V. Cancino, S.

Donoso

EL PROGRAMA DE INFORMÁTICA EDUCATIVA

DE LA REFORMA EDUCATIVA CHILENA:
ANÁLISIS CRÍTICO
Víctor Cancino Cancino (*), Sebastián Donoso Díaz (**)

SÍNTESIS: Se realiza una exposición de la Red Enlaces, que es el

programa de informática educativa de la reforma educativa chilena,
analizándola desde sus inicios, a comienzos de la década de los 90, hasta
nuestros días. Se describen su concepción inicial y los factores que
influyeron en su explosivo crecimiento y expansión, con sus implicaciones
en materia de equipamiento, de software y de capacitación, lo que
permitirá comprender al lector la experiencia referida en sus aspectos
medulares. A partir de ahí se revisan las etapas por las que atraviesa el
proyecto, y se identifican sus principales problemas tanto desde el punto
de vista de los directivos como de los docentes y los estudiantes, para
contrastar estos aspectos con los aportes de los que otras experiencias dan
129
129
cuenta. Es posible estimar el impacto de la Red en algunas dimensiones:
en el plano de la equidad social, ha significado una contribución relevante
en la alfabetización inicial de la población más carente de opciones en
este campo, incluyendo a padres y a la comunidad; sin embargo, en lo
educacional no hay antecedentes generalizables que demuestren las
bondades de Enlaces en cuanto a su aportación al currículo y al
aprendizaje de los estudiantes. Eso se asocia a debilidades claves,
señaladas también por la literatura al respecto, que muestran lo compleja,
lenta y costosa que es la correcta apropiación de las TIC, y lo parcial de
su incorporación por parte de los docentes en sus prácticas habituales.
A tenor de lo expuesto, es fundamental contar lo más pronto posible con
estudios que suministren resultados sólidos en los campos indicados, y,
al mismo tiempo, rediseñar el proceso de capacitación de los maestros
para que la apropiación pueda ser incrementada a una velocidad muy
superior a la actual, arbitrando las medidas para que eso ocurra pronto.

(*) Economista, con estudios de postgrado en Política Educacional, profesor de

la Facultad de Educación de la Universidad Central.
(**) Doctor en Educación, director del Programa de Magíster en Política y
Gestión Educacional del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la
Universidad de Talca.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 36 (2004), pp. 129-154

 V. Cancino, S. Donoso

SÍNTESIS: Se realiza una exposición de la Red Enlaces, que es el

programa de informática educativa de la reforma educativa chilena,
analizándola desde sus inicios, a comienzos de la década de los 90, hasta
nuestros días. Se describen su concepción inicial y los factores que
influyeron en su explosivo crecimiento y expansión, con sus implicaciones
en materia de equipamiento, de software y de capacitación, lo que
permitirá comprender al lector la experiencia referida en sus aspectos
medulares. A partir de ahí se revisan las etapas por las que atraviesa el
proyecto, y se identifican sus principales problemas tanto desde el punto
de vista de los directivos como de los docentes y los estudiantes, para
contrastar estos aspectos con los aportes de los que otras experiencias dan
cuenta. Es posible estimar el impacto de la Red en algunas dimensiones:
en el plano de la equidad social, ha significado una contribución relevante
en la alfabetización inicial de la población más carente de opciones en
este campo, incluyendo a padres y a la comunidad; sin embargo, en lo
educacional no hay antecedentes generalizables que demuestren las
bondades de Enlaces en cuanto a su aportación al currículo y al
aprendizaje de los estudiantes. Eso se asocia a debilidades claves,
señaladas también por la literatura al respecto, que muestran lo compleja,
lenta y costosa que es la correcta apropiación de las TIC, y lo parcial de
su incorporación por parte de los docentes en sus prácticas habituales.
A tenor de lo expuesto, es fundamental contar lo más pronto posible con
estudios que suministren resultados sólidos en los campos indicados, y,
al mismo tiempo, rediseñar el proceso de capacitación de los maestros
para que la apropiación pueda ser incrementada a una velocidad muy
130
130
superior a la actual, arbitrando las medidas para que eso ocurra pronto.

1. LA REFORMA EDUCATIVA CHILENA Y EL PROYECTO ENLACES

Con el nombre de «Enlaces» se representa el componente de

informática educativa de la reforma educacional chilena. Aunque inicial-
mente se le menciona como Proyecto Enlaces (1990) y más tarde como
Programa Enlaces (1995), e incluso como Red Enlaces, se trata en
esencia del mismo elemento, que va adquiriendo una progresión ascen-
dente en la propuesta de la reforma educativa, siendo identificado en el
informe sobre Chile de la OCDE (2004) como uno de los «tres componen-
tes estratégicos para cambiar las oportunidades de aprendizaje ofrecidas
por el sistema escolar». En concordancia con lo señalado, el «objetivo de
Enlaces ha sido la incorporación de las tecnologías de la informática y
comunicaciones en el sistema escolar, con el propósito de aportar al
mejoramiento de la calidad y equidad» (Hepp, 2003, p. 420).

De la importancia que la Red Enlaces (en adelante Enlaces)

tiene en este escenario de reforma caben pocas dudas, al menos en

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cuanto a recursos comprometidos en su desarrollo: «Entre 1990 y 2003,

Chile ha invertido 160 millones de dólares en la introducción de
tecnologías de información y comunicación ( TIC) en su sistema escolar.
Lo logrado se puede resumir en que el 92% de los estudiantes subven-
cionados cuenta en su escuela con una sala de computación, el 85% de
los cuales cuenta también con acceso a Internet, y el 76% de los
profesores del país ha recibido capacitación en informática educativa»
(OCDE, 2004, p. 24).

Los resultados reseñados se enmarcan en el proceso de reforma

educacional que se formaliza como tal en Chile a partir del año 1996,
pero que se entiende como el continuador lógico de las políticas
educacionales impulsadas desde 1990: «estamos transitando
críticamente desde una etapa en la que el énfasis se ponía en los
problemas de acceso y cobertura del sistema educativo, a una etapa que
enfatiza los problemas de orientación, paradigma y calidad de la educa-
ción» (Núñez, 2003, p. 33). El contenido de las políticas educacionales
impulsadas en este período (de prerreforma y también de reforma
formalizada) «tiene como propósito global responder al problema prin-
cipal del sistema escolar en la presente década: una baja calidad y la
inequidad de la distribución social de sus resultados» (Cox y González, 131
131
1997, p. 111). La reforma emplea diversos instrumentos referidos al
contexto en el cual se sitúan las políticas, pero la esencia del cambio está
en la reforma curricular (Cox, 2003ª). La reforma en curso es definida
como «un puente entre dos fases revolucionarias, la de la masificación
educacional y la de la remodelación inducida por la sociedad del
conocimiento, la globalización y las nuevas tecnologías de la información
y comunicación» (Núñez; 2003, p. 40). Este puente marca la transición
entre diversas etapas de desarrollo de las políticas, correspondiendo a
Enlaces un papel significativo en la fase de masificación de la educación,
que en algunas dimensiones no está clausurada, como en el ámbito de
la brecha digital.

El presente artículo tiene el objetivo de analizar críticamente

este componente estratégico de la reforma educativa chilena a tenor de
sus fundamentos y de sus etapas de desarrollo, revisando los resultados
consignados en las diversas evaluaciones, y, en función de ello, sugirien-
do algunas materias sobre las cuales sería importante poner mayor
atención.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 36 (2004), pp. 129-154

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1.1 LA ETAPA INICIAL: ENLACES EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

DE COMIENZOS DE LOS AÑOS 90

Si bien es imprescindible comprender que desde su origen

Enlaces estuvo incorporado a un conjunto de estrategias de cambio
educativo iniciadas en el año 1990 con la recuperación de la democracia,
a saber: P-900, Programa MECE Básica, Estatuto Docente, etc., su rol en
la reforma educativa –formalizada el año 1996– va adquiriendo poco a
poco mayor significación desde que en 1995 comienza su etapa de
masificación (García-Huidobro y Cox, 1999, p. 16).

Con el apoyo del Banco Mundial, el primer gobierno democrá-

tico impulsó desde 1991 el programa de Mejoramiento de la Calidad y
Equidad de la Educación ( MECE), referido al nivel de educación básica,
que, a poco de andar, incluyó uno adicional para la enseñanza media. «El
MINEDUC (Ministerio de Educación), a través del Programa MECE, decide
comenzar experimentando con el uso de computadores y comunicacio-
nes en escuelas básicas. Esta iniciativa fue enmarcándose gradualmente
como un nuevo componente de la reforma bajo el nombre Enlaces»
(Hepp, 1999, p. 291).
132
132
La idea surgió en un plano experimental, con una iniciativa que
se llevó a cabo entre los años 1990 y 1992, a escala reducida de una
escuela, mediante un convenio entre el Ministerio y la Pontificia Univer-
sidad Católica, cuyo primer resultado fue la constitución de un equipo de
trabajo que sentaría las bases del desarrollo posterior de Enlaces. «La
idea fue instalar gradualmente una infraestructura que ayudase a unir a
las personas y sus proyectos, a intercambiar experiencias educativas
entre si, y a reducir el aislamiento de muchas escuelas integrándolas a
una red educativa nacional» (Hepp, 1999, p. 291). En esos años de
experimentación, con la incorporación de otros centros escolares, se logró
dimensionar su potencial pedagógico y comenzó una etapa gradual de
incorporación de establecimientos de localidades más alejadas de San-
tiago. Paralelamente, la dirección técnica de Enlaces, a partir de 1993,
se asentó en una universidad de regiones, la Universidad de La Frontera,
integrando al equipo que había desarrollado su fase inicial.

En ese período de trabajo ya se había definido el programa de

acción. Por una parte, estaba el tema del equipamiento computacional,
incluyendo su instalación, puesta en marcha y posterior conexión a
Internet; por otra, el tema del software educacional, y, por último, el de
capacitación de los docentes. Todo este proceso implicó mayor comple-

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jidad en materia de gestión de Enlaces, como también de sus vínculos

con los diversos establecimientos: «En 1995 el MINEDUC, luego de
evaluar sus logros a la fecha y ante la creciente demanda de los
establecimientos educacionales por contar con tecnología computacional,
decidió comenzar una nueva etapa de expansión nacional» (Hepp, 1999,
p. 292). De esta forma, Enlaces pasó de 55 establecimientos educacio-
nales en 1994 a 473 en 1996, hasta alcanzar los 3.119 en esta etapa
de proyección (año 1998), lo que significó una expansión de 56 veces
su tamaño en ese período (Hepp, 1999, p. 293).

En el aspecto técnico implicó generar una red ad hoc, liderada

por cinco universidades más el MINEDUC, que, a su vez, se coordinaron
con otras tantas universidades para entregar el soporte en materia de
apoyo técnico al funcionamiento de la Red, de los equipos
computacionales y de la capacitación de los docentes. «El modelo de
cambio del proyecto Enlaces fue un modelo de investigación y desarrollo
que ha crecido rápidamente, basado en una estructura de apoyo que para
el año 2003 comprende 24 universidades, que capacitan profesores y
proporcionan apoyo técnico a largo plazo a cada escuela que está en el
programa Enlaces» (OCDE, 2004, p. 273).
133
133
Esta opción respondió a la creencia en el proyecto, en «los
profesores como principales agentes de cambio en el aula, y hacia ellos
enfocó su principal estrategia de entrada a las escuelas» (Hepp, 2003,
p. 421). Una segunda decisión se refirió a la creación de redes, que más
tarde se reforzaron con la posibilidad de Internet; la tercera decisión fue
comprender que los computadores eran el medio y no el fin del apren-
dizaje, razón que la llevó a centrarse en los usuarios más que en la
tecnología, lo que se reforzó con la creación de su propio software,
proceso complejo que implicó una constante actualización con diferen-
tes decisiones que se adoptaron en la fase siguiente, de las que se da
cuenta más adelante.

Las líneas temáticas que fundamentan la incorporación masiva

de Enlaces a las escuelas y sobre las cuales se busca impactar con su
accionar, son expuestas por Hepp (1999, pp. 296-297) y (2003 pp.
423-425):

• Dimensión calidad: las TIC contribuyen a mejorar los am-

bientes educativos con recursos de enseñanza-aprendizaje,
con artefactos motivadores para los alumnos, con herra-

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mientas comunicacionales y con máquinas para procesar

información. Sus principales funciones son:

— Rol pedagógico: profesores y alumnos pueden aprovechar

la creciente oferta de recursos electrónicos como mate-
rial didáctico que apoya los contenidos del currículo.

— Rol cultural, social y profesional: las redes fomentan los

vínculos personales y el intercambio de experiencias
tanto entre profesores como entre alumnos en los ámbitos
local, nacional e internacional (Hinostroza y Hepp, 1999).

• Educación para la vida: los jóvenes deben adquirir los

conocimientos y las destrezas necesarias en el uso de las TIC,
para las nuevas demandas laborales y académicas.

• Gestión: las TIC pueden mejorar la eficacia y la eficiencia de

la gestión en todo el sistema educativo:

— Rol de apoyo administrativo: como instrumento para la

modernización de los numerosos procesos administrati-
vos de los profesores y de los directivos.

• Equidad: las TIC ponen al alcance de las personas una gran 134
134
variedad y calidad de recursos y de servicios educativos,
independientemente del lugar donde éstas se encuentren.

Dos aspectos mencionados en el trabajo de Hepp (1999, pp.

296-297) no son tomados en cuenta en su informe del año 2003, a
saber:

• Integración gradual y asistida de la informática en la cultura

escolar.

• Integración curricular: integrar la informática educativa

desde los objetivos y desde las actividades contempladas en
los planes y programas que deben desarrollar los profesores
en el aula.

1.2 LA MASIFICACIÓN DE ENLACES A PARTIR DEL AÑO 1995

A partir de 1995 Enlaces comenzó su fase de masificación a

nivel nacional. Como producto de las fuertes demandas de crecimiento
de Enlaces, desde 1996 pasó a encabezar la gestión en desmedro de las

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energías destinadas a explorar nuevas tendencias y alternativas de uso de

las TIC en el aula. En forma paralela eso implicó que, a comienzos de la
década del 2000, se traspasaran muchas funciones operativas desde la
Universidad de La Frontera a una coordinación de esta materia en el
Ministerio de Educación, quedando radicada la función técnica en esa
Universidad.

Al mismo tiempo, las acciones de Enlaces se dirigieron a

reforzar la red universitaria de asistencia técnica, red que se organizó en
torno a seis centros zonales distribuidos a lo largo de todo el país, al que
se integraron 18 universidades conformando las 24 instituciones dedi-
cadas a esta tarea, de las cuales dependían cerca de 1.000 profesores
capacitadores y más de 150 técnicos para los 8.300 establecimientos
escolares del país (Hepp, 2003. p. 428).

Las dimensiones de la tarea de Enlaces se pueden apreciar en

la siguiente tabla (núm. 1), (Tomada de Cox, 2003, p. 66).

Tabla 1
Informática Educativa: Cobertura Red Enlaces
135
135
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Establecimientos
183 472 1.415 3.150 4.246 5.307 6.243 7.247
Enlaces

Escuelas 121 311 972 2.211 3.002 4.042 4.965 5.918

Liceos 62 161 473 939 1.244 1.265 1.269 1.329

Matrícula en
4% 10% 28% 56% 69% 80% 86% 90%
Enlaces

Escuelas 3% 8% 22% 49% 62% 75% 84% 89%

Liceos 6% 17% 43% 77% 91% 91% 92% 93%

Uso de WWW 25.000 125.000 500.000 1.000.000

Escuelas = enseñanza básica; Liceos = enseñanza secundaria o media.

Los datos muestran el fuerte y sostenido incremento, año a año,

en materia de incorporación de establecimientos escolares a Enlaces, un
proceso que hasta 1998 significó casi doblar la cobertura del año
anterior, comenzando a crecer la tasa a partir de entonces a un ritmo del
orden del 20% anual; al principio la cobertura en enseñanza media fue
superior, debido a que el número de establecimientos de este nivel es
inferior al de los de enseñanza básica; las consultas a Internet se
incrementaron exponencialmente.

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Atendiendo al hecho de que, según Enlaces la clave del cambio

educativo está en los docentes, su estrategia de penetración en las
escuelas se centró en ellos. Eso implicó diseñar y llevar a cabo un
prolongado proceso de capacitación y de acompañamiento a cada esta-
blecimiento escolar (Hepp, 1998). Por todo ello, el proceso de capaci-
tación se diseñó para dos años, integrando hasta 20 profesores por cada
escuela, actividad que se lleva a cabo en sus dependencias; adicionalmente
se realiza el proceso de acompañamiento, que se prolonga más allá de la
etapa de capacitación.

El programa de capacitación define los logros esperados por un

profesor, y se estructura en torno a tres áreas: pedagogía, gestión y cultura
informática (Hepp, 2003, pp. 430-431). La primera se ocupa de
incorporar las TIC a las prácticas pedagógicas mediante el desarrollo de
guías y de modelos para su uso en el aula, y de la reorganización del
espacio físico, de los materiales y de las actividades en ese ámbito. La
segunda persigue modernizar la gestión docente empleando Internet y
software adecuados para preparar clases, guías, presentaciones y mate-
rial didáctico. Además, se capacita a los docentes para la gestión de bases
de datos y para el procesamiento de información básica sobre alumnos,
sobre resultados escolares, etc. La tercera, cultura informática, está 136
136
destinada a instaurar en los docentes las capacidades para mantener y
para actualizar los recursos informáticos. Puede decirse que la principal
actividad del proyecto, a partir de mediados del año 2003, es el
acompañamiento.

Junto a la capacitación docente, Enlaces entrega a cada esta-

blecimiento escolar equipos computacionales, software, red de datos,
red eléctrica y mobiliario adecuado. Por razones de costo, los equipos
para cada establecimiento permiten que los alumnos los utilicen por
grupos. Salvo excepciones, no puede trabajar al mismo tiempo todo un
curso en un laboratorio computacional; de hecho, la tasa alumnos-
computador es más o menos de 45 estudiantes por equipo (Hepp, 2003,
p.235).

Para el software educativo, que es un componente fundamen-

tal, la estrategia seguida ha sido capacitar a los profesores para el uso y
la selección de los recursos más apropiados. En el 2003 se distribuyeron
58.464 copias de CD, con software donado por empresas y por universi-
dades, más el desarrollado por el Instituto de Informática Educativa de
la Universidad de La Frontera, a los que se sumaron 60.469 copias de
software educativo general, y más de 140.000 licencias de apoyo

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centradas en diversa disciplinas. Además, se desarrolló un portal deno-

minado Educar Chile ( www.educarchile.cl), que tiene diversas secciones
de ayuda a los docentes directivos, a los de aula, a investigadores y a los
propios estudiantes en distintos aspectos, facilitando el intercambio de
guías y de experiencias de trabajo en redes, en Internet, etc. (Hepp,
2003, p. 436).

A partir del 2003 las escuelas fueron abriendo poco a poco los
laboratorios a la comunidad, a los padres y a los apoderados, para que se
incorporaran al uso de las TIC, en especial al de Internet1.

1.3 LAS DUDAS QUE EL MISMO ENLACES TIENE SOBRE EL PROCESO

LLEVADO A CABO

En primera instancia, es importante anotar que varios de los

estudios que reseñan un estado del arte respecto de las variables que
tienen mayor impacto sobre los aprendizajes de los escolares chilenos, en
especial de aquellos de mayor vulnerabilidad social, dejan establecido el
bajo impacto de las TIC, incluyendo el formato Enlaces en el proceso de
logros educacionales (Brunner y Elacqua, 2003; Bellei y otros, 2003). 137
137
Esta situación no es de extrañar, y está de acuerdo con lo que se esperaba,
es decir, que mientras los profesores no cambien sus estrategias docen-
tes, es difícil que se produzcan impactos significativos, como también
que otros resultados de estudios internacionales que el mismo Enlaces
reproduce en sus documentos, como los de Cuban (2001) y Pelgrum
(2001), en los que se da cuenta de lo señalado, indican que: «a) la
mayoría de los profesores usa las TIC para mejorar su gestión docente; b)
la mayoría de los profesores no transforma sustancialmente al integrar
tecnologías en el aula; lo que hace es acomodar la tecnología a su práctica
actual. Esta connotación ha hecho replantear los programas de capaci-
tación de profesores, que, junto con introducir las TIC en las escuelas,
buscan también modificar las prácticas para mejorar la calidad de los
aprendizajes» (Hepp, 2003, p. 432).

En otro texto, el mismo Hepp se explaya sobre el tema «Las TIC

han entrado en las escuelas desde hace décadas, pero lo han hecho sólo
débilmente al interior del aula, y la constatación (en países desarrolla-

1
Cada escuela dispone durante 10 años de acceso gratuito, y también de tráfico
gratuito para operar por Internet.

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dos) es que, a pesar de la actual oferta y disposición de tecnología dentro

de una escuela, menos del 5% de los profesores modifica sus prácticas
de manera substantiva, como consecuencia de la presencia de las TIC en
el aula […] Por ciento que los profesores le asignan un gran valor a las TIC
como recursos de aprendizaje y como herramientas de gestión y de acceso
a nuevas opciones de formación y fuentes de información, pero no hay
evidencia de una revolución en las prácticas docentes ni en el sistema
educativo en general» (Hepp, 2003ª, p. 444; citando a Vennezky y Davis,
2002).

El análisis proyectivo del trabajo de redes es más auspicioso que

lo relacionado con los cambios en las prácticas docentes. El avance
tecnológico en materia del ancho de las bandas para el flujo de informa-
ción, la reducción de costos y el surgimiento de plataformas de trabajo
escolar montadas sobre Internet, muestran resultados significativos en
materia de uso y de acceso a este recurso, que empujan al sistema escolar
de manera eficiente para que se incorpore definitivamente a este proceso
(Hepp, 2003, p. 438).

2. ENLACES: ANÁLISIS DE SUS PRINCIPALES RESULTADOS E IMPACTOS 138

138

En esta sección se analizan los principales resultados alcanza-

dos por el proyecto y algunos de los efectos que han sido registrados en
las evaluaciones que se le han practicado. Es importante comprender
que, teniendo Enlaces casi una década de operación masiva en el país,
y atendiendo a la inversión de recursos que se ha realizado, se requiere
disponer de estudios que se refieran al impacto de este proyecto sobre los
aprendizajes reales de los estudiantes, fenómeno planteado ya por
Arancibia y García (2002), y que no ha sido realizado hasta la fecha
mediante mediciones generalizables. Por tanto, se trata de una debilidad
cuyas implicaciones son grandes para poder establecer las consecuen-
cias de esta política y de su estrategia.

2.1 RESULTADOS Y ESTÁNDARES DE COMPARACIÓN

Como ya fue señalado, las principales áreas de Enlaces son la

provisión de tecnología, los contenidos y la capacitación de docentes,
ámbitos que por su complejidad se pueden desglosar de la siguiente
manera:

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• Tecnología (infraestructura computacional): computado-

res, impresoras, redes (Intranet e Internet).
• Contenido (software y recursos educativos): portales educa-
tivos: La Plaza y Educar Chile. Recursos digitales: software
de productividad estándar, de productividad especializados
y software educativo.
• Capacitación: capacitación docente y alfabetización digital
a la comunidad.

2.1.1 Tecnología

Respecto al área Tecnológica, desde la fase de generalización

de Enlaces (1995) se ha mantenido un crecimiento sostenido y signifi-
cativo, alcanzando «una cobertura de más de ocho mil escuelas y liceos
–con 60 mil computadores– sobre un total de 10.476 establecimientos
educacionales públicos y subvencionados» (GAD, 2004, p. 19). Ello
responde a los siguientes parámetros de distribución de computadores
por matrícula del establecimiento:
Tabla 2 139
139
Distribución de equipamiento computacional
de acuerdo con la matrícula
Menos de Entre Más de
Equipamiento 100 100 y 300 300
alumnos alumnos alumnos

Computadores 3 6 9

Impresoras 1 2 2
FUENTE: Estudio de Evaluación de la apropiación y el uso de recursos
tecnológicos del proyecto Enlaces por parte de las unidades educativas.

Los datos emanados del Second Information Technology in

Education Study (SITES M1), en los que participó por Chile el Ministerio
de Educación, de un total de 28 países, muestran que la disponibilidad
de computadores por establecimiento alcanza en promedio 13,1 equi-
pos, de los cuales 7,7 han sido proporcionados por Enlaces2. La siguiente

2
Las cifras del estudio muestran que, en enseñanza básica, Chile ocupa el lugar
nº 20, y en enseñanza media el nº 14 entre los 26 países ( MINEDUC, 2002, p. 6).

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tabla muestra el equipamiento disponible según el tipo de estableci-

miento:
Tabla 3
Promedio de computadores disponibles
en los establecimientos y porcentaje

Tipo de Computadores Total de % del total

Establecimiento aportados por computadores por aportado por
Enlaces establecimiento Enlaces

Escuelas 6,7 8,9 75%

Liceos 10,1 22,4 45%

Todos 7,7 13,1 61%

FUENTE: SITES M1 (2002, p. 4).

De los 13,1 computadores por establecimiento, 10,4 están

disponibles para el uso de los alumnos. Ello se traduce en enseñanza
básica en 50,5 alumnos por cada computador, y en 30,6 en enseñanza
media3. En términos de calidad, más del 65% de los equipos tiene
procesador Pentium; por ello, «a partir de esta información es posible 140
140
establecer que Chile cuenta con un alto porcentaje de equipos vigentes.
En efecto, en términos generales, Chile supera en porcentaje de equipos
con procesadores Pentium a países como Canadá, Israel y Japón o
Francia» (MINEDUC, 2002, p. 7).

Respecto al estado del equipamiento, el Estudio SITES (2002,

pp. 7-8) establece que un 12% de los equipos está es desuso, lo que
corresponde a un 15% en enseñanza media, y a un 9% en básica4. Por
otra parte, la utilización en promedio de los computadores en los
establecimientos alcanza a 28 horas semanales en educación básica, y
a 40 en media. De ese tiempo total, el 68% y el 71% de básica y media,
respectivamente, es utilizado por los alumnos para clases de asignatura

3
Una definición alternativa de este índice es la razón entre el total de alumnos
de cada establecimiento y los computadores disponibles en cada uno de ellos. Eso significa
que, para Chile, el promedio subiría a 57,5 alumnos por computador en básica, y a 37,4
en enseñanza media ( MINEDUC, 2002, p. 4).
4
Del total de equipos en desuso, el 41% es por deterioro, el 32% por
obsolescencia, el 14% por incompatibilidad con la red, el 12% por otras razones, y un 1%
por equipos que los usuarios no saben cómo utilizar.

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(porcentaje mayoritario), para los talleres extracurriculares, y para uso

libre de los estudiantes.

Con relación al acceso y al uso de Internet, Enlaces fue

conectando los establecimientos a esta red de manera creciente: «de los
ocho mil establecimientos que tienen acceso a equipos computacionales,
4.700 –que agrupan a la mayor parte de la población escolar– tienen
acceso a Internet. De estos, a septiembre de 2003, un 80% poseía
conexión conmutada y otro 20% a banda ancha entre 300-512 Kbps.
Esta última cifra revela un importante salto respecto a la situación
prevaleciente a principios de 2003, donde no más del 1% de los
establecimientos conectados a Internet contaba con banda ancha» (GAD,
2004, p. 19). Así, la cobertura de Internet educativo para estableci-
mientos educacionales en el país alcanza al 60% de la enseñanza básica
y al 68% de la media. En términos de matrícula, representa el 71% de
la básica y el 76% de la media ( SITES M1, MINEDUC, 2002, p. 31).

Los datos acumulados muestran que Enlaces se ha transforma-

do en un pilar importante de acceso a Internet de niños y jóvenes de
menores ingresos, ya que la mayoría de las conexiones a Internet de tipo
domiciliario corresponde a familias de los deciles de más ingresos; por 141
141
lo tanto, como muestra el siguiente gráfico, Enlaces está introduciendo
un factor de equidad importante en la reducción de la brecha digital. Tal
brecha indica la desigualdad en el acceso a Internet y la calidad de este.
Según datos del Informe GAD Chile 2004-2006, «el crecimiento en
conectividad ha sido rápido, pero aún existe una importante brecha
digital que refleja la desigual distribución de ingresos que persiste en el
país. Las estimaciones para 2003 muestran una realidad muy dispar
[…]; en el decil de mayores ingresos el 50% de los hogares tiene acceso
a Internet, lo que contrasta con sólo el 0,7% para el decil de menores
ingresos» (GAD, 2004, p. 10). El mismo Informe da cuenta de que «el
país cuenta con una robusta red de telecomunicaciones, que lo coloca en
una posición de vanguardia a nivel latinoamericano en cuanto a
conectividad, con una penetración de aproximadamente 24 usuarios por
cada 100 habitantes, equivalente a 3,7 millones de beneficiarios. En
2003 el acceso a Internet llegó a 500 mil hogares, 100 mil empresas,
4.700 escuelas y liceos, 226 instituciones de educación superior,
1.300 infocentros, todos los servicios del Gobierno central, trece Gobier-
nos regionales y 320 municipios [...]. Sin embargo, el informe de la
Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) ubica a Chile en el
43.° lugar en materia de acceso digital, lo que representa un significativo
rezago respecto de los países desarrollados. Esto ocurre principalmente

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 V. Cancino, S. Donoso

en hogares y empresas, dado que la brecha es menor en cuanto a Gobierno

y establecimientos educacionales» (GAD, 2004, p. 13).

Gráfico

FUENTE: Grupo de Acción Digital (2004, p. 14).

2.1.2 Contenidos software y recursos educativos

Un aspecto importante de Enlaces ha sido la entrega de

software educativo y de herramientas de productividad: «la provisión de
software educativo constituye una dimensión esencial del equipamiento 142
142
de las escuelas. Cada año se adquiere […] nuevo software educativo para
cubrir gradualmente todo el espectro curricular» (Hepp (2002, p. 435).
En los establecimientos hay diversidad de herramientas disponibles,
entre las que destacan el software de productividad estándar, el de
productividad especializada y el software educativo. Entre los software de
mayor disponibilidad en los establecimientos se encuentran:

Como se señaló, el software educativo de Enlaces tiene por

finalidad alcanzar la mayor cobertura posible del currículo actual. La
siguiente tabla muestra los porcentajes de alumnos que asisten a
establecimientos básicos y medios con software educativo disponible por
sectores curriculares:

Junto con distribuir y capacitar a docentes en el uso de nuevas

herramientas informáticas, Enlaces desarrolló una plataforma educativa
denominada «La Plaza». Más tarde, y debido a la fuerte penetración de
Internet, esta plataforma se transformó en el «Portal Enlaces», que, a su
vez, derivó rápidamente en un centro de recursos educativos del país. Tal
evolución se vio fortalecida por el apoyo que recibió de la mayor empresa
de telecomunicaciones de Chile, que donó en 1998 tráfico gratuito de

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Tabla 4
Alumnos de enseñanza básica y media (%) cuyos encargados de
laboratorio declaran tener software para actividades de enseñanza-
aprendizaje en al menos un computador (software más utilizado)
Promedio Promedio
Tipo de software Básica Interna- Media Interna-
cional cional

Procesador de texto 91 92 88 95

Planilla de cálculo 85 82 92 94

Navegadores de Internet 68 59 77 64
Productividad
Estándar Software de correo
47 53 62 63
electrónico

Software de
presentaciones 77 57 87 70
(power point)

Productividad Programas estadísticos,

16 33 24 37
Especializados matemáticos

Juegos educativos 86 51 70 36
Software
educativo escolar
Enciclopedia en CD-ROM 86 54 89 52
FUENTE: Elaborada a partir de tabla disponible en Estudio SITES ( MINEDUC, 2002, p. 12).
143
143

Internet por un período de 10 años, beneficiando a cerca del 70% de las

escuelas. En el año 2001 se creó el «Portal EducarChile», que se
desarrolló con base en el Portal Enlaces y con uno de la Fundación Chile,
constituyéndose en un centro de recursos educativos que permite el uso
del correo electrónico, la participación en foros, el acceso a un número
importante de materiales educativos y de investigación pertinentes al
currículo nacional, así como acceso a información de actividades de
centros de perfeccionamiento y de formación docente.

2.1.3 Capacitación docente

Tal como se indicó, incorporar un establecimiento a Enlaces

implica que, junto con recibir la infraestructura computacional, el
software educativo y el servicio de conexión a Internet, se entrega
capacitación y asistencia técnica a través de «las universidades que
conforman la red de asistencia técnica de Enlaces y están organizados en
torno a un programa central de dos años de duración, seguido de un
período de asistencia técnico-pedagógica de largo plazo» (Hepp, 2002,
p. 430). Considerando la cobertura de Enlaces, en la actualidad se

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 V. Cancino, S. Donoso

Tabla 5
Alumnos de enseñanza básica y media (%) cuyos encargados de
laboratorio declaran poseer software educativo para ciertos sectores
curriculares
Promedio Promedio
Software Básica Interna- Media Interna-
cional cional
Matemática 64 60 67 52

Física 9 36 49 45

Química 6 26 37 30

Biología 48 34 76 30

Ciencias de la Tierra 38 19 40 17

Lenguaje y Comunicación 64 45 44 31

Lengua extranjera 22 40 42 32

Artes 40 24 60 18

Historia 72 26 80 23

Educación Cívica 4 12 11 10

Economía 3 7 9 20 144
144
Geografía 55 37 60 25

Áreas vocacionales 4 17 34 28

Educación en informática 9 42 22 55

Actividades multidisciplinarias 6 14 10 14

FUENTE: Disponible en «Enlaces: fortalezas, debilidades y proyecciones futuras» (tomada

de estudio SITES).

estima que «hay casi 88 mil profesores capacitados en el uso de TIC, de

un total de 120 mil. Todo esto permite afirmar que un 97% de la
población escolar de nuestro país tiene algún tipo de acceso a tecnologías
de información y comunicación» (GAD, 2004, p. 19).

En la dimensión de alfabetización digital a la comunidad,

Enlaces ha desarrollado la modalidad «abierta a la comunidad», inicia-
tiva del MINEDUC en el marco de una campaña nacional sobre este tema,
cuyo objetivo es preparar a la ciudadanía para una sociedad globalizada
aprovechando las oportunidades de las TIC, en el sentido de incorporar
aquellos sectores marginados a su acceso, en especial a microempresarios,
a trabajadores independientes y a madres de familia. Esta campaña

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implica, entre otras estrategias, que los establecimientos escolares

abran las puertas de sus salas Enlaces para que, en horarios alternativos,
se capacite a la población señalada en el uso de las TIC. Eso también ha
significado mejorar la relación con la comunidad.

Esta iniciativa se inició el año 2002, con más de 500 unidades

educacionales del país, lo que permitió la alfabetización digital de más
de medio millón de personas. Con vistas a los años 2003 y 2004, se
estima que haya entre 45 mil y 55 mil personas integradas por años ( GAD,
2004, p. 21).

2.2 DE LOS RESULTADOS A LOS IMPACTOS DE ENLACES: ANÁLISIS DE LOS

ESTUDIOS Y DE LAS EVALUACIONES

La presente sección analiza los principales resultados y los

impactos registrado en las evaluaciones de la red Enlaces realizadas
entre los años 2000 y 2002, y que corresponden a la fase de apropiación
de la Red5.

2.2.1 Esquema de análisis de la etapa de desarrollo de la Red

145
145
Enlaces

A efectos de organización analítica de la información recogida,

se empleará la secuencia de tres etapas expuesta por Rosas y otros
(2002) sobre el proceso de difusión y de implementación de nuevas
tecnologías. La primera se identifica como de transferencia, que corres-
ponde a un enfoque radial de transmisión de unidades de información
de un organismo central a otros de tipo periférico. En razón de los datos
reseñados en la primera parte de este trabajo, se puede afirmar que
Enlaces ha alcanzado en buena medida el objetivo de cobertura territo-
rial de la matrícula escolar del país.

Eso ha significado mejorar las oportunidades educacionales, y,

por ende, reducir la inequidad en esta materia, al menos en su dimensión
escolar, pues a nivel de hogar la situación sigue siendo desequilibrante.
El carácter compensatorio de Enlaces forma parte de una política social
y educativa de cierta importancia.

5
Se presenta en el Apéndice una breve caracterización de las distintas fuentes
de información empleadas.

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El tema de acceso a Internet es desde luego más evidente en

materia de desigualdad, ante lo cual Enlaces reduce las asimétricas
relaciones asociadas al acceso según el nivel socioeconómico de las
familias. A este proceso han contribuido otros agentes, públicos y
privados, que han permitido que Chile, en el plano escolar, tenga una
dotación razonable de equipos en uso, que, en un plano comparativo, lo
sitúan entre los primeros cinco países según el estudio SITES M1.

La segunda fase del proceso, la apropiación, corresponde a la

valoración que hace la sociedad en términos de aspectos tangibles, con
el fin de usar este recurso. A este propósito, los datos muestran que los
establecimientos escolares han recibido software educativo tanto gene-
ral como especializado en tasas superiores a las medias internacionales;
sin embargo, la percepción de los usuarios es la de que se trata de un
número insuficiente ante la demanda de su uso. Eso podría deberse a
problemas relacionados con saber usar tales aspectos, lo que no es un
tema menor, pues en la evaluación de directores y de encargados de salas
de Enlaces es recurrente que se mencione como insuficiente para
alcanzar un desarrollo educativo sustentable de calidad, empleando
regularmente dicho recurso para todos los estudiantes, tema que se
agrava al referirse al uso de Internet. 146
146

Está claro que, más que de un tema técnico desde el punto de

vista tecnológico, se refiera a la actitud de los docentes ante el cambio,
asunto tratado en la sección 1.3, que confirma que tal etapa se
encuentra lograda en parte (podría decirse en una fase inicial), y que si
bien se trata de un tema que puede verse facilitado por procesos de
capacitación, en el caso chileno, dada la gran proporción de docentes
que ha pasado por cursos de capacitación, se trata de algo más complejo,
que implicaría cursos impertinentes junto a condiciones inadecuadas de
trabajo en los establecimientos, para que los docentes se sientan
confiados y motivados para aprender a usarlos, y, en función de ello,
incorporarlos a sus prácticas profesionales. Todos estos temas son
mencionados por los directivos como de significación, aunque no se
precisen criterios para su resolución6.

6
Se trata de una manera clásica de enfrentar las dificultades en el sistema
educativo chileno. Se menciona la dificultad, pero no se establece un compromiso de
solución de los actores con el camino de resolución. Esta visión del problema da cuenta
de una desprofesionalización del maestro, que espera que alguien solucione esa dificultad
(el templador o el Ministerio), pero sin su participación directa. Esta concepción también
implica que el establecimiento escolar no es una escuela para que aprendan los maestros,
sino sólo los estudiantes.

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Los datos que reseñan las evaluaciones hacen pensar en la

necesidad de revisar en profundidad el proceso de capacitación seguido,
y, si persisten estos rasgos, la situación se torna crítica y deberán
realizarse cambios significativos en dicha dimensión para acometer el
problema bajo estrategias más eficientes.

La tercera etapa corresponde a la de apropiación, que es la que

Enlaces impulsa hasta la fecha. Los datos consignados destacan el
interés de docentes y de alumnos por emplear las TIC. Esta predisposición
es un punto favorable, aunque se ve rápidamente contrarrestada por las
dificultades anotadas para implementar estrategias de trabajo educativo
sustentadas en esa alternativa. Si bien los diversos actores señalan una
frecuencia de uso importante, los resultados reales dan cuenta de que no
hay impactos sustantivos sobre las dimensiones clásicas del aprendizaje.

Uno de los aspectos más difíciles de identificar aisladamente

es el impacto de determinadas fisonomías parciales en un proceso
complejo y multivariado, como son la dimensión curricular y los apren-
dizajes de los estudiantes. En algunas de las evaluaciones realizadas se
analizan dichos aspectos, sea de manera tangencial o en forma cualita-
tiva; sin embargo, superando las complicaciones metodológicas, que 147
147
siempre son posibles de resolver bajo determinados parámetros razona-
bles de fiabilidad y de validez, lo cierto es que se deberían haber realizado
estudios que permitieran establecer con bases empíricas tales dimensio-
nes, que fueran más allá de las opiniones de los participantes.

2.2.2 Análisis de los resultados y de los impactos a tenor de

las demás informaciones

Los antecedentes expuestos de manera lata en los informes y en

las evaluaciones señaladas a grandes rasgos, son del todo consistentes.
Por ejemplo, al medirse el logro de habilidades de los docentes en las
áreas de capacitación de Enlaces, el total alcanzado es algo superior al
50%, con predominio de los procesadores de textos sobre las planillas de
cálculo, que son los programas con menos logros (estudio de medición
de la asistencia técnica).

En otra materia, en la enseñanza media, el porcentaje de

alumnos que declara utilizar el computador del establecimiento escolar
para trabajar en alguna asignatura no supera el 35%, y lo normal es que
se aproxime al 20%. Se emplea de preferencia para navegar por Internet,

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pero también para uso del procesador de texto con el fin de producir
informes.

Analizado el logro de habilidades de los alumnos en diversos

software, el que obtuvo mejores estándares (50%) fue el procesador de
textos, mientras la navegación por Internet fue el más bajo (26% planilla
de cálculo). Esta situación está sesgada desde el punto de vista
socioeconómico, ya que el grupo que estudia en la enseñanza privada
alcanza estándares del orden del 60%, y obtienen 20 y hasta 30 puntos
más sobre los subvencionados privados y los públicos, respectivamente.
Eso se asocia sin duda a la situación económica de las familias, y, por
tanto, a las diferentes posibilidades de uso que existen de este recurso
por parte de aquellas (estudio exploratorio de competencias TIC en
alumnos).

Los principales obstáculos identificados por los responsables

de los laboratorios Enlaces de enseñanza básica y media se refieren a
insuficientes copias de software y a poca adecuación específica, temas
que son seguidos por escasos equipos computacionales con acceso a
Internet, y por redes locales lentas y poco fiables. Todos estos aspectos
confirman que el uso de tales medios presenta cierto grado de problemas 148
148
importantes, y, atendiendo al hecho de que muchos estudiantes tienen
acceso a dichas TIC en su establecimiento escolar, eso hace suponer que
el impacto real de Enlaces en materias curriculares y de aprendizaje de
los alumnos está muy mediatizado por infinidad de dificultades, y
muestra más que nada la importancia de tener mayores antecedentes en
una dimensión que es crucial para evaluar la política de informática
educativa.

Finalmente, lo señalado se corrobora con la opinión de estu-

diantes que indican que hay inconvenientes para integrar los computa-
dores en las prácticas pedagógicas en la sala de clases, relacionada
también con un pobre logro de las competencias de los docentes en estas
dimensiones, forma que los encargados de laboratorios complementan
al indicar que existe poca asistencia técnica en materia de operación de
los equipos, aspecto que los directores subrayan como prioridad funda-
mental de asistencia técnica en el uso de las TIC para apoyar el currículo.

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3. DISCUSIÓN FINAL

Queda claro que con el programa de informática educativa de

la reforma educativa chilena, denominado Red Enlaces, se trató de una
iniciativa importante, experimental, que con el correr del tiempo y ante
la significativa demanda que tuvo, fue alcanzando un desarrollo insospe-
chado, que implicó un crecimiento explosivo de equipamiento, de
infraestructura, de capacitación y de apoyo técnico. Este proceso tuvo
entonces un fuerte factor emergente, lo que de hecho significó responder
–con desfase– a tareas y a expectativas superiores a los recursos dispo-
nibles.

A tenor del desarrollo del proyecto y de sus resultados en este

campo, es cierto que el tema informático en las escuelas y en el sistema
educativo está instalado. También dicha iniciativa ha significado un
vínculo importante con la sociedad civil y con las personas, sobre todo de
aquellas que no tienen opción de aprender y de usar las TIC en su hogar,
siendo un valioso factor de igualación de oportunidades para los alum-
nos, para sus familias y para la comunidad.

La dimensión apropiación –que es más compleja– está aún por 149

149
lograrse. Se han producido avances considerables, pero lo cierto es que
la integración de las TIC en forma regular y cotidiana al proceso de
enseñanza representa todavía una brecha significativa del sistema, salvo
excepciones. Sin menospreciar lo alcanzado, lo cierto es que un proceso
de inversión del orden de USD 160 millones para una década, que a
efectos de mantener actualizada la inversión demandará otros tantos
recursos, debería mostrar mayores impactos positivos sobre el cambio en
las prácticas docentes y sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Desde otra óptica, también es importante detenerse a pensar en

sus implicaciones como inversión alternativa de esos recursos, o, mejor
dicho, de una parte de ellos en el sistema educacional, pues de no
producirse los efectos esperados con la incorporación de las TIC en el
sistema educacional y en los aprendizajes logrados, tomarán fuerza
aquellas visiones que plantean que el cambio de las prácticas docentes
es un tema de complejidad creciente que supera el ámbito de las TIC,
siendo posible reasignar tales recursos a dicha tarea.

Eso no implica cuestionar la idea de tener una política de

informática educativa, que está fuera de discusión. Se entiende que el
debate transita por las diversas opciones que existen en función de las

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prioridades que el país se plantee en materia educacional. En esta área,

Chile ha seguido el derrotero de otras experiencias más o menos equiva-
lentes. Los problemas que enfrentamos a escalas de magnitud diferentes
son los mismos que los identificados por otros, y pueden resumirse en que
las TIC no se han incorporado demasiado a los procesos de enseñanza, que
los docentes las emplean como complemento pero que no forman parte
del eje estratégico de su docencia, y que si bien el acceso computacional
se ha generalizado en la población, su uso más frecuente no es para fines
pedagógicos.

En consecuencia, se trata de un proceso de cambio lento y

gravoso, tanto por el factor tiempo como por la actualización de recursos
de software y de hardware, y cuyo aprovechamiento (rentabilidad) es a
largo plazo, costo muy alto para países que deben atender necesidades
más urgentes y emplear estrategias más efectivas en el corto y mediano
plazo, a fin de incidir de forma positiva en los aprendizajes de sus
estudiantes, que hoy son la prioridad.

En un plano educativo estricto, las TIC han mostrado las mismas

fortalezas y debilidades genéricas que la literatura consignaba. Por tanto,
los procesos de capacitación diseñados para su apropiación no han 150
150
permitido reducir las trabas detectadas previamente, lo que insta a
revisar estas materias y a proponer correcciones relevantes, pues en caso
contrario la inversión realizada corre el riesgo de tener una rentabilidad
negativa, sea por uso inadecuado, por desuso o por rápida obsolescencia,
producidos por su escasa apropiación.

Un punto que está vinculado con esa discusión se refiere a la

capacidad de uso del software para los fines para los que fue diseñado,
y, al unísono, su posibilidad de adaptación. Dados los costos de estos
procesos, se entiende que corresponde a los docentes, en su calidad de
profesionales de la educación, arbitrar las medidas para adecuar y
adaptar las TIC y sus elementos a las estrategias de enseñanza empleadas;
sin embargo, el constante reclamo de directivos, de responsables y de
maestros no muestra sino que esta dimensión debe ser atendida con
mucha mayor dedicación, a fin de producir resultados acordes con la
inversión. No es factible implementar de manera masiva la incorporación
de software específico, pero sí se puede impulsar su adaptación, su
innovación e incluso la creación de software a nivel local, para atender las
diversas particularidades. Eso implica diseñar una política más eficiente
en esta materia frente a la vigente en la actualidad.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 36 (2004), pp. 129-154

 V. Cancino, S. Donoso

Sin llegar a fundamentalismos, el software no es neutro. Por

eso, debe tener sinergia con la concepción curricular que se impulsa, y
de ahí la importancia de que exista cierta localización para evitar no sólo
la dependencia, sino para facilitar un fenómeno fundamental en el uso
de cualquier recurso didáctico: su consistencia con los principios
curriculares que sustentan la propuesta educativa.

Es cierto que, para poder ahondar en otras dimensiones, se

requiere información que hoy -al menos públicamente– no existe. Por
eso, la Red Enlaces ha introducido mayor equidad en el sistema educa-
tivo en términos de oportunidades educativas, aunque su calidad sea un
factor por analizar. Esta contribución es significativa, y los aportes de
Enlaces en materia de alfabetización digital de la población más distante
de estas opciones son sustantivas. No obstante, su rol responde más al
componente social de una política educacional que a su impacto
educativo, y no es suficiente desde esta última perspectiva, que es la que
fundamenta a la red Enlaces para justificar su continuidad. Se requiere
que su propuesta educativa se sincronice con la reforma educativa en los
dos planos ejes: su aporte al desarrollo del currículo y su fuerte incidencia
sobre los aprendizajes, áreas en las cuales se encuentra en clara deuda,
al menos por la ausencia de datos masivos que confirmen su bondad en 151
151
dichas dimensiones.

APÉNDICE

CARACTERIZACIÓN DE LAS DISTINTAS FUENTES DE INFORMACIÓN

EMPLEADAS

Los estudios e investigaciones considerados son seis, que se

dirigen a contrastar objetivos diferentes y de naturaleza también distin-
ta, y emplean diversas metodologías y análisis según representatividad y
objetivos. En su conjunto entregan datos relevantes, que como tal son
permiten formarse una visión bastante completa de las principales
dimensiones de la Red.

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 Denominación
MINEDUC, SITES M1 Patrocinado por la
International Agency for Evaluation and
Assessment in Education (IEA), 2000.
R. Rosas, C. Cox y C. Saragoni (2001)
Evaluación de la apropiación y el uso de
recursos tecnológicos del proyecto Enlaces
por parte de las unidades educativas.
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Asinsa S.A. y asesorías para el desarrollo.
Medición de asistencia técnica. Entre
noviembre de 2001 y enero de 2002.
COLLECT. Computadores personales y
acceso a Internet para profesores 2001-
2002.
Asinsa S.A. Estudio exploratorio de
competencias TIC en alumnos, junio y julio,
2002.
MINEDUC, SITES M2. 2002
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Objetivos
Caracterizar la infraestructura de las TIC disponible en
las escuelas y en los liceos chilenos.
Caracterizar el acceso y el uso de estos recursos por
alumnos y por profesores.
Caracterizar la gestión y la planificación respecto del uso
de las TIC en establecimientos educacionales del país.
Describir, desde los actores, los procesos de apropiación
de los recursos ofrecidos por la Red Enlaces.
Describir el uso de los recursos, determinando uso según
frecuencia, cómo se usan y con qué fines.
Evaluar la percepción de calidad de productos
entregados por el programa y su impacto en las prácticas
pedagógicas.
Evaluar el nivel de apropiación y de uso de herramientas
entregadas por la capacitación.
Identificar, caracterizar y dimensionar demanda
potencial del magisterio por soluciones informáticas, y
conectividad a Internet.
Proyectar a la población variables intervinientes en la
decisión de compra de equipos y de acceso a Internet,
identificando la demanda potencial del magisterio por
soluciones informáticas y por conectividad a Internet.
Conocer el nivel de habilidades o de competencias
alcanzadas por los alumnos en el uso de las nuevas
tecnologías de la información.
Conocer la percepción de los alumnos respecto a temas
relacionados con el uso de informática educativa.
Indagar acerca del conocimiento y del uso por alumnos
de los recursos de software (productivos y pedagógicos)
con los que cuenta el establecimiento educacional en el
que estudian.
Identificar y comprender prácticas pedagógicas
innovadoras con el uso de la tecnología, con el propósito
de encontrar patrones comunes que puedan contribuir al
mejor uso de TIC en los establecimientos educacionales.
Población
Establecimientos subvencionados, municipales o
particulares (4.255 en total), con equipamiento
computacional entregado en 1999 por Enlaces.
Muestra estratificada proporcional, según
matrícula y tipo de enseñanza (básica o media):
312 escuelas y 134 liceos. 95% nivel de
confianza.
4 salas Enlaces de primera etapa (2 escuelas y 2
liceos de la región metropolitana, siendo 2
municipales y 2 particular-subvencionados, 3
urbanos y uno rural).
En segunda etapa, la muestra de 42 unidades
educativas: 23 región metropolitana, 9 de V
región, 10 de VI región; 19 municipales, 18
particular-subvencionados y 5 sin datos.
105 establecimientos de ingreso tradicional
1999.
104 tradicional ingreso 2000.
51 Liceos Montegrande,
y 14 piloto rural.
Participan 2.242 alumnos.
Profesores de enseñanza básica y media.
15 establecimientos al azar, 5 municipales, 5
particular-subvencionados y 5 pagados, de
regiones V, VI, IX y metropolitana.
62 colegios (40 de Enlaces) y 1.101 alumnos de
I y IV medio, al azar, 5 por curso.
240 experiencias de TIC.
152
152
Metodología e instrumentos
Metodología cuantitativa.
Aplicación a Chile del módulo 1 del estudio internacional
SITES, en el que participan 27 países.
Instrumentos: encuestas tipo survey, autoaplicadas, para
encargados de laboratorios de computación y de directores de
los establecimientos participantes en el estudio.
Primera etapa, metodología cualitativa, estudio etnográfico en
profundidad.
Segunda etapa, metodología cuantitativa.
Instrumentos: observación y entrevistas semiestructuradas a
directores, a coordinador Enlaces, a profesores, a alumnos.
Metodología cuantitativa.
Análisis descriptivo de resultados según modalidad de ingreso.
Encuesta electrónica, test de habilidades, preguntas de
identificación de acciones, de desarrollo y de relacionar
conceptos.
Muestreo aleatorio por conglomerados, multietápico de
profesores de regiones II, V, VIII y Metropolitana.
N = 2.001 docentes de establecimientos municipales y
particular subvencionados, de zonas urbanas, entre 25 y 60
años.
Nivel de error de 2,17%, y nivel de confianza de 95%.
Cuestionario estructurado.
Metodología cuantitativa.
Instrumentos: encuesta electrónica relacionada con tema de
capacitación Enlaces.
Test de habilidades sobre Office, Internet y correo electrónico, y
sistema operativo de Windows.
Metodología cualitativa, estudio de casos (experiencias
innovadoras).
Categorización de los datos.
Instrumentos: entrevistas semiestructuradas a directores, a
alumnos, a padres y a profesores, observación y recolección de
V. Cancino, S. Donoso
materiales y de productos.
 V. Cancino, S. Donoso

BIBLIOGRAFÍA

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técnica, Santiago de Chile.

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Santiago de Chile.

ARANCIBIA, V. y GARCÍA, C. (2002): Enlaces: fortalezas, debilidades y proyecciones

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sectores de pobreza», en R. Hevia (ed.) (2003): La Educación en Chile Hoy, pp. 347-372,
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efectiva», en R. Hevia (ed.) (2003): La Educación en Chile Hoy, pp. 45-54, Santiago de
Chile, Ediciones Universidad Diego Portales.

COLLECT: (2002) Computadores personales y acceso a Internet para

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