevistas.

E sta sala foi à sala de artes da escola, que é também usada nas aulas de Artes

Cênicas. A sala dispõe de algumas mesas e cadeiras. Foi também disponibilizado

um aparelho de som durante todo o período de realização das entrevistas.

 46

2.2 Seleção dos Sujeitos

Os sujeitos foram selecionados com base em quatro critérios:

1. Interesse em participar da p e s q u i s a : Isso, com o objetivo de dar aos

alunos a oportunidade de escolha entre querer ou não atuar como sujeitos

do estudo.

2. T e r M ú s i c a c u r r i c u l a r d e s d e a 5 ª s ér i e ( p a r a o s a l u n o s d e 7 ª s é r i e ) : e s s e

c r i t é r i o t e m co m o o b j e t i v o , b u s c a r u m a c e r t a u n i f o r m i d a d e d a a m o s t r a .

Possibilitando também, a obtenção de um baixo índice de variáveis

intervenientes, cuja análise pormenorizada poderia ultrapassar o tempo

previsto p ara a realização desse estudo.

3. Não serem alunos repetentes na 5ª, 6ª ou 7ª série: Esse critério tem a

intenção de uniformizar a variável tempo, ou seja: obter um grupo de

sujeitos que tenha tido aula de música curricular durante um período de

tempo quantitativamente equivalente.

4. Sorteio: O sorteio é uma forma de minimizar dificuldades, relacionadas

com um possível número elevado de alunos interessados em participar do

estudo. Com esse procedimento, fica incluído o fator aleatoriedade.

(Cohen e Manion apud Beineke, 2000, p.60)

Estes critérios têm como função principal um refinamento da amostra com o

objetivo de facilitar uma possível análise comparativa entre os sujeitos.

 47

Para a realização das entrevistas foram necessárias quatro visitas ao colégio.

Na primeira delas fui até a sala de aula, conversei com os alunos sobre a pesquisa e

f i z a s e l e ç ã o d o s s u j e i t o s c o n f o r m e o s c r i t é r i o s d e s e l e ç ã o p r é -e s t a b e l e c i d o s . S e n d o

que o segundo e terceiro critérios não foram informados aos alunos, para que

a l u n o s r e p e t e n te s o u v i n d o d e o u t r a s e s c o l a s , o n d e a M ú s i c a n ã o é d i s c i p l i n a

curricular, não se sentissem discriminados.

Primeiramente, perguntei quais os alunos que estavam interessados em

participar da pesquisa. Pedi que cada um escrevesse seu nome em um papel. Em

s e gu i d a , e n t r e o s a l u n o s d a 7 ª s é r i e , s e l e c i o n e i a q u e l e s q u e f a z i a m a u l a d e m ú s i c a

desde a 5ª série. E entre os alunos da 5ª série, os alunos que faziam aula de música

desde o início do ano. O passo seguinte foi selecionar os alunos não repetentes, e

por ulti mo, executar o sorteio. Os alunos selecionados como sujeitos da pesquisa

foram chamados para a realização da entrevista conforme a ordem de sorteio,

sendo que todas as entrevistas foram individuais e realizadas durante as aulas de

música.

A caminho da sala, eu começava a conversar com o sujeito e a explicar como

seria o procedimento da entrevista. Isso porque esta era uma forma de aproveitar o

tempo em que íamos da sala de Música para a sala da entrevista, sendo que à

d i s t â n c i a e n t r e a s d u a s e r a c o n s i d e r á v el.
 48

2.3 Seleção do Repertório

A s e l e ç ã o d o r e p e r t ó r i o b a s e o u -s e n o s c r i t é r i o s u t i l i z a d o s n a p e s q u i s a d e D e l

Ben (1997). Foram selecionados seis trechos de músicas ou músicas na íntegra, com

base nos seguintes critérios (Del Ben, 1997):

1. M ú s i c a i n s t r u m e ntal ou vocal sem letra possibilitando que o

sujeito prestasse mais atenção no caráter expressivo, sem fazer associações

deste ao conteúdo verbal da música apresentada ou que prestassem atenção

somente na letra da música.

2. Variedade de gêneros possibilitando a avaliação da apreciação

musical de forma global, sem restrições de gênero. Não estabelecendo

vínculos entre a preferência musical ou as influências de gêneros culturais e

avaliação da apreciação musical como um todo.

3. Dimensões de crítica musical com bas e em três dimensões de

crítica musical – Materiais, expressão e forma. Na escolha dos trechos

musicais existiu a preocupação principal em deixar claro a variedade de

Materiais musicais presente em cada música (andamento, timbre, variações

rítmicas, variações de textura) expressão e forma, para facilitar a análise dos

sujeitos sobre as músicas ouvidas.

 49

4. Tempo de entrevista: Os trechos musicais ou músicas na

íntegra foram selecionados de modo que cada entrevista não ultrapassasse

um tempo total de 30’ de duraç ão. Cada trecho dura entre 1’ e 1’ 30 “.

Considerando o tempo previsto para a duração da entrevista, as músicas

foram cortadas, de modo a não ultrapassarem o tempo de 1’30” cada. Esse corte foi

feito baixando o volume aos poucos, ou em algum ponto, que des se ao trecho um

caráter de “fim”. Além da questão tempo, também foi observada a estrutura da

música. Os cortes foram feitos de forma a permitir que, no trecho selecionado, o

aluno pudesse perceber a forma, a estrutura da música.

E n t r e e s s e s c r i t é r i o s , s o m en t e u m n ã o f o i u s a d o n a p r e s e n t e p e s q u i s a :

“familiaridade quanto ao sistema e aos estilos musicais”. Del Ben (1997) propõe

que estes sejam familiares às crianças, devido à faixa etária, entre 6 e 14 anos, e

também em função da enculturação. A presente pesq uisa, conta com um grupo de

sujeitos com idade entre 10 e 15 anos, que tem aula de música curricular. Portanto,

na seleção do repertório optei por adicionar músicas de diferentes estilos e utilizar

músicas fora do sistema tonal. O Repertório selecionado foi o seguinte:

1. Mozart: Uma pequena Serenata noturna.

2. Altamiro Carrilho: Choro Didático nº 1

3. Anima: Can´tas mangueira – tradição oral brasileira

4. Uakty e Tabinha: Samba do Tabinha

5. Scorpions: Hurricane 2000

6. Nativos da Ilhas Salomão: Mbumbusa

 50

2.4 P r o c e d i m e n t o da entrevista

As entrevistas realizadas consistiram em questionar os sujeitos sobre os

trechos musicais ouvidos, que formam o produto de análise da presente pesquisa.

Os sujeitos foram entrevistados individualmente e, a cada um foi esclarecido como

procederia a entrevista para, posteriormente, dar início à obtenção de dados. Antes

e começar a ouvir as músicas, cada um dizia seu nome e idade, o que era

imediatamente registrado. Em seguida, começávamos a ouvir as músicas e a

buscar as info rmações pertinentes conforme os procedimentos expostos a seguir:

Foram selecionadas seis músicas, sendo cada uma ouvida por três vezes. Ao

término de cada uma das vezes os alunos eram incentivados a falar sobre a música

através de perguntas como:

“O que você pode dizer desta música?”.

“Como você poderia descrever esta música?”.

“O que você percebeu nessa música?”.

As perguntas que se sucediam a estas foram elaboradas a partir das

respostas dadas pelos sujeitos. O que caracteriza a entrevista como s e m i-

estruturada.

A duração de cada entrevista foi de aproximadamente 30 minutos. Todas

foram gravadas e posteriormente transcritas e analisadas.

 51

Durante esse processo tomei o cuidado para que não acontecesse a indução

d e r e s p o s t a s d o s s u j e i t o s a t r a v é s d a s p e rg u n t a s . C o m o p o r e x e m p l o : “ V o c ê a c h a

que essa música tem partes diferentes ou não? Preste bem atenção para perceber

isso”. Com essa pergunta poderia estar induzindo o sujeito a responder que a

música tem realmente partes diferentes, mesmo que ele não tenha percebido isso

por si só. Desta forma, teria uma resposta induzida, e a percepção do sujeito para

com essa música seria classificada em um estágio do desenvolvimento da

apreciação musical que não diria respeito ao real estágio onde se encontraria, caso

tiv e s s e r e s p o n d i d o a p e r g u n t a s e m a i n d u ç ã o d o i n v e s t i g a d o r . I s s o c a u s a r i a u m a

incredibilidade com relação os resultados alcançados pela pesquisa. Por isso,

m a n t i v e a a t e n ç ã o n e s s e f a t o r d u r a n t e e n t r e v i s t a , c o n s i d e r a n d o -o e s s e n c i a l p a r a o

ê x i t o d o s r e s u l t a d os a l c a n ç a d o s .

2.5 Análise dos dados

As respostas dos alunos às músicas ouvidas, coletadas na entrevista,

foram transcritas, analisadas e classificadas.

Inicialmente, para a análise e classificação das respostas foram usados os

critérios de avali ação musical ampliados por Del Ben (1997); em seguida, optei por

utilizar os Tipos de Resposta que, conforme explicado no capítulo II, foram

sugeridos por Del Ben (1997) para facilitar a compreensão das respostas dos

sujeitos de sua pesquisa.

 52

Parti então, para a análise das respostas utilizando os Tipos de Resposta de

Del Ben (1997). Todas as respostas foram analisadas e classificadas com base nesse

referencial de análise (ver exemplos no anexo 1).

Essa etapa da pesquisa contou também com a participação de um

investigador independente, que analisou e classificou cada uma das respostas

utilizando o mesmo processo de avaliação seguido por mim. A escolha desse

investigador se deu por este ser um profissional com conhecimento e experiência

n a á r e a d e a v a l i a ç ã o da a p r e c i a ç ã o m u s i c a l s e g u n d o o r e f e r e n c i a l t e ó r i c o d e s t a

pesquisa. As respostas foram comparadas e discutidas individualmente,

assegurando a credibilidade dos resultados obtidos com a análise.

O passo seguinte foi discutir os resultados encontrados, com re lação a cada

um dos Tipos de Resposta. Em seguida, os resultados foram relacionados com os

critérios de avaliação da apreciação musical. Por meio dessa classificação, tornou-

se possível à compreensão do nível de desenvolvimento da apreciação musical, em

cada uma das respostas dos sujeitos.

 53

CAPÍTULO IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO D O S D A D O S

Para avaliar os Tipos de Resposta e os níveis de desenvolvimento da

apreciação musical dos sujeitos da pesquisa, parti da análise de dados,

fundamentada nos critérios de desenvolvimento musical ampliados por Del Ben

(1997) e nos Tipos de Resposta criados por Del Ben (1997).

Como foi exposto no capítulo III, para classificar as respostas dos sujeitos, Del

Ben (1997) analisou e agrupou todas as respostas em função de a l g u m as

similaridades. Em cada resposta a autora fez uma diferenciação entre o que o

sujeito ouve e como ele ouve a música e assim, classificou as respostas dos sujeitos

em diferentes “Tipos de Resposta”.

Na presente pesquisa, a análise foi iniciada a partir das respostas fornecidas

p e l o s s u j e i t o s n a e n t r e v i s t a s e m i-e s t r u t u r a d a . I n i c i a l m e n t e , c o n f o r m e e x p o s t o n o

capítulo III, utilizei os critérios de avaliação musical ampliados por Del Ben (1997)

e, em seguida, os Tipos de Resposta de Del Ben (1997).

A classifi cação das respostas encontradas teve como princípio básico

considerar o mais alto nível atingido pelo sujeito dentro de cada uma das fases dos

critérios de avaliação ampliados, como sugere Del Ben (1997). Ou seja, em cada

r e s p o s t a d o s u j e i t o o b s e r v a -s e q u e o p r o c e s s o é c u m u l a t i v o . P o r e x e m p l o , a o o u v i r
 54

a m ú s i c a o s u j e i t o s e r e f e r e a e l a d a s e g u i n t e f o r m a “e l a t e m b a s t a n t e p a r t e s , a s s i m ,

porque... o som é baixinho e depois vai aumentando umas partes. Parece um forrozinho,

mas depois fica um samba, daí, entra o pandeiro. Tem flauta, e chocalho também, acho que

t e m v i o l i n o . . . é u m a m ú s i c a b e m a g i t a d a e l e g a l , g o s t e i d e l a ” . P e r c e b e-s e , n e s s a f a l a , q u e

o sujeito passa por todas as fases de desenvolvimento, desde a fase sensorial até o

n í v e l m a i s a l t o d e s u a c o m p re e n s ã o d a m ú s i c a o u v i d a . E l e p a s s a p e l a f a s e

S e n s o r i a l , q u a n d o d i z q u e g o s t o u d a m ú s i c a , p o r e x e m p l o , “acho ela [ a m ú s i c a ]

legal”. Entra na fase Manipulativa, descrevendo os instrumentos que compõem a

m ú s i c a , e , a i n d a d e n t r o d e s s a f a s e , v a i u m p o u c o m a i s lo n g e , o b s e r v a n d o q u e a

m ú s i c a t e m p a r t e s d i f e r e n t e s ; a s s i m , c o m e ç a a c o m p r e e n d e r o d i s c u r s o m u s i c a l 5.

4.1 Respostas do Tipo I

Modo de Audição: Global

Dimensão de compreensão musical: Materiais (Del Ben, 1997).

Na análise e classificação realizada em min ha pesquisa, entre os sujeitos

pertencentes a 5 ªsérie, não foi encontrada nenhuma resposta relacionada a esse

Tipo de Resposta. Já entre os sujeitos pertencentes à 7ª série, uma resposta foi

classificada como pertencente ao Tipo de Resposta I, ou seja, 2,77% do total, como

apresenta o gráfico 2. O sujeito responde a música da seguinte forma: “não consegui

perceber nada... não sei se é piano ou não”. Q u a n d o i n d a g a d o s o b r e o q u e p o d e r i a

5
N o a n e x o 1 , e n c o n t r a m- s e o u t r o s e x e m p l o s d a s r e s p o s t a s d o s s u j e i t o s c o n f o r m e
 55

dizer sobre a música eles responde que “ela é legal, os instrumentos tocam tudo junto o

t e m p o t o d o , s e i l á . . . é u m a m ú s i c a f a m o s a ” .Q u a n d o o s u j e i t o d i z q u e a c h a a m ú s i c a

legal ele está fazendo um julgamento de valor pessoal da música. E fica visível sua

impressão geral sobre a mesma, no momento em que ele afirma que os

instru m e n t o s t o c a m j u n t o s o t e m p o i n t e i r o .

Na análise das respostas do Tipo I, o baixo índice encontrado (0% na 5ª série

e 2,77% na 7ª), era um resultado já esperado, isso porque, esses alunos têm aula de

música curricular na escola,ou seja, têm um contato esta belecido com a música.

Gráfico 2 – Tipo de Resposta I

70

60

50

40 5 Série

7 Série
30

20

10

0
Tipo I T i p o I I Tipo III T i p o I V

cada Tipos de Resposta.

 56

4.2 Respostas do Tipo II

Modo de Audição: Discriminatória ou diferenciada.

Dimensão de compreensão musical: Materiais (Del Ben, 1997).

Nesse Tipo de Resposta muita s das características do tipo I se mantém,

p o r é m , o a l u n o p a s s a a d e s m e m b r a r o d i s c u r s o m u s i c a l . A a u d i ç ã o t o r n a -s e

diferenciada e o aluno passa a ter consciência dos diferentes timbres.

Com relação à 5ª série, foram encontradas 23 respostas classificadas como

pertencente ao Tipo de Resposta II, somando 63,88% do total, como mostra o

gráfico 3. Para análise mais detalhada, selecionei algumas respostas: “ela tem

pandeiro, acho que tem violão, tem um instrumento que aparece em baixo e fica no fundo...

parece umas madeiras, umas rodas de madeira, uma maior e vai diminuindo o tamanho...

ele fica tocando o tempo todo”. Nesta resposta fica clara a percepção do sujeito com

relação aos instrumentos musicais usados, a descrição dos instrumentos e também

a distinção de um instrumento específico no meio de uma massa sonora, quando o

s u j e i t o d i z q u e o i n s t r u m e n t o “ a p a r e c e n o f u n d o ” e “ t o c a o t e m p o t o d o ”. E s s a é u m a

das características mais presentes nas respostas dos sujeitos de Tipo de Resposta II.

E m u m a s e g u n d a R e s p o sta, fica clara a distinção dos instrumentos usados na

m ú s i c a e a p e r c e p ç ã o d e s o n s d e t e r m i n a d o s : “a p a r e c e u uns instrumentos como

chocalho, tambor, assim, e. tipo um barulho como se fosse uma lata batendo na outra”. A

próxima selecionada torna possível a p ercepção do sujeito quanto à intensidade da

música quando diz: “tem uns pedaços que são mais altos outros mais baixos... assim do
 57

volume, uma parte o som é mais baixinho e no outro pedaço é mais alto”. Em uma outra

resposta, o sujeito faz menção ao estilo d a m ú s i c a q u a n d o d i z : “... é um tipo de rock”.

Quando indagado a justificar sua resposta ele o faz através dos Materiais Musicais

dizendo que: “por causa da bateria e da guitarra, elas tocam assim, um som de rock”.

Com relação à 7ª série, foram encontradas também 23 respostas classificadas

como pertencente ao Tipo de Resposta II, ou seja, somando também 63,88% das

respostas, como apresenta o gráfico 3. Para análise detalhada, selecionei algumas

respostas: “ela tem flauta transversal, pandeiro, acho que tem violão”. Fica clara a ênfase

nos instrumentos musicais. Em uma segunda resposta podemos perceber que o

sujeito percebeu a música já não mais de uma forma global, mas desmembrando o

discurso em partes, como podemos perceber em sua fala: “percebi que... r e p et e

bastante partes da melodia, assim... tem bastante partes que se repetem”. Na terceira

resposta, podemos perceber que o sujeito percebe a música também da mesma

forma que no exemplo anterior, dando ênfase aos materiais musicais: “... tem uns

trechos que são diferentes... quando muda os trechos acontece assim... muda os

instrumentos. Mas alguns, outro não “. A próxima fala exemplifica a tentativa do

s u j e i t o d e i d e n t i f i c a r o g ê n e r o d a m ú s i c a : “É u m a m ú s i c a c l á s s i c a . . . e u a c h o . . . p e l o

e s t i l o d e l a a s s i m ” P e r c e b e -s e q u e s u a t e n t a t i v a d e j u s t i f i c a r a r e s p o s t a é c i r c u l a r , o u

seja, ele não consegue, através de seu discurso, encontrar uma justificativa para sua

afirmação.

O índice de respostas no Tipo II, somando 63,88% em cada série, mostrou

q u e g r a n d e p a r t e d a s re s p o s t a s , t a n t o d e 5 ª q u a n t o d e 7 ª s é r i e , f o r a m c l a s s i f i c a d a s
 58

nesse Tipo de Resposta. Isso sugere que, os níveis de desenvolvimento da

apreciação musical dos sujeitos estudados nessa pesquisa, estão relativamente

próximos.

Gráfico 3 – Tipo de Resposta II

70

60

50

40 5 Série

7 Série
30

20

10

0
Tipo I Tipo II Tipo III T i p o I V

4.3 Respostas do Tipo III

Modo de Audição: Linear.

Dimensão de compreensão musical: Materiais (Del Ben, 1997).

O modo de audição passa a ser Linear. Ou seja, o aluno passa a acompanhar o

d i s c u r s o m u s i c a l à m e d i d a q u e e l e a co n t e c e n o t e m p o e p a s s a a p e r c e b e r a

dinâmica e as variações de intensidade.

Com relação à 5ª série, foram encontradas 12 respostas classificadas como

pertencente ao Tipo de Resposta III, somando 33,33% do total, como pode ser

observado no gráfico 4. Para uma análise mais detalhada selecionei algumas

 59

repostas: “Eu percebi que ela começa alto, depois vai baixinho, depois aumenta de novo e

termina baixinho... assim, tem um trecho que é bem alto, depois vem outro que fica

baixinho, e assim vai, depois termina baixinho ”.Nessa resposta, fica clara a percepção

do sujeito com relação às variações de dinâmica na música. Na resposta seguinte, o

sujeito também deixa clara sua percepção da dinâmica e da intensidade na música

ouvida: “Essa música tem um ritmo forte... assim por causa dos instrumentos, é pesado...

parece de filme de ação, de coisa bem rápida. Tem um tipo de flauta no começo e aí vai vindo

à bateria e os sons vão ficando mais fortes”. Na terceira resposta selecionada, é fácil

p e r c e b e r a l i n e a r i d a d e n o d is c u r s o d o s u j e i t o , c o m o e l e f o i a c o m p a n h a n d o a

música de acordo com o que acontecia nela, relatando cada uma das partes. “ tem

uma hora que ela [ a música] faz uma parte inteira bem grande. Ela para uma hora...daí

começa tudo outra vez igual como se fosse começar de novo....e tem umas parte que ficam

repetindo sempre”.

Na 7ª série, foram encontradas 11 respostas no Tipo de Resposta III, o que

soma 30,55% do total de respostas, como pode ser visto no gráfico 4. Selecionei

algumas respostas que podem explicar a presente classificação, feita por mim. Na

primeira resposta, o sujeito descreve o discurso musical como ele vai acontecendo,

ou seja, ele vai acompanhando o desenrolar da música: “Ela começa com um

i n s t r u m e n t o , d e p o i s v e m m a i s u m , e m a i s u m , e m a i s u m ai n d a . . . e d e p o i s é q u e e n t r a m

todos os instrumentos tocando juntos. Toca uns quatro ou cinco juntos. É... ela tem umas

paradas assim...’tam tam’ e daí depois ‘tum tum’ e daí continua assim, depois de um

tempinho começa tudo junto e daí termina a música”. Na próxima resposta, o sujeito
 60

também demonstra sua compreensão a respeito do discurso musical

d e s m e m b r a n d o -o e m p a r t e s : “ E l a t e m a s s i m . . . n o c o m e ç o e n o f i n a l e l a p a r e c e u m

samba, com muitos instrumentos assim de percussão. E no meio ela parece uma música de

carnaval. É samba também né, mas é diferente, é mais carnaval... Os instrumentos entram

assim, aos poucos, cada um de uma vez até que ficam todos juntos. Daí tem uma parada e

começa o samba tipo de carnaval e daí depois dá uma parada e volta o outro samba”. N a

próxima resposta, o sujeito demonstra claramente sua compreensão com relação à

linearidade do discurso musical, associando também as variações de dinâmica e

intensidade na música: “... tem primeiro assim, só percussão, depois entra a percussão

com a flauta, acho que é flauta. Daí, depois já entra a guitarra com a bateria... tem um

monte de partes diferentes... No começo assim é calminho. Tem uma parte que já é mais

agitada e depois vem outra que já é mais agitada ainda, assim”.

No Tipo de Resposta III (assim como no Tipo II) os números mostram que o

nível de desenvolvimento da apreciação musical dos sujeitos dessa pesquisa, tanto

de 5ª como de 7ª série, ficou também equilibrado. Ou seja, mostra a proximidade

entre os sujeitos pesquisados, não tendo muita relação com a série à que cada um

pertence.
 61

Gráfico 4 – Tipo de Resposta III

70

60

50

40 5 Série

7 Série
30

20

10

0
Tipo I Tipo II Tipo III T i p o I V

4.4 Respostas do Tipo IV

Modo de Audição: Discriminatória ou diferenciada e/ou Linear.

Dimensão de compreensão musical: Expressão (D el Ben, 1997).

O diferencial é o foco na dimensão expressiva da música, o aluno passa a

r e c o n h e c ê -l a , e e l a p a s s a a s e r u m a f o r m a d e o a l u n o s e r e l a c i o n a r c o m o d i s c u r s o

musical. O aluno também passa a fazer associações com situações não musicais e

s e n t i m en t o s e s t a b e l e c e n d o u m a r e l a ç ã o d e c a r á t e r c o m a m ú s i c a .

Com relação à 5ª série, foi classificada somente uma resposta como

pertencente ao Tipo de Resposta IV, o que corresponde a 2,77% do total, como

mostra o gráfico 5. Nessa resposta, o sujeito associa o discurso musical com uma

s i t u a ç ã o n ã o m u s i c a l r e l a c i o n a n d o -a a o c a r á t e r d a m ú s i c a : “ A h ! E l a p a r e c e n u m m a t o
 62

assim, numa floresta, uma coisa assim, caminhando, é estranho. Parece que, tipo... que está

num mato andando. [ela tem] assim... um ‘tuuuum’bem grave, que parece um apito, um

vapor... Um barulho mais grave assim, tipo um ritmo que não pára”.

Com relação à 7ª série, foi classificada também uma resposta como

pertencente ao Tipo de Resposta IV, ou seja, também somando 2,77% do total de

r e s p o s t a s , c o m o está disposto no gráfico 5. Nela, o sujeito também associa o

discurso musical a uma situação não musical para descrever o caráter da música e

as mudanças que ocorrem durante o discurso musical, com relação ao caráter: “Ela

p a r e c e d e f i l m e . . . b e m n o c o m e ç o pa r e c e u m f i l m e d e g u e r r a , a s s i m , t á c o m e ç a n d o a g u e r r a ,

aí parece que depois vem a ação, agitação, correria, fica uma ação”. E quando é indagado

sobre o que caracteriza essa “ação” na música, ou seja, a mudança no caráter, ele

responde da seguinte forma: “é quando muda a música, depois do começo que é lento e

parece o começo da guerra, tudo mais parado, entende, daí a música fica mais forte e mais

rápida e começa a ação toda, quando a música vai ficando rápida”. Com essa explicação, o

s u j e i t o d e i x a c l a r o , po r m e i o d a d e s c r i ç ã o d e u m a s i t u a ç ã o n ã o m u s i c a l , s u a

percepção com relação às variações de dinâmica e caráter da música.

Nas respostas do Tipo IV, existe também um paralelo entre as duas séries,

porém, em porcentagens menores. Nas duas séries, o percentu al foi de 2,77%.

Como pode ser observado no gráfico 5.

Esse resultado me surpreendeu. Principalmente no que diz respeito aos

sujeitos da 7ª série, que têm música curricular já á três anos. É possível dizer que
 63

esses números apontam para uma deficiência nas atividades realizadas em sala de

aula com relação à apreciação musical.

O Tipo de Resposta IV foi o nível mais alto alcançado entre as respostas dos

sujeitos, considerando os cinco Tipos de Respostas sugeridos por Del Ben (1997).

Gráfico 5 – Tipo de Resp o s t a I V

70

60

50

40 5 Série

7 Série
30

20

10

0
Tipo I Tipo II Tipo III T i p o I V

F a z e n d o u m a a n á l i s e d a s d u a s s é r i e s , p e r c e b e -s e q u e e x i s t e u m p a r a l e l o c o m

relação aos Tipos de Resposta encontrados em ambas, pois as diferenças de

percentual são mínimas. Como pode ser observado no gráfico 6.

Grá fico 6 – Percentual de respostas encontradas nas duas séries:

 64

70

60

50

40 5 Série

7 Série
30

20

10

0
Tipo I T i p o I I Tipo III T i p o I V

4.5 As fases do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical

É importante salientar que os Tipos de Resposta contemplaram as fases da

Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick (1988). Na presente pesquisa,

como já pôde ser observado na análise dos Tipos de Resposta, foram encontradas

respostas que contemplam as fases Sensorial, Manipulativa, e Expressão Pessoal.

N a f a s e s e n s o r i a l o p e r c e n t u a l f o i de 2 , 7 7 % e n t r e a s r e s p o s t a s d a 7 ª s é r i e e

entre as respostas da 5ª série, nenhuma foi contemplada na fase sensorial.

Na fase Manipulativa, o percentual foi de 97,22% das respostas para a 5ª série

e 94,44% para a 7ª série. Esse número mostra que grande parte das respostas foi

classificada nessa fase do desenvolvimento musical.

Na fase Expressão Pessoal, o percentual de 2,77% entre as respostas, foi o

mesmo nas duas séries.

 65

Essas informações são expostas no gráfico 7.

Gráfico 7 - Respostas dos sujeitos quant o às fases da Espiral de Desenvolvimento Musical

100

90

80

70

60

50 5ª Série

40 7ª série

30

20

10

0
Sensorial Manipulativa Expressão
Pessoal
 66

CONCLUSÃO

Através dessa pesquisa, pude perceber que, a avaliação com base em

critérios, possibilita a análise das respostas dos sujeitos, permitindo a classificaç ão

nas fases e estágios da Espiral de Desenvolvimento Musical, em que o sujeito está

operando.

Os resultados desta pesquisa mostram que, através da utilização desses

critérios de avaliação, é possível analisar e classificar os níveis de desenvolvimento

m u s ical dos alunos na apreciação musical, sendo que esse, foi o objetivo proposto.

Também é possível perceber a importância do uso de critérios de avaliação

do desenvolvimento musical, possibilitando a reorganização do planejamento

didático. Isso permitiria um redirecionamento da prática docente, sempre com

vistas a favorecer o desenvolvimento cognitivo do aluno e com isto sua

aprendizagem. Como aponta De Lazzari (2002), caberia ao professor:

...organizar os desafios que poderão ser apresentados aos alunos,

intencionando provocar neles, desequilibrações/reequilibrações sucessivas,
c o m v i s t a s a p r o p i c i a r- l h e s c o n d i ç õ e s p a r a a c o n s t i t u i ç ã o / r e c o n s t i t u i ç ã o d e
estruturas de assimilação que possibilitem o exercício, cada vez mais
r e f i n a d o , d e a b s t r a ç õ e s r e f l e x i o n a nt e s ( D E L A Z A R I , J o a n a S . , 2 0 0 0 , p . 6 ) .

Em todos os Tipos de Resposta, foi possível perceber uma proximidade de

resultados entre os sujeitos de 5ª e 7ª série. Esse paralelo foi surpreendente, uma

 67

vez que os sujeitos da 5ª série têm aula de música curricular desde o início de 2003,

enquanto que os sujeitos da 7ª série têm música curricular desde a 5ª série. Até o

momento da análise de dados, uma das hipóteses desta pesquisa era a de que os

alunos de 7ª série alcançariam níveis superiores de desenvolvimento da

apreciação, justamente por terem aula de música há mais tempo. Isso me levou à

formulação de uma outra hipótese: de que a apreciação musical não esteja sendo

trabalhada nas aulas de música, como afirma Swanwick (2003), com o objetivo de

“ouvir em audiência” e criar nos alunos a habilidade de crítica musical. Mas, para

comprovar essa hipótese, outro estudo poderia ser elaborado, com uma amostra

maior e com o objetivo de avaliar as atividades de apreciação realizadas na sala de

aula.

Entre o repertório selecionado, uma das músicas não usa o sistema tonal. E,

é interessante ressaltar que os sujeitos perceberam essa diferença. Muitos a

c l a s s i f i c a r a m c o m o s e n d o “m ú s i c a d e Í n d i o ” , “ m ú s i c a d e F l o r e s t a ” o u a i n d a c o m o

“uma música diferente das outras”. Entre as músicas escolhidas, somente duas eram

conhecidas pela maioria dos alunos, porém, não observei diferença significativa

quanto às músicas conhecidas e às desconhecidas. Os elementos musicais

percebidos por eles foram praticamente os mesmos em ambas. Como po de ser

observado em alguns exemplos no anexo 1.

É importante ressaltar que esses resultados têm sua validade somente para a

amostra selecionada, devido ao fato de a pesquisa ter sido realizada com uma

p e q u e n a a m o s t r a , f r e n t e a o n ú m e r o e l e v a d o d e a l u n o s , p er t e n c e n t e à s s é r i e s
 68

estudadas. Em um estudo mais amplo, os percentuais encontrados poderiam ser

diferentes. Até mesmo com a mesma amostra, os resultados alcançados podem ser

diferentes, dependendo da metodologia e instrumentos utilizados para a coleta de

d ados (tipo de entrevista, repertório selecionado) e análise.

A realização desta pesquisa foi muito importante para a construção de

m i n h a p r á t i c a p r o f i s s i o n a l c o m o E d u c a d o r a M u s i c a l . P o s s i b i l i t o u -m e c o m p r e e n d e r

a importância da avaliação na aula de música, e, mais importante ainda, a

compreender a importância da utilização de critérios, na avaliação do

desenvolvimento musical do aluno.

A minha preocupação com o processo avaliativo na sala de aula aumentou

na medida em que fui percebendo sua complexidade e importância.

Assim, pude concluir que, a utilização de critérios de avaliação é importante

no planejamento das aulas, na relação aluno x professor, na avaliação de minha

própria prática docente. E pode, além disso, fornecer subsídios necessários para

disc utir as propostas curriculares apresentadas pelas instituições escolares.

Por meio de minha pesquisa pude concluir que os critérios de avaliação do

Modelo Espiral podem contribuir para que alunos e professores estabeleçam um

d i á l o g o a p o i a d o e m b a s e s s ó l i d as e m u s i c a i s . C e r t a m e n t e , p o d e r e m o s c o n d u z i r

melhor o processo pedagógico se tivermos alguma referência mais concreta do

percurso de crescimento musical, conforme aponta Del Ben (1997). Até mesmo os

alunos podem se localizar dentro deste processo com maior clareza,

compreendendo melhor seu próprio desenvolvimento musical.

 69

Os critérios de avaliação fundamentados na natureza da experiência musical

são considerados como uma prática eficaz no processo de avaliação em música.

P o r t a n t o , é i m p o r t a n t e c o n h e c ê -l o s e a p r e n d e r a u t i l i z á -l o s n a s a u l a s , c o m o f o r m a

de auxiliar a prática educativa.

Outras pesquisas referentes à avaliação na educação musical poderiam ser

desenvolvidas com o objetivo de ampliar a compreensão dos professores de

música, quanto aos processos avaliativos, os critérios existentes e as teorias em que

e s s e s s e b a s e i a m , d e f o r m a a u t i l i z á -l o s n a s a l a d e a u l a .

Nessa pesquisa pude verificar em que níveis da espiral de Desenvolvimento

musical os sujeitos estão operando. O que foi o objetivo central da pesquisa. O

passo seguinte a esse seria de organizar um planejamento que pudesse contribuir

para a ampliação do conhecimento musical de cada um dos sujeitos. Porém,

devido ao curto prazo de tempo e por não ter sido uma pesquisa realizada no

ambiente da sala de aula, essa etapa não seria possível. Assim, entendo que posso

recomendar um estudo longitudinal, visando a uma aplicação dos critérios de

avaliação da apreciação musical. Conseqüentemente, novas análises poderiam ser

feitas na tentativa de se buscarem outros procedimentos pedagógicos, certamente,

tendo como ponto de partida, informações mais concretas sobre o real nível de

desenvolvimento musical dos alunos. Com isto, percebo que posso estar

c o n t r i b u i n d o n o p r o c e s s o d e u m a r e -s i g n i f i c a ç ã o d o t r a b a l h o d o c e n t e n a e d u c a ç ã o

musical.
 70

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Liane; SOUZA, Jusamara. (org.) Avaliação em música: reflexões e práticas. São

P a u l o , M o d e r n a , 2 0 0 3 . p . 4 1 -5 0 .

SWANWICK, Keith. Ensinando Música Musicalmente; tradução de Alda

de Oliveira e Cristiane Tourinho. São Paulo, Moderna: 2003.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais – A

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VASCONCELOS, E.M. Complexidade e pesquisa interdisciplinar.

Petrópolis, Vozes, 2002.
 73

ANEXOS

A n e x o I – E n t r e v i s t a s e m i -e s t r u t u r a d a – E x e m p l o s d o s T i p o s d e

Resposta categorizados.

Respostas da 5ª Série

Tipo de Resposta II

Sujeito I – 11 anos

Música 1:

Notei que tem muito violino assim, é...eles tocando. Ela é composta por

m u i t o s i n s t r u m e n t o s . A h ! E l a t e m v á r i a s p ar t e s d i f e r e n t e s , n ã o é t o d a i g u a l ,

daí vai mudando os instrumentos, uns mais baixos outros mais altos, os

trechos.

Música 3:

Ela tem vários instrumentos também. Como...sino é...violão, violino, gaita,

várias coisas. Os instrumentos estão sempre iguais, não muda muito.

Sujeito 2 – 12 anos

Música 2

Ela tem é... violino tem... não sei se tem violoncelo. E tem, ai esqueci o nome

agora da...tipo aquele pauzinho comprido que bate um no outro que a

professora mostrou na sala. Parece que ta tocando ali.Isso é, clavas.

 74

Chocalho também. É... que...essa daí é mais aguda, tem umas partes mais

agudas que a outra, a primeira... e tem mais instrumentos.

Tem uns instrumentos nela que dá pra ouvir mais que na outra, a outra os

instrumentos são todos juntos e meio baixos e essa é mais separado, dá pra

perceber mais.

Sujeito 4 – 11 anos

Música 3:

Eu percebi que tem um triângulo, tem flauta e acho que tem violão ou

violino, uma coisa assim...é...ela tem a flauta que fica tocando o tempo todo

e os outros instrumentos que às vez es tocam.

Sujeito 5 – 11 anos

Música 3:

Ah, ela tem um triângulo, não é muito rápida, é mais devagar assim, né. E

os sons são mais ou menos graves, é...não são tão agudos como nas outras

m ú s i c a s . E l a t e m v á r i o s i n s t r u m e n t o s m i s t u r a d o s n é . T e m a f l a u t a j u n to o

triangulo e também tem um tipo de um violino ou violoncelo, não sei bem.

Sujeito 6 – 10 anos

Música 1:

Ela tem um ritmo legal, é tipo uma valsa, assim...esse tipo de música. só

isso. É...ela é usada com bastante instrumentos musicais, as pessoas que

estão tocando sabem tocar bem ela. Pra fazer essa música certamente são

bem treinados, são coisas difíceis... bem rápidas, só isso.

 75

Música 6:

Eu não sei muito bem o que é esse instrumento que toca. Parece um oboé,

uma coisa assim. Mas é de sopro.

Ela parece uma música de índio, uma coisa assim. É uma música bem

diferente das outras, parece que tem violão, mas eu não sei bem.

Tipo de Resposta III

Sujeito 3 – 11 anos

Música 1:... ela começa alto, depois vai baixinho, depois aumenta de novo e

termina

baixinho.É um trecho é bem alto, depois tem outro que fica baixo, e assim

vai, depois termina baixo... os instrumentos...assim, no começo toca alguns e

depois tem outros junto. Mas não sei dizer qual. Só que tem mais

instrumentos depois mais pra frente na música.

Música 6:

É... Só flauta tocando. E tem uma hora que ela faz uma parte inteira bem

grande, só o mesmo som, assim igual. Ela para uma hora...daí começa tudo

outra vez igual como se fosse começar de novo. Tem uma flauta que é

fininha, o som dela é bem agudo...o final dela é que parece assim baixinho.

Tem o começo, e tem também umas partes assim que ficam repetindo assim

e... é uma música bem diferente.

Sujeito 5 – 11 anos
 76

M ú s i c a 1:

É uma música aguda, assim né...com vários instrumentos de corda.

É uma música onde ninguém canta, que só tem instrumentos. Eles tocam os

instrumentos forte e de repente vai diminuindo. Os instrumentos também

vão entrando de pouco em pouco.

Assim oh...ta tocando um, daí logo em seguida toca o outro e vai indo vai

indo até que todos os instrumentos fiquem tocando juntos.

Tipos de Resposta IV

Sujeito 2 – 12 anos

Música 6:

Essa música parece assim, mais...instrumentos de sopro assim. Não sei e

atrás fica um tipo um Tuuuum assim, Um barulho mais grave assim, tipo

um ritmo que não para. Assim, um tuuuuuum bem grave, que parece um

apito um vapor uma coisa mais rápida saindo.

Ah! Ela parece num mato assim, numa floresta, uma coisa assim,

caminhando, é estranho. Parece que, tipo...é isso, que ta num mato na

floresta andando.
 77

Respostas da 7ª Série

Tipo de Resposta I

Sujeito 2 – 12 anos

Música 1:

Eu não consegui perceber nada. Ah, eu não sei como é o nome daquilo ali,

não sei se é piano ou não. Ela é legal. Os instrumentos são os mesmos

sempre, e toca tudo o tempo todo, junto... é uma música famosa.

Tipo de Resposta II

Sujeito 1 – 15 anos

Música 3:

É flauta doce, tem violino, acho que tem piano, mas não sei bem. Tem

agogô. O ritmo fica igual o tempo todo, tem o mesmo ritmo sempre.

E l a t e m m u i t o s i n s t r u m e n t o s t o c a n d o j u nt o . . . é . . . p o s s o o u v i r d e n o v o ?

Percebi agora melhor assim que...repete bastante partes da melodia. Tem

bastante coisas iguais que se repetem. É isso. Não tem mais nada.

Música 6:

Parece instrumentos caseiros. A música parece indígena. Tem o som

parecido com a flauta, mas é difícil, não conheço esse instrumento. Só sei

que é de sopro. É uma música bem lenta, calma, tem bastante notas agudas,

daí tem lá uma parte que fica um fundo como se fosse um baixo bem grave,
 78

s ó q u e n ã o s e i d i z e r c o m o é . E s s a e s t á d i f í c il , é m u i t o d i f e r e n t e , n ã o c o n h e ç o

os instrumentos.

Sujeito 2 – 12 anos

Música 4:

Tem tambor, parece que tem umas latas, tem bateria, chocalho, tem uns

trechos que são diferentes.

Tem umas paradas e daí faz umas coisas diferentes. acho que é isso.

É . . . q u an d o m u d a o s t r e c h o s a c o n t e c e a s s i m . . . m u d a o s i n s t r u m e n t o s ,

alguns, outros não. entra a bateria diferente...a batida. o som abaixa e

aumenta a velocidade...

Música 6:

É uma música de instrumentos de sopro...

t a m b é m é u m a m ú s i c a l e n t a e t e m u n s i n s t r u m e n to s q u e e u n ã o c o n h e ç o .

São diferentes, só sei que são de sopro, mas não sei qual é.

Ah! Parece que é uma música de índio...não sei.

Sujeito 5 – 13 anos

Música 1:

Eu já ouvi essa música antes. Eu acho que é um tipo de música de ópera,

sabe. É...tem violo ncelo, violino e no fundo acho que tinha uns

instrumentos de sopro...

Assim...tem partes que ela é mais grave, outras mais agudas e daí tem umas
 79

que eles tocam bem baixinho e outras mais alto.

Música 2:

Ela é um sambinha, né. E usa instrumentos de sopro. Assim, pandeiro,

chocalho, essas coisas...tem violão também, ou um outro instrumento tipo

violão que faz assim...um dedilhado. E é uma música assim, mais antiga.

Música 6:

É a mais lenta da todas as que eu ouvi. Ela parece que tem aquela flauta tipo

d a H ol a n d a , q u e t e m u m s a c o , s a b e . E u a c h o q u e t e m t a m b é m f l a u t a

transversal e...

Ela é assim tipo uma música de Índio. Tem um som diferente, tem um

instrumento assim que tem um som mais agudo, mas não sei identificar

qual é. Mas todos os instrumentos são de sopro, isso eu percebi.

Ela é diferente das músicas que a gente ouve assim todo dia. E eu achei ela

bem legal também.

Sujeito 6 – 13 anos

Música 3:

Ah! Essa tem vários instrumentos diferentes que eu percebi, mas eu

consegui escutar bem foi o triângulo.

Eu sei que tem muitos instrumentos, mas eu não consigo ouvir separado,

sabe, assim e dizer qual é o nome e mostrar onde toca. Entende?

Bom...ela tem flauta, violino, que eu escutei agora, e também que ela é bem

alegre assim, dá pra dançar.

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De diferente que eu percebi só tem o chocalho...e mais nada.

Tipo de Resposta III

Sujeito 3 – 12 anos

Música 3:

Essa eu percebi que tem bastante partes, assim que eu acho que tem né.

Porque o som é assim baixo, depois vai aumentando umas partes, parece ser

assim um forrozinho assim, e depois fica mais para um samba, daí entra o

pandeiro. Tem outros instrumentos também.

É tem, flauta eu acho, é tem flauta. Pandeiro acho que chocalho também. Eu

também acho que tem violino e...só isso.

Assim, eu não percebi muita coisa diferente, ela é uma música bem agitada e

legal. Gostei dela.

Música 5:

Essa é bastante, até demais agitada, porque...tem primeiro assim só uma

percussão, depois entra a percussão com a flauta, acho que é flauta. Daí

depois já entra a guitarra com a bateria...tem um monte de partes

diferentes. É, e que começa assim, calminho tem uma parte que já é mais

agitada e depois vem outra que já é mais agitada ainda, assim.

Sujeito 6 – 13 anos
 81

Música 4:

E l a t e m a s s i m . . . n o c o m e ç o e n o f i n a l e l a p a r e c e u m s a m b a . C om m u i t o s

instrumentos assim de percussão. E no meio ela parece assim uma música

de carnaval. É samba também né, mas é diferente é mais de carnaval.

Tem o tamborim, o tambor, tem chocalho. Os instrumentos entram assim

aos poucos, cada um de uma vez até que ficam todos juntos. Daí tem uma

parada e começa o samba tipo de carnaval e daí depois dá uma parada e

volta o outro samba. Acho que é isso.

Tipo de Resposta IV

Sujeito I – 11 anos

Música 5:

É...ela tem violino, bateria. Começa com flauta, e tem um instru mento no

fundo como se fosse uma bateria baixinha. É, eu acho que é flauta no

começo, não sei bem. É acho que é flauta sim. É bem parecida assim com a

outra começa com um instrumento e vai aumentando, aumentando até que

t e m v á r i o s t o c a n d o j u n t o s , t u d o m i s tu r a d o . E l a p a r e c e u m r o c k p e s a d o ,

sabe...é que tem uns rocks mais lentos outros mais pesados e essa parece um

rock pesado, mas não no começo, só depois. Ela parece aqueles rocks que os

c a r a s f i c a m b a t e n d o e n ã o s e e n t e n d e n a d a d o q u e e l e s f a l a m , s e e l a t iv e s s e

letra não daria de entender nada. É que parece filme, mas deixa eu ouvir de
 82

novo pra ver. Assim oh!...bem no começo parece um filme na guerra, assim,

ta começando a guerra aí parece que depois vem à ação, agitação, correria,

fica uma ação. É quando m uda a música, depois do começo que é lento e

parece o começo da guerra, tudo mais parado, entende, daí a música fica

mais forte e mais rápida e começa a ação toda, quando a música vai ficando

rápida. Entendeu?
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Anexo 2 - Repertório selecionado

1. Mozart: Uma pequena Serenata noturna.

CD: O melhor dos Clássicos
Sony Music do Brasil
Tempo: 1’ 20”

2. Altamiro Carrilho: Choro Didático nº 1

CD: Chorinhos Didáticos para Flauta
Movieplay do Brasil
Tempo: 1’ 08”

3. Anima: Ca n´tas mangueira – tradição oral brasileira

CD: Anima Espiral do tempo
Sony music do Brasil
Tempo: 59”

4. Uakty e Tabinha: Samba do Tabinha

CD: Mulungu do Serrado
EMI
Tempo: 1’ 30”

5. Scorpions: Hurricane 2000

CD: Moment of Glory – Scorpions e Berliner Philharmoniker
EMI
Tempo: 1’ 21”

6. Nativos da Ilhas Salomão: Mbumbusa

Cd: Vozes do Mundo Esquecido
Ellipsis arts...
Tempo: 1’ 29”