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DANIEL 'i. RUIZ

Profesor de Etica y Deontología Docente
en la Escuela Normal Superior N9 4, de la Capital Federal,
y de Metodología y Práctica de la Enseñanza de la Filosofía
en el Instituto Superior de Profesorado del CONSUDEC.

ETICA
Y DEONTOLOGIA
DOCENTE
Para los Cursos de Profesorado de Nivel
Secundario, Primario y Preescolar ..,

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EDICIONES BRAGA S.A. .';.4

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 Prólogo

A todos los h ombres de todos los tiempos les interesó, y les inte-
resa, el hecho moral, sin distinción de orígenes étnicos, de culturas,
de credos religiosos, de clases sociales o de profesiones. La refle-
xión moral se da tanto en el intelectual como en el hombre común,
aunque de diverso modo, es decir, en proporción a la extensión y
profundidad de los conocimientos adquiridos. "Ser bueno" es un
certificado que otorga confianza y seguridad a quienes buscan com-
pañeros o amigos en este peregrinaje que es la vida sobre la tierra,
aunque no siempre sea garan tía para el desempeño de una función
científica, artística o técnica.
Mi madre, que nunca sobresalió en la ciencia, ni en el arte, ni
en la técnica, pero sí en la noble tarea de la educación, nos decía
a su s hij os en los momentos de enojo maternal: "O buenos o muer-
tos", demostrando así el alto sitial que ocupaban en su mente los
valores éticos. Y no puede ser de otro modo. Las cr isis de la so-
ciedad política, de la sociedad conyugal, de la sociedad familiar, de
la sociedad internacional son como árboles torcidos o raquíticos
cuya raíz es un problema m oral no solucionado, o una norma ética
inconsistente, o una desorientación en los juicios de valor acer ca
del bien y del mal. Saber lo que es el bien moral y el mal moral,
la virtud y el vicio, la honradez y el delito, es una condición nece-
saria de . la conducta humana. Que no basta, es verdad, como lo
demue_s tra la experiencia . "Veo 1~ bueno y lo apruebo, p ero sigo
lo peor", escribió el poeta romano Ovidio. Pero si el conocimiento
no es suficiente, ¿qué ocurrirá cuando la ignorancia o el error im-
peran en la conciencia de los hombres?

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•
La importancia de la ciencia ética en las relaciones humanas
-va má s allá de los éxitos profesionales y financieros que apetecen
ávidamente los hombres del siglo xx. En última instancia, si aqué-
llos se logran obrando con ética, h arán feliz al hombre; en caso
contrario, no. Y ello es así por que en la última instancia, que es la
de la muerte, sólo importará la moralidad con que se hubieren con-
seguido los éxitos; es más: bastará la moralidad, pese a los fracasos
materiales porque, paradójicamente, obrar con moralidad es todo
Ul1 éx_ Ho.
La moral es un hecho. No faltan los que lo niegan, porque les
resulta incómodo admitirlo; porque, negándolo, aunque sólo sea de
labios para afuera, se sienten con las manos más libres para rea-
lizar cualquier maniobra que favorezca sus intereses personales. No
obstante, la realidad se impone: alabamos y acu samos por razones
de m·den moral. Merece nuestra alabanza el que cumple con su
deber, el que trabaja a conciencia, el que es sincero, el que procede
con lealtad, el que ayuda a sus semejantes sin torcidas intenciones,
el que hace obras de bien sin exhibicionismo, el que da su vida por
la Patria .. . Son r epudiados los que traicionan, los que roban , los
que estafan con guante blanco, los "vividores", los que desatienden
las necesidades de la familia . Los canallas, los egoístas, los explota-
dores, los poderosos que pisotean a los débiles llevan esos califica-
tivos por su inmoralidad, no precisamente p orque sean poco inte-
ligentes, o poco cultos, o ignorantes, o extranjeros; ni porque per-
tenezcan a una determinada profesión o artesanía.
Nos envuelve la a tmósfera moral en el foro interno de la con-
ciencia: obrar mal produce desasosiego, remordimiento, pesar, com-
p lejo de culpa, situaciones mentales que muchas veces exigen la
terapéutica que indica el psiquiatra, o la sabia dirección de un pru-
dente confesor en el caso de las personas creyent es ; obrar bien
proporciona alegría, satisfacción, optimismo, entusiasmo para el tra-
bajo, fortaleza para sobrellevar las contrariedades de la vida, aunque
nadie se entere de la buena acción realizada. Esta faceta psicoló-
gica que denominamos sentimiento ético es una señal, que da la
naturaleza del hombre a su propia conciencia, de que se ha proce-
dido mal o bien. Y esta conciencia moral, que acompaña al hombre
desde el albor de su razón hasta el último instante de su vida terre-
na, es, además de compañera, testigo y juez de su s actos voluntarios.
Hace treinta y cinco años que trato el problema ético en mis
clases de Filosofía en los últimos cursos del nivel medio y del nivel
terciario. H a sido y sigue siendo para mí una muy valiosa expe-
riencia por el interés que manifiestan los alumnos en la presenta-
ción y discusión de tremendos interrogantes que plantea la vida
moderna de relación. En cuestiones morales, donde no se trabaja
con demostraciones de estricto rigor matemático, los adolescentes se
inquietan, polemizan y no siempre quedan satisfechos con las solu-

10
 1

ciones históricas que se estudian o con los razonamientos que se

elaboran en la clase. Pero en esta materia es ya un éxito plantear
el problema, conocer sus soluciones históricas y encontrar principios
o criterios de orientación, aunque tarde en madurar la posición per-
sonal del sujeto respecto de las vivencias prácticas que aparezcan
en su vida. La ciencia ética no es puramente teórica; es teórico-
práctica. Si sus contenidos no se vuelcan en el torrente de la vida
individual de cada ser humano, es inútil su estudio. Saber ética, ser
doctor o licenciado en ética no significa ser ético ni, mucho menos,
ser hacedor de seres humanos éticos.
El estudio de los temas gnoseológicos o metafísicos no suscita
tantas polémicas entre los alumnos como el de los temas éticos, por-
que éstos nos tocan muy de cerca a todos, los vivimos cotidiana-
mente y nuestra felicidad depende mucho del lugar que ocupe nues-
tra conducta moral en la escala de los valores.
La obra que presento contiene dos partes. En la primera, ETICA
GENERAL, hago una revisión e.e los fundamentos filosóficos en que
debe basarse el comportamier:to humano y de las principales escue-
las éticas que fueron aparec:e::-!do en 1a Historia de la Filosofía; en
la segunda, DEONTOLOGIA DOCE:\,"'TE, intento señalar cómo deben
ajustarse los principios generales ce :a Etica al comportamiento hu-
mano de los profesores, que sor: Ios res?o:nsables de la educación
así en el nivel primario como e:: e~ :::ed~o y er:. el S'.l?erior. La se-
gunda parte, que por acertada d:sposición del 11i:úterio de Edu-
cación y Cultura es asignatura 6:::i:~gatoria e:1 todos los Institutos
de Profeson.>.do, obedece a u:::1. criterio in&scu!ible: el de que todas
las profesiones, por el hecho ce a?untar a la satisfacción de las nece-
sidades del ser humano, cada una en su respectiva especialidad,
deben tener normas específic:i.s de conducta ética, de modo que el
ejercicio de la profesión no sólo deje incólumes todos los derechos
de quienes la necesitan, sino que además los refirme en beneficio
del cliente y del profesional. Si teníamos una Deontología Médica
y una Deontología Jurídica, ¿por qué no tener también una Deonto-
logía Docente que ayude a la mejor preparación de nuestros edu-
cadores?
DANIEL J. Rurz
Buenos Aires, 11 de septiembre de 1982
Día del Maestro

11
ETICA GENERAL

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 _. ------------------

El
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problema et1co .-
.

l. CO.t\CEPTO DE LO ETICO. DEFINICION ETIMOLOGICA

Y REAL. DISTINCION ENTRE LA ETICA Y EL DERECHO,
LA PSICOLOGIA Y LA METAFISICA

La actividad de los seres humanos es parecida , de algún modo,

a la de todos los seres vivientes que pueblan la tierra: a la de los
vegetales en cuanto a los procesos ñsico-químicos de asimilación y
desasimilación; a la de los animales irracion ales en cuanto a los
procesos de la sensibilidad; pero tiene un ca_rácter exclusivo, que
consiste en estar orientada por la luz de la razón y ejercida por la
libre elección de la voluntad. Y en estos dos últimos niveles echa
sus raíces el comportamiento ético, que sólo tiene sentido en el
hombre.
La Etica o Filosofía Moral (del griego "ethos" y del latín "mos",
vocablos que signifr:::an "costumbre") es la rama de la Filosofía que
estudia los actos humanos en relación con la moralidad, es decir,
en cuanto son buenos o ma los desde el punto de vista de la moral.
Su estudio constituye la Ciencia Etica, que no es meramente teó-
rica, sino teórico-práctica, por cuanto indaga los fundamentos filo-
sóficos que regularán la conducta humana. Estudio necesario, porque
lo ético es un verdadero problema, más acuciante aún que lo econó-
mico, lo social o.lo político, ya que, en última instancia, lo económico,
lo social y lo político son epifenómenos del problema ético.
En efecto: las relaciones humanas que se establecen entre los
15
 ,\
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individuos, de un modo permanente o transitorio, provocan a me- !'-
nudo conflictos en los que están en juego la apetencia del poder o
la codicia del dinero o la obtención de bienes materiales o las
ansias del placer sensible o el orgullo de la propia estima e la
soberbia étnica o el egoísmo exagerado en sus mil variadas formas.
Esos conflictos se deben a que todos los contendientes o algu nos
de ellos carecen de principios éticos a que ajustarse, o a que, cono-
ciéndolos, en la práctica no los tienen en cuenta. Y además esos
conflictos no se van a solucionar nunca radicalmente si se buscan
sólo fórmulas económicas, sociales o políticas. En síntesis: los ac-
tuales males del mundo. incluidas las guerras entre naciones, la es-
casez de alimentos y de viviendas y las degradantes lacerias en que
yacen millones de seres humanos,. no son sustancialmente más que
un problema de naturaleza ética, aunque admitimos que se agudiza
con la circunstancia económica, social o política. Prueba de esta
afirmación es el hecho de que en algunos pueblos que no se carac-
terizan precisamente por los problemas económicos, los hay de ín-
dole personal (angustia, soledad, hastío de la vida, drogadicción en-
démica o epidémica). que acusan una ter rible falencia: no haber
afrontado seriamente el problema ético, o no haberle encontrado
aún satisfactoria solución.
Aunque etimológicamente E tica vale tanto como "ciencia de las
costumbres", en realidad éstas ocupan más bien el campo de la So-
ciología; lo cual no impide que juzguemos buenas o malas las cos-
tumbres de un grupo humano o de un individuo. Durkheim y Lévy-
Bruhl definieron la Etica como "ciencia de las costumbres", redu-
ciéndola a una ciencia de hecho. La Etica es una ciencia de derecho:
no investiga lo é¡u.e hace el"- hombre, sino lo que debe hacer. Y en
este aspecto se asemeja a] Derecho, a unque el !:>erecho (objetivo)
no excede los límites externos de la conducta humana, mientras que
la Etica introduce su indagación en lo interno de la conciencia.
La Psicología Filosófica proporciona a la Etica la noción de
"alma" o "espíritu" y el conocimiento de sus características r~le-
vantes (unidad, espiritualidad, identidad, sustancialidad); la Psico-
logía Experimental le ofrece las nociones de ''voluntad", "deseo",
"motivación" y el mágico y misterioso juego de la "libertad", con-
dición ésta "sine qua non" de la moralidad de los actos humanos.
En cuanto a la Metafísica hemos de decir que ella respalda el aná-
lisis ético con la clara noción del "ser", de sus causas, de sus acci-
dentes, del acto y de la potencia.

16
2. DEV1ENSIONES DE LA ETICA COMO ESTRl"CTL'RA
NORMATIVA Y COMO CONTENIDO DE VALOR

El hombre, desde los primeros años de su exis!e:::::ia, va crecien-

do con las ideas de bien y de mal, que le son inculcadas por sus
padres en el hogar y refirmad2.s (o a ,;eces mor:::::c~:H.:2.s' ? C-:" :2. so-
ciedad en que vive. Este modo de incuka.:::ón es c.asi s:e:::?:-e •":Ven-
cial, y a veces es tambiér: ::::is!er;i.ático (er: 1os establecim.:e~:.-:cs edu-
cativos, en la prensa, en el :-a2io Y en Ia ¡elt!\is.iónl. P~ ::.:esa un
momento (pubertad, adolesc;cncia)- e::: S"..le el homb~ ?ie:::sa, -refle,-
xiona por sí solo y se p::-eg--:.:..-:::2.: ¿ Q-.;é es ~=
:-:.:e:::c ~; ¿Q-.!é es =::.
malo? ¿Por qué es malo robar? ::?o:- :;:r.:é es b..;:e::c. c:-e::e~ a ~:s
padres? ¿ Cuáles son los fundame:::os d e Ja mo:-z=: "., C:iál la :re;.::a
de la moralidad a la que tengo que ajustar mis a::~::;m· s? ¿Es :re-
lativa la moral? Estas y otras cuestiones 2:J¿:ogas Lonstir,.r:::.·e:: ~~
meollo del problema ético. Y son la prueba ce ~ue e:: :::.::::.s :2.s
culturas, en todas las latitudes existe un hecho ,norc.!, :.:.:: ;~·:0"::?!:o l
moral detrás del cual se esconde un auténtico sentido e~ ,€:;;;mr-
sabilidad: }
"Para evitar ideas preconcebidas en el momento de ponernos a ¿ar =2
definición del concepto de ética, lo más s ensato será describir, en pr;r::;:r
término, el fenómeno de lo moral, al objeto de establecer claramente hasta
qué punto y en qué sentido es posible una ciencia de lo ético, Una vez que
hayamos conocido la estructura esen_cial de lo ético podremos abordar la
cuestión de si existe una ciencia del comportamiento moral en forma de un
catálogo de normas.
Dentro de nuestra conciencia experimentamos que todas las acciones
van acompañadas de una sensación de responsabilidad sobre cada una de
las cosas que hacemos. Lo mismo antes que después de la acción vemos
que estarnos en ella comprometidos como personas. De alguna forma nos
s entimos responsables , obligados. Es cierto que no siempre distinguim os
claramente si esa obligación es respecto del contenido mismo de la a cción,
o est á referida a otro ser distinto; lo cierto es que nos sentimos respon sa-
bles de aquello que elegimos y hacemos libremente. Quier e esto decir que
dentro de nosot ros hay algo más que la mera apreciación de un valor." 1

Cuando el hombre adulto se adentra en su espíritu y reflexiona,

no puede escapar al planteo de este problema; puede ser que la
reflexión tarde en venir, que se presente en el ocaso de la vida,
pero al fin llega. Cada hombre ansía saber si él es realmente bueno
(aunque t en ga fama de que no lo es, _o de que lo es); y si se convence
de que no lo es estará en const ante inquietud hasta que logre serlo.
La s apariencias de una moralida d puramente exterior no engañan
a n adie, ni siquiera al propio sujeto. El cumplimiento estr icto de
las leyes positiva s humanas n o b asta muchas veces para hacer del
hombre un ser m oralmen te buen o; en primer lugar, porque hay actos

1 Fridoiin Utz, Arthur : Manual de E tica, págs. 13-14.

17
 +
humanos (todos los internos y no pocos externos) que escapan a
las leyes; en segundo lugar, porque no todas las leyes humanas son
moralmente buenas, aunque debieran serlo. Toda ley p ositiva d ebiera
ser éticamente buena: no siempre lo es. Moralidad y legalidad no
son conceptos convertibles; y en los h echos no siempre un acto legal
es moral, ni siempre un acto moral es legal. Precisamente por con-
fundir ambos· términos (moral y legal) surgen equívocos en muchas
apreciaciones de contenido mora l práctico.
La única manera de juzgar bueno o malo moralmente u n acto
humano es comprobar si se adecua, o no, a una determinada paJ_1ta,
o norma, o criterio. Como poseemos criterios de divisibilidad para
verificar, sin realizar sendas operaciones, que el número 19800 e s
divisible por 2, por 3, por 4, por 5, por 6, por 8, por 9, por 10 y por 11;
y criterios para comprobar si un niño es supradotado, normal, fron-
terizo o imbécil _(escalas del C.I.), del mismo modo, si llegamos a
conocer, mediante la reflexión filosófica, cuál es la norma de mora-
lidad, tend remos el instrumento necesario y suficiente que n os p er-
mita juzgar buena o m ala una determinada acción humana. Si ar-
moniza con la n orma estableciqa (es tablecida como fruto de una
madura ra cionalización, no como resultado de un convenio arbitrario
entre los hombres) , será moralmente buena; si no armoniza, ser á
mala, proporcionalmente al grado de desarmonización.
De esto se colige que la Etica es -debe serlo- una estructura
normativa. Y quien así no pensare quedará a m erced de las opi-
niones y de la veleidad de los juicios ajenos en lo concerniente a
su vida moral; y quien levantare como bandera del obrar de la
conciencia su propio gusto, su libre voluntad, o en fin, la negación
de toda n orma de moralidad, no hará otra cosa que afirmar u na
norma de rnoralidad.
Pero la Etica es también un contenido de valores. No es una
estructura vacía, de nonnas ciegas, de spóticas, frías, a las que hay
que s ujetarse porque sí, como si hubiera que obedecer al imperativo
categórico kantiano "El deber por el deber".~ La n orma orienta,
evita desvíos, allana el camino, endereza , da tranquilidad en el obrar
cuando el sujeto consciente procede con buena voluntad. Lo cual
supone que existen valores m ornles que satisfacen el sentido del acto
humano que se realiza; que hay bienes que perfeccionan a la n atura-
leza humana mediante el ejercicio de 1os actos virtuosos; que h ay
fines a los que apunta como flech a todo agente intelectual que está
convenicdo de que toda su vida terrena, desde el primer instante de
la concepción hasta el último aliento, tien e una meta a Ia que deb e
llegar voluntariamente, libremente, como corresponde a un ser qu e
es movido, pero no forzado. ¡

2 En la unidad 3 haremos referencia a la Etica Formal de Kant y a las éticas

Ma ter iales de fines, de bienes y de valores.
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 La Etica de fines, la Etica de bienes y· la Etica de valores re-
presentan tres enfoques distintos de la moderna Filosofía Moral,
pero no necesariamente tres planteas diversos; p orque el fin es siem-
pre un bien que se valora. En cambio no h ay manera de eludir el
planteo de la regla moral, de la norma que debe regir la conducta
del hombre. Como dice Leclercq:

"La cuestión de si existe un problema moral, es decir, si e~;:~te :=na =-~...:a

moral independiente del hombre, a la que éste debe someter se y que de"Y.!
buscar para sometérsele, es lógicamnte la primera cuestión c:ze se ¡:,:=~
al filósofo cuando aborda la filosofía de la a cción. En efécc: ::é:::o e:
análisis descriptivo revela un hecho moral con carácter de i r:::>e:.afr;::;, , :::::.-
rece que el espíritu debe inm ediatamente preguntarse qué va:·e ::s:.2. e:t;:>e-
riencia y si responde a una realidad. Sin embargo, esta cuestié:: =:; aparece
cronológicamente hasta bast ante tarde, pues los espíritus sene!::~; ::;¡:) se la
plantean. P ara el espíritu sencillo la existencia de la moral es 1.!::2 e-,-ide:icia:·
podrá discutir su contenido y sus principios , pero no duda ;:,:= ·~ .x =ista
una."3

3. DEONTOLOGIA O ·E TICA PROFESIONAL · OBJETO

DE LA ETICA: EL ACTO HUMANO

La Etica da normas para regular la conducta humana er.: r-e:::e:-aJ,

cualquiera sea el estado, la edad, la profesión o el oficio ce: ::::omb:re.
Podemos hablar entonces de una Etica General. Pero es c ':!svio que
detenninadas actividades humanas, como son, por eje:P-1:_:i:-::. :as p:o-
fesiones , generan en quien las ejerce obligaciones y de::-e.::::=:::s ~:1e
no incumben a los individuos que no las ejercen. As f nadó :la E:ica
Profesional, modernamente denominada Deontolog~~ (del participio
griego deon ::::: lo que conviene) que, según sea la profesiór:. :i. que
se refiera, se llam ará Deontología Jurídica, Deonto~ogfa ~téc:~a, Deon-
tología Docente, etcétera.
La Deontología no es una Etica aparte: es la misma Etica que
desciende hast a las actividades concretas de cada profesión, especi-
ficando las aplicaciones que derivan racionalmente de los principios
generales y tratando de conciliar estos úlfono s cor:. las reglamenta-
ciones que el Derecho Positivo suele imponer e:: cada país y para
el ejercicio válido de cada profesión.
El objeto m aterial de la Etica son los actos lmma110s, que no son
todos los actos que r ealiza el hombr e . Los actos áel Jzombre son to-
dos los a ctos que el hom bre h ace, ~onscientemente, subcons-
cientemente, inconscientem ente, voluntariamente, involuntariamente,
con u so de razón o sin él ; por ejemplo: mover los pies cuando
se está dormido, r esponder a una pregunta que formula el profesor,

3 Leclercq, J.: Las grandes líneas de la Filosofía Moral, pág. 52.

19
caminar, beber un vaso de agua, analizar el contenido de un dis-
curso, hacer un plan de clase, cometer un lapsus al hablar, al es-
cribir o al leer, etc. Los actos humanos son una especie de los ante-
riores. Son únicamente aquellos actos del hombre que se hacen cons-
cientemente, libremente, con uso de razón. Escribir yo estas líneas
y leerlas el alumno son dos actos humanos.
El objeto formal de la Etica es la relación que los actos huma-
nos, en cuanto tales, tienen con la norma ideal de la conducta
humana, de modo que puedan ser calificados como buenos o co-mo
malos. La Psicología y la Sociología también estudian los actos lu.!·
manos (aunque no exclusivamente), pero en cuanto a su génesis o
en cuanto son un hecho que influye en la dinámica de una sociedad,
respectivamente. Así, por ejemplo, la drogadicción es considerada
como un hábito por la Psicología, como un fenómeno que es índice
de profundas alteraciones sociales por 1a Sociología, y como una
conducta que se encuadra en la problemática moral por la Etica.

"En la medida en que los actos humanos son considerados como el sujeto
o materia de la moralidad, la ética los estudia de una manera distinta, por
tanto, de aquella en que lo hace la psicología. Esta se ocupa sólo de la
facticidad de los mismos, mientras que la ética los examina como algo sus-
ceptible de una recta ordenación moral. Pero ello no significa que la ética
pueda constituirse de un modo enteramente independiente del saber psico-
lógico. Los actos morales son actos voluntarios, y la filosofía moral toma
a la p5icología la detenninación del carácter voluntario de los mismos y
todas las precisiones que ello lleva -consigo." 4

El acto humano, para que sea tal, debe cumplir las siguientes
condiciones:

1~) Uso de razón, que no se da ni en todas las edades del hom-

bre (no en los bebés y niños muy pequeños), ni en todos
los momentos de la vida del adulto (no cuando se está
dormido, anestesiado, drogado o plenamente embriagado).
2':') Libertad psicológica (distinta de la legal y de la física) que
acompaña casi siempre -no siempre- al uso de razón.
3~) Conciencia psicológica, es decir, advertencia de que se está
haciendo algo y, además, de que es bueno o malo lo que
se está haciend9.

La ausencia de una sola de estas condiciones ·basta para que

no haya acto humano sino sólo acto del hombre. No es suficiente
la inteligencia: se necesita el uso de ella para que haya acto humano.
No hay niños pequeños malos o buenos, como no hay tampoco tigres

4 Millán Puelles, A.: Fundamen tos de Filosofía, pág. 611.

20
o leones malos. La maldad moral. la malicia, supone una inteligen-
cia que actúa en el momento de realizarse el actc.
La libertad psicológica, o libre albedrío, o libe:-tad tle la volun-
tad no debe confundirse con la legal ni con la física. En los tres
casos hay ausencia de limitación. Pero mientras en h libertad legal
las limitaciones ausentes son las leyes en sentido amplio, es decir,
las prescripciones y prohibiciones que proceden <le un sc::¡;2:-: :;r , :-.- e:}
la libertad física lo son los vínculos físicos de cualqu:e:- gé:::~:-o
(ataduras, cadenas, muros de la prisión, etc.) , en la liber:a:: ::;:sico-
lógica los vínculos ausentes son las tendencias interiores "c;_:=e fuer-
zan (o forzarían) al sujeto a realizar determinadas accio::-:es. o que
le impedirían realizar otras". 5
El estado consciente del sujeto es un darse cuenta de lo q:¡e
se está haciendo; puede ser pleno (foco de conciencia) , lo cual Ile-·a
consigo la máxima responsabilidad del acto, o limitado (margen de
conciencia), lo cual reduce proporcionalmente la responsa=-:lie2c.
Ni los actos inconscientes, ni los subconscientes del indi,i.d.:.o :!fec-
tan su comportamiento ético, por maravillosos o desastrosos que
sean lo efectos físicos de esos actos.
Sin embargo, debemos hacer una advertencia: al no haber liber-
tad psicológica ni conciencia de lo que se hace, no hay tampoco
responsabilidad moral directa; pero puede haberla indirecta (o an-
tecedente) que es la que se le imputa al sujeto que libre y cons-
cientemente se colocó en un estado inconsciente y carente de liber-
tad, sabiendo o previendo qué clase de actos haría o podi:ía hacer
en este último estado. Es el caso del que se droga o se embriaga
antes de cometer una acción moralmente mala, o el del que se
entrega a la bebida sin hacer caso de los actos a que lo podrá
arra.strar el estado de embriaguez.
-~ · La voluntariedad de los actos humanos con la libertad que les
es propia, es la fuente de la moralidad. _(El ho_mbre _es bueno o,_mal~
por su voluntad, no por su alto o baJo cociente mtelectual., • Y s1
no fu.era libre en el ejercicio de su voluntad, si no pudiera no querer
lo que realmente quiere, si necesariamente quisiera lo que de hecho
quiere, entonces su comportamiento no pertenecería a lo ético : no
se:-ia ni bueno ni malo en su obrar. Sus actos tendrían, como con-
~encia, efectos físicamente malos o buenos, para sí o para otros;
pe::-o no se lo podría censurar ni alabar por lo que hubiese hecho.
E! áere~inismo en todas sus formas (biológico, psicosocial, psi-
coló~::'.J y teológico) es incompatible con la moralida d de la con-
duct:: huma::a: si ésta existe v tiene sólidas raíces filosóficas, aquél
representa una teoría falsa; pero [si el determinismo es verdadero,
entonces la moralidad es un mito, y los mismos deterministas ten-
drían que abstenerse de condenar al asesino o de alabar al virtuoso._?
ti Doncee1, J. F.: Antropologfa filosófica, pág. 37T y sigs.

21
 11
Ni en la administración de la justicia humana habría sentencias
dictadas por los jueces: no habría ni condenas ni absoluciones por-
que no habría delitos ni actos meritorios, porque (en la hipótesis
determinista) tanto los unos como los otros habrían sido realizados
sin libertad. ., \
Una consiaé1ación especial merece el "determinismo psíquico"
de Freud, para quien los fenómenos psíquicos, al igual que los físi-
cos, están determinados por las causas que los producen; es decir,
que tales fenómenos, como efectos necesarios de causas también
necesarias, nos llevan al descubrimiento de éstas: un símbolo oní-
rico significa una determinada situación conflictiva, un "lapsus" ....es
1
un efecto y un síntoma de determinadas causas. No eludamos del
mérito a que se ha hecho acreedor Freud por haber llamado la
atención sobre los mecanismos· insconscientes y subconscientes de la
psiquis humana, sobre la gravitación que tienen en la creación artís-
tica, en la compleja trama de los sentimientos y de las emociones, en
los estados neuróticos y en las periódicas crisis fisiológicas y psicológi-
cas que jalonan las etapas de la existencia humana. Pero lo impor-
tante, lo que realza al ser racional, lo que lo sitúa por encima del
fondo instintivo es su comportamiento libre. Es peligroso endiosar
lo inconsciente; porque si el "animal ético" que es el hombre ba
sido "endiosado" de algún modo -hecho a imagen y semejanza de
Dios- lo ha sido en razón del privilegio de la libertad que carac-
teriza a la naturaleza humana. Esta es libre, grandiosamente libre,
con todo lo hermoso y lo trágico a que puede conducir el uso de
Ja libertad.

El acto humano puede ser voluntario de diversos modos:

l ~) Acto voluntario elícito y acto voluntario imperado: El pri-
mero procede inmediatamente de la voluntad; es la decisión,
acto puramente interno, que puede no manifestarse ante
los ojos de los demás y que no será conocido de los demás
si el sujeto no lo da a conocer de algún modo: queriendo
o sin querer, advirtiéndolo o sin darse cuenta de ello. El
segundo, el acto imperaáo, es el ordenado por la voluntad,
pero se ejerce por medio de otras facultades p síquicas o
por medio de los miembros del cuerpo, por ejemplo: pen-
sar, caminar, dibujar, beber, imaginar, conducir un auto-
móvil, etc. El acto imperado depende mediatamente de la
voluntad.

2?) Acto voluntario directo y acto voluntario indirecto: El pri-

mero es querido por sí mismo; el segundo es querido sólo
como efecto previsto de un acto directamente querido, por
e je mplo: un bombero que en un incendio entra valientemen-

22
 te por una ventana en llamas quiere directamente salvar a
un niño del fuego, y quiere también, pero indirectam ente,
exponerse al p eligro de muerte. El hombre es responsable
del acto voluntario directo; del acto voluntario i:1c:i:--e~to
sólo es responsable cuando tiene posibilidad y o::;,::.;~ción
de impe dirlo.
3~) A cto voluntai·io actual, volu11tario virtual y vohmrariu _::.::;,:-
tual; es actual cuando es querido por la ,;oluntad en el r::::;.
mento en que se lo realiza; es virtua l cuando depende de ::.::
acto de la voluntad realizado antes, y que tod avía influye
de algún modo en el obra r del sujeto; es lzabitual cuanc.o
depende de una d ecisión anterior qu e orienta toda una ma-
n era habitual de proceder. Un acto voluntario act u al es la
decisión de ir a Bariloche en las vacaciones de julio con
todos los compañeros del curso; un acto voluntario virtual
es el acto de pagar el pasaje e n la boletería de la estación ,
el de preparar la valija p ara el viaje, el de levantarse a las
seis de la mañana el día de la partida, etc.; un acto volun-
tario babitual es el de levantarse todos los días hábiles a
las siete de la mañana para · ir a la escuela o al trabajo.

4. FIN O INTENCION Y CIRCUNSTANCIAS E N EL ACTO

H UMANO. EL FIN Y LOS MEDIOS. LA LEY DEL DOBLE
EFECTO

Todo agente obra por un fin. E ste p rincipio m etafísico orienta

toda la actividad del universo, desde el movimiento insignificante de
cualquier microbio que cumple sus funciones en el interior de un
organismo animal, hasta los gigantescos y Yclocísimos desplaza-
mientos de los astros de todas las galaxias del univer so. Es un prin-
cipio que se cumple en los impulsos instintivos del animal, aunque
éste no conoce el fin perseguido como tal, y que se cumple de un
modo superior en el hombre, ya que él conoce el fin a que apunta
como tal: sabe que persigue un fin, sabe p ara qué lo persigue, sabe
que determinadas acciones son los medios que utiliza para llegar
a ese fin. Resulta así muy claro que todo· agente intelectual obra
por un fin de un modo mucho m ás complejo que el que se observa
en los animales irracionales: obra con conciencia de lo que hace y
con conciencia de que es libre en la p e rsecución de ese fin y en el
empleo de los medios que utiliza. En otras palabras: cuando el
agente intelectual obra por un fin -aunque no llegue a conseguirlo
nunca- está haciendo un acto humano.
¿ Podemos afirmar que todo acto humano está ordenado a un

23
 ...
fin? Sin duda, podemos y debemos afirmarlo. Y si el agente obtie::.e •
el fin apetecido nadie puede atribuir éste a un hecho azaroso, pues-
to que el fin intentado excluye la casualidad. El fin o la intención
buena con que se realiza un acto excusa al agente de los errores o
torpezas cometidas; perdonamos a un compañero las palabras ofen-
sivas que nos ha dicho cuando él nos manifiesta sin ceramente que
las dijo con la mejor intención. sin ánimo de ofendcrn~s.
"-" - Pero ia buena intención no es el único elemento, aunque sí es
el principal, de los tres que integran la conducta huma na. /Para que
ésta sea moralmente buena , íntegramente buena. deben serlo: el ob-
j eto (que es la acción en sí), la intención (o fin) y las circunstan"t:ias~
,Si la acción no es en sí misma moralmente buena (robar no lo es,
asesi.Ttar no lo es, calumniar no lo es) , aunque la intención y las
circunstancias lo sean, el acto humano no lo será. en su integridad,'.
por :o menos objetivamente (tal vez sí subjetivamente, como lo ex:
p licaremos al referirnos a la norma subjetiva de la moralida d). Si
la acción es en sí buena (.hacer-una donación de 50 millones de pesos
al Hospital de Niños) ·con la sola intención -no manifestada, por
supuesto-- de humillar a otra persona que _ha donado 20 millones
a fa misma institución, el acto humano no será bueno. Por último ,
;si la acción y la intención son moralmente buenas l (dar un buen
consejo a un amigo con el fin de apartarlo del vicio cte la embria-
guez) , pero la persona da el buen consejo en forma pública y notoria,
durante una brillante reunión social, avergonzando así a su amigo
y tal ;1ez desprestigiándolo, el acto humano es en su total integridad
malo?-· porque son m alas (por su imprudencia) las circunstancias en
que se realiza.
,
( En suma: la integridad del acto humano bueno implica:
a) ACCION BUENA EN SI MISMA.
b) INTENCION BUENA.
c) CIRCUNSTANCIAS BUENAS. \

Esta integridad metafísica del acto humano nos lleva a sostener

sin titubeos que es falso el principio tan divulgado "El fin justifica
los medios". Si son m uchos pensadores los que lo defienden teóri-
camente con falaces argumentaciones, son muchísimos más aún los
pensadores y no pensadores que avalan con ese principio procedi-
mientos a todas luces inmorales.
Es verdad, como decía Aristóteles, que el fin es el que en última
instancia especifica el acto humano, porque, reiterando lo que diji-
.... _ mos en líneas anteriores, "todo agente intelectu al obra por un fin".
Pero esto se ha de entender siempre con la condición "sine qua non"
de que los medios que se empleen sean en sí moralmente buenos.
E n caso contrario el acto humano es moralmente malo; y en lugar
24
.,.
de ser el fin el que justifica los medios, son· éstos -precisamente
porque son malos- los que hacen malo el fin_ La afirmación de
que "el fin justifica los medios" es psicológicame:::e halagadora ,
casi fascinante: se piensa y se proclama a todos los 'l::er.tos que un
fin noble, sublime, religioso purifica cualquier 2.c:i0:: que se "::aga
para llegar a ese fin, por mala y deshonesta que sea en sí mis~a.
En el mundo de los negocios y en el de la competen;;ia. po:í::..::a
nacional e internacional, en los procedimientos e.e inves:igac:ó:: po-
licial y en los servicios de inteligencia de los Esta¿os nc¿e::-::cs ,
todo está permitido: el robo, la violación del secreto profesional,
la tortura física y la psicológica, la desintegración de la conciencia
por medio de tratamientos químicos, el asesinato, la calumnia, las
denuncias criminales, si es que de ese modo )' sólo de ese modo
se logra el fin apetecido; y muchas veces nada más que porque de
ese modo se obtiene el fin con más facilidad, rapidez y seguridad.
Nicolás Maquiavelo (1469-1527) sembró esta peligrosa doctrina,
aplicándola sobre todo a la ciencia política y al arte de gobernar,
en sus obras "El Príncipe" y "Discursos sobre la primera década de
Tito Livio", donde no tiene empacho en subordinar la moral y la
religión a la política y todos los derechos individuales al Dios-Estado.
"Es, pues, necesario -aconseja al Príncipe- que un Príncipe que
desea mantenerse aprenda a poder no ser bueno, y a servirse o no
servtrse de esta facultad, según que las circunstancias lo exijan".6
(¿Por qué sostenemos que el fin no justifica los medios? Porque
una acción, mala en sí misma, no cambia su propia naturaleza por
el hecho de que se la elija como medio para obtener un fin bueno.
Cuesta entender esta simple afirmación cuando ,están en juego los
propios intereses, las pasiones que ciegan la reflexión sensata; p-erc
en frío nadie niega que es deshonesto matar a una perso::a para
salliar a otra, r.obar en una tienda para hacer un obsequio ~ la pro-
pia madre en el día de su cumpleaños, cometer un adu1:erio para
evi:a:r que otra persona se suicide, asesinar a un canc.i~to político
p~:-;: e\itar que, una vez triunfante en los con:.cios, ?r-ovoque con
s:.:.s 2ctos el malestar de la república. Hace m::.~.- 2.~ e.aso el antiguo
a::.:-is!:l.c: ''Xo se deben hacer cosas malas para :::::e resulten cosas
bueP-2.s' '.
Los a~:::s mabs qu.e se :.leYan a cal:)~ ;:-e-:-c conseguir un fin
noble v:c:a:: e:I ac:o °::::!::ar.o tota:. ~e :n:.::;,o:-:a. ni mucho ni poco,
que el efe::::o m¡¡te:-ia: :::it~e::L:::o sea bu.ene Y ::-e-:Jo:rte beneficios a ot ras
personas: obraría moral:::~:::~ mal quien perpetrara un audaz asalto
en una entidad bancaria ~o:: el único fin de proporcionar artículos
sanitarios a todos los hospitales rn:.micipales del país. Ni siquiera
cuando se trata de un fin tal al~o y sublime, como lo es Dios para
un creyente, puede admitirse que él fin justifica los medios.

6 El Príncipe, cap. XV.

25
 ,.
Entonces ¿el fin nunca modifica los medios en la valoración
•
moral? Si el fin es malo, entonces, por la misma razón, todo el
acto humano es malo, de modo que los medios empleados para
lograr un fin malo, aunque considerados en sí mismos sean buenos,
carecen de positivo valor m oral: son acciones moralmente buenas, vi-
ciadas por la mala intención. Si el fin es bueno y los med ios son
también buenos, cabe algu¡:1as veces una modificación: la superiori-
dad moral del fin eleva la moralidad de los medios, independien-
temente del valor moral que posee en sí todo el acto human o. Por
· ejemplo : si Gustavo trabaja durante una semana para comprarse
una colección literaria que le interesa mucho, o una docena de dh;-
cos de su preferencia, el m edio empleado (el trabajo) tiene un
determinado valor moral positivo ; pero si ese mismo medio lo em-
plea para solucionar una grave situación económica de un amigo, o
para colab orar con otros compañer os en el envío de una gran reme-
sa de vitamina "C" a los niños mapuches de las escuelas del Sur,
entonces el valor moral del medio empleado es superior: ha sido
elevado por el fin, que en este segundo caso es más noble que en el
primero. En síntesis:

EL FIN NO JUSTIFICA LOS MEDIOS INJUSTOS,

PERO HACE MAS JUSTOS LOS MEDIOS QUE YA SON JUSTOS

En virtud de la intrínseca. dependencia que tienen los medios

respecto del fin apetecido por la voluntad libre del hombre, el grupo
binario medios-fin debe estar revestido de la b ondad m oral en cada
uno de los dos componentes. Disociar éstos con una especie de
restricción o abstracción mental es ficción arbitraria, totalmente
antipsicológica: ." quiero los medios buenos que empleo, pero no
quiero el fin a que ellos me conducen", "no quiero los medios malos
que empleo, sino tan sólo el fin bueno que persigo", son dos p os-
turas de la voluntad que nadie puede sostener seriamente. Se tra ta
de una disociación que rompería toda la reciedumbre del acto mo-
r almente bueno. Por e ste m otivo es dificultosa al hombre mu chas
veces la conducta buena . Existe una terr ible tentación de autojus-
tificarse haciendo notar la fidelidad a uno solo de los dos compo-
nen tes del grupo binario. Si se cae en esa tentación se pueden co-
meter las acciones . más abominables bajo la aparienda de bien,
como lo comprobamos en algunos episodios internaciona les contem-
poráneos.

La Etica plantea una situación parecida a la que acabamos de

comentar. Supongamos que de una acción, buena en sí, se siguen
simultáneamente dos efectos, uno moralmente bueno y el otro mo..
ralmente m alo . ¿Es moralmente bueno realizar esa acción? Adviér·

26
tase que hemos subrayado el adverbio simultáne~mente; porque si
los efectos de la acción se siguieran sucesivamente, ~"'lo después del
otro, estaríamos en un planteo distinto: el primero de los efectos
tendría la función de medio respecto del otro, .que desempeñaría
el rol de fin; y tendríamos entonces, o un rriedio rr.a:o y :J..'1 fin
bueno (esquema ya descartado por inmoral), o un mec::o :,:1e:::o y
un fin malo (esquema también descartado por inmoral).
Volviendo, pues, a la situación planteada, contestamos afirma-
tivamente, es decir, que quien realiza esa acción obra m ora1mer::e
bien si y sólo si se cumplen las siguientes tres condiciones:

1-:) Que el agente, aunque conoce que seguramente o prob2ble-

mente se seguirá el efecto malo,
bueno.
2~) Que la obtención del efecto bueno
suma gravedad, es decir, que sea
obtención.
3~) Que no haya otro medio (acción)
progreso científico y técnico, para
intente obtener sólo el
constituya un asunto de
gravemente necesaria su
en el estado actual del
obtener el efecto bueno.

Esta es la denominada REGLA DEL DOBLE EFECTO, que tiene

frecuente aplicación en el campo de la medicina quirúrgica. Un
médico decide intervenir a una m adre embarazada para extirparle
un tumor grave que es letal para ella: sabe que con seguridad o
con mucha probabilidad morirá simultáneamente el fruto del em-
barazo y se salvará la vida de la ma.d re . . Si se verifican las tres
condiciones antedichas, el cirnjano y los responsables que autorizan
la intervención proceden moralmente bien.

27
LECTURAS COMPLEMENTARIAS

ARISTOTELES: Naturaleza de la moral

Siendo nuestra intención tratar aquí de cosas pertenecientes a la moral, lo

primero que t enemos que hacer es averiguar exactamente de qué ciencia forma
parte. La moral, a mi juicio, sólo puede formar parte de la política. En política
no es posible cosa alguna sin estar dotado de ciertas cualidades; quiero decir,
sin ser hombre de bien. Pero ser hombre de bien equivale a tener virtudes; y
por tanto, si en política se quiere hacer algo, es preciso ser moralmente virtuoso.
Esto hace que parezca el estudio de la moral como una parte y aun como el
principio de la política; y por consiguiente, sostengo que al conjunto de este estu-
dio debe dársele el nombre de política más bien que el de moral. Creo, por lo
tanto, que debe tratarse en primer término, de la virtud, y hacer ver cómo es
y cómo se forma, porque ningún provecho se sacará de saber lo que es la virtud
si no se sabe también cómo nace y por qué medios se adquiere. Sería un error
estudiar la virtud con el único objeto de saber lo que es, porque es preciso
estudiarla para saber cómo se adquiere, puesto que en el presente caso quere-
mos, a la vez, saber la cosa y conformarnos nosotros mismos a ella; y es claro
que seremos incapaces de conseguiro si ignorarnos el origen de donde procede y
cómo puede producirse.

Por lo pronto es preciso tener en cuenta que todo conocimiento y t oda

facultad ejercida por el hombre tiene un fin, y que este fin es el bien. No hay
conocimiento ni voluntad que tenga el mal por objeto. Luego, si el fin de todas
las facultades humanas es bueno, es incontestable que el mejor fin pertenecerá
a la mejor facultad. Pero la facultad .social y política es la facultad mejor en el
hombre, y por consiguiente, su fin es el bien por excelencia. Deberemos, pues,
hablar del bien, pero no del bien entendido de una manera absoluta, sino del
bien que se aplica especialmente a nosotros (La gran moral, L. 1, cap. 1, p ágs.
25 y 26).

JACQUES LECLERCQ: Condiciones de la moral

La existencia y definición de la libertad constituye, desde hace tiempo , un

tema de discusión entre filósofos. Desde el punto de vista de la moral esta
discusión parece de bastante escaso interés, pues, cuando se trata de considerar
la regla de vida, los filósofos deterministas no se expresan de manera distinta
que los partidarios del libre arbitrio. Después de haber concluido teóricamente
contra la libertad, tratan al hombre en la práctica como si fuera dueño de sus
act os, y buscan la regla de acción, como si se pudiese cambiar algo en su vida.
Los filósofos griegos se expresan sólo de manera confusa en esta materia.
Aristóteles es oscuro; Epicuro tiene una metafísica cuya lógica debería conducir
al determinismo, y los estoicos igual. En lo que concierne a estos últimos, hemos

28
visto cuán equívoca es su actitud en teoría, aunque esté en la práctica centrada
en 1~ autonomía del ser humano. En las modernos la situación sigue la misma.
Spinoza, por ejemplo, tiene una metafísica que -exige el determinismo; esto no
cambia nada en su moral.
La sabiduría para el moralista parece hallarse en la pcs~a de Santo To-
más, quien considera la libertad como tm dato primario c:;.1.:e ::~ es n=sario de-
mostrar. La libertad es un principio de autonomía que ,.-:e::e je la razón y ca-
racteriza, por tanto, al ser dotado de razón. Esta facultac. im;,o-:-..a ~ l a
para darse cuenta de la manera como obra sobre la acción, y este =22sis po::L--á
de relieve las condiciones de la vida moral.
La libertad del hombre resulta de la confrontación de su tende:-.:::z ::~ria.
con el bien, es decir, con su bien, y de su naturaleza racional. El he::::::-::.~
necesariamente su bien y su felicidad; bien y felicidad corresponden, a 5~ j::.i.l::.D,
a la plena satisfacción de sus tendencias; pero mientras que el ani::nal 7"...S...~
esta satisfacción espontáneamente, sin reflexión, instintivamente, el ho~:::-e ~
flexiona, esto es, tiene conciencia de algo que es su bien, bien total, fin :i:::=c.
perfección de su ser, y ve que sus actos están en relación con este fin. La •;::ia
le aparece unificada frente a un fin global, su bien. Este no puede hallarse =is
que en este fin global; y, si sus actos son múltiples, deben estar ligados por :a
unidad de este fin; deben converger hacia la realización de esta unidad de vic.2:
debe haber, entre ellos, un orden cuya unidad está hecha del bien final o total,
el único bien puramente y simplemente del hombre. (Las grandes lineas de la.
filosofía moral, págs. 246-247) .

JOHN DEWEY: Teorías de la moral: La oposición entre deber e interés.

Probablemente no hay antítesis más frecuente realizada en la discusión moral

que la existencia entre el actuar "por principios" y "por interés". Actuar por
principios es actuar desinteresadamente, conforme a una ley general que está
por encima de toda consideración personal. Actuar por interés es, según se dice,
actuar egoístamente, teniendo a la vista el provecho personal. El expediente cam-
biante del momento sustituye a la devoción por una falsa ley inevitable. Se ha
criticado ya (véase cap. X) la falsa idea en que se apoya esta oposición; pero
ahora deberán examinarse algunos aspectos morales de la cuestión.
Una clave del problema puede encontrarse en el hecho de que los defenso-
res del "interés" en la controversia emplean ordinariamente el término "interés
propio". Partiendo de la premisa de que, a menos que haya interés por un objeto
o una idea, no hay fuerza motivadora, sacan la conclusión de que, aun cuando
una persona pretenda estar actuando por principio o por un sentido del deber,
actúa realmente como lo hace porque "hay algo en ello" para s í misma. La
premisa es sólida; la conclusión es falsa. Como réplica, la otra escuela arguye
que, puesto que el hombre es capaz de una acción generos a de olvido de sí
mismo y aun del p.opio sacrificio, es capaz también de actuar desinteresada-
m ente . También aquí la premisa es acertada y la conclusión falsa. El error en
ambos lados se halla en una falsa idea de la relación del interés con el yo.
Ambos lados suponen que el yo es una cantidad fija y por tanto a islada.
Como consecuencia, existe un rígido dilema entre actuar por interés del yo y sin
interés. Si el yo es algo fijo anterior a la acción, entonces el actuar por interés
significa obtener más en la forma de las p osesiones para el yo, sea en la forma
de la fama, de la aprobación de los demás, del poder sobre los otros, del pro·
vecho pecuniario o del placer. Entonces la reacción de este punto de vista como
un cínico desprecio de la naturaleza humana lleva a la idea de que los hombres
que actuan noblem ente lo hacen sin interés alguno. Sin embargo, a todo juicio
desapasionado debería parecerle manifiesto que el_ hombre tiene que estar inte·

29
.resado por lo que hace, o no lo haría. Un médico que continúe asistiendo a un
enfermo en medio de una epidemia con riesgo casi cierto para su propia vida, "
tiene que estar interesado por el ejercicio efciente de su profesión, más interesa-
sado por elh que por la seguridad de su propia vida corporal. Pero es interpre-
tar mal los hechos decir que este su interés es meramente la máscara de un
interés por otra cosa que obtiene continuando sus servicios acostumbrados, tal
corno el dinero, la buena reputación o la virtud; que ello es sólo un medio para
un ulterior fin egoísta.
En el momento en que reconocemos que el yo no es algo ya hecho, sino
algo en continua formación mediante la elección de la acción, toda la situación
se adara. El interés de un hombre por seguir realizando su trabajo a pesar
del peligro de su vida, significa que su yo se encuentra en ese trabajo; si por fin
lo interrumpe y prefiere su seguridad o comodidad personal, ello significaría qge
preferia ser este g<;;ncro de yo. El error está en establecer una separación entre
el interés y el yo, y en suponer que este último es el fin respecto del cual el
interés por los objetos y actos y otras cosas es un mero medio. En realidad,
el yo y el interés son dos nombres para el mismo hecho¡ el género y cantidad
de interés que se toma activamente por una cosa revela y mide la calidad del
yo que existe. Téngase en cuenta que el interés significa identidad activa o mo-
tora del yo con cierto objeto, y todo el supuesto dilema cae por tierra. El al·
truismo, por ejemplo, no significa ni falta de interés por lo que se hace (lo que
significaría solamente -la indiferencia de una máquina), ni carencia de yo (lo
que significada ausencia de virilidad y de carácter). (Democracia y educación,
págs. 368-370) .

.3U
2

La persona humana

l. CORPOREIDAD Y ESPIRITUALIDAD

La Antropología Filosófica, es decir, el estudio filosófico de la

naturaleza del hombre, analiza estas dos cara cterísticas, corpore idad
y espiritualidad, como constitutivos esenciales de la persona. Supe-
rada la tesis materialista de que el hombre es pura materia, como
lo es el animnl irracional y la planta, las principales corrientes mo-
dernas del pensamiento filosófico (no solamente las de orientación
cristiana) reconocen que el ser humano es un ser dotado de un
cuerpo material y de un alma espiritual; que es un animal, pero
no como los irracionales; que es espiritual en lo concerniente a su
alma, pero no un puro espíritu; que es carne informada por el alma;
que es una sustancia completa constituida por una sustancia incom-
pleta material (el cuerpo) y por una sustancia espiritual (el alma) .
Este cuerpo, de que está dotado el hombre, no es algo accidental
en él; es tan esencial como el alma que lo anima. Un cadáver no
es un hombre, como t ampoco es un hombre el alma sola en la vida
de inmor talidad que le asignó el pensamiento platónico y, más cerca
de nosotros, todas las escuelas filosóficas basadas en la doctrina
evangélica.
El espíritu es superior a la materia, pero sin ésta el hombre
:no es tal. Por su corporeidad el hombre pertenece al mundo extenso
y espacial de los seres materiales en el cual rigen las leyes que
regulan los procesos físicos, químicos y biológicos; pertenece tam-

31
 j bién al mundo de los seres sensibles en el que actúan los estímulos,
los excitantes. las corrientes nerviosas, las localizaciones cerebrales,
' las imágenes, las percepciones y l os recuerdos sensoriales. Participa
.f
•f
de la vida vegetativa que poseen los seres del mundo vegetal, y de
la vida sensitiva que es propia de los animales .
j Por su espiritualidad pertenece al mundo del espíritu, en razón
de que su alma, como dijimos, es de naturaleza espiritual; tal vez
{ deberíamos decir, siguiendo a Santo Tomás, que el alma humana
está en el límite de las creaturas espirituales y de las corporales, y
por eso se conjugan en ella las características de ambos tipos de
creaturas. De hecho el alma es el principio vital no sólo de los
actos de la inteligencia y de la voluntad, sino también de lo!:> procesos
sensoriales y 'de los vegetativos. La tricotomía platónica carece
de pruebas convincentes: hay un solo principio vital que unifica
todos los procesos de la vida humana.

' 'Una de las tesis más vigorosamente sostenidas por Santo Tomás -escribe
Fraile- frente a algunas corrientes de su tiempo fue la unidad de forma
sustancial en el compuesto humano, rechazando enérgicamente el pluralismo
de formas, procedente de fuentes neoplatónicas. En el hombre hay solamente
un alma, la cu al es formalmente intelectiva, y virtualmente vegetativa y
sensitiva. Así lo atestigua la conciencia de unidad sustancial de ser un solo
Yiviente, que piensa . siente y se nutre. Asimismo, cuando es muy in tensa
una operación, las demás se mitigan e incluso llegan a anularse, lo cual
indica que todas ellas tienen un solo principio vital y formal. Esta unidad
de ser y de operación solamente puede atribuirse a la unidad de forma sus-
tancial. Un ser dotado de muchas formas sustanciales no puede ser sus-
tancialmente uno, sino un conglomerado de elementos unidos accidental·
mente." l

El horror al cuerpo, el odio a la materia de que está revestido

el hombre, el concepto de "enemigo del alma" aplicado al cuerpo,
que cundió en los primeros tiempos del cristianismo como reacción
contra los excesos de las doctrinas y prácticas paganas, constituyen
otros tantos enfoques equivocados de la realidad sustancial que es
el ente humano. · El cuerpo es el fiel compañero del alma en el
breve lapso transitorio de la vida t errena del hombre. En todo
caso al alma hay que pedirle cuenta de los supuestos "horrores"
del cuerpo; al alma que es la que conduce los pasos, la que señala
los caminos. Y precisamente en razón de la íntima unión que alma
y cuerpo han tenido durante la vida, el respeto al cadáver consti-
tuye casi un culto en las naciones civilizadas, y es un crimen la
profanación de los muertos. Por- otra parte, todo el hombre es obra
de Dios, tanto su cuerpo cómo su alma. Lo s actos que realiza el
hombre son buenos o malos en cuanto que proceden libremente de
su voluntad; y la libertad de la voluntad es actividad espiritual,
propia y exclusiva del alma humana, no del cuerpo.
1 Fraile, G.: Historia de la Filosofía, II, págs. 1015-1016.
í
32

'
 Corporeidad y espiritualidad constituyen la esencia del hombre:
con el cuerpo, por el cuerpo y /o a pesar del cuerpo el hombre es
bueno o malo en sus actos conscientes y deliberados. Con el alma,
por el alma y precisamente porque posee alma, alma espiritual, el
hombre es bueno o malo. La espiritualidad es la raíz de la conducta
ética, porque la espiritualidad es la raíz de la libertad psicológica
y ésta es la raíz de la eticidad, según las explicaciones que consig-
namos en la Unidad 1.
¿Por qué hay en todos los países tantas instituciones hurnanr-
tarias que acogen en sus recintos a seres humanos que parecen
desechos de la humanidad por sus deficiencias físicas y/o psíquicas?
¿Por qué algunas de esas instituciones funcionan sin fines de lucro
(Cottolengos, Escuelas oficiales Especializadas, etc.), derrochando
sin ninguna publicidad amor y cuidados sin límites? Porque atien-
den a seres vivientes dotados de espiritualidad. Aunque todos los
seres vivos tienen derecho a un mínimum de respeto, porque la vida
es una copia de la esencia divina, sin embargo hay una escala de
valores, una jerarquía de valores vitales que fa inteligencia humana
de todos los tiempos ha incorporado a sus concepciones morales:
no se deben destruir las plantas porque sí, pero a Yeces r.ay razones
para que se las pueda y hasta se las deba destruir; nunca Ji..a.y que
maltratar a los animales irracionales, pero existen muchas razones
-de supervivencia de la especie humana sobre toda- para sacri-
ficar la vida de algunos de ellos. En cambio nunca hay razones ~a..ra
sacrificar una vida humana en beneficio de seres ·vivientes pura-
mente vegetales o puramente animales,

De todos los fenómenos psíquicos que son el objeto material de

la Psicología Experimental algunos de ell9s (las sensaciones, las
imágenes, los actos instintivos) son comunes a todo animal; otros
son exclusivos del animal racional (hamo sapiens) . Estos fenóme-
nos son el conocimiento in.teiectivo, el ejercicio de la libre voluntad
y los estados afectivos. Los dos primeros son exclusivamente de
n aturaleza espiritual, aunque están condicionados (el intelecto di-
rectamente, la voluntad indirectamente) al aporte de la actividad
sensorial; el tercero, la vida afectiva, tiene en el hombre (no así
en los animales) un sostén de raíz intelectual: el amar de los anima-
les es puramente instintivo, nace y muere dentro de los límites de
la materia; el amar humano no prescinde de la materia, pero se
eleva, por encima de ella, al mundo de lo espiritual.
Estas tres áreas, intelectiva, volitiva y afectiva, alimentan la con-
ducta ética; y como son exclusivas del hombre, por eso éste es el
único animal ético, el único ser viviente de la tierra que es capaz
de valoración moral.

33
 "De la misma manera que reina siempre entre los biólogos la incertidumbre
respecto de la existencia de W1 sentido y a fortiori de un eje definido en la
Evolución. así también y por una razón conexa se manifiesta aún la mayor
divergencia entre los psicólogos cuando se trata de decidir si el psiqtúsmo
humano difiere específicamente (por "naturaleza") del de los seres que apa·
recieron antes que él. De hecho la mayoría de los "sabios" pondría más
bien en tela de juicio la vaHdez de tal separación. ¡Qué no se ha dicho - y
qué no se dice todavía- sobre la inteligencia de las bestias!
Si se quiere resolver esta cuestión (y es necesario decidirla tanto para
la Etica de la Vida corno para el conocimiento puro) de la "superioridad"
del Hombre sobre los animales, yo no veo más que un m edio: separar de-
cididamente. en el haz de los comportamientos humanos , todas las mani-
festaciones secundartas equívocas de la actividad interna y situarse~a al
fenómeno centrai de la Reflexión.
Desde el punto de vista experimental que utilizamos, la Reflexión, tal
como lo indica su nombre, es el poder adqtúrido por una conciencia de
replegarse sobre sí misma y de tomar posesión de sí misma como de un
objeto dotado de su consistencia y de su valor particular; no ya sólo cono-
cer, sino conocerse; no ya sólo saber, sino saber que se sabe. Gracias a esta
individualización de sí mismo en el fondo de sí mismo, el elemento vivo,
hasta entonces distribuido y dividido dentro de un círculo difuso de per-
cepciones y de actividades, se halla constituido, por vez primera, en centro
puntiforme en el que todas las representaciones y experiencias se entrelazan
y se consolidan en un conjunto consciente de su organismo. . . .Abstracción,
lógica, cleccióu e invenciones razonadas matemáticas, arte, percepción cal-
culada del espacio y de la duración, ansiedades y sueños del amor . . . Todas
estas actividades de la vida iaterior no son más que la efervescencia del
centro nuevamente cons tituido que explota sobre sí mismo." '.! _

2. NOCION DE PERSONA. PRERROGATIVAS DE LA PERSONA:

UNIDAD, SINGULARIDAD, RACIONALIDAD, LIBERTAD
Y TRASCENDENCIA

La noción de persona aplicada al hombre no es una novedad

en la Antropología filosófica. Es verdad, sin embargo, que si com·
paramos las corrientes del pensamiento del siglo pasado con las
que nacen después de la primera guerra mundial, encontramos en
las primeras ·una oscura noche de silencio y en las últimas un diá·
fano día de elocuencia respecto de este profundo concepto que ha
logrado elevar el sentido de la dignidad humana. Podemos decir
que el brote personalista de la antropología ha logrado debilitar
bastante, en la teoría y en la práctica, la fuerte concepción cosifi·
cante que, por inCTujo del positivismo científico y técnico, degra-
daba la naturaleza humana. El hom.bre-persona se levantó contra
el nombre.cosa.
. A principios - dél siglo VI Severino Boecio (480.526) define así
a la persona; sustancia individual de naturaleza racional. Esta acep-

2 Teilbard de Chardin, P.: El fenómeno humano, págs. 200.201.

34
ción se mantuvo constante en los tratados de filosoffa cristiana que
siguieron la metodología tomista; y se enriqueció su contenido al
cotejar la idea. de Dios, que implica, según la Fe, tres personas
divinas, con la idea de hombre que, necesariamente, debió llamarse
persona humana. En un plano puramente filosóf:::o. si: hacemos
abstracción de la esencia de Dios tal co::io se re-,e::a a las ~errtes
por medio de la Fe, todo hombre es ?erson.a., y :J>C..::. ~....a es
hombre; por consiguiente, toda persona es hu¡:-2"::: .:.::r:no lo ..rr::::::s
a explícar a continuación. Hablando con rigor ~:~os:5::co bas12. ::e:::::-
quc el hombre, todo hombre, e:'> oe:::-sona.
La definición boeciana señala tres elementos constitutiYos C::e ~a
persona:
11?) la sustancialidad en sentido metafísico; la persona es un ser
en sí, no un ser en otro, como lo es el accidente. La noción de
"persona" como máscara que se ponían los actores antiguos para
representar en escena su papel (para representar un personaje) es
totalmente ajena al sentido metafísico que· estamos analizando. El
hombre no se pone la persona como una máscara, como un traje,
como un adorno: el hombre es persona .. El hombre, ia persona se
reviste de accidentes cuva esencia es ser en otro (la sustancia), que
es la persona. La per~ona piensa, recuerda, imagina, ama, odia,
siente envidia, ve, oye, entiende, tiene conciencia de los hechos ex-
teriores a sí misma y de los que ocurren dentro de su cuerpo y de
los que son más interiores aún: sentimientos y decisiones. La per-
sona es conocida, es escuchada, ec: buscada por otros seres; es me-
jor o peor que otros; es más alta o más baja, más prudente o menos
prudente que muchas otras personas; vive en la Capital Federal
o en Catamarca; se levanta a las 7 de la mañana, toma el tren a las
9; estudia sentada, parada o acostada, etc. Todas estas modalidades
del ser, que denominamos accidentes, se apoyan en la persona por-
que ella es sustancia. Las acciones son de la persona, no a la
1nversa.
La Etic~ tiene como objeto materia! los actos humanos, que
sor: ~-:cidentes de la persona, es decir, del hombre. Según la norma
de moralidad que establezcamos como adecuada, esos actos huma-
nos serán buenos o malos; y en cuanto que esos actos, que son
accidentes, los produce libremente la persona, ésta es buena o mala
en ese hacer esos actos; no antes ni después, si hemos de hablar
con rigor. En un contexto extrafilosófico, como lo es el de la vida
corriente, se dice que una persona es buena cuando habitualmente
(o por lo menos frecuentemente) realiza actos buenos, aunque a
veces realice actos malos; y a la inversa, se dice que una persona
es mala cuando habitualmente (o por lo menos frecuentemente)
realiza actos malos, aunque a veces realice acto5¡ buenos. No es
verosímil que una persona nunca haya hecho un acto moralmente

35

/
I
 ••
bueno en toda su vida; menos verosímil es aún que jamás haya in-
currido en una falta moral, porque sería un ser perfecto.-
/ El hombre es bueno o malo por sus actos; a través de mis actos
me juzgo bueno o malo, y el mismo criterio uso para juzgar a los
demás. !Lo paradójico es que la valoraci6n moral que hacemos de
la sustancia, que es la persona, la buscamos en sus actos conscientes
y deliberados, que son sus accidentes, Y no hay otra salida, ni me-
tafísica, ni psicológica, ni moral; porque también en la dimensión
ética se cumple el axioma metafísico: Operari sequitur esse (El ope-
rar sigue al ser) , es decir: la naturaleza de las operaciones (de--..los
actos) sigue (se adecua) a la naturaleza de la sustancia (de la que
proceden esos actos) .
t 2~) la individualidad: la persona es un individuo, un ser indi-
vidual. La noción de "individuo" está emparentada con la de "uno".
¿ Qué es lo "uno"? Onticamente hablando es lo que en sí no está
dividido, pero sí lo está de cualquier otra cosa. El hombre, por
ejemplo, es uno porque en sí. como hombre, no está dividido en
muchos hombres, aunque está compuesto de muchas partes; y en
cambio sí está dividido de cualquier otro hombre y de cualquier
otra cosa. ¡ Lo uno se opone a lo mucho. Unidad y pluralidad se
oponen en el mismo orden; porque el hombre, que es uno en cuanto
tal. es dos y p or lo tap.to no-uno en cuanto a las partes sustanciales
de que consta, alma y cuerpo; y es pluralidad en cuanto a las partes
de que consta su organismo: manos, pies, cabeza, tronco, etc. Lo
uno se podría describir como "aquello que no se puede ~ividir sin
destruir el carácter por el cual se lo designa; aquello cuyas partes
no podrían ser llamadas con el mismo nombre que el conjunto".
El hombre es uno, ya que un fragmento de hombre no es hombre;
la piedra no es una porque, fraccionada en p artes, no pierden éstas
su carácter de piedra. "Cuantas cosas no tienen división, en cuanto
no la tienen, en tanto se dicen uno", escribió Aristóteles en su Me-
tafísica.a
Si volvemos al ejemplo del hombre, compuesto sustancial de
alma y cuerpo, observamos que él es uno y compuesto; el alma del
hombre, en cambio, es una y simple (porque no está compuesta de
partes). De donde colegimos que lo uno armoniza tanto con lo
compuesto como con lo simple; es decir, que lo uno puede ser simple
o compuesto.
Como colofón de estas nociones sobre lo uno asentaremos la si-
guiente proposición: -' todo ser es uno. En efecto: todo ser es en sí
indiviso, no está dividido en otros seres; de lo contrario, en lugar
d e ser, sería seres. Y como es individuo, es uno, ya que la noción
de uno es precisamente ser indiviso o no-dividido.

3 Arist6teles, 'Metafísica, libro V .

.36
 Y pasemos a la noción de individuo. El --;·:::,::.ab;o en sí conside-
rado significa no-dividido, es decir, uno. Perc ::o ~~~er uno es
individuo, sino lo uno que se opone al concep ~o ~ive::rs.a:. que es el
que siendo uno en sí, es capaz de ser predicado y aplii:a.óo co:::1 toda
propiedad a todos los individuos que bajo él caen; expresa 12 esen-
cia de un modo abstracto, que no se detiene conc::-e:::.=:-:::.~ en mn-
guno de los seres a los cuales se aplica. Cuando la ::::;::::~ cs:á
en posesión de un concepto universal se tiene una u:--.::::::..i aibstr'3L-tl.
en la mente (el concepto "hombre", "animal ..."), y a~ ::::s:::x ~
una pluralidad de seres en el mundo real extramental. Estos se-e!
de quienes se puede predicar el concepto "hombre" o " a."'1:...-:::i:"' s.:i::.
precisamente los individuos. Por ello, sin menoscabo de: :::-"..::_:_::-G
de contradicción, se puede afirmar con sutil paradoja qc:e ::: :::x;,
de la mente es multitud en la realidad¡ el concepto "hombre ··, ~
en la mente, es en la realidad multitud de individuos.
I ndividualidad es singularidad. La persona es individuo, pe:-=
no el único individuo existente, porque también lo son los anin:r.:es
y las plantas. La noción de individuo tiene más extensión que :~
noción de persona: individuo es a persona como género es a especie.
La singularidad es importante en ·Etica: aunque hay relaciones entre
los individuos que constituyen una sociedad humana, aunque es
verdad que unos influyen en otros, sin embargo las acciones mora-
les, los actos humanos son propios de cada uno; cada acto humano
singular es realizado por una persona que es singular. En un sentido
muy lato se puede hablar de culpas y méritos colectivos. El asesi-
nzto es un acto gravemente malo; si lo decide una sola persona,
tvc:a 1a gravedad del mal moral recae sobre ella; si lo deciden 100
pe:-so:w.s en una reunión si.:creta, cada una de esas 100 personas
coraete una falta grave; no se distribuye la gravedad en 100 faltas
morales Ie.·es. Pue-s to que todas ellas consintieron en asesinar, todas
y cz.:!a m:a ::.e ellas delinquieron gra,:emente.
3-1 l2. :racim:,;_3_ida.d: incluye el conocimiento .intelectual {por lo
ID1C:OOS e:::? potencia), la :i~b:re elección (por lo menos en potencia)
y el dominio ce fos propios actos (por lo menos en potencia) . Esta
ca.~::~:-'..sti~ - :2 r::.ciona:~~d- es ;z. que hace del individuo una
-;'e:-s:::.2.. De-;:- ::.e !I!l i::cfr·::::.'l!-o que es racional es afirmar de él
c;.:.:.e ?Csee ;:o:porei:::z:i y espiritU.2:: c.ac.; eso es la persona. En esta
es:pi:-i:uali.c.ad - :::egada o igno:-a6 por muchos pensadores- se
basa el respe:o, e: p;-ofundo res:;,e:o que merece toda persona. de
cualquier eé:8.::t de cualq::::e:- cc1or, de cualquier grupo étnico, por
muchas que s ea..11 SllS def:.:::ie;:'.c:ias físicas o psíquicas, y aunque su
existencia parezca ser corr..pletamente inútil para la sociedad a la
que pertenece. ,
La defensa de los Derechos Humanos, que se d~be asumir con
valentía en beneficio de todos los hombres, no sólo ~ los enr_~:~l,9f·-~
.. . 1/\
l. .,f,,
/ \.:. y
J/\ !
i-· 1 / i_;
 . . !f
en una determinada ideología, se asienta en esta base filosófica: el
hombre es persona, es decir, individuo de naturaleza racional.
La individualidad de la persona implica incomunicabilidad. Esto
no significa que carece del poder de comunicarse con los demás
mediante el diálogo, descubriendo sus riquezas interiores y recibien-
do las que le ofrecen las otras personas. Incomunicable e incomu-
nicada significa que la persona está terminada en sí misma, como
sustancia completa que es,· de acuerdo con las explicaciones que
dimos en líneas anteriores; pero no es sustancia absoluta,· al estilo
panteísta; porque cada persona, lejos de identificarse con toda la
realidad existente, o con alguna otra persona, aunque sea su gcmc:'!ia,
se distingue claramente de t odo lo que no es ella misma.
La libertad psicológica y la conciencia son propiedades de la
persona; sin embar go, no siempre están en acto. Por esta razón no
se puede admitir la afirmación de que "la persona es la conciencia
de sí", como querí_an Locke, Kant y Günther; ni tampoco es verdad
que la personalidad es la liber tad . . La persona no está constituida
por la conciencia ni por la libertad porque:
1?) El alma humana es consciente de sí misma, es libre, y sin
embargo no es persona. ·
2<:>) El hombre es persona cuando duerme, cuando aún no ha
llegado al u so de la razón y cuando lleva sólo vida intrauterina;
y en estos estados no posee ni conciencia de sí mismo, ni libertad.
El error radica en que se confunden los constitutivos esenciales de
la persona con sus características. Normalmente toda persona tiene
conciencia de sí, tiene el uso de su libre albedrío por lo menos en
algunos momentos de su vida; pero h ay momentos en que no tiene
el uso de ninguna de las dos características; y sin embargo, también
en esos momentos es persona.
La Trascendencia es la r elación que liga a la p ersona con el
Ser Absoluto o Trascendente (que está más allá de todo otro ser y
r ealidad, de todo fundamento o principio). Esta Trascendencia se
logra sólo mediante una muy difícil elevación de la mente que va
en busca de lo Absoluto, sóbre todo cuando esa elevación está apo-
yada por una ·acendrada fe religiosa.

Al hablar de la racionalidad afirmamos que toda persona mere-

ce respeto, cualquiera fuere s u edad; y el respeto fundamental es
el respeto a la vida. Y al mencionar la edad nos referimos no a la
que se cuenta a partir del nacimiento, sino a la edad de la: existencia
del ser individual que es la persona, a la que comienza en el preciso
instante de la concepción biológica. En ese instante comienza a
existir y a existir con vida un ser cuya naturaleza es la de los padres
que lo engendran, es decir, la racio:q.al , la naturaleza humana. El
volumen y el peso del embrión, la morfología del feto y su viabilidad

38

..--- - -
(incierta antes de cumplido el séptimo mes) ¡;_:; ~a..--:':an a la esencia
de ese ser ya existente. No hay razones embrio::.( .::..::zs., .Di filosóficas
ni teológicas para determinar que la materia del :-• ...!u CT.PCeb•do es
digna o no es digna de recibir al alma espirit'!.!2.: e=. taJ o atal mes
del embarazo. Antiguos autores escolásticos y ~;::::.os mom:rms
sostienen todavía que puede señalarse el límite er::t.:-e :OS aaR:111:a
y los ochenta días del embarazo. Si el septimesino tíer:e .a:'.=:la caaa-
do nace (dos meses antes de lo normal), ¿por qué no la ::a ae 1ea:r
a los cuatro meses, a los dos meses, o al mes de gestació:: r
El hombre es persona desde el primer momento de su :x.::.::..-;,-
ción, aunque naturalmente, no puede ejercer todavía sus dere:::::::.:·:
de persona por sí mismo, porque en razón de su incipiente desa:7:.-
llo orgánico es incapaz de razonar, de tener· conciencia y de obra=
libremente . . Esta verdad d e índole metafísica, confirmada por los
conocimientos de la embriología humana, es el fundamento del prin-
cipio moral que defiende 1a vida del ser humano cuando aún vive
en el seno materno, y que considera como verdadero homicidio todo
procedimiento voluntario que tiende a eliminar, en una u otra tor-
ma, la existencia del indefenso niño que aún no ha nacido. El cri-
men ético está basado en el ataque a la realidad óntica.

3. LA ACTIVIDAD DE LA PERSONA: CONOCER, OBRAR

Y HACER. EL CARACTER CONSTITUTIVAMENTE ETICO
DE LA PERSONA

Luego de haber alcanzado la madurez (normalmente al cruzar

el umbral de la adolescencia) , la persona acentúa su actividad inte-
rior en el conocer y en el obrar, y su actividad exterior e:.: el hace,:-.
Conocer es un acto vital, inmanente, formalmente subjetivo
pero intencionalmente objetivo Vital porque es parte de la vida de
la persona; imnanente porque permanece en el ser que lo produce,
que es la p ersona misma; formalmente subjetivo porque es una acti-
vidad interna del sujeto, el que es consciente de que conoce y de lo
que conoce; no así las demás personas, que sólo pueden conocer
lo que el sujeto conoce si éste de algún modo se lo manifiesta; in-
tencionalmente objetivo porque todo conocer tiene un objeto cono-
cido, un objeto al cual se refiere.
El conocimiento en si mismo considerado -el conocimiento teó-
rico- constituye un enriquecimiento de la persona. Hablamos de
las dos especies de conocimiento que posee el hombre: del sensitivo
y del intelectual, pero sobre todo de este último. El conocimiento
es el primer escalón de la sabiduría y a ésta aspira el horno sapiens,
aunque tiene clara conciencia de que nwica · logrará alcanzarla en
plenitud; pero, como escribe San Agustín:

39
(incierta antes de cumplido el séptimo mes) no afectan a la esencia
de ese ser ya existente. No hay razones embriológicas, ni filosóficas
ni teológicas para determinar que la materia del fruto concebido es
digna o no es digna de recibir al alma espiritual en tal o cual mes
del embarazo. Antiguos autores escolásticos y algu_..'los modernos
sostienen todavía que puede señalarse el límite entre los cuarenta
y los ochenta días del embarazo. Si el septimesino tiene alma cuan-
do nace (dos meses antes de lo normal), ¿por qué no la ha de tener
a lo_s cuatro meses, a los dos meses, o al mes de gestación?
El hombre es persona desde el primer momento de su concep-
ción, aunque naturalmente, no puede ejercer todavía sus derechos
de persona por sí mismo, porque en razón de su incipiente desarro-
llo orgánico es incapaz de razonar, de tener· conciencia y de obrar
libremente. Esta verdad de índole metafísica, confirmada por los
conocimientos de la embriología humana, es el fundamento del prin-
cipio moral que defiende la vida del ser humano cuando aún vive
en el seno materno, y que considera como verdadero homicidio todo
procedimiento voluntario que tiende a eliminar, en una u otra tor-
ma, la existencia del indefenso niño que aún no ha nacido. El cri-
men ético está basado en el ataque a la realidad óntica.

3. L.\ ACTIVIDAD DE LA PERSOXA: COKOCER, OBRAR

Y HACER. EL CARACTER CO~STITCTI\".-niE:\:TE ETICO
DE L<\ PERSOX-\

Luego de haber alcanzado la madurez (normalmente al cruzar

el umbral de la adolescencia), la persona acentúa su actividad inte-
rior en el conocer y en el obrar, y su actividad exterior en el hacer.
Conocer es un acto vital, inmanente, formalmente subjetivo
pero intencionalmente objetivo. Vital porque es parte de la vida de
la persona; inmanente porque permanece en el ser que lo produce,
que es la persona misma; formalmente subjetivo porque es una acti-
vidad interna del sujeto, el que es -.;onsciente de que conoce y de lo
que conoce; no así las demás personas, que sólo pueden conocer
lo que el sujeto conoce si éste de algún modo se lo manifiesta; in-
tencionalmente objetivo porque todo conocer tiene un objeto cono-
cido, un objeto al cual se refiere.
El conocimiento en sí mismo considerado -el conocimiento teó-
rico- constituye un enriquecimiento de la persona. Hablamos de
las dos especies de conocimiento que posee el hombre: del sensitivo
y del intelectual, pero sobre todo de este último. El conocimiento
es el primer escalón de 1a sabiduría y a ésta aspira el horno sapiens,
aunque tiene clara conciencia de que nunca · logrará alcanzarla en
plenitud; pero, como escribe San Agustín:

39
 ....
" ... si se ha de creer que el sabio es necesariamente dichoso y, por otra
parte, la sola investigación de la verdad es el empleo más noble de la sabi-
duría, ¿a qué dudar de que la vida dichosa puede resultar de la simple
investigación de la verdad?" 4

La realización del acto humano es el obrar humano, que es,

por lo tanto, un obrar consciente, deliberado, libre, iluminado por
el previo conocimiento; un obrar que· será bueno o malo, según que
se ajuste a los principios básicos de la moralidad. El 1iacer significa
un actuar hacia el exterior del sujeto para crear- cosas o modificar
las existentes; como tal pertenece al campo del arte o de la técnica;
pero en cuanto obrar humano entra de lleno en la Etica. .._
En el conocer están las bases de la conducta ética. La persona,
consciente de su dignidad, de su origen, de su destino, busca conocer
los fines inmediatos y mediatos de sus acciones, la o las normas
de moralidad a que esas acciones deben ajustarse para llegar al
fin último propuesto, la índole del bien moral, el significado de con-
ciencia moral y de sus posibles variables, el significado de la ley,
de la obligación, del deber y del derecho, de la libertad psicológica
y de la libertad legal, de la ignorancia y del error en sus relaciones
con la moral, etcétera.
El conocer human o es actividad plenamente intelectual. El obrar
humano es actividad plenamente volitiva_ Aquél hace las veces de
fanal que ilumina el camino del obrar para que éste sepa por dónde
va y a qué va por el camino elegido. Hay más conciencia moral
-buena o mala- cuanto mayor y más claro es el conocimiento que
posee la persona. Por eso la ignorancia y el error dificultan muchas
veces el proceder moral. De lo cual se sigue que cuanto mayor
es la cultura de una persona, cuanto más amplia y profunda es su
capacidad intelectua.I. tanto más seguros son los pasos de su proceder
moral; pero no se sigue, de ningún modo, que será mejor su con-
ducta moral.
Ni el ei.haustivo análisis de la teoría moral, ni la experiencia
propia y de nuestros sem ejantes nos da pie para aventurar la afir-
mación de que los más cultos son los mejores y de que los más ig-
norantes son los peores en sentido moral. Tal vez se detecten más
delincuentes entre los ignorantes en el fuero legal, pero nadie podrá
probar que lo mismo ocurre en el campo de la conducta moral,
que es mucho más amplio.
Lo más oculto del homb re, lo más misterioso es la intención
de su s actos; ese instante de la decisión, que casi no se mide con el
tiempo, es lo más secreto que anida en el espíritu de la p ersona.
¡Y pensar que de un instante de decisión depende la vida o la feli-
cidad de uno o de muchos hombres, la bondad o la maldad moral
de un acto humano! Por muchos y muy . profundos que sean los \
4 San Agustín, Contra los académicos, cap. III.
40
 ·~-~
z_:._:~-
, - .---'. ~.. ~ . :. · ..
conocimientos, por intensa que sea la fuerza de la motivación, el
hombre no decide en su acto interno arrastrado necesariamente por
la evidencia que le dan sus conocimientos, ni por la fuerza con que
lo sacuden los motivos, sino que libremente elige y decide lo que
él quiere. ¡Ese es el privilegio, el riesgo asombroso de la libertad
humana!
Aquí está la raíz del carácter constitutivamente ético de la per-
sona: la libre decisión, acto interno de la voluntaµ, que puede tra-
ducirse, o no, en la acción externa del sujeto, no es el corolario
lógico de un teorema analíticamente demostrado sobre las bases
de férreas premisas de índole moral. Por esto resulta difícil la
educación, la propia y la de los demás. Es mucho más fácil demos-
trarle a un alumno la verdad de un teorema de trigonometría (que
no toca más que su esfera intelectiva), que demostrarle la convenien-
cia de conducirse moralmente bien en una determinada situación
concreta de su ,,:ida. En e'lte último caso no entra en juego el asentir
sino el consentir; el hombre -el área de su inteligencia- queda gra-
tamente iluminado ante la e-videncia de una afirmación; pero ante
la pe:-suasión o la disuasión, fundada una u otra en motivos de orden
éti~c. el hombre -el área de su voluntad- decide libremente, y no
siempre por la opción buena, ni siquiera por la mejor entre dos
buenas.
Un cerebro electrónico no tiene problemas éticos, como no los
tiene tampoco el animal irracional. Los seres en quienes funcionan
procesos automáticos, determinados, no tienen problemas éticos; los
tendrán, sí, técnicos o mecánicos. El único ser que se angustia por
el problema ético, porque le acarrea permanentes luchas internas,
es la persona, el ser humano.

41
 .. !!

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

ISMAEL QUILES: Contingencia y trascendencia

En esta misma experiencia in-sistencial se nos muestra la contingencia y la
trascendencia. Señalemos Ia realidad a que se refieren est os dos términos filo-
sóficos. La contingencia es lo contrario de la necesidad .. . Esto es la contingencia:
precariedad, limitación, imperfección en el ser. Somos una in-sistencia contin-
gente, imperfecta , limitada. . . Esta experiencia de la contingencia o imperfección
de nuestro ser interior nos produce inseguridad, insatisfacción y angustia en
el fondo de nuestro ser, por cuanto aspiramos desde ese mismo fondo a ser
y ser más, lo m ás posible, para alcanzar nuestra plena satisfacción de ser ...
Profundizando esta experiencia angustiosa de la contingencia, hay otro ele-
mento en el fondo de nuestra in-sistencia, en el fondo de nuestro centro
interior. En efecto: también, junto con esta esencial limitación, precariedad
y contingencia, con un impulso por ser siempre más y más , que está más allá
de nuestras posibilidades, porque nunca las agota, sentimos la presencia ac-
tuante de una realidad distinta de nosotros y muy superior a n osotros, que
nos sostiene y nos impulsa a ser más, a construimos en dirección positiva,
desarrollando las aspiraciones de más perfección y plenitud de nuestro ser.
Es a Realidad (que escribimos con mayúscula porque se nos presenta superior
a nuestra realidad) se nos hace patente siempre que tenemos conciencia de
nuestra experiencia vital profunda, ya sea en la vida cotidiana, y principalmente
en los momentos de recogimiento y -reflc1<ión sobre nuestra más íntima viven-
cia . . . Esa Realidad se nos presenta como el "último fundamento", apoyo y
estímulo de nuestro ser, de nuestro centr o interior o insistencia . . . La Rc.:,alidad
es el fundamento último, que de nada depende, o, en otras palabras, el Abso-
luto . . . Fundamento y Principio único de todo ser. Por ello se lo llama tam-
bién lo Trascendente o la Trnscendencia, por indicar ctue su Ser está más allá
de todo otro ser y - re.a lidad, fundamen to o prtncipio. Es el Absoluto y Tras-
cendente como tal, o el Principio que de n ada depende y del que todos depen-
den", (Filosofía de la educación personalista, cap. II, págs. 33-35.)

GUILLERMO FRAILE: Unión del alma con el cuerpo

Siendo el alma forma sustancial del cuerpo, se une a él directamente, sin
necesidad de intermedio alguno. Santo Tomás rechaza la opinión de a::;;..:r.os
contemporáneos, que decían que el alma se unia al cuerpo mediante cienos
intermedios de naturaleza ,luminosa. . . Tampoco se une simplemente por una
especie de contacto, porque esto no sería más que una uni6n extrínseca ...
De aquí se derivan varias consecuencias. Una de ellas es qu e el alma está
toda en todo el cuerpo y toda en cada parte de él, en cuanto que, como forma,
está dando su determinación esencial a todo el compuesto. Y otra, que no
siendo el alma una sustancia completa por sí misma, sino ordenada a unirse
sustancialmente al cuerpo, para constituir un solo individuo humano, no tiene

42
raz6n de persona, y que, una vez separada del cuerpo, las partes materiales
de éste son especificamente distintas del compuesto hum.a.c-m anterior, y sola-
mente pueden decirse las m ismas equívocamente, tesis cr..:~ s=á ásperamente
impugnada por los mantenedores de la pluraldad de for.--.....as.
Habiendo tratado ya en el capitulo anterior de la Yid.2 -;::.$:::.Ztil.':l y sensi-
tiva, vamos a fijarnos en lo que es específico del h ombre, ~..i:e es su vica
intelectiva.
La vida intelectiva marca el grado más alto en la escala de Ios '.7.~'!5-
esencialmente de las plantas y de los a nimales, con los cuales tiene e.e
las dos formas inferiores de vida, ycgetativa y sensith·a. Es la difere:::::..:: ~
=
Es propia de los seres superiores, a partir del hombre, y lo que dis::::;-..:~ z !:S"'~

cífica que se expresa en su definición, cuando decimos que el hombre es :.::::

animal r acional.
La vida intelec tiva tiene dos modalidades: una cogJ1oscítiva, en que entr.i.
en función e l entendimiento, que es la facultad más elevada del hombre; y
otra apetitiva, que corresponde a la voluntad, la cual, en el hombre, está dotada
c.1,, la prerrogativa de la libertad" (Historia d e la Filosofía, II, págs. 1016-1018).

JACQUES MARITAIN: Individualidad y personalidad.

La noción de personalidad no radica en la materia a la manera de la
noción de la individualidad de las cosas corporales, sino que se basa en las
m ás profundas y más excelsas dimensiones del sér; la personalidad tiene por
raíz al espíritu en cuanto éste se pone o realiza en la existencia y en ella sobre-
abunda. Metafísicam ente considerada la personalidad es, como con m uy fun-
dades razones lo sostiene la escuela tomista, la "subsistencia", este último aca-
bamiento p or el cual el influjo creador imprime en ella una naturaleza frente
a todo el orden de la existencia, de manera que la existencia que recibe es s:t
existencia y s u perfección; la personalidad es la "subsistencia" del alma es;i-
ritual comunicada al compuesto humano; siendo en mi sustancia una firma o
sello que la coloca en estado de poseer su existencia y de completa.rse ::"::·:-e-
mente y de darse libremente, ella t estimonia en nosotros la gene:osic:: :J :Z
expansividad de ser que se debe al espíritu en un espíritu e¡:ca:r..aC:c, y c;_;.:e
constituye, en los profundos secret os de su estructura ontológica. :!..~..::. ::"t:e::te de
unidad dinámica y de unificación interna.
De m odo que la per sonalidad significa interioridad propia, en si misma.
Mas por ser precisamente el espíritu el que hace que el .ho:r.::,;:e, a diferencia
de la planta y del animal, traspase las fronteras de la i.""c::.ependencia propia-
mente dicba y de la propia interioridad, nada tien.e q~~ ver la subjetividad de
la persona con la unidad sin puertas ni .-emanas de la mó~ada leibniziana, sino
que más bien exige la expansión y la comunicación de la inteligencia y del amor.
Por el mero hecho de ser yo una persona y de comunica..-me a mí mismo, exijo
comunicarme con el otro, y con los otros, en el order. del conocimiento y del
a mor. Es esencial a la :>ersonalidad exigir un cliálogo en el que las almas se
comuniquen entre si. (La persona. y el bien. común, págs. 44-45.)

PETER CIKLIC; El medio y la personalidad.

El hombre represent a una parte del cosmos, la parte más noble y elevada.
El nace en este cosmos, vive y se desarrolla en él y con él. Además, como
es un ser social, el hombre nunca vive aislado, no se desarrolla aparte de los
demás seres, no se forma su personalidad retirada y solitariamente ... El hom-
bre, pues, forma parte del m edio visible y jamás puede aislar se y apartarse del
alcance de su s fuerzas y sus leyes, o evitar las influencias cósmicas y sociales.

43
 No hay duda de que los factores ambientales influyen sobre el carácter del *
hombre. Pero, ¿cómo y cuánto? Supongamos dos hombres jóvenes que perte-
necen al mismo tipo temperamental. Los dos termínaron los mismos estudios
y recibieron la misma educación. Entran en la vida. Uno "tiene suerte" y se
emplea en Wla gran firma. Mediante las vinculaciones, los amigos y su capa-
cidad personal consigue con el tiempo una posición social tal que le propor-
ciona y facilita una vida cómoda y agradable, el desarrollo de sus capacidades
físicas e intelectuales, la satisfacción y felicidad personales. El otro joven " no
tuvo suerte". No pudo penetrar en la vida. Apenas consiguió un puesto humilde
e insignificante en q ue penosamente pudo vivir. La tremenda lucha por la ,ida,
los duros y penosos trabajos físicos, la miseria intelectual y moral de su am-
biente, las humillaciones y persecuciones de sus compañeros, la incompren-
sión de sus superiores acompañaban constantemente toda su vida joven. D~-
pués de veinte aüos vividos en tan distintos medios ambientales ¿ tendrán t oda-
vía las mismas características temperamentales ? ¿Se asemejarán todavía el uno
al otro según su carácter? ...
La cuestión que nos interesa es solamente ésta: ¿en qué medida los fac-
tores ambientales afectan el carácter de una persona? Las características y las
propiedades fundamentales de la personalidad, las que dependen de la consti-
tución del hombre, son inmodificables. De un ciclotímico n o puede hacerse un
esquizotímico por las circunstancias ambientales favorables o desfavorables .. .
Sin embargo, el m edio puede favorecer o dificultar el desarrollo y la p erfec-
ción de ciertos rasgos del carácter y así influir, no en la modificación o cam-
bio de la personalidad. sino en su perfeccionamiento y desarrollo, o en su
defecto .. . No hay , pues, nin!!una duda de que el medio deja profundas huellas
en el alma humana . ..
El " espíritu " de ios tiempos y de las épocas se imprime también profunda-
mente en la per sonalidad del hombre. Los tipos psicológicos del Renacimiento,
por ejemplo, tienen distintas características secundarias y distinto estilo de
vida que los mismos tipos de la época del barroco. Cada hombre, en cierta
manera, es "hijo de su tiempo y de su época", llevando impreso en su perso-
nalidad el sello de la cultura y de la civilización en que ha vivido .. .
Decir que "el hombre es s olamente un producto de su medio" signüica
adherirse sin reserva a la théorie d11 milielL, de Taine y sus discípulos. . . Un
mismo e idéntico medio influye de distinta manera sobre diversos caracteres ...
Cada hombre r ecibe de modo distinto e indiYidual las influencias del medio,
y de diferente m anera reacciona a ellas... Cada hombre, pues, tiene sus dispo-
siciones somato-psíquicas propias y congénitas, sus cualidades individuales cons-
titucionales y sus fuerzas endógenas, que son la b ase de su desarrollo b iopsí-
quico .. . Los estímulos externos del medio son los factores exógenos y secun-
darios que influyen sobre la morfología del cuerpo, como también sobre la
estructura psíquica del carácter, ayudando o impidiendo el desarrollo y forma-
ción de la personalidad ... Cada hombre, pues. conserva durante toda su vida
su carácter propio y particular, sus t endencias y cualidades típicas, el t empera-
mento de su tipo; pero las circunstancias en que vive y se desarrolla hacen que
ciertos rasgos de su carácter aparezcan más acentuados, otros menos desarro-
llados, y aun otros adormecidos o atrofiados ...
Esto especialmente deben recorda;r fo~ educadores, profesores y sacerdotes,
tendiendo a penetrar en el fondo de la person alidad del hombre pa:-a despertar,
desarrollar y educar todas las tendencias, propiedades y cualidades psíq_uicas
positivas de un carácter, suprimiendo, sublimando y canalizando las negativas.
No olvidemos que en el fondo de cada hombre yacen una bestia y t.r1 ángel, un
criminal y un santo. (El hombre y su personalidad, págs. 247-263.)

44
 3

Norma de moralidad.
Escuelas
,.
et1cas

l. LA NORMA DE MORALIDAD: CONCEPTO, DIVISIOXES:

N ORMA OBJETIVA Y NORMA SUBJETIVA, PROXD.íA
Y REMOTA

El problema ético nace junto con el problema metafísico y e ..

problema gnoseológico en los albores de la humanidad. Y con las
m ismas características: la divergencia de opiniones. Si hubo acuerdo
en juzgar que existe lo bueno y lo malo en la conducta del hombre,
que hay actos buenos y actos malos desde el punto de vista de la
moral, no hubo unánime consen so nunca, ni lo hay actualmente,
acerca de cuáles son los patrones, los criterios, las normas o pautas
que deben guiar a la inteligencia humana para considerar buenos o
malos los actos conscientes que realiza.
Tampoco hubo acuerdo en señalar la esencia del " bien moral",
que constituye el meollo de la E tica.
En la Unidad 1 hemos explicado el carácter n ormativo de la
Etica (y del _Derecho) . Vamos a tratar de establecer ahora c uál
es el concepto Je norma moral y cuántas especificaciones se distin-
guen en ese concepto.
Norma o criterio de moralidad es una regla que permite juzgar
si un acto es bueno o malo moralmente por la simple comparación
m ental que hacemos de ese acto con esa regla. Así como, sin efec-
tuar la división, sabemos que un número de catorce cifras termi-
n ado en 8 es divisible por 2, así, al comparar una acción humana
J
45
,,f .'.
1

(robar, auxiliar a un accidentado· en la vía pública) con la regla de

moralidad, previamente meditada y aceptada, juzgaremos que es
buena o mala.
La Filosofía escolástica, siguiendo las grandes líneas de la Etica
tomista, establece .cuál es la norma de moralidad, a la que se deben
ajustar los actos humanos. Se distinguen en el sistema escolástico
las siguientes especies de normas;
a) Norma próxima y norma remota : la primera es aquella con
la que se confronta inmediatamente el acto humano; la segunda es
la que sirve de fundamen to a la pr imera. '"
b) Norma objetiva y norma subjetiva: la primera se apoya en
el ser mismo de las cosas, en lo que es en sí el acto humano al que
se aplíca: no depende de la ideología ni de la modalidad peculiar
del sujeto que la utiliza para hacer su valoración; debe ser tal que
su aceptación esté al alcance de cualquier inteligencia humana . La
segunda se apoya en el mismo sujeto que obra: vale para él. aunque
eso no significa que no pueda valer también para los demás. Esta
distinción es importante en la valoración concreta de la conducta
humana; porque a veces la norma subjetiva puede estar en desacuer-
do con la objetiva; en tal caso el sujeto, por error o por ignorancia
invencible, puede y debe aplicar su norma subjetiva pensando que
obra bien; en este caso el acto humano es subjetivamente bueno
(y es lo que en definitiva importa), pero objetivamente m alo.

c) Norma constitutiva y norma mani festativa: la primera consti-

tuye intrínsecamente la moralidad, es lo sustancial de la moralidad
humana, es la que hace que el acto humano sea y pueda llamarse
more.:; !2. segunda no hace otra cosa que manifestar esa mora lidad.
"Eso está bien", "eso está mal" son dos juicios de va1or ligados
a :2. ;::--.1es tión moral. Pero, ¿qué es lo que está bien? ¿qué es lo que
está mal? ¿qué es el bien y su contrario el mal? ¿qué es lo bueno
y su contrario lo malo? ¿qué sentido tiene el cuestionamiento para-
dójico ¿e ~suel niño que preguntaba: "¿Por qué es tan bueno ser
malo, y tar. r:-.alo ser bueno?"

Aclar em os los conce~tos. El términ o "bueno" es relativo, es

decir, se refiere a a]zo o· a al!Zllien. Cuando Santo Tomás trata de
demostrar que t odo -2gen:e obra. por algún bien, explica que todo
agente obra por u n :ir., q_ue es ~go determinado; y que eso algo
determinado a lo cual tiende, ne.::esa:.:-iament e debe ser algo conve-
niente al agente, p orque no te:::deria a eso algo determinado si no
entrañara para él alguna conveniencia. Y lo que es conYeniente a
alguien (o a algo) eso es un bien. Por lo t anto t odo agente obra
por un bien. Y pues to que es de la natur aleza del bien que termine
el apetito, es decir, que el apetito se satisfaga en él, se concluye
46
que el bien es lo que es apetecible, en el sentido genérico de la
palabra.
Ejemplifiquemos. Es apetecible para el sediento en u.ia jornada
calurosa del verano un vaso de agua fresca: por eso es un bien.
Es apetecible para un enfermo muy dolorido ingerir U.."J.a sustancia
analgésica; por eso es un bien para él. Es apetecible para un em,
pleado de bajos ingresos ser ascendido a una categoría supe~tJr:
por eso es un bien para él.
Ahora bien; lo bueno (genérico) se puede entender (específica-
mente) de tres maneras: ·
1) Bien útil: es lo conveniente como medio para conseguir otro
bien ulterior: el dinero es un bien útil para adquirir la propia
vivienda, para comprar sustancias alimenticias, ·para comprar libros
que favorecen el aprendizaje científico y técnico; el martillo es un
bien útil para clavar clavos y para armar cajones; el sobretodo y el
tapado son bienes útiles para. defenderse del frío en la temporada
invernal.
2) Bien deleitable: e.<; lo conveniente que produce un placer al
cuerpo o al espíritu; opera en el área de la sensibilidad (placer sen-
sible) o en el área de las funcion es superiores del hombre (placer
espiritual): una fruta sabrosa, un helado en IL'l día caluroso, un beso
de cariño, dado o recibido, un asiento cómodo después de una cami-
nata de dos horas, son ejemplos de place:-es sensibles; la audición
de b sinfonía N'? 1 de Bizet, o de una .,,.i¿a}it~. :) ce:: Concre:-to de
Aranjuez; la contemplación de la salida o de :2. :;:-:.res::i. del so:, :a
visita a una exposición de óleos o de dibujos; la aleg,í.:. que se e-.;:~-
rimenta al ver a un niño feliz, el orgullo de sentirse hijo de un pad:-e
que dio su vida por la Patria, el gozo de haber dominado los propios
impulsos en una situación crítica, representan casos concretos de
placeres espirituales.
Si reflexionamos sobre estas dos especies de bien, el útil y el
deleitable, estaremos de acuerdo en afirmar que, aunque uno y otro
son relativos (ésa es la. naturaleza del bien), la relatividad es mayor
en el caso del bien deleitable; porque la utilidad se funda en la natura-
lez::i. misma del instrumento y de la acción para la cual se usa; mien-
tras que el placer proporcionado a una persona por otra persona,
:por un hecho, o por un objeto dependen mucho de las condiciones
~rgánicas y/ o psíquicas del sujeto receptor (alto o bajo umbral
a.bsoiuto y diferencial de sus sensaciones, tipo temperamental, in-
fluencia hereditaria, grado de cultura, motivaciones e intereses es-
tables y temporarios, etcétera) .
3) Bien moral: es lo conveniente a la naturaleza racional en
cuanto tal, es decir, en cuanto es racional; es lo que conforma a los

47
 ...
dictados de la recta razón. Si lo específico del hombre, y lo que lo *
diferencia de las plantas y de los animales, es su racionalidad, se
sigue que lo racional, lo que va conforme a razón es el bien propio
del hombre, es decir, es bueno, bueno moralmente (aunque no lo
sea en otro sentido). Así, por ejemplo, es un bien moral el acto d e
obediencia a los padres, la acción de ayuda material a los damnifi-
cados por las inundaciones del Norte del país, el fiel cumplimiento
de lo pactado o de lo prometido, la devolución, dentro del plazo
señalado, del dinero o del objeto prestado, etcétera.
Diego y Fernando están e sperando el ómnibus, cerca de un kios-
ko. A un señor que va a comprar cigarrillos se le cae del bolsillo del
pantalón un bülete de diez mil pesos. Fernando corre, lo levanta y
vuelve a donde está su amigo,· diciéndole picarescamente: "Mirá lo
que encontré". Diego le contesta: "Eso no está bien, Fernando".
Fernando lo mira, se calla, se vuelve hacia el señor que ya se retira
del kiosko, v le dice: "Señor, se le ha caído este billete del b olsillo".
Cuando se reúne, sonriente, con su amigo, Diego, también sonriente,
le dice: "Eso está bien, Fernando". Dos frases sencillas, no filosó-
~icas, pero que expresan naturalmente lo que es racional y lo que
n o es racional, lo qu e es bueno y lo que es malo en sentido moral.
El bien útil y el bien deleitable se dicen de cosas y de acciones;
el bien moral se dice, en r igor, sólo del a cto humano que es, como
hemos explicado, el obje to de la Etica. Las consecuencias q_ue pue-
dan de~yar del acto humano están fu era del bien moral o del mal
moral que lo constituyen: el joven que presta sus libros a un com-
pañero de estudios . para que éste prepare su s exámenes hace una
obra buena, aunque el compañero no estudie, o aunque estudie pero
no apruebe la asignatura. La person a que destina la m itad de lo
que sustrajo a los bienes del E stado para construir una sala en un
hospital municipal, obra mal, aunque el efecto material de su acción
constituye un bien físico para los miembros de la sociedad.
El bien m oral no está reñido ni con el bien útil ni con el bien
deleitable; las tres especies de bien (y de mal) perten ecen a planos
distintos pero no necesariamente incompatibles. El trabajo honesto
es un acto moralmente bueno y su resultado es un bien útil (el
dinero ga.,.ado); la prostitución es una actividad deshonesta, un mal
moral, y su resultado es un bien útil (el dinero ganado) . El a lmuerzo
sobre la base de una dieta abundante y exquisita reúne el bien moral
y el bien deleitable, pero si se llega a la glotonería el placer consti-
tuirá un mal moral.
Por consiguiente, la búsqueda del placer y/o de la utilidad n o
e s en sí misma una conducta inmoral. Si el Creador de la naturaleza
humana ha puesto el p lacer como concomitante o como efecto de
muchas acciones {por ejemplo, de la::_ instintivas) es porque la ob-
tención de ese placer (dígase lo mismo de la utilidad) responde a

48
una finalidad intentada por el Creador mediante eS2.S acciones. El
punto crítico (el punto v irtuoso, en términos <l:":s ~::::ilicos) está. en
ver qué función tienen el placer y la utilidac. ~:: ~3 e-~ de los
actos humanos; porque lo que debe ser teniclo :::::- ;.::-.::2~ es ies-
virtuar la fin alidad ínsita en la naturaleza misma de fa.s C.:'S,2,~

2. ESCUELAS ETICAS ANTIGUAS Y MODERNAS

En los momentos en que el hombre reflexiona , cuando se :;-:::e

a meditar en su interior ve claramente que "hay que hacer el bie:-:·-
y "hay que evitar el mal" . Estos dos imperativos de la concienc:~
moral los encontramos en todos los sistemas filosóficos de todos
los tiempos. Las discrepancias aparecen e n las escuelas éticas cuan-
do se investiga acer ca de la esen<;ia de la moralidad, cuando se
quiere establecer la norma é tica a partir de la cual se formularán
los juicios de valoración moral, cuando se inten ta definir en qué
consiste la conveniencia con la recta razón. Corno no podemos operar
con módulos matemáticos, e s inevitable la interferencia de los fac-
tores su bjetivos en la organización de cualquier sist ema moral.

Agn1parcmos las principales corrientes éticas según la i10rma o

criterio de moralidad en que se basan, lo cual determina casi siem-
pre (y lo iremos indicando) una orientnción pr eferencial hacia el
bien útil, el bien deleitable o el bien mo ral.

I. EL HEDONISMO. En :.:J siglo 1\· a.C. Aristipo :fe Ci:·,•11e, que

fundó la escuela Cirenaica después de la muerte de Sócrates, soste-
nía la moral del placer. S egún c.:l, para el hombre no existe m á s
que un bien: la "hedoné" (el placer); por ello la su prema regla
es el goce inmediato, ya que el placer, una yez perdido, no se reco-
b ra más . El sumo Bien de la víd::i. con sist e en el placer sensible y
actual ; como los placeres corporales son los más intensos, son, por
consiguiente, los más deseables, y deben ser preferjdos a todos los
demás. La sabiduría y la virtud consis ten en b u scar los medios para
obtener la mayor cantidad p osible de p lacer . Pero se debe obrar
con pru dencia , acomodán dose a las circunstancias y can sen-ando
siempre la libertad interior y la iranquiJidad; hay que dominar los
p laceres y no d ejarse dominar por ellos. La p rudencia a conseja tam-
bién a justar la conducta a las leyes establecidas, sobre todo a las
leyes penales.
Un poco más t arde, h acia fines del siglo III a.C. aparece Epicuro,
na tural de Samos, maes tro de "los filósofos del jardín" y fundador
de la escuela que lleva su nombre, el epicureísmo. Epicuro también
coloca en el placer el fundamento del comportamiento humano, pero

49
rechaza 1a regla del goce inmediato; hay que buscar los placeres
que no van seguidos de ninguna pena, los que no nos privan de un
...
l
placer mayor, los que no son artificiales, los placeres tranquilos
más bien que los placeres violentos. Los p laceres del alma (el gozo)
son más elevados que los del cuerpo, que son carnales. Mediante la
prudencia el hombre debe buscar el equilibrio, la paz interior y la
tranquilidad. El hedonismo de Epicuro n o es tan grosero como el
de Aristipo, y hasta propone, mediante el ejercicio de las virtudes,
como el valor, la templanza y la justicia, la búsqueda de un cierto
estado de tranquilidad o indiferencia, en la cual consistiría la fe-
licidad. --

II. EL UTILITARISMO. Es una corriente que caracteriza al

siglo XIX, siglo del positivismo, de la explosión industrial, científica
y técnica. El bien útil avala, fundamenta, excusa y justifica cualquier
procedimiento en el seno de una sociedad que es típicamente mate-
rialista. En la mente de los poderosos se produce una desviación:
los ojos de 1a inteligencia quedan fascinados por los medios conquis-
tados (el dinero en el sitial de honor) y los fines pierden su condi-
ción de tales. Según Jeremías Bentham (1784-1832), hay que apli-
car el criterio de lo útil para procurar la mayor cantidad de dicha
sensual: es necesario fijar una aritmética de los placeres que permita
elegir en:re éstos los que sean superiores por su intensidad, dura-
ción y pu::-eza; colocado el hombre entre el bien y el mal, que son
inseparab:es, necesariamente elige lo m ejor y más útil, aquello en
que el place::- excede al dolor, de m odo que este exceso o utilidad es
la base y medida de la moralidad. James Stuart Mill (1773-1833)
adopta una postura semejante, pero aclara que no sólo hay que tener
Ia cantidad de placer, sino tamb ién la calidad; y que, en caso de
conflicto entre el foterés general y el particular, éste debe ser sacri-
ficado ("~foral del interés general") .

III. EL EVOLUCIONISMO. H erbert Spencer (1820-1903), pro-

pulsor junto con Augusto Comte (1798-1857) de las teorías de la
evolución, expone en "Los da tos de la Etica" que el hombre obra
. primero por egoísmo y después por motivos altruistas, y que todo
acto que promueve la vida y la evolución es moralmente bueno
("Altruismo eYolucionista"). Para Spencer las costumbres y las vir-
tudes humanas son una parte de la his toria natural: la moral no es
otra cosa que una aplicación de la biología. Puesto que el hombre
salió de la pura animalidad, la humanidad se elevó gradualmente
hasta la razón y a todas las virtudes sociales. Por consiguiente, no
hay que separar la moralidad humana de las costumbres de los ani-
males. Usando términos bien modernos habríamos <le afirmar que
según el evolucionism o ético "Etica" y "Etología" se confunden . La

50
única diferencia entre el hombre y el animal reside e:-: que el altruis-
mo del hombre se hace consciente v se extiende de la familia a la
sociedad y a· la humanidad entera' (virtudes domésticas, virtudes
sociales, filantropía y caridad).

IV. MORAL DEL SENTIMIENTO Y MORAL DE LA SI~.í?..\TJ..\_

Son dos escuelas morales del siglo XVIII que se apoyan en el área
afectiva. La primera tiene como propulsor al irlandés Fr. Hutcllesor.
(1694-1747), la segunda al escocés Adam Smith (1723-1790). La Afor::.!
del sentimiento pone en el "amor de benevolencia" la fuente de nues-
tros juicios morales. "Sólo el sentimiento es capaz de hacemos co-
nocer el deber -dice Hutcheson- porque la vida moral está hech a
de matices que sólo el sentimiento puede captar. El sentimiento es
el que forma los juicios de aprobación o de reproche que hacemos
de las personas y de las cosas, en virtud de una regla de benevolencia,
que es su ley esencial". La Moral de la simpatía sostiene que la sola
benevolencia no basta, sino que es necesario que ese sentimiento esté
regido por alguna norma de justicia y de reciprocidad que proceda de
la razón y que haga de la simpatía natural un deber. La :.-foral consis-
t~rá, pues, en desarrol1ar en sí :a si!!:patía desinteresada que nos
hace gozar de 12 :elic:c.ad de los c.e:r..ás, compa:-::.é::.co:a, y que nos
impulsa a obrar de ZT!a..,.í.era ta: c¿·..:e siempre ree~ez:amos de parte
de nuestros se:nejar:.tes :a ~:=;;~:ia :::ás pu:-a y 1-.:~~-r~rsaL

Y. EL I'OSITI\~IS:\10 :\10RA.L del si2:lo xrx declaraba que el

último fundamento de la 1foral lo constituyen las leyes positivas
de la sociedad. Comte respaldó también esta teoría; enumera tres
leyes que establecen el progreso de la sociedad: ley del progreso
intelectual; ·ley del progreso de la actividad y ley del progreso afee,
tivo. El sociólogo Emilio Durkheim (1858-1917) aseguraba que la dis-
tinción entre el bien y el mal depende exclusivamente del influjo
social, que puede ir cambiando con los tiempos. Juan J. Rousseau
(1712-1778) afirmaba que antes del "Contrato Social" no había Dere-
cho ni Moral; con la vida social comenzaron la moralidad y el dere-
cho. La lvíoral depende del Estado, puesto que por el "Contrato So-
cial" se verifica la total enajenación de cada asociado con todos sus
derechos a toda la comunidad.

VI. MORALES RACIONALES. Establecen. que el supremo fin

del hombre está en la perfección de nuestra naturaleza racional, y
hacen derivar de la razón la norma de la moralidad. Distinguimos,
en orden cronológico, los siguientes sistemas:
Platón (427-347) sostenía que todos los hombres aspiran a la
felicidad, la cual es el Sumo Bien, que no consiste en el puro placer
sensible. Al Bien Supremo se llega por contemplación directa; y el

51
medio para llegar a él es la práctica de la virtud, que es la cosa más
preciosa del mundo: "Todo cuanto oro hay encima y debajo de la
tierra no es bastante para darlo en cambio por la virtud", escribe
en el Tratado de Las Leyes. La virtud es una forma de asemejarse
a Dios, que es "la medida de todas las cosas"; y el hombre, que es
"el más religioso de todos los vivientes", si cultiva el amor de la
verdad y de la sab:cluria y se ejercita en pensar cosas inmortales y
divinas, participa..-á e.e la inmortalidad y de la felicidad de Dios; el
hombre d ebe trata:- ¿e ser piadoso y de hacerse divino, en cuanto
esto es posible a: !:::>mbre, "porque nunca será abandonado de los
dioses el que se afana por hacerse justo y asemejarse a Dios, por la '--
práctica de -:a \irtud, en cuanto es posible a un hombre". En todos
los diá1o;us ::.e Platón, en unos más que en otros, aparece ensalzada
la ,-:.rtud co::r.J :::edio que eleva al hombre por encima de lo sensible
y :o a=e.:---..a a Dios, de cuya felicidad participará y se hace justo y
sa::::o.
-~ristote1es :3S4-322) construye una Etica finalista y eudemonista.
Toe.a :!:dé::. ::l!...--nana está ·orientada hacia algún fin, al cual va unida
la ~ú.cid.a.:. ;"eu.daimonía"). La perfección de la actividad más noble
de nues!:a ~aturaleza. la intelectual, debe concluir en la contempla-
ción de la ...-erdad: en esto consiste la felicidad. A esto debe tender
la \'ida :::;__"::a.,a, "al modo de los arqueros, que apuntan a un blanco
bien sei:c:La.:;:;¡". La vida humana en todos sus actos debe ser gober-
nada pcr :::. razón: en esto consiste esencialmente la vida virtuosa.
Las teorías morales de Aristóteles están contenidas en sus tres Eti-
cas: Etica a Eudemo, Etica a Nicómaco y la Gran Moral. En la
Etic<2 a E:.U:::~:o señala Aristóteles que el fin de la vida humana y la
felic:6= es:á.-: en Dios: "De todos los b ienes, serán tanto mejores
cua.-,to ~á.s ::es permitan conocer y contemplar a Dios. Esta es nul!s·
tra mejm- condición y la regla más segura y más preciosa para con-
ducfrncs .. _"
'!'etie::do en cuenta que el hombre puede alcanzar su último
fin ya .::0=:o mero individuo, ya corno miembro de la familia, ya
como miembro de la sociedad, Aristóteles divide en t res partes el
tratamiento de la Moral Filosófica: Etica Monástica, Etica Econó-
mica y Etica Política. La Etica de Aristóteles tiene, como la de su
maestro Piatón, una orientación religiosa; pero Aristóteles es mucho
más realista que Platón en sus conclusiones prácticas. Exist e, sí,
un Supremo Bien, p~ro no es el único bien: hay muchos bienes p ar-
ticulares y anal6gicos. Hay un Bien propio de Dios, otro de las
sustancias celestes, otro de los hombres. otro de los animales, otro
de las plantas, otro de los minerales. Y la Etica debe tra tar del bien,
de la perfección y de la felicidad que corresponde al hombre, con
el fin de ajustar a ellos ' la orientación práctica de su conducta.

52
 El ESTOICISMO tiene su principal representante en Zenón de
Kition (336-264). Fundándose en que el hombre es una !IlÍnima parte
del universo, y en que éste está gobernado por la Razón Divina,
sostiene que el principio supremo de la virtud es "....-i\·ir conforme
a la Naturaleza, vivir conforme a la Razón"; la vida Yirtuosa c~::s1ste
en obrar racional y libremente, ajustando la propia coné.ucta a: ~=-
den universal de toda la Naturaleza, regida por la Razón u:-::·;e:-saL
Este es el medio de asegurar la verdadera felicidad, que \·a :rr.id.a
siempre a la virtud, así como el sufrimiento ·al vicio. La moral estoi-
ca se basa en la relación objetiva de las acciones humanas con u:;.
principio superior al hombre: la Razón Eterna que rige toda la .Na-
turaleza y el orden cósmico universal. La razón humana es recta
cuando se adecua exactamente a la Razón universal, es decir, a
una ley eterna fija e inmutable. ''La ley natural es una ley divina
y posee como tal la fuerza de regular y medir lo que es justo y lo
que es injusto", decía Zenón. Crisipo de Soles, a quien se debe
principalmente el desarrollo y la precisión conceptual de la Moral
estoica, afirmaba: "A uno y :o mismo llamamos Zeus, común natura-
leza de todo, destino v necesidad; y esto es también la iusticia y el
de,e:·-'.). la unidac y -la paz''. - -
Ei id~ estoico tle l.2. ...-:~...:C: y -:::e ~:1 =:m-ai. estaba r::2.tizado c0n
u::. ::e!lo de cierta inse:::,:bilidac ·:: .:::;.::.:-ente inse:::s:':J:l:dad) que se
cc::.serYó bastante en las actitudes estoicas de la E::-a Cristiana, pc:-
e:e:r..:;:o, e:i e~ español Sénecc;:. Esta imagen de: hombre estoico, del
'·s2.tio" segú::1 la concepcién estoica, ofrece un esquema en el que
los rasgos humanas quedan totalmente desdibujados:

El sabio no debe dejarse impresionar por nada.

Debe mantenerse impasible ante el sufrimiento físico y moral,
ante el dolor y la enfermedad, ante la muerte, los bienes de
fortuna y las opiniones de los hombres.
Debe distinguirse por su firmeza ante las contrariedades.
Ha de ser como una roca contra la que se estrellan todas
las olas. Ella está firme y el oleaje se amansa en su derredor.
Debe mantenerse siempre en un mismo queTer y no querer.
- Aguántate y renuncia.

LA TEORIA TOMISTA: Santo Tornás de Aquino, el genial co-

mentador e intérprete de la Filosofía aristotélica, perfecciona el
sesgo finalista y eudemonista del filósofo griego, probando que la
felicidad y la perfección deben ser accesibles a todos los seres hu-
manos (no a unos pocos privilegiados, como pretendía el estagirita);
enseñando que el orden moral es obligatorio, porque es querido por
Dios, creador y legislador de la naturaleza humana. La perfección

53
del hombre consiste en acercarse a Dios, fin objetivo de la creatura
racional, por medio de la práctica de las virtudes morales.

LA TEORIA ESCOLASTICA: La Filosofía escolástica, siguiendo

las grandes líneas de la Etica Tomista, establece cuál es la norma
de moralidad, a la que se deben ajustar los actos humanos; porque
sólo conociendo cuál es la regla o norma de m oralidad podrá saber
el hombre cuándo sus actos humanos son morales o inmorales, bue-
nos o malos.
Según los escolásticos la moralidad consiste en un principio
intrínseco a los actos humanos. Hay actos que por su propia esencia -
son buenos, mientras que otros son malos, con independencia de la
voluntad de los hombres y aun de la misma voluntad de Dios. En
efecto: el BIEN MORAL significa LO QUE ES CONVENIENTE- AL
HOMBRE EN CUANTO TAL, es decir, en cuanto racional y libre; y
el MAL MORAL significa LO QUE NO ES CONVENIENTE AL HOM-
BRE EN CCA:\'TO~ TAL En otra s palabras: la moralidad está ligada
a la esencia misma del hombre; esta esencia es estable, inmutable
en cuanto taL El hombre no puede cambiar su propia naturaleza;
tampoco Dios, sin que el hombre deje de ser hombre.
¿ Cuál es la NORMA a la que debe ajustarse el hombre para
saber cuándo obra bien y cuándo obra mal? La norma de moralidad
debe ser tal que se fundamente en Dios, creador de toda la natura-
leza, y que tenga en cuenta la naturaleza humana, por cuanto deberá
r egular la moralidad de los actos humanos.
Partiendo de este supuesto, los escolásticos afirman que la nor-
ma remota obje tiva de la moralidad es, o la ley eterna de Dios, o
la misma esencia divina. En cuanto a la norma próxima objetiva, la
natur aleza racional es la co nst it u t iva, y la r ecta r azón es la m ani-
fe stativ a. La norma subjetiva de la m oralidad es para cada uno su
propia conciencia moral,· es decir, el juicio teórico-p ráctico con el
cual el sujeto juzga que su acción , pasada o pr esente, es buena o
mala, según la n orma de moralidad previamente est ablecida.
El sentido y especificaciones de la concien cia mor al son explica-
dos en la Unidad 4.

VI I. LA MORAL K ANTIANA. En la segunda mitad del siglo

XVIII se ubica este sistem a ético cuyo funda dor fu.e el filósofo ale-
mán E mmanuel Kant (1724-1 804) . Kant distingue la materia de la
forma en los actos humanos. La materia es el objeto del a cto , el
contenido. La forma es el aspecto bajo el cu al apar ece al espíritu.
La m ateria es lo qu e se h ace, o lo qu e se om it e; la fo rma es el por
qué se ha ce, el por qu é se omite. Las éticas MATERIALES pueden
ser éticas de B IENES, éticas de F INES y éticas de VALORES . Las
é tica s d e bienes a puntan a b ienes materiales, a bienes espirituales,

54
a bienes sociales. Las éticas de fines pueden \·ersa!" sobre fines na-
turales o sobre fines sobrenaturales; pueden estar c:-~::>:-:!.36as hacia
la klicidad temporal o hacia la felicidad eterna. L.~ ~:.:;:a ::ristiana
es una ética MATERIAL de fines ESPIRITUALES SOBRE~ATU-
RALES.
Kant trata el problema ético en su obra Crítica de := P...:::.:::m
Práctica. Su Etica no es una E tica material sino una E ti:c~ : ~~-,,...::_:_
Kant se opone a cualquier tipo de Etica material porq_:.:e 7 :::: ::-5,a
que una acción denota una Yoluntad pura y moral cuando s:s ~-.:::::a
no por consideración al contenido empírico, sino simplemen;.e ?'-'=-
respeto al deber. La moral no tiene que estar determinada por ni::--
gún bien, aunque se trate del Bien Supremo , de la suprema felicióc .
La razón es que una E tica de esa índole sería una Etica hedonista
y, además, no sería universal. Por otra parte la moral ha de ser
autónoma; y una Etica material es siempre lz_e terónoma, porque de-
pende de algo que desde afuera de la voluntad impone leyes a esa
misma voluntad.
La Etíca fo rmal kan tiana es la moral del deber por el deber:
debo hacerlo porque debo hacerlo. Kant establece que las determi-
naciones de la voluntad son juicios sintéticos "a priori" ya realiza-
dos. La obligación moral es un hecho indiscutible; lo que hay que
investigar es el derecho, es decir, el valor objetivo de esa obligación.
T,es clases de "má."<imas" dirigen la conducta humana:

a) .:V1AXIMAS SUBJETIVAS, válidas sólo para un determinado

sujeto; ?OT ejemplo, "pasearé una hora cada día", "haré ejer-
cic:os de matemáticas todos los días con un compañero de

b ) :\UXniAS 'C~fVERSALES HIPOTETICAS: d ejan la obliga-

ción supeditaca a fa Ebre elección del individuo, por ejemplo,
"si quieres se:- :?::-evisc:-, haz depósitos regulares en alguna
Caja de Ahorro". "si. ce ,;e::-as quieres tener contentos a tus
padres , estudia fas leccior.es ~::.e te señalan los profesores".
e) MAXIMAS UNIVERSALES ! XCO~DICIOXADAS o D.lPER\-
TIVOS CATEGORICOS: "º~ :as q:.:.e pro:;:,:a:ne-":e exp,e;;:2.:1
la obligación moral, por e}emplo. "r:~ :rr:a:es··, "no ca:::r::~:es".
El imperativo categórico se puede t,2.c:1.:ci:- con tres :ú:T::l.ulas
distintas:
1) Obra de suerte que la máxima de tu :·oitmtaá pueda valer
siempre como principio de legislación universal.
2) Ob ra de modo que en tu acción consideres a todos los
hombres como fines y no como medios.

55
 3) Obra de modo que puedas considerar a tu voluntad como
legisladora universal.

De estas tres fórmulas la primera es la fundamental. La má-

xima subjetiva de la voluntad de un individuo debe sujetarse a las
leyes de la actividad humana para que sea realmente universal, y no
de un modo material, sino formal; esto quiere decir que las máximas
se han de cumplir no por razón de su materia, de su contenido, ni
por cualquier otro motivo egoísta, aunque se trate del último fin,
sino por esta razón formal: que la máxima de cada uno pueda ser
tomada como ley uni\•ersal. ...._
El imperativo categórico es ·un juicio sintético práctico "a prio-
ri": práctico, porque está ordenado a la acción; a priori, porque
tiene valor aunque no haya ningún hombre que lo cumpla. También
es absoluto, en cuanto no depende de ningún bien al que esté orde-
nado, o en el que se fundamente. La obligación se basta a sí misma.
Hay que obedecer a la ley por respeto a :a ley. La bue::Ja Yc:-u:r::ad
consiste e:r:. querer bien y no e:J. querer é bien.
¿De dónde emana e! .:...":l;¡eratiYo c.a:egórico? De la .:oluntad mis-
ma, dice Kant. La av.zc,:omia de la Yolu.:.tad consiste en que está
libre de cualquier motivo externo a ella que la determine, en que
no sufre el influjo de ningún bien, sino sólo el del imperativo ca-
tegórico.
¿Cómo puede mandarse la Yoluntad a sí misma? Del siguiente
modo: la voluntad inteligible quiere la ley necesariamente, mientras
que la Yoluntad sensitiva, que es el apetito sensitivo, se resiste al
cumplimiento de esa ley. La primera obliga a la segunda.

VIII. LA ETICA MATERIAL DE LOS VALORES. Max Sclzeler

(1874-1928) enfrenta la posición racionalista de Kant y basa su m oral
en el intuicionismo emocional. Su obra principal, que publicó desde
1913 hasta 1916, y que él reconoció siempre como el centro de toda
su filosofía. es El formal ismo en la Etica y la Etica material de los
valores. Lleva dos subtítulos, uno de los cuales es Consideraciones
críticas sobre la ética de Kant. El simple enunciado de la obra y
esté segundo subtítulo prenuncian que el sistema ético de Scheler
es la antítesis de la moral kantiana.
Scheler, influenciado por Husserl, parte de las descripciones fe-
nomenológicas y combate el formalismo de Kant. Coincide con éste
en que la ética no tiene que depender de los bie11es, pero defiende,
contra el filósofo de Koenigsberg, una ética material b asada en los
valores. Por eso su ética, al no ser formal, sino material, y al no
depender de los bienes, l,Íno de los valores, es designada por él mis-
mo ETICA MATERIAL DE LOS VALORES.
¿ Cuál es la teoría de los valores en la concepción scheleriana?
56
Scheler obsena que en el flujo de lo vivido se pre~e:::tan ro:::rtenidos
que no tienen significaciones directas y que, a pesar de C&J, son
actos intencionales, perfectamente comprensibles; pcr e~-e:.:::p:.:i: al
experimentar la belleza o la bondad no se captan di:-.:>::~ --e::.te las.
0

significaciones de belleza, de bondad, sino sólo la cualidac:. ::.e ~o bdlío .

de lo bueno. Para experimentar las cualidades irrcdu:.:::::::-=s de }e,
bello no es necesario haber tenido previamente alguna idea .:~ 511:.
significación; es lo que sucede con el recién nacido. En otros cz.s:-~
por el contrario, al aprehender la cualidad se presenta directarr.::::.: : :-
la significación; tal sucede con el color rojo, por ejemplo. La noc:·'.. 0
:

intelectual de lo bello proviene de su signficación efectuada; per.:..

lo bello 1nismo es independiente de esa significación. Max Scheler
concluye que hay esencias que no están directamente unidas a sig-
nificaciones; por consiguiente, no toda intuición esencial tiene como
característica la adecuación entre significación y efectuación.
El dominio de las significaciones pertenece a lo inteligible, a
lo lógico. Los contenidos intencionales, sobre todo las esencias, que
no están unidos a significaciones, pertenecen a lo alógico, a lo irra-
cional: están fuera del campo de lo inteligible. Las cualidades irre-
ductibles, desproYistas de significaciones directas, tales como el bien
y el mal, lo bello y lo feo, etc .. son esencias puras y al mismo tiempo
esencias alógicas e irracionales. Son los VALORES. "La fenomeno-
logía de los valores, dice Max Scheler, es un campo de investigacio-
nes completamente autóhomo y no depende del que fundamenta la
lógica."

"La intencionalidad, en este caso, alcanza un aspecto de la cosa que no se

reduciría, según Scheler y los axiólogos, al orden de la conceptualización
cognoscitiva, al orden de lo inteligible, y que, por eso, debe considerarse
alógico, irracional: es el valor. Y si la intuición que captura esencias on-
tológicas puede llamarse intuición intelectual, la intuición que captura va-
lores debe llamarse intuición emocional. El orden de lo emocional, pues,
ha sido elevado a la vida constitutiva de la intencionalidad; y los valores,
como correlatos de vivencias, fundan un nuevo mundo fenomenológico: el
mundo de la vida emocional que abre, dilata el concepto husserliano de
conciencia. Para Husserl todo debe resolverse en el plano de la intencio-
nalidad cognoscitiva; al fin el hombre era un ser de puro conocimiento;
para Scheler se dan las intencionalidades referidas al conocimiento y se
dan las intencionaiidades referidas a la estimación emocional, referidas a
los valores. Estamos ante el ordre du coeur, de Pascal, ante el orden del
corazón, ante las razones que la razón no entiende, pero que no son por
eso menos reales." 1

El acto intencional con contenido significativo es un acto inte-

lectual. El acto intencional con contenido desprovisto de significa-
ción es un valor, es un acto no intelectual y se caracteriza, según

1 Casas, M.: Introducción a la Filosofía, pág. 259.

57
Scheler, como una intencionalidad emocional. Lo emocional no es * 1

una etapa confusa de la vida intelectual, no es un conocimiento os-

curo que se aclara con la inteligencia, como querían Descartes,
Leibniz y los demás racionalistas; tampoco es tan irreductible a lo
intelectual que se limite a un simple estado sensual y caótico, como
se comenzó a p ensa r en el período postkantiano. Lo emocional es
completamente opaco para la inteligencia, pero al mismo tiempo ofre-
ce un carácter intencional muy particular. Max Scheler afirma que
la i1ztencionalidad emocional se dirige a contenidos inaccesibles a
la intencionalidad intelectual.
Es interesante obsen:ar esta interpretación intencional de la vida'-
emocional. Ma~ Scheler está con Pascal cuando éste habla de la
"lógica del co:r-.::.2ón". del "order. del corazón" ; y afirma seguir a
San Agustín e:: :a .::o::cepción de la .:ida emocional: "intencionalidad
e~o~icna~u tr:C.eoe::d:e::!e de :a •;:::~er:. ::.o::a!idad in~elecr:2:H; "amor"'
-:_'-e! ~.o_.o_
,."I, , ...... :. .::. ce
. ~-..,. ... ..,..... e= e 1 \,,.-u.J.
-- ...-e;-
_,.,_52. .1..... ...
-~-o-:-:-.::P 'M1 so'f•co ""S n.l
;,O ..,_..,o
- ...... . . ""'n... J,. ' ""~ : ... rda--....
...
....,•o
.l ..... '"" .. ""
----

de és:e.
La Yida emocional pr-eset:ta las tres siguientes capas:
a) SENTIMIENTO PURO: es la especie más característica de
la intencionalidad emocional. A esta capa se abre el mundo entero
de los valores; el bien y el mal, lo sagrado y lo profano, lo noble
y lo común, son datos directos del sentimiento puro. Esta primera
capa de la intencionalidad emocional no da más que los valor es
aislados; se experimenta, por ejemplo, el sentimiento de la belleza
de una estatua, sin percibir' su grado ni su relación con otros valores.
b) ACTOS DE PREFERENCIA Y DE REPUGNANCIA: por me-
dio de ellos se intuyen los grados de cada valor y el orden de los
valores. La preferencia o repugnancia intuiti\'a es la que decide si
el valor de una persona es superior al valor de otra; si el valor de
persona es superior al valor de cosa; si los valores vitales son infe-
riores a los valores espirituales, etc. Scheler advierte que estos actos
de preferencia y de r epugnancia son actos puros que se dirigen a los
propios valores, y no actos empíricos que se dirigen a los bienes
reales. Preferir un vals a una mazurka es un acto de preferencia
empírica; en cambio preferir lo bello a lo agradable es un acto de
preferencia pura.
c) ACTOS DE AMOR Y DE ODIO: son los actos supremos de
la intencionalidad emocional. Cuando se ama a una persona se per-
ciben en ella cualidades y valores que escapan al sujeto que no
siente amor. El acto de amor h ace las veces de un explorador que
prepara al sujeto para percibir la visión de los valores: da luz para
ver los valores que de otro modo serían invisibles. "El acto de amor
no sigu e al sentimiento puro de los valores y al acto de preferencia,
sino que los precede como un guía."
•.
'.•
58

•
 La jerarquía de los valores tiene en cuenta cuatro rangos, que
son éstos:

l?) LO AGRADABLE Y LO DESAGRADABLE: constituven el

rango inferior de los valores; incluven el dolor ,., el :::2:-e::- rnr:io sen-
timientos puros; son valores que ~o pertenece~ ex.:~us:."i.'."a...~ente a la
organización psicológica del hombre.

2'?) LO VITAL Y LO NO VITAL: son .-a:ores .irrt::ductibk:s 3. los

inferiores v a los superiores; inclm:e:-:. Io no::iie ,.- :,.J r-u...::::...:C... JO. ·s:cm
y lo mals;no. Los valores cel ::-i~::esta=- y Ge·¿ ~ Y.:"::
valores instrumentales de }os Y2:::::-e5 ;jtaJes..

3<:>) LO ESPIRITL'"AL Y LO ~0 :E.SPlR.IT'".:.-U.: ~ c!:-ece-:: a =.::.

intencionalidad emocior-~ .:::r. -e: .:-1..":L""'!e- ~::-:1= -== :::i '='~~r..-z:::r:. ~:.:=
puede exigir e} sac:-:f::.::io _,. ..,~·, . . - - ..... -.... - --
~

- . .... .._ _ t ~ ·- ..

tres especies:

a."! fr; bello ;_r lo t'--..c, c::.:r:. ::)do ~= dom:inio dependiente de los
"'--a.lores cs!é-::cos~
b ' :a-s -.·zcres :JeZ :ie,edw y sus contrarios, que son los que fun-
damenta~ e~ orden jurídico objetivo, independiente del Es-
tado y de sus leyes;
:-·
1
Tes ·:alares del puro conocimiento, que se realizan en la filo-
sofía. Los valores de las ciencias positivas y de la cultura
son consecutivos a los valores espirituales del saber puro.
La alegría y la tristeza espirituales, los sentimientos de esti-
mación y de reprobación, etc., corresponden a la intuición
emocional de los VjÜores espirituales.

4~) LO SAGRADO Y LO PROFANO: son el rango supremo de la

tabla de valores; se dirigen principalmente a la persona de Dios,
a lo absoluto, y son el fundamento de los demás valores. "Todos los
valores posibles, dice Scheler, se basan en el valor de un espíritu
infinito y personal, y en el mundo de valores que se le presenta. Los
actos que aprehenden valores absolutos son posibles solamente mien-
tras se realizan en contacto con lo divino, en Dios, por decirlo así;
y los valores son valores absolutos solamente en cuanto pertenecen
al mundo de los valores que se ofrecen a Dios." La fe y la incredu-
lidad, la piedad y la impiedad, la beatitud y la desesperación son
estados afectivos que corresponden a la intuición emocional de lo
sagrado y de lo divino. Los valores del culto y de los sacramentos
son consecutivos a los valores de lo sagrado.
Dentro de cada rango hay toda una gradación entre los términos
extremos, de positivo a negativo; por ejemplo: de lo bello (polo

59
positivo) se pasa a lo feo (polo negativo) a través de lo regular-
mente bello, de lo poco bello, etc. Exist en, además, varias relacio-
nes formales, válidas para todos los valores, que Max Scheler resu-
me en estos cuatro AXIOMAS AXIOLOGICOS:

1?) La existencia· de un valor p ositivo presenta en sí misma un

valor positivo particular.
2?) La existencia de un valor negativo presenta en sí misma un
valor negativo especial.
39) La no-existencia de un valor positivo presenta en sí misma.....
un valor negativo especial.
49) La no-existencia de un valor negativo presenta en sí misma
un valor positivo particular.

Estos axiomas son la base de la moral. EL DEBER SER se

apoya en los ·valores positivos, y el :'.\:O DEBER SER, en valores ~e-
~a:.i~-os. El DEBER SER se reñere a 1a realización de la existencia
de: ,~o:- sobre e! q~e se :une.a: es :;:::=:-:r.e::.:o en!re el valor, al que
su.por.e, y la exis1encia de ese vaior, a }a que tiende. El DEBER
SER SU?O:ie la no-existencia de un valor positivo, y exige su reali-
zación; contiene la tenden cia a suprimir un valor negativo existente.
Se refier e, pues, a la no-existencia de un mal; supone una no-existen-
cia y tiende a otra no-existencia: es negativo por ambos aspectos.
Este es el signo de toda moral de obligación, para la cual la norma
e :; antes que el valor_
¿Cuándo se da un valor moral? Porque en ninguno de los ran-
gos expuestos apar ecen los valores morales. Los axiomas axiológicos
establecen que la existencia de un valor es en sí misma un valor,
positivo o negativo, según los casos. De aquí deduce Max Scheler
que los valores morales están ¡elacionados necesariamente con los
actos que realizan o tienden a r ealizar la existencia o la no-existencia
de todos los demás valores.

"El acto moralm ente bueno es el que realiza o tiende a realizar un valor
positivo o uno de sus grados en tal o cual rango cualitativo de valores."
Por consiguiente, todos los rangos tienen u na moral material. Y puesto
que la superioridad o inferioridad de un valor se ofrece a los actos de
preferencia y de repugnancia emocionales, se puede decir que realizar un
valor cuak.uiera es moral cuando ese valor es confor me con el que ha sido
preferido, y cuando está en desacuerdo con 2quel por el que se ha experi-
mentado repugnancia en la intuición emocional.
"El acto moralmente malo es el qµe realiza un valor que est~i en contra-
dicción con el que ha sido preferido en la visión afectiva: Un ejemplo:
el asesino prefiere el valor vital a la negación de ese valor, como lo pre-
fieren todos los hombres; al asesinar realiza valores opuestos a los q_ue él
mismo considera como superiores: por eso su acción es inmoral."

60
 Pero Scheler dice algo más: la 6tica debe ~-e::-e:- en cuenta la
jerarquía de los valores. l:n acto que r ealiza, por e_'. e::::_:::::;;, el valor
de lo agradable, será moral si al mismo tiempo tiene e:: =:.:e!!ta la
realización de los valores pertenecientes a los rangos supe=-::-::--es. Por
esta razón es inmoral ingerir exquisitos manjares que prnvc~-:.;ien la
muerte; porque se realiza, sí, el valor de lo agradable, pero co:i. per-
juicio de los valores vitales, que son superiores; también se:á :•:-:;;.
ral el acto de desarrollar de tal modo las fuerzas f ísicas que se .:::=-
rren por completo las puertas a la instrucción y a la cultura es?::-
ritual: tendríamos la realización de los valores vitales con perjuicio
de los valores del espíritu.

Max Scheler señala estos cinco axiomas para los valores morales:
l '.') En el dominio de la voluntad el valor del bien es el que
caracteriza la realización de un valor positivo.
2<.>) En el mismo dominio el valor del mal es el que caracteriza
la realización de un valor negativo.
3':l) Más precisamente el valor del bien l.!S el que caracteriza la
realización d e los valores positivos p ertenecientes al rango
supremo o a los su periores.
4'?) El valor del mal es el que caracter iza únicamente la rea-
lización de los valores pertenecientes a los rangos inferiores,
sin tener en cuenta los valores m ás altos.
5~) El criterio del bien y del mal se halla en la concordancia
o la discordancia de los valores tenidos en cuenta. en el acto
de realización con el valor preferido, o con aquel p or el
que se siente repugnancia.

Por último Max Scheler afirma que el acto en el que se mani-

fiestan los valores del bien y del m al no puede jamás presentarse
como una cosa: t odo acto es la manifestación de una persona. La
p ersona fundamenta los actos y no los actos a la persona. Los valo-
res morales están unidos a actos en cuanto que en éstos se ofrece
el ser mismo de la p ersona. De modo que el verdadero apoyo de :~s
valores morales es la persona misma, y es su ser el que esencial-
mente es bueno o malo. ·

IX. LA ETICA DE NIETí'.'.SCHE. Federico Guillermo Sie:zscize

(1844-1900) representa en los tiempos modernos la fii~so~...a de la
expansión vítal y de la voluntad del -poder. El hombre no está aca-
bado en su hechura; hay que hacerlo, hay que crearlo: es el Super-
hombre, que ha de suplantar a Dios. La pujanza vital, la voluntad
del poder y el Superhombre se alian. Las morales en boga, sobre

61
todo la moral cristiana, son el recurso de que se valen los débiles,
los esclavos, para defenderse de los fuertes, de los Superhombres.
Como el débil no puede con el fuerte (porque es débil), se defiende
de él acusándolo en el terreno de la moral: "Tú no puedes someter-
nos, no puedes explotamos, ¡es pecado, es malo eso que haces con
nosotros!" La moral cristiana es la moral de los esclavos, de los
enfermos. La compasión, la piedad son sentimientos que los cris-
tianos consideran morales; pero con tales sentimientos jamás nacerá
el Superhombre. En "Así hablaba Zaratustra", una de sus obras
más conocidas que reúne aproximadamente 4.000 aforismos poéti-
co-filosóficos de exaltado estilo, Nietzsche hace decir a Zaratustr~

"¡Yo os anuncio el Superhombre! El Superhombre es el sentido de la tie-

rra. Diga vues tra voluntad: que el Superhombre sea el sentido de la tierrn.
¡Yo os exhorto, hermanos míos, a permanecer fieles a la tierra y 3 no creer
a los que os hablan de esperanzas .supraterrestres! Son envenenadores, lo
sepan. o no.
¡Centellee en \'uestro ar.1c:r el fulgor de una estrella! Diga vuestra espe-
ranza: ;Qi.:c :yo cé a luz 21 Superhombre!
A:rr::rr;r.1:::-a e:cis,e a:.::: e,. e: cáliz ce! mejor amor: así te hace desear el
S:.1perhombre; asi te ca :;.eé a ti el c:.s!ador. Sed del creador, flecha y deseo
del Superho:::r.brc¡ dime, hermano ::iío. ¿es ésa tu voluntad del matrimonio?
Vosotros, qt:e os habéis entresacado a vosotros mismos, formaréis un día
un pueblo elegido, y de él nacerá el Superhombre.
Y será el gran me diodía, cuando el hombre esté a la mitad de su trayecto.
entre la bestia y el Superhombre, y celebre como su esperanza suprema su
camino hacía el ocaso. porque será el camino hacia una nueva mañana.
Entonces el qu: desaparece se bendecirá a sí mismo, a fin de pasar al otro
lado. y el sol de su conocimiento estará en su mediodía. ¡TODOS LOS
DIOSES HAN MüERTO; AHORA VIVA EL SUPERHOMBRE! ¡Sea ésta,
llegado el gran mediodía, nuestra postrera voluntad!" (Así hablaba Zara-
tustra, págs. 9, 47, 51, 55, 56.)

En "Más allá del bien y dd mal" escribe Nietzsche que:

"Mientras la utilidad que predomina en los juicios de Yalor morales sea
solamente la utilidad del rebaño, mientras la mirada se dirija solamente
a conservar la comunidad y se busque lo inmoral exacta y exclusivamente
en lo que parece peligroso a la razón común, no habrá todavía ninguna
moral del amor al prójimo ... Una acción compasiva , por ejemplo, en la
mejor época de los romanos no se llama ni buena ni mala, ni moral ni
inmoral; y si se la alaba, es posible que con esta alabanza se combine una
suerte de desp recio involuntario en la m edida en que es relacionada con
alguna acción que sin·e para favorecer al conjunto, a la res publica. Al
fin de cuentas el amor al prójimo es siempre algo secundario, en parte
convencional, y aparentemente arbitrario en relación con el miedo ante el
prójimo ... Ciertos instintos fuertes y peligrosos, como el carácter empren-
dedor, la temeridad, el ser vengativo, el disimulo, la codicia, la ambición,
que hasta entonces desde el punto de vista del bien común no sólo tenían
que ser respetados bajo nombres distintos de los anotados, por supuesto.
sino también criados y fomentados (porque se los necesitab3 contra el
enemigo de la comunidad cuando ésta estaba en peligro), s on percibidos

62
 ahora con fuerza en toda su peligrosidad .. . , y son estigmatizaCDS paulati-
namen te como inmorales y expuestos a la calumnia." (.ULs a:;¿ d!!l bien
y del mal, págs. 102 y sigs.)

La ética de Nietzsche, exaltada y pesimista a la vez, es de raiz

esencialmente religiosa, a pesar de su violenta antirreligios!c.ad.
Como él mismo lo confiesa, e s "descendiente, por ambas ram~s, ¿,;:
eclesiásticos cristianos". Tal vez un resentimiento religioso no s.1:;:=-
rado y su compleja y enfermiza constitución psicofísica expliquen s::
obsesión del Superhombre, su inconsistente "moral de los débiles"
y su entusiasmo por la "voluntad del poder", tres ideas madres que
fascinaron a tantos ideólogos y pensadores europeos en la primera
mitad del siglo XX.

3. COMENTARIOS CRITICOS

Hemos enumerado las principales escuelas éticas que a lo largo

de la historia de la filosofía han tenido alguna r esonancia. Busca-
mos el fundamento de la moral. la norma que objetivamente pueda
ser aceptada por cualquier inteligencia humana para conocer cuán-
do una conducta es moral y cuándo no lo es.
- El hedonismo y el utilitarismo carecen c,ie ·v alor filosófico: r::
la regla del placer, ni la regla de la utilidad son reglas morale5
¿Quién podrá convencerse de que es obligatorio busc2r el place, o
la utilidad?
- El evolucionismo queda descartado porq~e . .:ol:lü ta:. -s-=:-.;
un proceso determinista. cc:-r:0 lo es 1a e,-oi..:c:~:;1 !,iológica: y~: ~,.,~::.::.-
ausente el ejercicio de la li;:ie;:ad psicológica . :a cuestión ::::::-2.: des-
aparece. En cuanto a la n:oral d el s~--:::"c.ier..to , . c.: :e s:J:~patía,
r \-;,_of;~,-.S
7 ..... •-' -•-v
T-, ~ ..-1'+: .--, t..ec~..,
.a..- "-'" -J""""'- L ·~
a•· -¡,...,.,::,...-: . .- -·
. ....... 1-av •. - - - --
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tie::e ~rar: 5.;--_:~:iencia ,~ :a ::o::¿:t=:z ;:----,,a-.2, :a ~ ~:-2::C.ad de ésta
nada tiene que ye:- co:::. e: s.enümie::-_:::; .:;_::.e la acor:-.paf:a.
- El positivisn;? mora;, segú.r_ -:::: ::u.al la ley positiva impuesta
por la sociedad es la últi~a :::::::::c.":::,:-2, ~o :-esuelve la cuestión ética.
Porque si declarnmos qu~ a.7. 2.::: :: es ::-::0 :-3.l porque lo prescribe
la ley, o inmoral porque lo prohibe :a 1.ey, surge espontáneamente
la· pregunta inevitable : ¿ Y por qué lo m.::t::.ca la ley? ¿Por qué lo
prohíbe la ley? Es racional pensar que si el legislador -sea Dios
o el hombre- ordena o prohíbe una ::tcció=i, po1· a lguna razón orde-
na lo que le parece bueno, y prohíbe lo que le parece malo para
los miembros de la sociedad. La ley es una pauta para la conducta
moral en el orden práctico, porque, s !n necesidad de una reflexión
filosófica inmediata, suponemos que toda ley es moral (lo cual
generalmente ocurre, aunque no siempre) .
63
 - Las morales racionales apuntan en la única dirección acer-
tada: si la ética es una cuestión que sólo al ser humano le concierne,
hay que ahondar en el análisis de la naturaleza humana para cono-
cer cuál es la base, el fundamento de la moralidad. El aporte de la
teoría escolástica es, en este sentido, uno de los más meritorios entre
el conjunto de los sistemas éticos que, hasta el momento, nos ofre-
ce la Historia de la Filosofía.
- Respecto de la Erica Formal observamos, en primer término
que Kant no explica por q?.1é el deber es el deber. Su moral parece
más voluntarista que ,:2cio?UZ!. Además es difícil admitir un impe-
rativo categórico que r:o se f-,mda más que en sí mismo. "Quiero'"'
porque quiero" ?·.;e.:..:: S:"[ ~::a .:.c:imd despótica de la voluntad, pero
no una posició::-: nacc:;:::-.:i.~. ¿P():::- qué el deber por el deber?, se pre-
gunta el homb:-e que ;azo:1a. ~e;:;hazar una ética que se funde en
:i:crres es asu:n::r ::..,a actitud .::::::psicológica y antimetafísica. Con·
..:.':;.:a::ios c;:u:::- :es :::rudos :,:e:::es :nateriales no pueden servir de
~~s2 :::. :::.::_:;-.:::::. e::=2.. ::.1.:..~:c..::::.: ?.::-o ¿ ::.e ,.-eras puede vivir el hombre
sin aspir.:.r a :;;;;_;;ún b;;;::? :::..s :;:::..co me:10s que imposible responder
afirmativamente a est~ p:-2gu...7.ta_ La ...-o1untad apetece el bien; y si
esto no fuera moral, habría que C:es;'.>::r de establecer una ética
humana. Por otra parte, aun suponie::.do q~e basta cumplir el deber
por el deber, ello comporta una perfeccióz para el hombre, es decir,
un bien en sentido metafísico.
En cuanto a la autonomía de la voluntad, hay en ella dos erro-
res manifiestos: 1~) se rechazo. todo imperativo extraño y, por con-
siguiente, también el de Dios; en esa forma, al rechazar al verda·
clero Absoluto, se cae en el ridículo de proclamar (o por lo menos
de suponer) que la voluntad humana es un absoluto; 2'?) se afirma
que la voluntad se dicta reglas y normas a sí misma: ¿quién puede
entender este concepto de "obligación"? Obligarse a sí mismo es
una frase y nada más. Kant lo comprendió así y por esa razón
recurrió al distingo de "voluntad inteligible" y "voluntad sensitiva";
pero esta distinción es arbitraria, porque la voluntad es única. Y si
la voluntad impera y obliga al apetito sensitivo, ya no se obliga a
sí misma; no hay estricta autonomía: hay heteronomía, y ésta es la
que Kant no admite ... ·
En la concepción formalista de la E tica, quien encuentra placer
en la realización de una obra buena, n o obra bien, o por lo menos
disminuye el valor moral de su acción. Con razón Schiller oponía
esta festiva observación a la teoría kan tiana: "Me doy cuenta de
q ue expertmento placer en hacer bien a mi prójimo; ¡esto me in-
quieta enormemente acerca de mi moralidad!"
- La obra de Ma..x Scheler tiene el mérito de haber puesto de
relieve la vacuidad. del formalismo kantiano; además presenta apor-
tes valiosos. Uno de ellos es haber hecho notar que existen esencias

64
que no están directamente unidas a significacior:~5'. Su tabla de
valores no deja de ser original, aunque se puede :::.scutir si hay
realmente distinción entre los valores vitales v los e~"":;::iruales. entre
éstos y lo sagrado. ¿Acaso no hay valores ;,itales ~,-7:~!"...:alcs'? Y
lo sagrado ¿no puede reducirse a lo espiritual? E1 order:. :~""qci.::o
de los cuatro rangos responde a las exigencias de la r:?.Z :.::: ca la
esfera suprema, lo sagrado; en la ínfima, lo agradable.

Puntos \'Ulnerables de la ética scheleriana son:

1) Afirmar que las fórmulas normativas de la Etica deper:::~
de las aspiraciones del sujeto. ¿ Cómo es posible d ecir ~-..:.~
de un mismo valor puedan desprenderse reglas imperafr;.:c-.
opuestas? ¿Qué validez tiene una moral así? Se cae en el
subjetivismo moral: una moral para cada uno.
2) Llamar moral a todo acto que realiza un valor pos1t1vo si
al mismo tiempo toma en consideración los valores superio-
r es. Concedamos que a veces es así; ·pero por respetar un
valor espiritual. por ejemplo, el de la belleza, se puede co-
meter un acto inmoral, al dejar de realizar un valor vital,
que le es inferior; lo cual en la teoría de Scheler no se puede
lógicamente afirmar. Ent::-e salvar la vida de un náufrago y
sa}·:a::- una preciosa tela del Tintoreto, habda que optar por
lo s::gu.ndo, porque los Yalores estéticos están sobre los valo-
res \itales. ¿Quién defenderá tal actitud como moral?
3) Hacer depender la moralidad de u n acto de' su confo rmidad
con la prefer encia experimentada EN LA INT UICION EMO-
CIONAL. Scheler acentuó demasiado la intencionalidad emo-
cional; puso exageradamente de relieve la vida afectiva. La
base de la Etica no puede ser jamás el sentimiento, por muy
elevado que se lo suponga.

- La m oral de Nietzsche es un intento frustrado de sustituir

la base intelectual de los conceptos de bien y de mal p or un a base
voluntarista, la voluntad del poder, con el apoyo de una función
biológica, la expansión vital; esta sustituciórl la "justifica" aparen-
temente N ietzsche por el becho (¿ ?) de que "Dios h a muerto"; él
se confiesa radicalmente nihilista, pese a lo cual no desespera de
encontrar la puerta de salida, la salida que conduzca a algo. No la
encontró ni en la teoría ni en los h echos, pues los últimos doce años
de su vida fue un enajenado mental; su fantasiosa concepción del
Superhom bre, utópica e irracional, puede ser objeto de alguna dis-
creta mención en el campo de las creaciones artísticas, pero nunca
en el campo de la investigación filosófica.

65
4. FIN Y MOTIVACION DEL OBRAR. FIN Y VALOR.
LOS JUICIOS DE VALOR

Cuando Aristóteles especifica la noción de causa, señala no sólo

la causa eficiente, el escultor Policleto, que es el que esculpe la es-
tatua de Apolo, sino también la causa fin,al, que es el fin que intenta
obtener el escultor: ganar un talento de oro. El fin es lo primero
en la intención y lo último en el ejecución; de estos dos momentos
por los que atraviesa el fin -intención y ejecución- este último no
siempre se consigue: o porque ca\lsas ajenas a la voluntad del sujeto
impiden su realización (la enfermedad propia o ajena, · un accidente.._
físico de la naturaleza, un obstáculo insalvable puesto por otra per-
sona), o porque la propia voluntad del sujeto, mediante una ulte-
rior decisión , desechó el fin intentado en un primer momento. Lo
esencial en el acto humano, y por ende, en el comportamiento ético,
es el fin intentado: por él actúa bien o mal el agente, por él se lo
alaba o se lo recrimina.

Se distinguen comúnmente en la Metafísica tres divisiones de

:~nes:
lj Fb, áe fa obm (objetivo, intrínseco) y fin del que obra (sub-
Jetirn, extrínseco); el primero es aquel al que está ordenada
]a obra por su propia naturaleza: el del reloj es marcar la
hora, el del cuchillo, cortar; el segundo es el que se propone
el sujeto que realiza la acción, por ejemplo: ganar dinero,
afrdar una necesidad ajena, pr ovocar la alegría de un niño
en la fiesta de su cumpleañós.
2) Fin próxin-zo y fin rernoto : el primero es el que se intenta
inmediatamente después de la acción: escribir una carta para
lle\'arla inmediatamente al correo, colocar en la ventanilla
de la boletería el dinero para qu.e el empleado entregue el
boleto del pasaje; el segundo es el que se intenta para ser
obtenido después de otro o d e otros ; si no está ordenado a
ningún otro fin, se llama fin último. Un fin remoto de quien
r ealiza estudios en la carrera docente es recibir el título
de profesor; el fin último de esos mismos estudios es, para
el estudiante, ejercer como profesor al frente de un grupo
de alumnos.

3) Fin primario y fin secundario: el u no se intenta aunque no

se logren otros firies; el otro se intenta siempre que se haya
obtenido el fin primario. Ser fin primario o fin secundario
de una acción es algo que depende exclusivamente d el agente,
no de la nobleza o ruindad del fin en sí: una persona puede
66
 v1a3ar a Florencia Varela para buscar e: acca de nacimiento
de un familiar (fin primario) y para r ecorrer las calles prin-
cipales de su pueblo natal (fin secundario); pero pueden estar
invertidos los fines si lo del acta de nacimie::to no es un
asunto necesario ni u r gente.

\El acto humano, y por consiguiente, su moralici.!G, está afectado

por el fin subje tivo: lo que intenta el agente, en este caso el hombre,
es lo que marca la bondad o la maldad moral de su acción/ nada
importa que el asesinato se cometa con un mar;tillo, cuyo fin obje-
tivo nada tiene que ver con el asesinato: la intención ~el asesino
es lo que cuenta.
El o los fines próximos, como quiera que están subo:-::fü1ados a
otros fines más o menos remotos (últimos o no), desempef!a:: el rol
de "medios "; por lo tanto también ellos a tañen a la moralidad de
la acción humana. Recuérdese el comentario que hicimos en el
párrafo 3 de la Unidad l. En cuanto al fin primario y al secur:-
dario, precisamente porque en la valoración del que obra aqc:2~ :'.'5
jerárquicamente superior a éste, su influencia moral es mayor ~:.ie
la que le corresponde al fin secundario ; pero los · dos contrib uyen
a la formulación del juicio moral que la acción merece.
Hemos afirmado que\ez fin se identifica con el bien{ si nos po-
nemo s en un plano de análisis psicológico comprendemos sin duda
alguna que \la voluntad ape tece, busca el fin porque es o se le pre-
senta como un bien. Por esta razón el f in, que es un bien, es tam-
bién un motivo, porque "mueve" a la voluntad a tomar la decisiórl,
y decisión libre, en virtud de la cual el acto del hombre es eminen-
temente humano.
Cuando el psicólogo analiza los factores que "provocan" la de-
cisión de la voluntad - sin "determinarla" en sentido estricto-,
distingue\los móviles y los motivos./ En la raíz de ambos términos
está el "mover", el sacudir, el atraer, el fascinar sin "forzar". \Los
nzóviles son factores de naturaleza afectiva: en primer lugar los
sentimientos, y en segundo lugar, las emociones. Los motivos son
factores de naturaleza intelectual/ son las razones en que se funda
la inteligencia para tomar una decisión más bien que otra que se
podría tomar. Unos y otros, móviles y motivos, actúan en el me-
canismo del proceso volitivo que se corona con el acto interno que
es la decisión. \La motivación del obrar humano está supeditada,
indistintamente, a los m óviles y a los motivos.f. Teóricamente ha-
blando hay decisiones sustentadas por el puro sentimiento, y las
hay también elaboradas por un frío cálculo intelectual. Pero en la
mayoría de los casos el sentimiento no es totalmente ajeno en la
b alanza de las "razones" del obrar, ni tampoco d eja de vigilar en
67
la sombra la razón cuando la decisión es el fruto de una intensa
carga sentimental.2
Desde el punto de vista moral es mala, o por lo menos peligrosa,
una decisión fruto exclusivo de la intensidad emocional, sin parti-
cipación de la luz de la inteligencia. En el otro extremo ciertas
posturas señaladas como "estoicas" parecen "irracionales" por ser
demasiado "racionales", es decir, por intentar reducir a "cero" la
importancia del factor afectivo en la conducta humana.
La Etica no puede prescindir de la Psicología, sobre todo en el
tema de la volunta d. Pero hay que t ener cuidado de no confundir
los planteos y las solucion es perten ecientes a uno y otro campo.'-
Ciertas ideologías actuales, en Psicología y e n Política, han querido
minimizar la importancia del problema é tico tratando de reducir y
hasta eliminar la maldad moral de muchos comportamientos hu-
manos con 12. falacia de 1a " motivación"; así como m uchas veces,
:::or: ~unc:a.,:e:::o real o de mala 'fe, se trata de liberar de culpa al
de}jncue:r::e por su estado de enajenación m ental, así también del
asesino, c::el terrorista, del guerrillero, del drogadicto, del violador,
del asaltante de b ancos se dice que n o son p ropiamente m alos, sino
que actú an de ese. modo porque están motivados, porque tienen sus
motivos para ello; que si no tuvieran esos motivos serfan personas
"decentes".
No es ninguna novedad a firmar que los que obran moralmente
m al tienen sus motivos, como también los tienen los que obran
bien; cu ando dijimos - y lo decimos- que todo agente racional obra
por un fin conocido como tal, nos referimos a la existencia de un
"motivo". Cuando hablamos de un obrar humano bueno o malo,
damos p or descontado que el que obra, b ien o mal, tiene sus moti-
vos para h acerlo. Por consiguiente, utilizar el "slogan" de la moti-
vación para borrar de la con ciencia del hombre la noción de m al
moral es, por lo menos, un error de método. El problema ético n o
se elimina. Se explica, y sólo hasta cierto punto, el p roceder del
individuo, pero no se justifica. Y decimos "hasta cierto punto" por-
que quien sostiene que la actividad delictiva se debe a la existencia
de motivos y no a que el indiv:iduo " obre m oralmente mal", tendría
que sostener, lógicamente, que " obraría moralmente mal" quien no
tuviera motivos para obrar como obra ... ¿Dónde existe una p er-
sona así?
El fin y el valor son dos conceptos que van unidos, c omo van
unidos fin y bien. Hemos dicho que hay u na ética de bienes y una
ética de fines y una ética de valores, que es la de Max Scheler.

2 En una obra mía anterior, Motivación y dinámica de la vpluntad, Ed.

I tínerarium, Buenos Aires, 1965, he desarrollado el tema de los "motivos" frente
a la denominada "'fuerza" de la voluntad, como r ecurso esencial en la educa-
ción del carácter de los jóvenes.

68
 ¿ Qué es un valor? El realismo gnoseológico sustenta la tesis
de que las cosas son, aunque nadie las estime o las desprecie, las
ame o las odie, las desee o las r echace. Tenemos aquí dos referen-
cias al objeto, que dejan intacto el ser mismo del objeto: el conoci-
miento, por un lado; la valoración, por el otro. Las cosas no son
porque son conocidas; no son porque son valoradas p ositivarr.en!e o
negativamente. Ni la referencia gnoseológica, ni la refercr.::a a..xio-
lógica afectan a la existencia misma de las cosas.
El sujeto cognoscente es el que cambia cuando conoce. Y cam-
bia t::lmbién cuando valora. Ambas referencias, el conocer y el -ralo-
r ar, guardan estrecha conexión: la segunda deriva de la primera.
Cuando los seres existentes son conocidos (sean ellos personas, cosas
o hechos) , dejan una resonancia en el sujeto que los conoce; signifi-
can algo para él: "valen". Las cosas son y valen. Valen poco o
mucho; valen afectivam ente, económica.."!le!'l.te, intelectualmente, prác-
ticamente, artísti=mente, moralme:c.te, etc. Y esto ocurre porque
para el hombre lo óntico no es frío, ne't!tro. indiferente, sino que,
en mayor o menor grado, provoca una ac1:md vital, una actitud que
en muchos casos pone un sello característico en la personalidad y
orienta de un modo definitivo la actiYidad :::e: ::sr::.':J:-e_
¿Qué es, pues, un valor? ¿En qué se funda: ¿Es ::1dependie:2te
del ser de las cosas ? ¿Es una categoría pura.:::e::~-= subjeth;a a!
modo kantiano? Lo que llamamos 1·alor de u n o::;~et:>, ¿está e!1 é5:e
o en el sujeto que valora? ¿Valoramos las cos2.s ;:c:::-q::e r:?:ú:::e:1:e
valen, o más bien valen porque las valoramos ...- e::c :::: ::::e~ia e::1
que las valoramos? Si r espondemos a estas pregÜ.""lras 5.2::::-e=::-s c-.lál
es el valor del valor, y qué juicio merecen los juicios ce -.·a::::.
Cuando hablamos de la valoración que hacemcs :::e ::::a cosa,
o del valor que le atribuimos, encontram os est-Js ~re-s e:~:::e:::os:
1) Una cosa, algo real o ideal, que es lo cc:::~:::e: ado valioso,
positivamente o negativamente: un disco musica:, :.:...""l ,:i.aje alrededor
d el mundo, una lapicera.
2) Una cualidad, p ositiva o n ega tiva, que es ;irecisamente lo que
h ace que una cosa p arezca valiosa: lo exce;ente o vulgar del disco;
lo instru ctivo del viaje; lo útil de la la picera.

3) Una reacci.ón del sujeto, que no es otra cosa que la valora-

ción, el juicio valoral que hace resaltar una determin ada cualidad
del objeto tal como es vista, intuida por el suj eto.
,.
Los juicios de ser afirman lo que las cosas son en sí mismas,
con absoluta independencia de lo que ellas valgan para quien los
formula. Los juicios de valor expresan lo que las cosas valen para
el hombre que los formula_ Nadie discute la r ealidad de los juicios

69
 ...
de valor, puesto que todos "valoramos", en una u otra dirección,
personas, cosas y a~ontecimientos. Las "motivaciones" del hombre,
de las que hemos h ablado, l¡is que se dan en el campo del puro
saber y en el de la actividad comercial, financiera, artística, pro-
fesional y religiosa, no son otra cosa que referencias a los valores.
Cuando un individuo obra deliberadamente, conscientemente, siem-
pre hay un "motivo de la voluntad". En sentido estricto se da el
nombre de "motiYos" sólo a los valores vividos del objeto, que
atraen e incitan al querer, que son la razón del querer y que, en
cierto modo, coinciden con las causas finales.
Es común no tener en cuenta más que los valores que atraen, "
es decir, los ,.,alores positivos; pero éstos no son los únicos, ya que
tambiér.. es :.rna forma de valoración rechazar por desagradable un
cuadro o U.:.7a prueba escrita. No hay nada que, ofrecido a nuestra
consid.e:::-ación, no nos produzca una reacción valorativa, como escri-
bió García Morente:

"Si volvemos a la consideración existencial primaria, que nos sirvió de

punto de partida, o sea, nosotros viviendo, encontramos que las cosas de
que se compone el mundo, en el cual estamos, no son indiferentes, sin o
que esas cosas tienen todas ellas un acento peculiar, que las hace ser me-
jores o peores, buenas o malas, bellas o feas, santas o profanas. Por con-
siguiente, el mundo en el cual estamos no es indiferente. La no-indiferencia
del mundo y de cada una de las cosas que constituyen el mundo, ¿en qué
consiste? Consiste en que no hay cosa alguna ante la cual no adoptemos
una posición positiva o negativa, una posición de preferencia. Por consi-
guiente, objetivamente vista, vista desde el lado del objeto, no hay cosa
alguna que no te·nga un valor. Unas serán buenas, otras malas; unas úti-
les, otras perjudiciales; pero ninguna absolutamente indiferente." 3

5. TEORIAS AXIOLOGICAS. VERDAD, BIEN Y BELLEZA

La valoración la hace el sujeto. Haciendo hincapié en este as-

pecto de la valoración, el R elativismo valora! sostiene que todo jui-
cio de Yalor es una _respuesta completamente subjetiva al objeto,
que es, por su propia naturaleza, indiferente. Se atribuye valor a
un objeto en virtud de un sentimiento de gusto o de disgusto que
a sciende de las capas profundas de la vida. En esta perspectiva
ontológica de los valores, éstos son puros fenó menos subjetivos, que
no dependen para nada de lo que la
cosa es en sí. El Relativismo
valora[ está inspirado en el idealismo kantiano: el valor es una nor-
ma de validez ideal, una forma subjetiva "a priori" del espíritu hu-
mano, un contenido puramente fenoménico, disociado de la realidad
del ser.

3 García Morente, M.: Lecciones preliminares de Filosofía, pág. 371.

70
 El Realismo valoral, en cambio. sin negar que la .-2loración la
hace el hombre (sujeto que emite el juicio valora: ; y que esté con-
dicionada por el contorno vivo y por el contor:;o imperso·:e: que Jo
rodean, afirma que el valor no es independiente de 1as cosas, sino
que brota de la entraña misma del ser, se funda M ;t;. ~;aai.ezo. del
objeto. Así. a la pregunta "¿qué es u;i ,·aiorT', podemos ~ e r
que es "el aspecto de estimabilidac., pos:ti.-o o ~ - qaE 1000
ser posee, y que funda en el suje~o ~ iuirio • 1 1 ~- Esillr juiicilo
de valor -la valoración- no es ::.:. acto ~ rx•mf_ trio .
como lo es el juicio con el c1.:a: af.:.~. ~ - q:ae -e: x::-~:;
de un ángulo recto es if'.'..:::.: 2 t:= ::: e~ :e -~ !;'.'..:-:: .. ::, =- .: ::: , :; :.;
una carga más o menos ~:l!:'.'.sa: t.:c afe:-"..:;-:::.2..:.'. ~- ese ::~~:z.:::os
de un "aspecto de estim.a:-::.:...,:,.-r .:-aa::r.dc ::_:.:.;;":cernos ca!'2.c:::>:-;za:r el
valor.
E i va1o:- de u!".a ::osz ::::::, se ?:lece disociar de la cosa misma,
ni del su1e,::i cue :a ·,.:.:·:::-z_ :::. de} conocimiento de las cualidades ,
posi~iYas ·:, :legai:'---as, ce :a cosa. Esto significa que cu alquier axio-
1ogia extr-e-li".;..a, sü:::~e::.-:sta o antisubjetivista, desconoce la esencia
mi~:-:::: de :es -.-2~0::-es. Esto significa que, aunque los mismos obje-
!OS ,c·.:.s::i: :-:: 5.:sersas apreciaciones valorales e n los individuos, ello
-s:: ::.;>:-~ a = ;;,specto s ubjetivo que hay en todo valor; pero en modo
:::.:g-..1r:o podemos concluir que las valoraciones son puras arbitrarie-
dades de los sujetos.
E l Realismo valora! y el Relativismo valoral son los dos vec-
tores opuestos donde se ubican las tipologías axiológicas modernas.
Hemos mencionado en esta misma Unidad (párrafo VIII) la de :'.\.fa.-.,:
Scheler, que el filósofo estructura como una escala jerárquica.
Eduardo Spranger desarrolla en Formas de vida seis clases de valo-
res que señalan la orientación de la persona según sea la "fonna de
cultura" en la cual desem·uelve su actividad: a la Ciencia corres-
ponde el valor científico o intelectual; al Arte el -valor estético; a la
Economía el valor económico; a la Sociedad el valor social; al E st ado
el valor político; a la Religión el valor religioso. A esta axiología
corresponden, respectivamente, los siguientes "bienes": la Verdad,
1a Belleza, la Utilidad, lo Social, el Poder y Dios. Y los tipos de
personalidad son: el Hombre Teórico, el Hombre Estético, el Hom-
bre Económico, el Hombre Social, el Hombre Político y el Hombre
Religioso.
A la Etica pertenecen los valores morales, como a la Economía
los económicos. Al ser e l hombre un ente polifacético, le corres-
ponde a cada una de sus facetas un tipo distinto de valor. Y pode-
mos decir que para el hombre cada valor tiene un "valor". E l pro-
blema ético en el tema de los valores consiste en determinar qué
jer arquía han de guardar, en la actividad de una persona, los valo-
res por los cuales se orienta. Cuando dije en el Prólogo que las

71
 t,
grandes crisis internacionales son, en el fondo, cns1s de índole mo-
ral, crisis de valores éticos, quise decir, y lo repito, que hay graves
falencias morales en los gobernantes y en los gobernados de todo
el mundo; lo cual significa que los valores morales del bien y del mal
brillan por su ausencia, son menospreciados o por lo menos ignora-
dos, si no en las declaraciones verbales y escritas de las Conven-
ciones internacionales y nacionales, sí en la realidad de los hechos.
Los " traficantes de dinero" no suelen vivir angustiados por los es-
crúpulos de conciencia que les puedan provocar sus monstruosas
operaciones en el mundo de las finanzas .
'-
\La verdad y la belleza constituyen "bienes" l en la mencionada
tipología axiológica de Spranger.\ La verdad es un bien para la in-
teligencia; ésta busca la verdad/ la verdad lógica, que es la adecua-
ción existente entre la afirmación de la mente y la realidad objetiva.
\La belleza es un bien para la facultad estética del hombre, que es
su sensibilidad en captar el orden y la armonía entre las diversas
partes de una estructura/ El ansia de la verda d. innata en la perso-
na. debe se:- satisfe:ha con la búsqueda afanosa de esa misma ver-
dac. l....l apertura a la ye:rdad es un2 virtud moral del hombre, como
lo es también el in~erés por sal:r del error y de la ignorancia. Es
verdad que "la ,-e;-d.ad nos har-á Iib:res". Y esta búsqueda de la
verdad suele cngencrar otr2 Yi,mc. !:?.mbién moral: la veracidad.
El contacto con 1a Yerdad hace a1 h0-::1bre Yeraz_ Buscar la verdad
y ser veraz conforman uno de los aspectos de 1a persona honesta.
En cuanto a la belleza, l.:\ natural y la artística, el gusto por ella y ,
cuando hay aptitudes, la creación, son parte de los objetivos que
debe cumplir el educador de la niñez y de b juventud. _
Al cotejar, en líneas anteriores, el fin con el bien, dijimos que
el fin que persigue la voluntad es siempre el bien, o lo que se le
presenta como un bien, tomado este último en sentido genérico, es
decir, o como bien_ útil, o como bien deleitable, o como bien moral.
No p odemos decir que el objeto formal de la voluntad es el bien
moral; si asi fuera, el acto humano siempre sería moralmente bue-
no; entonces el hombre jamás obraría moralmente mal. Lo que
afirma la Psicología es que el objeto de la voluntad es el bien, sin
especificar qué clase de bien. Esto quiere decir que a la voluntad
la mueve "la forma de bien": lo que realmente es bueno, o lo que,
aunque no lo sea. parece bueno. Un ejemplo servirá p ara ilustrar
lo que estamos explicando: Una propaganda hábilmente orquestada
por la prensa, el radio y la televisión atrae a multitud de espect'.1-
dores a una sala cinematográfica; la voluntad de todos ellos se ha
motivado por la forma de bien; la película prometió ser interesante,
cautivadora_ Y puede ocurrir que los espectadores salgan de la
sala contentos, eufóricos por haber presenciado una obra magnífica,
o ... malhumorados por el desengaño de la artera propaganda. En uno

72
y otro caso los atrajo lo interesante que prometía ser la película;
lo que r ealmente ocurrió después no altera la motivación anterior.
En la· conducta moral pasa lo mismo. El que obra mal tiene
conciencia de que obra mal; si no, no obra mal (a:mque los de
afuera piensen que OBRA MAL). Sin embargo, lo que lo motiva es
un bien, útil, de algún modo, o del_eitable (material o espiritual).
Nadie obra moralmente mal atraído por el mal moral q::e ca:r::.ete;
es decir, n adie hace el mal moral por el mismo mal, como ~o p ocas
veces se dice de algunas personas . El más perverso s1!:et::. que
hace el mal moral con toda saña, con toda alevosía. enCT..1e;:::::-a (o
cree encontrar) en su acto algún tipo de satisfacción.

73
LECTURAS COMPLEMENTARIAS

OTIO F. BOLLNOW: Los conceptos éticos fundamentales.

En este lugar no se podrá dar una exposición detenida de la ética existenda-

lista. S erá suficiente hacer resaltar brevemente rasgos fundamentales decisivos
que son indispensables para la presente discusión. El punto de partida para
la comprensión de la posición moral existencialista se encuentra allí donde indi-
camos que el hombre· no se· deja arrastrar sencillamente por la angustia que
penetra en él, sino que se enfrenta valer osamente con ella en un giro resuelto,
y así, al soportar activamente la a ngustia, realiza el punto cuI;minante de su
e:ristencia.
Esto ,·aie a la ,·ez. en 1.!!l sentido más gen eral; viéndose el hombre frente
a una si:-..m:::::ón amenazante y en el fond o carente de esperanza, se siente com-
pelido bada :...-:a deds:ór. clarz , :, con esta c:ccisión la situación misma toma
una tleterr:-.i.;;:.d.! ::a::f:5 ~:-acié:l. . . Sobre la base de semejante decisión consu-
mada can clari!iad S:! ;,res'"'";:a :a necesidad de qu.e el homb re concrete su exis-
tencia. que hasta entor.ces estaba en pe:igro de perderse, en la indeterminación
de vagas posibilidades. en una fija c.e:crrninación de su voluntad. Así resulta
la necesidad de la actualidad resuel:a, que fue elaborada rigurosamente sobre
todo por Heidt!gger: sólo en la Yolunt ad resuelta se desarraiga el hombre del
estado de caída de su existencia cotic!iana y logra la autenticidad de su exis-
tencia. (Filosofía de la esperanza, págs. 3fr37.)

ANTONIO MILLAN PUELLES: El tema d e la E t ica.

También la lógica se ocupa de algo que es dirigible por la razón humana;
pero su objeto (no como ckncia, s ino como arte o técnica) la constituyen los
mismos actos de la razón, mientras que la filosofía moral se refiere a los actos
humanos precisamente como que libres. Tal es, por cierto, el objeto material
de la ética, el cual se hace patente también con la distinción entre "actos hu-
manos" y "actos del hombre", siendo los primeros una especie o modalidad
de los segundos: concretamente, aquellos que dimanan de la voluntad libre, y
de los cuales, en consecuencia, el hombre se s iente responsable y dueño. De
esta especie de actos. cábe decir que son humanos, no sólo en lo que atañe a
su "sustancia" (o sujeto), sino también en lo que concierne al "modo", ya que
se trata de operaciones humanas o libremente realizadas. Sin duda estos mis-
mos actos son estudiados también por la psicología. P ero esta ciencia no se
limita a ellos, sino que extiende su consideración a todo s er viviente, y aun
cuando se ocupa de los actos humanos, no los estudia como buenos o malos
en tanto que hum anos. El objeto formal de la psicología es, como ya se expu so,
el mismo de la filosofía de la naturaleza. En cambio, el objeto f o rma l de la
ética lo constituye aquello según Jo cual los actos humanos, considerados en
tanto que humanos (y no de un modo especial o con relación a una finalidad

74
restringida), son .c alificables como buenos o malos. Esta bo?1dad o maldad de
los actos humanos en tanto que humanos se denomina "moraiidad", en un sen-
tido amplio, y tampoco s e identifica con el valor "técnico" de nuestras acciones,
sino que se contradistingue de él. Un mismo hombre puede com:;:io:é:E"Se bien
como técnico o a rtífice, y mal precisamente como hombre,
También importa advertir que la bondad propia de los actos h:.!~ 2::~s en
tanto que humanos no se confunde con la que les conviene como entes. En el
segundo sentido todo acto humano es bueno puesto que tiene una cierta entidad.
Pero también p oseen entidad los actos malos; y en cualquier caso la b on:iac
o m aldad moral s upone siempre un depositario ó ntico o sujeto, que es su :;:o::--
tador (sHbiect wn, Triiger), pero con el cual no se la confunde. Todo acto h::-
m ano, incluso aquel qu e es malo, es bueno en una forma r elativa: como ente.
Mas ser bueno de un modo relativo es compatible con no serlo de un modo
absoluto. Los actos humanos se dicen humanamente buenos en tanto que son
absolutam ente buenos como humanos, no relativamente a la entidad, ni t amp oco
según un cierto ·aspecto científico. (Fundamentos de Filosofía, págs. 609-611.)

HECTOR D. MANDRIONI : El espíritu y los valores.

La investigación del concepto scheleriano de espíritu encuentra, como es

lógico, en la doctr\na del valor, cler:1.e?1tos fund amentales y decisivos. Par a
Scheler el dominio de los valores se vuelve ostensible a la a ctividad int encional
del "sentir", mediante sus tres actos específicos; percib ir-afectivo, preferencia
y actos de amor y el odio. Como ya hemos analizado, en el capítulo quinto,
los actos del espíritu, q uisiéramos ilumi~ar en este lugar la doctrina del espí-
ritu, desde la perspectiva de la teoría scheleri.ana de la jerarquía axiológica. Los
distintos criterios utilizados por el autor a fin de funda r la escala jerárquica
axiológica nos mostrarán cómo una determinada concepción del espíritu im-
pregna su pensamiento. Una vez aclarado este concepto, trataremos de dilu-
cidar s u m anera de entender la eficacia del espíritu, estudiando su teoría del
" genio", entendido como el m odelo que encarna, de modo ejemplar, les ",-alo:-es
espiritu~Ies". ~uestro análisis terminará con algunas referencias a :as íc.:2c;
del autor s obre la falsificación de los valores, tema que :::ios ':)ru::éa."'2 1::?. c:;::i:-
runidad p ara e:1:~oner sus in,·estigaciones sobre el fenóm=o c e! " rese:::.:i;::;i.=10"'.
A. El espíritu y ;e; jerarquic. de los i·a!ores. Antes de ~"!-.:::::...r :os criterios
conforme a los cuales se nos manifiesta :a je::-a...-quía de los ....-a.:::.:.--es, quisiéramos
recordar algunos puntos capitales :;:-2..--:a 12. co:n::prcos.ió=. .::e ~ : e lema. Los mis•
mas podrían ser sintetizac.os ¿e: :::::-;:o ~~..::: 2 · :.Z. ,...:;,e::::oridad de los
valores brota de una relaciór: :=:::"..=.se-2 •: ~~ ' ;::.: ::::=o •;alor. De ahí
q ue, a fectando esta relación a l:: ::-.::C:::::cl ~oló¡p~ c:::::.:i :al la jerarquía que
surge sea ab solutamente invarfo.:i:e. A=que pue-'-a:: .-a.-iar históricamente las
" reglas de preferencia" (Vorzugs,e.;a::1:J, en :::rodc a::.;:::io vana el lugar jerá r•
quico que la cualidad aidológica c::upa. !:: : !.-2 ::a;:'2.ción. de la inferioridad o
superioridad de los va!ores se reaEz:.>. ::-:::- :.;:: :1::::i iSpe:ü,!, a saber: los actos
de " preferencia y postergación". Es pr::-::,::, :::i ::~:.0..:.::::.c.:.r estos actos espirituales
con la "opción libre": esta última es ci ;:.;;:~ ~e ::::;a tendencia. Los actos a los
q ue nos r eíerimos consis ten en un preferc e:::::-e valores, y por otra parte, siem-
pre lo previamente pre ferido está e n la bas:! :!e lo "elegible". c) E s preciso clis-
tinguir ent re; la "preferencia empírica" (em;;ir..sches Vorzieh en) que implica una
prefere ncia entre bienes, y la "preferencia 2pr.:.6:ica" (Apriorisch Vorziehen),
que se lleva a cabo entre los valores, independientemente de los bienes. d) La
preferencia f unda la percepción-afectiva del valor. Cada estructura de preferen-
cia y poster gación señala y limita el campo de las cualidades axiológicas obje-
tivamente perceptibles; pero a su v~ lo que preferimos y postergamos se halla

75
siempre dentro de un área, determinada previamente por lo que amamos u
odiamos. e) La jerarquía de los valores no se deduce dialécticamente, sino que
.
*·
se da como materia concreta intuible: "Existe, para eso, una 'evidencia prefe-
rencial' intuitiva (eine inluitive Vorzugseviden.z), que no puede ser reemplazada
por ninguna deducción". (Max Scheler, págs. 272-273.)

REGIS JOLIVET: La Religión 3-· la :'v1oral nuevas.

La moral cristiana, en los últimos escritos de Nietzsche, se hace el tipo
de la "moral de los esclavos". Si es verdad que los valores no son más que el
producto de los instintos, los valores cristianos se presentan como el fruto de
una verdadera impotencia. Su fuente principal hay que buscarla en el resen-._
timiento de los débiles contra los fuertes: éstos, en quienes se manifestaba en
toda su energía la riqueza expansiva de la vida, han aceptado, cuando la deca·
dencia de la fuerza ha creado las condiciones fayorables para esta inversión,
ser calificados como "malos". Al dejarse convencer por los débiles de que había
otro mundo en aue los castigos estaban reservados a los poderosos, adquirieron
una conciencia errónea. Llegaron a dudar de sí mismos y abdicaron, en fin,
ante los mitos inventados por el rcsenti~ento de los débiles. Desde entonces
la noche del cristianismo se extendió sobre el mundo.
Así, al afirmar la muerte de Dios y la agonía del cristianismo, el h ombre
debe hacer tabla rasa de todos los valores sobre que ha vi\'ido o vegetado
hasta la fecha. Pero importa que esta desvalorización no desemboque en un
puro y simple nihilismo. "Aunque radicalmente nihilista, escribía Nietzsche
en 1887. no desespero de enc~mtrar la pu~rta de salida, la :;alida que conduzca
2. algo." El ateísmo no' está hecho para asegurar al hombre wz quietismo y un
reposo si11 grandeza. El ateísmo es doloroso: produce un drama; arranca al
hombre a la paz mentirosa en que sueña situarse y lo lanza a la conquista de
sí mis:rr:o, ~n una empresa llena de peligros y de riesgos. Lo obliga a realizar
una t..--a:n.sr.mtación de los valores, a forjar una nucya t.lb:a que reemplazará
a la ::;.:;e ,mte~ obtenía su autoridad y su prestigio de Dios.
X~e2S.::1e no ha podido decir nunca exactamente el scntjcio <ie esta tabla.
S!: ;;>ens.amiento no ha cesado de modificarse según la ibe. proponiendo, negando
==a \-ez lo que ames había concebido y afirmado. Kingur:o de los mitos que
::: :::.-enta ha logrado a sus ojos reemplazar al Dios ausente: ni el arte ni el
ger..:~. ::i el hace:: histórico, ni el superhombre, :r:i e! eterno retorno, ni esa
.._.c::rr.:zc: de ;io:!erio" cuya invención señala, en el derr.1mbamiento trágico de
la razón :::e ~~e'!z-.;;he, el último fracaso de sus esfuerzos para remediar -.-{11ida·
mente la .. :r::;.erte de Dios". Puédesc, con derecho, juzgar que toda la filosofía
de Niet::;~cl:e, desde el prindpio al fin, se co1,s:rn::e en función del problema de
Dios. Dios es el persor:2fe 1):incipal y, para ::T'..ejc:- decir, único, d e la historia
dramática de Fe¿er.::o ~:etzsche, ,.. la cruz de C:-:s:o domina visiblemente todo
el horizonte n,e:zsc:l:::.ea.::.o. De tal -r..odo q~c '.;i. ;;cgación, por su mbma violen·
cia, se torna aqui er: .::.::::::-L<!:::6n, y el 1:a res::::a :.ma forma de sí". (Las doctrinas
e:tistencia/istas. págs. 81~2.)

JOSE M. BOCHENSKl: El --.,alor.

Respecto de los valores hay e;i el terreno espiritual por lo menos tres
grandes grupos: valores morales, estéticos y religiosos. Los valores morales son
los mejor conocidos. La característica en ellos es su imperativo de acción. Es
decir, contienen un deber-hacer, no sólo un deber-ser, como todos los valores.
Los valores estéticos -lo bello, lo feo, lo elegante, lo grosero, lo noble. lo vil,
lo delicado, lo sublime, etc.- son también notorios. Lo característico de ellos

76
es que contienen un deber-ser, pero no un deber-hacer. A1 contemplar un her-
moso edificio, se ve también que así debe ser; pero este valor no lleva consigo,
por lo menos d e manera inmediata, un llamamiento a nuestra conciencia. F i-
nalmente, de otra especie son los valores religiosos. Sin embargo, el análisis
de estos valores es muy difícil. E s cosa averiguada que producen en nosotros
un sentimiento de horror o de terror y, a la par, de atracción y re:idimier.to.
unido con una cantidad realmente enorme de reacciones estéticas y morales.
Pero no parece que pertenezcan a los val ores morales y estéticos. Así, el ~se-
sinato de la propia madre, desde el punto de vista moral es un crimen, :::ia
acción mala ; desde el punto de vi sta religioso es algo completamente disti:::o:
un pecado. Los valores morales h,:m sido los mejor estudiados por los filósofos;
los estéticos han sido mucho menos analizados, y los religiosos están aún es-
perando un trabajo a fondo. ¿Qué es, por ejemplo, la santidad? El difunto
filósofo Louis Lavelle escribió un bello libro sobre el tema, titulado Ouatre
Slliflls; pero tampoco lleva muy adelante el anáUsis. ·
Y pasamos a las explicaciones. El centro de la discusión lo ocupa aquí la
(;Ucstión dd cambio y "ariedad de las valoraciones. Pudiera efectivamente pen-
sarse que la estimación de los valores es co nstante, que nuestra tesis sobre la
madre es reconocida siempre y dondequiera. Sin embargo, no es así. Los va-
lores morales -y en grado mayor los estéticos y religiosos- son muy distintos
en diverfios tiempos y en diversas cií'ilizaciones. Malino wski, etnólogo polaco
que investigó en Australia, escribió un libro francamente estremecedor acerca
de la moral sexual de los salvajes de aquellas tierras. Si se lee este libro se
siente la impresión de que, prácticamente, todo lo que entre nosotros pasa por
válido y hasta por s anto es tenido en otras partes por malo y criminal. Por
lo que a los valores estéticos atañe , es bien sabido que mujeres que a nosotros
nos parecen horribles son tenidas en ciertas tribus de negros por maraYil!as de
belleza. Las valoraciones, pues, parecen ser sumamente relatiYas. (Introducción
al pensamiento filosófico, págs. 69-71.)

FEDERICO NIETZSCHE: Nuestras virtudes.

O hedonismo o pesimismo, o utilitarismo e eudernonismo; todas estas ma-

::.::-.::s t!c pensar que miden el \'alor de las cosas según el placer y el padecer,
es c~ir, según situaciones concomitantes, son maneras de pensar s:cperficiales,
~ ingenuidades que ha de mirar con condescendencia todo aquel que tenga con-
ciencia de poseer facultades formadoras, artísticas, y no sin burla, no sin com-
pasió;;. :Compasión por vosotros!: ésta no es por cierto la compasión a la que
os re:..::-;s, no es compasión por la "miseria s ocial", por la "sociedad", sus en-
fermos y accid,mtados, llena desde el comienzo de viciosos y de seres vencidos,
tales como yacen a nuestro alrededor sobre el piso; y mucho menos es com-
pasión por los esclavos murmuradores, oprimidos, levantiscos que aspiran al
poder, al que llaman "libertad". Nuestra compasión es una compa sión superior,
a larga distanci2.: ¡vemos cómo el 1zombre se empequeñece, cómo vosotros lo
empequeñecéis! . . .
Que se me perdone el descu brimiento de que toda filosofía moral ha sido
hasta ahora aburrida y ha estado incluida entre los somníferos ... , y de que la
virtud sólo ha sido perjudicada a mis ojos por este aburrimiento de quienes
la defienden; con lo cual no querría haber negado s u utilidad general. Mucho
importa q ue la menor cantidad posible de hombres reflexionen sobre la moral. .. ,
¡importa mucho, en consecuencia, que la moral ni siquiera durante un día se
vuel\'a interesan te! ¡Pero que nadie se preocupe! La situación de hoy día es la
misma de siempre: ¡no veo a nadie en Eur:opa que tenga (o dé) la idea de que
reflexionar sobre moral podría llegar a ser algo peligroso, insidioso, seductor ... ,
que podría haber en ello cierta fatalidad! Obsérvese, por ejemplo, a los incan-

n
sables, inevitables utilitaristas ingleses, cuán torpe y honrosamente vienen si- *
guiendo, siguen siguiendo las huellas de Bentham (un símil homérico lo dice con
más claridad), así como él mismo seguía ya las huellas del honorable Helvetius
(ce sénatur Pococurante, para hablar como Galiani, este Helvetius, no era un
hombre peligroso ... ) .
Ningún pensamiento nuevo, nada de introducir un giro o un pliegue más
delicado en algún pensamiento viejo, ni siquiera una verdadera historia de lo
que se ha pensado antes: en general, una literatura imposible, suponiendo que
no se sepa hacerla fermentar con algo de malicia. Es decir, en estos mora-
listas (a los que hay que _leer con segundas intenciones, en el caso de que uno
tenga que leerlos ... ) se ha introducido ese viejo vicio inglés que se llama cant
y que es tartufismo moral oculto esta vez bajo la nueva forma de lo científico;
tampoco falta cierto secreto rechazo de los remordimientos de conciencia, qbl.C
ha de padecer por cierto una raza de antiguos puritanos, por más que se ocu-
pen científicamente de la moral. (¿Acaso no es un moralista exactamente lo
contrario de un puritano? ¿O sea, un pensador que considera la moral corno
algo dudoso, cuestionable, en su~a: como problemas? ¿No han de ser los mo-
ralistas ... inmorales?; Al fin de cue:::,as todos ellos qu1eren que la moralidad
inglesa sea re.:o::iociG.2.; y has,a ,.:.: p-.ir. :o también, que se haga un servicio a la
humanidad. o a :a ··u.ilidad g-:-::e:-a:", o a "la felicidad de los más", ¡no!, mejor
a 1a. fe.Ll.:i~ de lr.g!aterra. Con todas las fuerzas querrían probarse a sí mis-
mos q::e el empeño de Logra;:- la felicidad inglesa, quiero decir comfort, fashiort
,y. e::: :.,_s posiciones más altas, un asiento en el parlamento), es al mismo tiempo
e: ;-eniadero camino de la virtud; y que, en la medida en que ha habido hasta
a;:o:-a ,·irtud en el mundo, ha consistido en semejante empeño.
Ninguno de estos torpes animales gregarios que tienen la conciencia intran-
quila (que sostienen la causa del egoísmo como causa del bienestar general. .. )
quiere saber nada al respecto; y huelen que el "bienestar general" no es ningún
ideal, ninguna meta, ningún c:oncepto que se pueda captar de una manera deter-
minada, sino sólo un vomitivo ... , que lo que está bien para uno no puede
estar bien en absoluto para el otro, que la existencia de una moral para todos
implica perjudicar precisamente n los hombres superiores; en suma, que hay
una jerarquía entre hombre y hombre, y, también, por lo tanto, entre moral y
moral. Estos ingleses utilitarios constituyen un tipo de hombre modesto y me-
diocre; y, como se ha dicho, en la medida en que son aburridos , siempre será
poco lo que se piense respecto de su utilidad. (Más allá del bien y del mal,
págs. 131-135.)

78
4

• •
La ley y la conc1enc1a

,,,

L LA LEY NATURAL Y LA LEY POSITIVA

El concepto de ''ley" tiene dos acepciones cuya distinción es

necesario establecer; pero esta distinción supone por lo menos una
nota común de la cual parte la distinción. Y puesto que hablar de
"ley" siempre implica, en la mente de quien habla, una "actividad"
que se está realizando o que se va a realizar, podemos afirmar que
la ley es una regla o norma, conocida por la razón, respecto de una
acriviclad existente o por existir. Santo Tomás escribe con su carac-
teristica diafanidad:
º'La ley es una cierta regla y medida <le los actos , según la cual alguien es
::,ers=c:i¿o a obrar, o es disuadido de obrar ... Pero la regla y medida de
:os a=~os h:.imanos es la razón, que es el primer principio de los actos
h::.:r.a.,o~; porque es propio de la razón ordenar a un fin, que es el primer
p rt::c::;:i:c YeSPeCto del obrar. Ahora bien: en cualquier clase (de actividad),
lo c::.:e es ;,rir.cipio es medida y regla de esa acth'idad, como la urúdad
en :.: esc:La m.1..--:::érica, y el pri;ner movimiento en l::l. actividad motriz. De
todo lo c::.:1: se e,ic:encia que la ley es algo perter:ecientC' a !a razón." (Suma
Teológica, I. II. C'.lestió::i 90. a.l.)

Hay una ley natural y una ley posEtiva. La ley natural obra en
la misma naturaleza de los seres, racionales y no racionales. En los
primeros se manifiesta a la razón po!" el conocimiento que la misma
razón tiene de lo que está conforme, o no, con la naturaleza huma-
n a: es lo que llamamos comúnmente ley moral natural, que "está

79
 ...
escrita en los corazones, en la conciencia de cada uno". En la acti- •
vidad cósmica, incluido el propio organismo humano, la ley natural
gobierna los procesos físicos, químicos, biológicos, instintivos: leyes
físicas. químicas, biológicas, etc. Estas leyes se denominan leyes
científicas.
La existencia de la ley moral natural se manifiesta, mediante
el uso de la razón; no antes, por el conocimiento que la persona tiene
de sus naturales inclinaciones, de sus operaciones intelectuales y
volitivas. Aunque es verdad que el medio, aun en las sociedades
primitivas, le va inculcando al niño las nociones de moral, no obs-
tan te él las -va ratificand o a medida que crece, las va "internali:,,..
zando". Difícilmente haya alguien normal que no entienda que "hay
que hacer el bien y hay que evitar el mal": este primer principio
de la razón práctica se va explicitando paulatinamente, por la mis-
ma maduración del proceso psicofísico y gracias a las variadas ex-
periencias del vivir, en los otros preceptos de la ley natural: hay
que respetar y obedecer a los padres, hay que cuidar a los propios
hijos, no hay que apropiarse de lo ajeno, etcétera.
La ley positiva es también una 1ey moral, pero ordena o prohíbe
actos que la conciencia de cada individuo no ve naturalmente como
impera.fa·os o prohibitivos. Esto significa que la ley positiva la da
el legislac.or fDios o el hombre) expresamente para explicar, para
ada::-a!". pa:-a d~term:r:ar la ley natural. Cuando prescribe o prohíbe
actos que ya están prescritos o prohibidos por la ley natural se
denomina accidentalmente positiva, es decir, lo es en la forma, no
en el contenido, por cuanto é ste es el mismo en la natural y en la
positiva, como ocurre en el Decálogo de Moisés.
La ley positiva es una ordenación de la razón, promulgada para
el bien común por aquel que tiene el cuidado de la comunidad. En
esta definición tomista encontramos los siguientes elementos:
l) Un acto del ente1Zdimiento, porque quien hace la ley busca
establecer lo que entiende que es más conveniente para el
bien común. En · el caso de las leyes positivas divinas, cuyo
legislador es Dios, se trata de un acto que es la misma Ra-
zón Suprema, primer principio del orden universal; en los
demás casos se trata de un acto de la razón humana.
2) Un acto de la voluntad, que es precisamente la ordenación.
Ordenar (o prohibir, que e:; una forma de ordenar) es un acto
esen_c ialmente volitivo. Es verdad que "ordenación" significa
también "poner algo en orden", en este caso "poner en orden
los actos conducentes al logro del fin a que apunta la ley";
pero este sentido de la palabra está expresamente indicado
en 1); lo que la inteligencia conoce como bueno o como
mejor para el bien de la comunidad, eso lo ordena, es decir,

80
 ·_P-·_ ~E~
t~". ~ -. -:~ ~
., ~··;~-:. ~~-.-~:-«-111
t 1:\\ •·¡ ,,..
ordena, impera que se haga. La ley no es una invitación, f ·;.:<; - · ' ·· .
;t2?NL ..
una exhortación, u n consejo: es una orden. Por supuesto que ¡J(, · , ·,
la ley no es un acto p uramente volicional; es también pre- ·"·· ·- ·
viamente intelectual, o si se q uiere , juntan:eYi:e fr:.telectual.
Si la razón define lo que es el orden y seña!a ;os ~edios que
conducen a ese orden, no hay ley moral: una c::is:1 es afi""~r-
q u é es lo mejor (aquí no hav acto de la 1:0::mtad) '-' c ~:·2.
ordenar , mandar que se haga · eso que es :o m e jo:- ,~~:!: , f
hay un acto de la voluntad). Lo que sin duc2. a:;-.::::2 st "::::c>::e
afi r mar es que el acto de la voluntad t ie:-:e su ftr~.:::::rr.e:::o e:1
el ordenamiento que la inteligencia compren de. Cn:-o que el
equívoco en este tema se basa en que no se tien en en cuenta
los dos significados del término "ordena ción": acto de p on er
algo en orden y acto de orden:::tr que P.1go se hu~a, que es lo
m ismo que imponer una obligación , lo cnal es propio de la
,·oluntad.
3) El bien común como fin de la ley, porque la ley tiende al bien
de todos y no de uno solo, o de un os (una clase social de-
terminada); lo cual es n ecesario tener en cuenta, porque
puede ocu rrir (y ocu rre) que la ley traiga inconvenientes y
a un p erjuicios a una determinada person a, o a varias p er so-
nas, y s in embargo favorezca al bien de toda la comunidad.
E s el caso, tema de grandes controver sias en e l momento
actual, de la ley divina y humana respecto de la indisolubi-
lidad del matrimonio.
4) La promulgación, o sea, el acto p o r el cual la ley es dada a
conocer a todos aquellos que deben cumplirla, que son los
S!ibditos de la ley. Puesto que la ley se dirige a seres racio-
nales, es evidente qu e, para que p u edan cumplirla y para
c::-.;e .:-fecti,.-::i.rnente 1os obligue, deb en co1wcerla. El acto de
:a 1.:'.:farn12c -:::el Iegis~ador no basta para que 12. le-,,- obl:gue:
e~::~ s.e~ 3:-..::i.::c::~e~errte tif:i...-:diC.c ese ~¡;:'J. ~ ~::: =~~:.:~
185 5~:-es :-a:io~:es ~ t;'!.:~e:-1es ~:~:íga :a le:-·. ~a .~::::;? ...-:~ ;: ·co~:ci::e:
(aunq1.:e se !:é e: ca.so d-e ~:.:e, ?Or D-eglige::.::::. Z.:guno~ ir:C: -~~i ..
duos no 1a lleg,...:e:n a co!:2-.: ~=-
5) E l jefe de la con:?1:::,:::i. ~:.:e e~ ~ :.::::_.:: ~:.:-:: : :~::e 21.:ror;dad
para dictar leyes, por c~:3.r::s 2 ~= :~
.:st:~ ::::;:e;::r:e::-:dado el bien
de toda la comunidad. En r igo::- :;: =:-..:.:-::;:::-idad legítimamente
constituida no sólo puede, sino qt:e c eb e dar 1eyes que ase-
guren el bien total de la comunidad.

De lo que antecede se infiere que toda ley ha de estar revestida

de las siguientes propiedades;

81
 1) debe ser posible, porque si no lo fuera, la decisión del legis-
'
lador al ordenar la ejecución de un acto imposible, seria
irracional, seria contra la razón; sería un absurdo una ley
imposible de cumplir. No nos estamos refiriendo sólo a una
imposibilidad física; basta que una ley sea moralmente im-
posible de cumplir para que carezca de sentido, por ejemplo:
si una ley impositiva ordenada por la D.G.I. lo pone al pe-
queño productor en la necesidad de vender sus pocas maqui-
narias de trabajo para cumplir con el pago exigido, aunque
no hay imposibilidad física (puede vender y pagar), la hay .....
moral, como es evidente: una ley así carecería de una de las
propiedades de toda ley.
2) debe ser justa, porque, como en el caso anterior, sería irra-
cional una ley injusta. La decisión del legislador constitui-
ría un acto moralmente malo; además su cumplimiento pro-
vocaría automática:r.ente un confli:::~o de conciencia en la
pe,sm:.a obligada: ?O~ ~, lado tendría la obligación de cum-
p:ir :a ley; r~=-- o:::--o, tentría la obligación de no cumplirla
por cuan:o su contenido es un acto injusto.

3) áebe ser úti!, es decir, debe reportar a la comunidad un bien

útil, aunque no estrictamente necesario. Si la ley fuera po-
sible y justa, pero inútil, tal vez no seria inmoral. o sólo sería
levemente inmoral, porque significaría molestias innecesarias
para obtener un efecto que ya existe, o que no existe pero
no proporcionaría ningún nuevo bien a la comunidad. El le·
gislador que refrendara una ley inútil lesionaría el principio
de razón suficiente.
4) debe ser estable, tanto en lo concerniente a su obligatoriedad
cuanto a la duración de sus efectos. La preparación de una
ley -tarea peculiar por antonomasia del Poder Legislativo
en los Gobiernos Constitucionales- exige tiempo, presenta-
ción de objetivos, fundamentos en que se apoyará, redacción
de los artículos e incisos correspondientes, enumeración de
posibles objeciones, discusión profunda de todo su contenido,
en lo sustancial y en lo accidental. Es insensato hacer una
ley para que sea cumplida nada más que durante 24 horas,
o menos (por ejémplo, una ley que ordenara plantar por
única vez un árbol en el centro de la plaza del pueblo en la
mañana del 24 de mayo del año en curso).
5) debe ser compatible con las otras leyes existentes, y también
compatibles entre sí todos los artículos e incisos de que cons-
te, para que no haya contradicción entre ley y ley, o entre
82
 artículo y artículo, o entre inciso e incis~; porque la con-
tradicción entre dos obligaciones acarrear-fa el conflicto de
conciencia a que ya nos hemos referido.

2. LEY MORAL Y LEY CIEN:TIFICA. RELACIONES E~TRE

LA LEY MORAL Y LA LEY POSITIVA

La ley moral, tanto la natural como la positiva, difiere de fa

ley científica; porque aunque ambas tienen, o pretenden tener, valor
uni·vcrsal, la primera es imperativa, como ya lo explicamos; expresa
una orden -a veces en forma de prohibición- que trae aparejada
una obligación en el destinatario: "haz esto. que te ordeno hacer",
"deja de hacer aquello que te prohíbo hacer"; en cambio la segunda
es meramente indicativa, indica, señala, enuncia el fenómeno natu-
ral que ocurre, o indica cómo ocurre, o una y otra cosa: "los meta-
les se dilatan con el calo::-'', "el agua hien·e a los 100 grados", "los
números tenninados en 2 , en 3, en 7 y e;: 8 no tienen raíz cuadrada
exacta", "los instintos se [:Ctl:alizan cuando el organismo animal ex-
perimenta U..'12. sensación cenestésica de malestar", etcétera.
:..a razón de esta diferencia entre la ley moral y la científica
es:!:':ba en lo que cada una es en sí misma: aquélla 01-dcna lo que
se =~ de hacer porque la inteligencia señala que eso es bueno, o lo
mejor, para el individuo; ésta indica qué es lo que sucede y/o cómo
sucede porque así lo ha comprobado el hombre con sus experimen-
tos científicos. Hay entre una y .otra ley una mera relación de
analogía.
Según la teoría tomista, y en general para los filósofos cuya
cosmovisión es de orientación teológica, la ley moral natural, que
clama desde el fondo del alma humana, e stá fundada en la ley eterna
de Dios, de la que es una participación; su objeto es regular la
acfr:idad libre de los seres racionales . De esta ley natural escribía
Marco Tulio Cicerón, el célebre cónsul y orador romano:
"Hay una ley verdadera, una recta razón, que está de acuerdo con la na-
turaleza y existe desde que existe el hombre: una ley inmutable, eterna ...
No es lícito cambiar absolutamente nada de esa ley, ni podemos suprimir
la más pequeña parte de ella, ni podemos rechazarla en conjunto. Ni el
Senado ni el pueblo tienen poder para desligarnos de nuestra obligación
respecto de ella, No necesitamos que nadie nos la interprete o explique.
No encontraremos una ley en Roma, otra en Atenas; una ahora, otra des-
pués: sino que la ley, única, inmutable y que dura para siempre, obliga
a todas las razas y en todos los tiempos. Y hay un Maestro y Señor común
para todos. Dios es quien ha formulado esa ley, ha precisado sus dispo·
siciones y la ha promulgado."

Este fragmento que acabamos de tianséribir no salió de la plu-

ma de un escritor cristiano, sino de la de un pagano, a mediados

83
protagonista por los dos imperativos que se le present aron : el de
las leyes inmutables de Dios (sepultarás a tu h ermano) y el de la
ley p ositirn del rey (nadie sepultará a tu hermano) . Lo contradicto-
rio de las dos leyes, la ley moral natural y la ley positiYa impuesta
a los tebanos, provocó la angustia, la desazón y , probablemer..te, una
primera indecisión en la noble mujer; indecisión tanto más expli-
cable cuanto que el respeto profundo y la obediencia deb ida a Dios
tenía como contrapartida, en la ley humana, la p ena de mue::-:e.
Pero en Antígona pudo más la voz de Dios (la ley natural) que ;2.
voz del r ey, que además era s u tío (la ley positiva). La historia
se repitió, pero no en la ficción literaria d e una tragedia, sino en
las ardientes arenas del Circo Romano; y se repitió no una sino
muchas veces cuando los primeros cristianos, antes que desobedecer
a Dios, prefirieron morir en las garras de los leones.
La conducta humana, para que sea recta, para que sea moral-
m ente buena, debe aju star se a la ley natural y a todas las leyes que
no la contrarían . No puede ser de otro modo: si la ley positiva es,
por definición, la explicación, la aclaración de la ley natural, esta
explicación y aclaración tiene por fin el mejor ClL~plimiento de la
misma ley natural; la esencia de la . ley positiYa, co:no su finalidad.
están a l servicio de la ley natural. Si así n o faera esta...-.·ían de más
las leyes positivas; de m odo que si una ley positiva contraria los
p receptos de la ley natural, que son los preceptos de la Ley Eterna
de Dios, esa ley es nula en conciencia: no sólo no hay obligación
de obedecerla, sino que no debe ser obedecida. Los prisioneros de
las catacumbas fo rtalecían su espíritu con un p rincipio de la ley
n atural: Conviene obedecer a Dios antes que a los hombres.

3. CAUSA EFICIENTE Y CAUSA F I NAL DE LA LEY POSITIVA

Las leyes científicas son emmciados que afi!"man la existencia

de fenómenos naturales del cosmos (químicos, físicos, et c.) y qu e,
a demás (por lo m eno s muchas veces), e1'.--plican cómo se dan esos
fenómenos, en qué circunstancias, con qué condiciones, con qu é li-
:::::~:::::ones, etc. E sos enuncia.dos son siempre afirmaciones , propo-
~:;::c::ies aseverativas que expresan juicios de la misma naturaleza .
E~ ::::ie:::itífico que formula la ley después de no pocas experiencias
es el autor del juicio (y de la proposición correspondiente) que
expresa qué ocurre en la naturaleza y cómo ocurre. No es el autor
del fenómeno científico. En el caso de las leyes p ositivas las cosas
se dan de otro m odo: no hay enunciados de hechos que suceden,
sino que hay órdenes que prescriben (o prohíben) que sucedan cier-
tos hechos (actos, acciones); es la diferencia que existe entre estas
dos expresiones:

85
 ...
-Digo que Pablo usa sobretodo en invierno.
-Digo (ordeno) que. Pedro use sobretodo en invierno.

En la elaboración interior de toda ley positiva entra en funcio-

nes el intelecto y la voluntad, así, en este orden, para que se vea
que, según sea el "informe" que el intelecto presenta a la voluntad,
ésta tomará una u otra decisión, o no tomará ninguna, y entonces
no habrá ley. La "orden", en el sentido ya explicado en el inciso 1),
dimana de la voluntad, la cual "decide" que un determinado acto
sea hecho, o no sea hecho, por los súbditos a quienes se aplica le
ley. Esa decisión es la que formalmente engendra la obligación.; de___
manera que si hubiera "informe" del intelecto sin "decisión" de la
voluntad, no habría ley positiva. Si 1a autoridad competente pensara
(y dijera) que el asesinato es inmoral y perjudicial para la sociedad,
este juicio valora! no constituiría ninguna ley positiva; tampoco la
habría si a continuación aconsejara, exhortara, invitara a todos los
ciudadanos a no asesinar a sus semejantes.
Este enfoque de la elaboración de la ley positiva (que no todos
los autores corr:pa.rten) .1 no equi'rnle a. un "voluntarismo" despótico
expresado en el célebre exámetro latino:
"Sic volo, sic iubeo, sit pro ratio:ne yolu:r:tas".
(Así lo quiero, así lo ordeno; valga como razón mi voluntad.)

Si hubiera uria decisión de la voluntad sin ninguna base infor-

mativa respecto del objeto de la ley, habría un acto despótico de la
voluntad; pero esta hipótesis queda descartada si se tiene en cuenta
el análisis de la ley propuesto en los párrafos anteriores. Además,
como confirmación de lo dicho, no precisamente como prueba, es
oportuno recordar que los jurisconsultos, cuando tienen alguna duda
acerca del sentido exacto de la ley, sobre todo en el caso de la ley
punitiva, t ratan de averiguar cuál fue la intención. del legislador al
legislar: es un principio general dentro del derecho que no se debe
exigir a la ley más que lo que el legislador pretendió con la ley.
Al estudiar la causalidad de la ley positiva, sobre la base de
los datos reunidos hasta aquí, encontramos que su causa eficiente
es el legislador, ya sea que él mismo en persona la haya pensado,
elaborado y redactado. y luego firmado, como expresión de su vo-
luntad; ya sea que la primera fase, la intelectual, haya sido confiada
a un cuerpo legislativo dentro de la organización política del país,
o a un grupo de expertos en derecho, y el legislador la haya ratifi-
cado con su firma. En el segun do caso sus colaboradores serían
concausas parciales (sólo en la elaboración intelectual) y de algún

I Por ejemplo, Régis Jolivet en su Tratado de Moral, pág. 82, donde co-
menta el voluntarismo de Puffendorf y el de Descartes.

86
modo instrumentales. El legislador siempre es causa eficiente; prin-
cipal casi siempre, por la imposibilidad de dedicarse a la preparación
del cuerpo de la ley; esencial, ya que da 1a leJ po:- 1.0 acto libre de
su voluntad, e intenta los efectos que !a ley ceoe producir en la
comunidad; y física, porque él mismo hace 1a le:.· -::u:r:que material-
mente la elaboren y redacten otros colaboradores- :::: i.."lCita a otros
funcionarios a que la hagan; es decir, se consti-:::r~.-e él mismo ~ el
responsable de la decisión que toma al c:ar la arde~ ::: ·.., " -·"';.,,;_
ción: por eso es él quien firma la ley.
La causa final de la ley es el bien áe la comanidad; r:'.) :a :ota-
lidad del bien que puede recibir la comunidad, sino una parte ce
ese bien: algunas leyes apuntan a la salud corporal de los ciudada-
nos, otras a la educación primaria, o a la media, o a ambas a la vez;
hay leyes que tienen como objetivo equilibrar el presupuesto de la
Nación, o dar impulso a la Enseñanza Especializada, o fortalecer
las Cajas de Previsión y agiUzar el mecanismo de su desenvolvi-
miento, etc. El fin de la ley no es primario y, mucho menos, secun-
dario: e s único: el bien de la comunidad y n ada más que el bien
de la comunidad. Si alguna ,;ez el legislador utilizara el recurso de
dar una ley con el intento -oculto- de favorecer a una persona,
o a un grupo reducido de personas, declarando públicamente un
falso bien común, su con ducta sería gravemente inmoral, aunque
jurídicamente nada se pudiera probar en su contra.
-- Por último, el fin intrínseco y el fin extrínseco coinciden en la
ley positiva, porque la finalidad de la ley, en sí misma considerada,
es el bien común de la sociedad (fin intrínseco), y no puede ser otro
el fin que intenta el legislador cuando hace la ley (fin extrínseco),
excepción hecha del caso inmoral que hemos comentado.

4. LA CONCIENCIA MORAL: VALOR Y LIMITES.

LA IGNORANCIA Y EL ERROR

En la Unidad 3, inciso 1) explicamos qué es la norma de mora-

lidad, tanto la objetiva como la subjetiva; y en el inciso 2) de 1a
misma Unidad indicamos cómo entiende la Teoría Escolástica la
norma subjetiva. Esta es, necesariamente, la propia conciencia del
si!jeto, ra que testimonia que estamos haciendo algo, interior o ex-
terior, qué es lo que estamos haciendo, y qué valoración moral
merece, a nuestro juicio, el acto que estamos realizando.
Cuando hablamos del testimonio de la conciencia hay más que
una simple metáfora en la expresión: la conciencia de cada cual es
testigo, un testigo que ,·e con c!a,.-ic:ad lo que ocurre, un testigo
insobornable, a quien no se lo :puede eliminar, como a veces se
hace con los testigos de los actos exteriores; a quien no se le puede
87
ordenar que mire para otro lado, por la simple razón de que la
presencia del "yo" consciente y la presencia del acto interno que
se realiza constituyen una sola y misma presencia.
La ley eterna de Dios, o la misma esencia divina (1) es la norma
remota objetiva de la moralidad; la norma próxima objetiva consti-
tzaiva es la naturaleza racional (2); la norma próxima objetiva ma-
nifestativa es la r ecta razón (3); pero la comparación inmediata no
se hace comúnmente ni con (1), ni con (2), ni con (3); eso lo hace
algunas veces, en momentos de reflexión, el hombre que filosofa. De
aquí que, al filosofar, partimos de este juicio inmediato valoral de
nuestra conciencia, y ascendemos, en el camino de nuestra reflexión,.._
hasta llegar a la norma remota objetiva de la moralídad.
Los actos conscientes (focal o marginalmente conscientes), que
caracterizan casi todo lo que hacemos, interior y exteriormente,
mientras estamos despiertos, satisfacen la noción de "conciencia
psicológica" , pero no siempre implican "conciencia moral" que, lo
repetimos, es "un juicio teórico-práctico con el cual el sujeto juzga
que su acción, pasada o presente, es buena o mala en sentido moral".
El hecho de que la conciencia sea la norma subjetiva de la mo-
ralidac. fa,·orece un riesr:c. u.i, temible riesr!:o: el del relativismo (o
s.:bte:r".ismo' ce !a :rr:o;a~. Si en ú:tima i:lstancia lo que le dicta
a ::.:.o .--.;a.1 su c a::c!e:::ia :Jmo bueno (o malo), es bueno (o mal0),
~--:"a x.a: tendrfa su propia norma de moralidad; en esta hipótesis
:.:: :i~osofía c!eiar~a de plantearse el problema ético. Las cosas no
se..~ tan simplés. Porque se supone que la conciencia moral, cuyos
dictados seguirá el hombre, está fundamentada en razones objetivas.
Para evitar el riesgo de la subjetividad -en cuanto es posible-
indicaremos las principales divisiones de la conciencia moral:

a) VERDADERA o ERRONEA, según que enuncie un 3u1c10 mo-

ral verdadero o contrario a la verdad: tiene conciencia moral
verdadera quien juzga que obra bien cuando cumple la or-
den impartida por un superior; y quien juzga que obra mal
cuando comete una est afa; tiene conciencia en-ónea el gue
piensa que no está obligado a devolYer, en el pl~zo estableci-
do, cierta cantidad de dinero que le prestó un amígo; y el
que está persuadido de que es una a cción mala jugar al
fútbol en una calle adyacente a una iglesia.
b) RECTA o MALA, según que j uzgue buscando sinceramente
el bien, o dejándose arrastrar por intereses egoístas y bajos.
Los que asaltan una entidad bancaria obran con conciencia
mala¡ y obran con conciencia recta los que ayudan a las per-
sonas que están sin trabajo,· si realmente su única intención
es ayudarlas en la situación en que se encuentran.

88
 e) CIERTA, PROBABLE o DUDOSA, según que el juicio formado
sea r espectivamente cierto, probable o dudoso.

Respecto de la conciencia ei-rónea, basada en un error, téngase

en cuenta que, aunque éste nunca es advertido (porque entonces
no habría error), puede ser indirectarnente voluntario, en cuanto
que la persona equivocada no ha sido lo bastante diligente para
instruirse y evitar, de ese modo, el ei:-ror. En el caso, muy frecu ente.
de que la ignorancia sea la causa de pensar equivocadamente er. •..:::a
cuestión moral, hay que distinguir entre ignorancia negativa e ig;:::;-
rancia privativa. La primera consiste en la carencia de un cono-
cimiento que bajo ningún respecto incumbe a la persona ignorante;
la segunda es carencia de un conocimiento que, por una u o tra
razón, atañe a la persona. En cuestiones morales la primera nunca
es culpable; la segunda lo es si es vencible, es decir, si por las vías
ordinarias - sin apelar a recursos extraordinarios- el sujeto puede
salir de su estado de ignorancia; en caso contrario, vale decir, si
es invencible, no es culpable.
Ahora bien: la conciencia recta puede ser errónea; muchas veces
lo es. ¿En qué círcunsta.,cias? Cuando la persona ha incurrido en
el error sin preverlo y sin poder e•.itario; o cuando su j uicio moral
se debe a ignorancia privati-.-a i::..-encible. E::..te:::c;¿_a así la situa-
ción ética, se ve que el h:;~:,:-e -.:ie~-e o~m:- s-ie:::~:-e ::e~ ccr:c:e::c:a
recta , tratando de aven·.::-
.,..,._ -~~
-c.. -_ ""'- -- - -e;,.,
- .....~.:---' ~ -~,
-- i....-c:.- -....J.....
- .:º~ ""'"~' - ·.·- s:~
----"--'----- -,•a-
_.__ ~-
duras de mezquinos intere;e~. ::;_::é es fo s::~ :2. ::azó:1 :e :::;:ta :orno
bueno; porque ese dictadc Ge la razó!l es. e:::: ::i!"C1.L,stanci2s ::-:orma-
les, un eco de la naturaleza human.2. E: !::<:"!::!lbre ob!':¡ b:e,: moral-
mente., aunque de hecho su juic::::i :r:c:~ !;e2 e~::eo, si en el fuero
íntimo de su conciencia, debid.2.:::e::-t:e :::.:::;-:-::::;:;.:.·.), piensa que un
acto es bueno y lo realiza. Y s: ;-~:.-~-2:-a que es :nalo, siendo de
hecho bueno, y lo realiza, entonce$ obraría moralmente mal , con
conciencia mala y con error. Po:-<;:::e eso significa obrar con con-
ciencia mala: obrar contra lo ci.:e a :: ~.::.a uno le dicta su razón,
es decir, su propia conciencia. ·
Conocer la conciencia moral del prójil::o, saber si es recta o mala,
cierta o dudosa o probable, es asunto muy c.i:ícil; a veces hay indicios,
circunstancias que h acen presumí:- c::i::;:::e:::cia mala o conciencia rec-
t a en la actitud de una persona: es 1.:r:.2.nhne el consenso de los ex-
p ertos y de la gente común ace:::-ca e.e :a conciencia mala con que
obran los que, prerneditadamen:e y fuertemente armados, asaltan
una casa de comercio o un banco. Pero ocurre - cuando ocurre-
en hechos de pública notoriedad; e!l los actos externos de la vida
privada no suele ocurrir, y mucho r:1enos en los internos.
De lo dicho hasta aquí se colige que la expresión CONCIENCIA
MORAL se puede tomar en un contexto genérico, como el principio
89
de que "hay que hacer el bien y evitar el mal" (ley moral natural,
sentido moral), y en un contexto específico, como la aplicación con-
creta de aquel principio general a los casos singula-:-es de que cada
persona es actor. La explicación detallada que acabamos de hacer
se ajusta a este segundo contexto; contexto difícil, arduo, muchas
veces complejo y problemático para lograr un discernimiento exacto
de la conducta humana.
Es inestimable el valor de la conciencia moral, que si es limita-
da en cuanto a los actos que juzga, que son los del propio "yo", es
ilimitada en cuanto a la gama de matices con que puede ser calificado
cada uno de esos actos.

90
 LECTURAS COMPLEMENTARIAS

REGIS JOLIVET: Positivismo moral.

El positivismo moral fue defendido por Carnéades, Hobbes, Comte y Dur-

kbeim. Consiste esencial.mente en poner en las leyes de la sociedad el último
fundamento de la moral. Más adelante , al estudiar el fundamento del derecho,
veremos ·los argumentos que invoca a su favor. Aquí no haremos más que
exponer y discutir las objeciones que opone a las pruebas que acabamos de
desarrollar.
Variaciones de la naturaleza. a) Objeción. El tema de las dificultades que
se refieren al concepto de "naturaleza humana" consiste en oponer a la inmu-
tabilidad que convendria, dicen, a la naturaleza abstracta, las variaciones real-
mente considerables de la mora!idad. e:: el tie~po :,· C!:. e~ espado. Los sociólogos
contempor'd.Ileos se han aplicado :i ha::er resalta:- ~o::'.c :o que hay de co:::t:ngente,
cambiante y arbitrario en la co::dt:cta mo!al e.e :es ::.ombres. Lé';:,·-B::...:hl, re-
sumiendo sobre este punto la corriente s ociolé.;_:::.l ?Qsithista. co:::::."}-e a la
existeucia de mentalidades irred'..lctibles, ~obre : ce.o entre e! "::r:::::i:i·.-o·· ~ e:
civilizado (prelogismo), y por lo tanto, a la imposibili::b.d de -cc::::ec:.e:- ,=-:.:n~
alguno objetivo al concepto de natu raleza.
b) Observaciones. Estas dificultades proceden de una noción errónea de la
naturaleza y de una discutible interpre tación de los hechos morales. Por un
lado, en efecto, si realmente existe una naturaleza humana universal y p er-
manente, sólo existe lo universal y permanente en la naturaleza. Ya veremos
más adelante, al estudiar de cerca la cuestión de la inmutabilidad del derecho
natural, que el concepto de natw·a!eza humana es definido por una esencia
invariable en sus propiedades constitutivas {espíritu y materia, cuerpo y alma,
animalidad y racionabilidad), pero extraordinariamente variable y, si así se
puede decir, p lástica en sus modalidades. Los lugares, los tiempos y los indi-
viduos le dan un aspecto siempre nuevo, tanto que la idea de na turaleza (y
de derecho natural), lejos de excluir esta diversidad, 1a implica necesariamente.
No hay que extrañarse, pues, de las múltiples y profundas diferencias que
revela la conducta moral de los hombres según los lugares y las épocas. H a-
brá en cambio que admitir que estas diferencias radican en cierto modo en
un fondo común y universal que define e n su esencia misma la moralidad,
que consiste en profesar (implícit amente al menos) la realidad de un orden
;:noral que manda el bien y prolu'be el mal, característico de toda la especie
buman.i. Las variables circunstancias que condicionan los niveles de cultura,
a lo largo de la evolución humana, han contemplado muchas desviaciones del

, sentido moral en sus p rincipios derivados, pero al mismo tiempo manifiestan

siempre, aun en los casos más extremos, una referencia implícita a la ley uni-
ver-:;al del b ien. Si es un hecho que existen "mentalidades" diversas, es más
verdad aún que existe un tipo específicamente humano, que reduce las diver-

,
) sidades, por profundas que sean, a puros accidentes. (Tratado de Filosofía, IV,
Moral, págs. 89-90.)

, 91

:,
 ·-.illlllllll
JOSE SALSMANS: Interpretación de la ley.

Para la interpretación de una ley es ir.di5pensable considerar la voluntad

del legislador. El primer ·elemento, en este sentido, lo suministran los términos
mismos de la ley. En e fecto: en estos términos, y por consiguiente, según estos
términos, está promulgada la volumad del legislador; por lo tanto la obligación
existirá conforme a l alca::ce y a la extensión de esas palabras.
Los términos debe~ ser :o:;:ados en su sentido propio; pero por epique~·a
y en virtud del prir.cl;,io: "A iguales razones, iguales disposiciones jurídkas",
se pueden extender a casos análogos, a lo menos fuera del derecho penal, aun
sin nueva declaración oficialmente promulgada. . . Solamente en los casos en
que las expresic;:::.es de la ley no son claras, está p ermitido, para delimitar su
sentido, rece. • ::- tarr.bién a la intención claramente conocida del legislador.
Los autores ée::e:: fonnular su comentario doctrinal de las leyes según estos
principios, según el uso legítimo y según ciertos axiomas jurídicos, aceptados
por los :e~ladores.
Según los mismos elementos se r egula la jurisprudencia. Cuando ésta es
;:;el a los principios de interpretación expuestos arriba, y cuando se confirma
%r juicios repetidos, y por lo tanto por el uso, obliga en conciencia, puesto
que define el sentido de la ley, y en los mismos límites que ésta .
¿Es intención del legislador la de mantener la obligación de la ley cuando,
por una circunstancia verdaderamente extraordinaria, su observancia se com-
plica fortuitamente con un inconveniente muy grave? El uso o la jurisprudencia
da respuesta a esta pregunta en la mayoría de los casos. No habiendo ley para
la necesidad, podrá uno considerarse ordinariamente exento en conciencia de
la obligación, con la condición, sin· embargo, dt! no ejecutar ningún acto malo
en sí mismo. Ante la justicia humana tal consideración no valdrá apenas, si
no es como circunstancia atenuante, o como caso de fuerza mayor. Lo cual,
por lo demás, es legítimo, pues de lo contrario muchos malhechores se consi-
derarían demasiado fácilmente exentos de la obligación por un inconveniente
extra ordinario. (Deontología Jurídica, págs. 57-58.)

FRANCISCO SUAREZ: Si la ley es acto d e entendimiento o de volwztarl.

La primera sentencia, pues, afirma que la ley es acto del entendimiento;

así siente Santo Tomás . .. Y suele probarse esta s entencia primeramente, por-
que lo mismo la Escritura q\.le los Padres, filósofos y jurisconsultos, atribuyen
la ley a la razón o a la Sabiduría. Varias r a zones se traen para confirmar esta
sentencia. Es la primera, que a la ley pertenece ordenar, y así S\.lele definirse
que es la ordenación a la razón; p ero ordenar no pertenece a la voluntad, sino
al entendimiento, porque encierra algún raciocinio; de donde las cosas que
carecen de razón no pueden ordenar ; luego la ley es acto del entendimiento.
La segunda es que de la ley es propio iluminar e instruir ... mas iluminar es pro-
pio del entendimiento. Tercera razón: la ley es r egla, como al principio se
dijo ... p ero la voluntad no es regla, antes bien, debe ser regulada p or la ra-
zón; luego la ley está en la razón. Cuarta: porque no puede decirse de ningún
acto de la volunt ad, que sea ley. . . ·
Sea, pues, la segunda opinión principal que afirma que la ley es acto de
la volunta d del legislador. En favor de esta sent encia pueden tracn,e todos los
que ponen el imperio en la voluntad . . . Puede probarse primeramente p orque
la Escritura y los derechos civiles llaman ley a la voluntad de Dios o del prín-
cipe . . . Semejantemente pueden traerse filósofos que dicen que la ley es decreto
e instituto de la ciudad, como se lee en Platón , en el dicho diálogo Minos; o
que es consentimiento de la ciudad, como se halla en Arist óteles . Pues decreto

92
mu1ca un propósito de la voluntad divina y claramente el consentimiento es
acto de la voluntad.
E n segundo Jugar puede esto m ostrarse principalmente por las prop ieda-
des de la ley; pues todas las q ue se atribuían a l acto del ente ndimiento m ás
convienen a la voluntad, y algunas convienen a la voluntad que no pueden atri-
buirse al enten dimiento. Otra prop ieda d de la ley es que dirige e ilumina al
súbdit o; m as en ésta hay que considerar que puede a tribuirse a la ley en cuanto
es tá en el mismo súbdito, del cual m odo no hay d uda de que es acto de r azón
e ilumina forma lmente, como en el a nter ior capítu lo d ije . .. y a sí la ley ilumina
po rque muestra la voluntad del legislador. De donde en el mismo legisla dor
p arece ser la voluntad b q ue objetiYament e (d iríamos) o también efectivamente
i lumina al súbdito,
Era la te rcera propiedad, q ue la ley ordena; m as esto p ropísimamente
conviene a la voluntad, co mo rectamente lo enseña Esco to . . . Y oportunamente
puede confirmarse por S anto Tomás, que dice que u!l á ngel po r su volunt ad
ordena su concepto a otro y así le habla ; per tenece , pu es, a la vo luntad o rdenar.
Y en este sentido se declara en el caso p r esente ; pues esta ordenación de
la ley, o es por modo de relación del m ed io al fin, o por modo de locución
que indica la voluntad del príncipe; y de ambos mod os muy bien s e atrib uye a
la voluntad; pues es la voluntad la que ordena los medios al fi n, porque ella
es la que tiende al fin y elige los medios p or él, y asi estatuye qtie se fo,gan;
y tan: ~,ién es la volunta d la que mand a l a lo cución; y en Dios o en supuesto
inma terial la ordenación de la locución también es h echa por la volunta d; luego
la o rdenación de la ley, en cua nto es t á en el superior o rdenant e, o que h abla,
siempre es algo que se r efiere a la ·vo!u~tad. (Tratado d e las leyes y de Dios
legislador, Libro I, cap. V, págs. 58-62.)

W. LUYPEN : Derecho nat¡.¡ra/ e hfstoria.

E l significado del derecho na tura l . Al h~':i:;;:· e-.! _;=lic:.i y ce :.e:echo,

n o nos r eferimos al orden legal ni mucho m enos il: sister....a c e ::::,.-e.-; : ;_ uc los
esfuerzos del hombre han instituido en· la his to ri.:. de la just:;::.a. '.'-;":Js :-eferimos
al den·cho q ue t radicionalm ente se denomina " dcre:::ho ::a!c::-~··_ Este derecho
se debe entender como t acultades m orales (derechos st:~~ e::·;o; ; :; t:2mbitfo com o
aquello a lo que est as facultad es se r efieren (dere~ho o:,;e:ivo), puest o que
ambos se dan j untos en el no-cubrimiento de la esencia ce :,1 coexistencia, con-
cebida en tanto zu sein. Con t o da intención hablamos a q_uí de la esencia Y no
de la naturaleza de la coexistencia, porq ue la palabra 1;aturaleza da pie a me-
nudo a m alas interpretaciones. Al escuchar el térrr::no " nntura leza" muchos
piensan, a unque incorrectam ente; en u na especie de ser " co mo-una-cosa " que,
a demás, conciben como ser-t>n-sí, como ser-aparte-del-hombre. De acuer do con
est a lín ea de pensamiento, el derecho nat ur al y las pertinentes o bligaciones ten-
drían que concebirse según el m olde de montañas y de valles pertenecientes a
u na tierra hasta ahora no descubierta. Sin embargo, puesto que es eviden te
que el hombre no es una cosa de la n aturaleza, y en vista de que la afirmación
del ser-en sí no contiene nada inteligible, algunos cr een que los derechos natu-
rales tienen que ser rechazados de plano.
Es te rechazo entraña más de un m al entendido con resp ecto al concepto
de derecho natural. No se debe entender " natural" como a lgo referido a la
" natura leza" en el sentído de "cosa". Aquí " naturaleza" s ignifica simplemente
"esencia", es decir, aquello a través de lo cual algo es lo q ue es. Por lo t anto,
con r especto al hombre, "naturaleza" q uiere decir aquello a través de lo cual
el hombre es hombre y no, por ejemplo, .un cortapapel. El hombre no es un
cortapapel en virtud de su n aturaleza humana. Por consiguiente, el derecho
natural es el derecho que se da o revela junto con el no-cubrimiento de la

93
esencia de mi ser como yo-junto-con-otros-yo-en-el-mundo, el derecho que se da
junto con la esencia de la coexistencia.
El sujeto del derecho natural objetivo. E ste pensamiento conduce espon·
táneamente al problema de quién es el sujeto para el cual el derecho natural
constituye una realidad objetiva. El hecho de que lo que en la actualidad se
afirma como derecho de los obreros, pongamos por caso, haya sido concedido
antes a los trabajadores por la caridad de los mejores, posibilita la respuesta
a d icha pregunta. "El" sujeto para el cual el derecho natural es una realidad
objetiva se encuentr a en .un ·primer momento entre los miembros mejores de
una sociedad y, despu és, entre t odos aquellos que son capaces de comprender
lo que los mejores comprenden. Este as erto deriva de la idea de que el cono-
cimiento no es un reflejo de la realidad cruda, sino una realidad-para-el-hom- ..._
bre, que se establece en forma cognoscitiva.
Si el conocimiento se concibe nada más que como determinación pasiva
de la capacidad cognoscitiva, jamás se podrá explicar cómo algunas personas
dotadas de un excelente intelecto sencillamente no Yen ciertas realidades. Para
"ver" necesito m á s que "ojos". Esto reza tambi::n de la institución del derecho
natural. Sólo lo ven los mejores porque son capaces de adoptar la postura que la
visión requiere. Una exigencia mmima de amor no resulta visib le sin amor.
Quienquiera esté completamente dominado por el odio, la avaricia o el orgullo,
no verá las más elementales exigencias del amor. En lo que atañe a dicha, per-
sona, la vida en un orden legal o, más ampliamente, t oda la vida moral, no
entraña mucho más que estar bajo la presión de una determinada facticidad
de la sociedad. Esa vida se mueve, cuando n o por debajo, apenas al nivel de
lo que es propio de la humanidad. (Fenomenología e:ciste11cial, págs. 243.245.)

,
5

La realización de
lo moral

l. RESPONSABILIDAD Y VIDA INTERIOR. LA PLENITUD

PERSONAL Y LOS HABITOS MORALES. VIRTUD Y VICIO

El conocimiento de lo que constituye la esencia· de la moralidad,

de la norma, del fin a que debe apuntar el acto humano, de lo que
se entiende por bien moral, de los interrogantes que a lo largo de
la :-jstoria del hamo sa.piens fueron entretejiendo esa madeja que
denominamos PROBLEMA ETICO; en fin, todo lo que hemos expli-
cado r..asta ahora (que no es todo lo que se puede explicar, sino tan
s-r,!::> ~..a e~gua pa.-te) a.ce~ de la conducta del hombre, enriquece
12 :::.e::!e;, e::sa~ r'?""'-2, i?la ~ :-.- a~,:.en~a en profundidad el acervo cog--
r.osciti'\-o so::,re ::a ciencia Bcs.óñca teóri:o-práctica que se conoce
con el nombre de Etica. ?;;:::-~ no basta p2r:!. que el enriq-..ie::i::.o con
este saber realice en si :o G:.:e ha e:::e:::::co. tal Yez co::. absoluta
claridad. Y si, además d e habe::-:o :::0::::1:;::-er:.cido :o ha 2.ceptado, si
ha visto con su inteligencia la superioridad de los valores morales
sobre todos los demás respecto de la elevación espiritual del ser
humano, aún permanece esa insuficiencia para h acer real, efectivo,
en la conducta concreta de cada día, lo que la razón ha aprobado.
Como en el ámbito educacional nos encontramos con renom-
brados autores de obras sobre educación y pedagogía, que son inep-
tos educadores y pésimos pedagogos; que son eruditos y muy versa-
dos en todos los temas referentes a las teorías educativas y pedagó-
gicas, pero que son un fracaso cuando intentan actuar frente a un

95
aula, cuando quieren conducir a los nmos o a los adolescentes por
los caminos del saber y del bien obrar, así también, pero con mu-
chísima mayor frecuencia, comprobamos el divorcio existente entre
los conocimientos éticos de una persona y la moralidad de su conducta.
Parecería que, siendo la Etica una .::iencia teórico-práctica, su
conocimiento llevaria naturalmente a !a ~raxis, a la acción. E l es-
tudio teórico de las artes y de la téc:::::a lÍeva a la acción: se estudia
la finalidad y !os efectos del c!nrooscuro para poder aplicarlo bien
cuando se pinta un cuadro: s2 estudia el fu:i.c:onamiento de los pis-
tones y del cigüeñal de ur. ai.ta~óv!l para ponerlo a éste en condi-
ciones óptima s cuando t.2. su:::s:, 2~6...I...--:2.. falla referente a cualquiera
de esas p iez.!s mecár.;cas.
¿Y por qué no s:1::eJ.e lo mismo en el caso de la teoría ética?
¿Por ~:.ré no "bast2. s:::.~e:· que hay obligación de hacer el bien, el
bie:: :-:-:.0:-2.:, p~rn tacerlo? ¿Por qué no basta saber que nunca se
::e:::e :12:::e!" el m al moral, para nunca hacerlo ? Es e-vidente que
ent:-e la conciencia moral del individuo y su acción concreta se abre
muchas veces un tremendo foso. El hombre, esa "contradictoria,
indómita creatura", es un perpetuo cúmulo de contradicciones : se
contradice en el pensar y en el hablar; pero en el tema ético la
contradicción no se da entre dos juicios (nivel mental) , ni entre
dos proposiciones (nivel gramatical), sino entre el juicio o los jui-
cios morales que valoran el obrar, y ese mismo obrar concreto.
La dificultad de conciliar la sabidu1'ia ética con la praxis ética
nace de la naturaleza mis ma del compuesto humano: las pulsiones
del instinto, las inclinaciones abusivamente egoístas, la ambición del
poder y de los bienes materiales en general, la soberbia y la atra c-
ción de los p laceres sensibles son los principales enemigos de ese
bien moral que perfecciona la naturaleza del hombre. Y contra esos
enemigos lucha, desde el alba de la r azón, la voluntad libre; que
es libre, sí, porque si no, no habría mal moral; que es libre, sí, y por
eso mismo privilegiad~ como no lo es ningún otro ser viviente de
la tierra; pero que también es débil, lábil, insegura ante los at aques
de los enemigos que hemos mencionado. Y como esos enemigos
no son exteriores al hombre, sino que anidan en el hombre mismo,
es imposible despojarse de ellos y muy difícil no dej arse fas cinar
por la subyugante máscara de b ien con que nos presenta el mal.
Y lo malo de esta situación es que el hombre sabe que es m alo lo
lo malo que hace, porque si no, no sería moralmente malo; y cons-
cientemente hace el acto malo, no obstante saber que no es lo malo
lo que se debe hacer, sino ·. lo bueno ...
En el año 1930 nuestro Jardín Zoológico fue escenario de un
trágico h echo: dos niños, de no más de diez años cada uno, se a cer-
caron a la jaula de los leones. Uno de aquéllos, por broma, le sacó
la gorra a su compañero y la arrojó al interior de la jaula. El niño

9ó
burlado metió una mano entre los barrotes, i::troduciendo al mismo
tiempo, sin advertirlo, su cabeza. Y el león que e s!aba junto a los
barrotes de u n zarpazo le deshizo el rostro a la infeliz ciatura. Ni
los testigos del suceso, n i los p eriodistas El¼.~ lo comen t:1:·0:1 hablaron
de la inmoralidad del león. Si alguien le hubiera preguntado a éste:
"¿Por qué lo hiciste?", el animal no hubiera respondido; pero si
hubiese respondido, su respuesta h a bría sido más o menos is-:a:
"¿Qué tengo que ver yo con este hecho? ¿Por q ué me hacer.. ¿,s:a
pregunta?" Es q ue ningú n animal tiene RESPO,N'SABILIDAD, co:no
tampoco la tiene un niño de dos años que ap lica una vela en cen dida
a las sáb anas de la cu na donde está durmiendo su hermanita de
tres meses de edad ; como no la tiene un incapacitado m ental p ro-
fundo. Y no tienen responsabilidad porque ant e una pregunta de
ín dole moral no p ueden rnspon.der nada, ni verbalmente ni men-
talmente . Y no pueden respon der porque no entienden n i el sentido
de la p regun ta que s e les formula, ni ·e l sentido d e la respuesta qu e
podrían dar.
El hombre, adulto, normal, con sciente y libre es responsable de
lo que hace. Y el acto que realiza, bueno o malo, se le inzplita, es
decir, se le atribuye como a su autor. La responsabilidad es una
pro;,i~dad del agente moral (y también jurídico); la imputabilidad
es u r.a propjedad del acto h um ano.
Al a nalizar el acto humano, en }a l:nidad 1, nos referimos a la
respon sabilidad indirecta que pt:~de t ener una persona respecto de
un acto que, en sí mismo, no es :-:,!~ano. Se la suele denominar
también responsabilidad ccw s::~, ?º:- cu.u::o ::~ agente, aunque no
quiso los actos realizado:-; en ,.rr.2 sE~::2:-:~:: e:: ~::e , ·ob::itariamente
se puso, como esta situación b . causó a c:.e;:;::a ·,· ::oncienci2, Y "re\·ió,
o debió prever, lo que haría o podria hace:- e::· elia , es caz,sG directa
y voluntaria de la situación y causa indirec:c.. :·o!m:tcr:a e.e los efec-
tos producidos, los cuales son imputables al age::.:e. -~uien debe res-
ponder por ellos. E l qu e es responsable de ....:;:~ causa es también
r esponsable de todos los efectos de esa cau sa, si tes prevé o puede
preverlos.
En la educación del hombre es necesario un sólido esclareci-
m iento de lo que es responsabilidad moral. La Yida jnterior es res-
ponsabilidad. La teoría extrema de Lombroso que ve en casi todos
los m a lhechores seres a normales, para los cuales tendría que haber
no cárceles sino asilos, reduce peligrosam ente el sentido ético y ju-
rídico de RESPONSABILIDAD. La falta . de responsabilidad (la irres-
ponsabilidad) de un sujeto adulto no se presume: hay que probarla.
La ley t iene sus nonnas par a determinar si h ay responsab ilidad, y
en qué grado ; pero en el orden moral, que es el que regula la vida
interior de cada uno, no es fácil juzgar con precisión en este aspecto.
Los veintún años cumplidos, que marcan el límite entre la minoría

97
 .
1,
!
1
!
y la mayoría de edad, no son ningún criterio, ni cierto ni probable,
de que la persona entonces y sólo entonces ha alcanzado su mínimo
nivel de responsabilidad.
Hay una tendencia en algunos escritores modernos a subestimar
el sentido de respon sablidad de la juv entud. Hay cierta ligereza y
superficia1idad en el juicio de quienes restan responsabilidad a de-
lincuentes de 17 ó 18 años. Una persona que a esa edad tiene audacia,
fortaleza y picardía para com eter una acción mala públicamente, no
puede ser considerada como "irresponsable" en sentido riguroso, sal-
vo que sea un anormal. .._
Entre los profesionales expertos en Psicología Profunda n o son
pocos los que, exagerando el rol de lo inconsciente en la vida aní-
mica del ser hunano, queriendo o sin querer, tratan de liberar a los
pacientes de las ataduras de la responsabilidad. Y así observamos
que e"" este mundo de hoy, tan. inclinado a la "extraversión", t an
enemigo de la " vida interior", el excesivo acento que se pone en la
" motivación", por un lado, y el que se pone en el dinamismo de lo
"inconsciente", por otro lado, van diluyendo la import ancia de los
valores éticos, que n o existen, como no existe la Etica, sin 1a bús·
queda del bien moral. sin lib ertad, sin responsabilidad .
Si no es fácil encontrar serias r azones para eludir la responsa-
bilidad, sí, en cambio, hemos d e admitir que existen diversos grados
de responsabilidad. En términos generales tiene menos responsabi-
lidad en sus actos un alumno de Primer Año que uno de Quinto
Año, aunque es ver dad que algunas veces ocurre lo contrario. Los
padres suelen tene r más sentido de responsabilidad que los hijos
menores de edad. Ante Dios -para quien tiene fe en El- y/o ante
la propia conciencia, el . sentido de r espons abilidad está en razón di-
recta con la capacidád intelectual y con la ext ensión y profundidad
de los conocimientos que se poseen. Insist o en esta afirmación: y
creo que adquirir clara conciencia de ~lla es ya un acto de plena
responsabilidad moral.
Una de las obligaciones más gráves del educador es inculcar en
sus alumnos est e sentido de responsabilidad, como veremos en la
. Unidad 8; inculcar responsabilidad, tra tar de que la vivencien, po-
nerlos en situaciones adecuadas, discretamente vigiladas, para que
ejerciten su libertad y su responsabilidad. Asumir la responsabilidad
de educar a los alumnos en la responsabilidad es función esencial
en la tarea educativa.
Tener responsabilidad es una cualidad. Es también una pro-
piedad de la conducta humana. Y debe ser una virtud, n o sólo del
educador, sino de todo ser humano. El empleado cumplidor, el sere-
no que no se duerme y que r ecorre por lo menos una vez las depen-
dencias del establecimiento que ha sido confiado a su vigilan cia, el
conductor de un ómnibus que revisa con frecuencia el estado de
9g

l
de un hábito: se lo puede adquirir por voluntad ajena, como sucede
con los hábitos que adquieren los niños pequeños (actúa la volun-
tad de los padres) ,(o los animales (actúa la voluntad del ser humano
que los amaestra o adiestra). Más aún: no es raro que un ser hu-
mano adquiera un. hábito sin que intervenga la voluntad de nadie,
por una especie de contagio o imitación no consciente.
Dos son las fases del hábito: la fonnación, que consiste en la
repetición de varios actos de la misma especie, iguales o semejantes;
en esta fase hay una serie de verdaderas transformaciones, una su-
cesión de cambios internos, que hacen posible el progreso paulatino,
con inevitables altibajos, en cuanto a soltura, rapidez y perfección
de movimientos. Cuando este progreso llega se cumple Ja segunda
fase, que es la estabilizaci9n: los actos tienen ya estas tres caracte-
rísticas que acabamos de ::r:.encionar. y esta cuarta, que proporciona
no pocas Yentajas er: :a ac::vid~d cotidiana del hombre: los actos
habituales se re2.liz2::: si:b.::onscienternen tc, o con un escaso margen
de conciencia, .,_- 2.si ésta se concentra en acciones más Ílnportantes
q..:.e los actos -.:.:.: s~ realizan por hábito. Por ejemplo: cuando escri-
b:wos so:?:::;;s .::_;::s..:i.:'r:tes de lo que escribimos, no de los movimien-
to~ ::.:::e :-.2~.=r::.:s :e:: Ia mano (el niño de primer grado sí es cons-
..:i:crte ¿e .:-s:;:;~ ::1ovimientos); a1 hablar somos conscientes de lo que
habb.n:cs y de :o qlle pensamos o imaginamos al mismo tiempo, pero
no de '.:::s ;:im.-imientos de nuestros 'labios.
E~:a s:.imera revisión de la naturaleza de los hábitos no nos in-
~~Z-.d a ~ensar que "el hábito es el dueño del mundo", como exa-
g-z=~a Montaigne; pero sí que su adquisición es de enor me irnpor-
:.JI:cia en la Pedagogía humana y en la conducta moral.
Kant estimaba que cuantos más hábitos tiene un hombre tanto
2$ :r.c:::c;; libre e independiente, porque conserva más cierta incli-
:;::;a;;io~ ::a-::a aauello a lo cual primero se lo acostumbr6. Y añadía
que es c o::-...,:en{ente imped ir que los niños se a costumbren a al go,
que n o hay que permitir que nazca en ellos ningún hábito. Rousseau
escribe er. ~1 Emilio que el único hábito que ha d e permitirse en el
niño es el de no contraer ninguno. Ambos pensadores exageraban;
porque hay, es ,·erdad, hábitos m alos en / s entido moral, y hábitos
malos para la salud· del cuerpo, p ara el aprendizaje escolar, etc.; y
respecto de esos h á bitos sí h a y que evitar que l o s niños l os co n-
traigan¡ pero también están los hábitos buenos, en el área moral,
escolar, etc. Ademá s, aunque d h ombre es m enos libre e n sus actos
habituales, en sí mismos com,iderados , porque son inadvertidos, o
poco adve rtidos, no tod o s los actos del hombre son habitual es; y
muchos de éstos dependen de un acto anterior y libre de la volun-
tad, como lo explicarn.os en el inciso 3 d e l a Un idad 1.
Los hábitos que conciernen a la p roblemática ética son los VI-
CIOS y las VIRTUDES. E l vicio es un h á bito m oral malo; l a virtud,

100
un hábito moral bueno. En consecuencia, un específico obrar malo
(robar) no es un vicio; la persona que ha adquirido una disposición
permanente para robar, una tendencia q'"'e lo impulsa a esa clase
de acción inmoral, tiene el vicio de robar: es <.'icr.os:.. -er: ese aspecto.
Y es viciosa el martes y el miércoles, aunq11e .:::: e: ~artes ni el
miércoles robe, si todavia tiene esa tendencia i,:ter::::: :.. :rGba:r. Por-
que el hábito, así como se adquiere, es decir, no es ir1:--..ato. así ta;r.-
bién se puede perder. Y lo mismo sucede con el -..:icio, que es u::
hábito.
Hay hábitos que se pierden con más facilidad que otros; ~ero
el vicio es muy difícil de extirpar. A todos los que se deciden a
apartarse de la mala senda del vicio se les presenta la misma difi-
cultad: el deseo de realizar el acto malo, el desasosiego por no
realizarlo, la imagen-recuerdo del placer experimentado tantas veces
en la realización del acto, torturan al vicioso que ya está en la
senda del bien; pero durante mucho tiempo sigue escuchando, como
Ulises, el canto fascinador de las sirenas. Esta es la razón que ex-
plica por qué cuesta tanto extirpar de raíz el vicio. El vicioso tiene
la firme voluntad de no volver a la mala senda; esa firmeza no logra-
rá -salvo milagro- eliminar de inmediato la disposición hacia el
mal, que perdurará meses, quizás años, alimentando el fuego de una
lucha que ha sido la base del mérito de muchos héroes y heroínas
de la virtud.
un vicio es un hábito; pero ¿podemos afirmar, a la inversa,
que todo hábito es un vicio? Evidentemente, no. Si de una persona
que bebe, no podemos decir, sin pruebas, que tiene el hábito de
beber, del mismo modo, de una persona que tiene el hábito de beber,
porque ella nos lo ha confesado, no podemos per..sar que tiene el vicio
de beber. ¿Qué es lo que convierte a un hábito en Yicio? El estar
afectado por cualquiera de las siguientes características:

1) Que el acto habitual tenga como consecuencia un grave ata-

que a la salud corporal o espiritual de la persona (hecho que
suele ocurrir con mucha frecuencia en el caso del hábito de
fumar y en la drogadicción) .
2) Que la satisfacción de ese acto produzca desarreglos econó-
micos perjudiciales para los miembros de la familia que están
2. ~a,go del sujeto vicioso.

3) Qu.~ se cause un mal físico o espiritual a otras personas (fu-

mar en lugares públicos cerrados, por ejemplo).
4) Que la no-realización del acto habitual produzca la impre-
sión psicofisiológica de necesidad, de modo que el sujeto
advierta que está sometido a una tiránica esclavitud. Aunque
en el hábito no se cumpla ninguna de las tres características

101
 anteriores, esta sola basta para considerarlo vicio, por la de-
gradación que significa haber descendido libremente, como
se supone, a ese estado de esclavitud.

Un acto humano malo es un episodio; eso no le resta importan-

cia, desde luego; pero el hombre, al reflexionar, puede y debe valerse
de su misma caída para poner más er.1.peño en su futura conducta.
En cambio el vicio, que por su carácter de hábito es como una se-
gunda naturaleza, coloca al hombre en una situación moral y psico-
lógicamente embarazosa. El que ha tomado conciencia de que es
vicioso, de que debe sali_r de su estado, de que quiere y "no puede'~
o cree que no puede dejar de satisfacer las exigencias apremiantes
del vicio, llega a veces a una convicción tal de fracaso, que cualquier
terapéutica le resulta ineficaz. Y si ha tenido un periodo largo de
éxito (seis u ocho m eses) y después cae de nuevo en las garras del
vicio, su angustia puede conducirlo al precipicio de una temible
desesperación.
De aquí sacamos la conclusión de que en el tema de los malos
hábitos el educador ha de recurrir a la eñcacia de las reglas pre-
ventivas: no aseguran el éxito, p ero ofrecen más probabilidad que
las curativas (¡más vale prevenir que curar!). En la niñez y en la
adolescencia no suele ser común el vicio; esto es una ventaja para
el educando y para el educador, porque aquél recibe con buena dis-
pos:dón de ánimo las enseñanzas y las advertencias, y éste trabaja
e~ un campo limpio de cizaña. En este sentido son muy eficaces las
campañas publicitarias contra el vicio de fumar y las conferencias
ilustradas con películas que suelen dar todos los años médicos y
expertos de la Policía Federal en las Escuelas oficfai.les del Ministerio
e.e Educación y Cultura.
La virtud es también un hábito·, pero un hábito bueno. La vir-
ru.d es, por lo tanto, lo contrario del vicio. Como hay actos viciosos,
hay actos virtuosos. Ambos, la virtud y el vicio son hábitos opera-
ti\·os. o prácticos, porque se refieren a la acción (el acto vicioso,
el acto ,irtuoso); y, como en el caso del vicio, nacen de la acción,
de los actos virtuosos; porque también la virtud es una disposición
adquirida, no innata; y se adquiere con el ejercicio, como ya enseñó
Aristóteles. Y es claro que se enseña a otros la virtud, se enseña a
practicarla; y se aprende lo que es la virtud, pero sobre todo se apren-
de a practicarla observando cómo otros la practican.
Por ser contrarios el vicio y la virtud, aquél se adquiere con
facilidad (recordemos que los actos correspondientes producen pla-
cer), mientras que ésta se adquiere con dificultad; aquél se pierde
con mucha dificultad y ésta se pierde con facilidad. La virtud pro-
duce placer espiritual, pero generalmente no produce placer mate·
rial. La palabra "virtud" proviene del latín "vir", sustantivo que

102
significa "varón"; y el vocablo latino "Yirtus" significa fortaleza,
valor militar para luchar en las guerras, fuerza espiritual para ven-
cer las dificultades que se oponen a los propios designios. Es decir,
que la misma palabra nos está previniendo sobre los escollos que
hay que salvar, p ara lo cual se r equiere "fuerza", y eso es la virtud,
una fuerza personal para cuyo ejercicio se requiere fuerza, y que
da fuerza para su ejercicio:

"La \•irtud es, pues, esencialmente personal. No es algo heredado, ni re-

sulta necesariamente de las circunstancias, ni de la educación o del medio.
La herencia no puede dar la virtud por sí misma, sino sólo ciertas predis-
posiciones que no engendran infaliblemente la virtud ni el vicio. Hay pre-
disposiciones intelectuales que se pueden heredar, sin heredar por eso ni
la ciencia ni el arte. El que existan fanúlias de artistas y de sabios sola-
mente prueba que en esas familias ciertas aptitudes son hereditarias y
asiduamente cultivadas por la educación. Del mismo modo, las predispo-
siciones morales no llegan a ser virtudes o vicios sino cuando son favo-
recidas por el ejemplo y la educación y sobre todo por la voluntad personal.
También debemos decir que las virtudes son más personales que los ta-
lentos especulativos o artísticos; por eso las predisposiciones morales con
que puede uno nacer abor tan mucho m ás fácilmente que las predisposi-
ciones intelectuales o artísticas. La virtud es siempre precio d el esfuerzo,
de la buena voluntad y del ejercicio perseverante" (Regis Jolivet, Moral,
pág. 168.)

Ya se comprende que si el v1c10 hay que tratar de extirparlo

cuando existe, porque aleja al hombre de la· perfección natural a que
está llamado por ser un ente racional, y hay que tratar de que no
anide en el alma cuando todavía se da la posibilidad de e,·i2rlo,
por la misma razón, respecto de las virtudes la preocupación e.e ~'.)dos
los hombres, y sobre todo la del educador, ha de ser la ~cmraria:
empeñarse en adquirirlas, en mantenerlas y en aconsejar:as a los
demás. Platón quería para su "República" hombres ,"'irtuosos, y
pienso que nadie desea otra cosa para la sociedad del siglo xx..

2. LAS VIRTUDES CARDINALES: PRUDENCIA, JUSTICIA.

FORTALEZA Y TEMPLI\KZA

Entre todas las virtudes morales ocupan un sitial de preferencia

(aparecen ya en la Etica a ~ icómaco, de Ar istóteles) las VIRTUDES
CARDINALES, del sustantivo latino "cardo", que significa "quicio",
porque, efectivamente, estas cuatro virtudes, que son la PRUDENCIA,
la JUSTICIA, la FORTALEZA y la TEMPLANZA, simbolizan los qui-
cios alrededor de los cuales giran los goznes de las otras virtudes
morales y, por consiguiente, toda la vida moral de la persona. La
prudencia es de raíz intelectual, pero, naturalmente, está relacionada
con la voluntad; la justicia, la fortaleza y la templanza obedecen al
103
 .
imperio de la voluntad. Como los cuatro puntos cardinales en el
área de la geografía, también estas cuatro virtudes "orientan" la
realización de lo moral y son indispensables para acercarse a la
plenitud personal, meta última de la existencia humana.

I. LA PRUDENCIA. Puesto que el bien moral es el que atañe

a la naturaleza racional, como tal, la razón lo propone a la voluntad
para que ésta regule, en. la acción concreta, todos los pasos de la
actividad. La prudencia, que en el uso de las lenguas clásicas es
sinónimo de "sabiduría" (prudentes son los sabios) dicta a la razón
el cómo y el cuándo se debe actuar. En este sentido pensamos que
la prudenda perfecciona a la inteligencia. Si colocamos en primer
lw:a.r la ,i:-::.ud de la :,;-.;.der:cia es -:,orq:ie <!~:a armoniza, unifica, soli-
o::ras
d:1.."":Za ca e: "'\-i;;to b~:!.e!:o'' a ·'.::s ,t·::.:des; les da forma y me-
::fiil.a. fu;;· pe::-sc:::a:c ci.:e se ci:sti-;:g-c:e:.. en algunas virtudes, pero
:::.:-e-~ de prt::::e:icia, -hecho que advierten haita los legos en filo-
s:i:ia. Es un p:-i::cipio de orden práctico en Derecho que "summum
ius, summa iniuria" {la justicia exigida a la perfección es -muchas
veces- una perfecta injuria) ; la fortaleza puede llegar a ser temeri-
dad; la templanza puede originar situaciones molestas a los demás ...
No cabe duda de que "la medida" en el obrar humano "sazona" el
ejercicio de cualquier virtud. Esa medida ]a da la prudencia, que
no suele aparecer en la niñez, por la falta de experiencia que tiene
el niño y porque no ha comenzado aún el proceso de maduración;
como en el adolescente sí ha comenzado este proceso, aparecen de
vez en cuando rasgos de prudencia, que es una virtud propia de la
edad adulta.
¿ Es exacto decir que esta virtud es de orden práctico? Sí que
lo es. El prudente conoce, como el imprudente, lo que se debe hacer
y lo que no se debe hacer; pero aquél ve que hay que esperar, y
espera; se da cuenta de que hay que callar, aunque podría hablar,
y calla; encuentra más atinado (más "prudente") cambiar las pala-
bras, y las cambia; advierte que sería contraproducente, tal vez
hasta ofensivo, recordar una deuda impaga a otra persona en el
momento de darle el "pésame". por la muerte de su madre, y se
abstiene de hacer esa mención ... El imprudente no hace esto. Es
quizá virtuoso en otros aspectos, pero le falta "tacto"; nadie dirá
de él que es deshonesto, que es injusto, que es malo; dirán: "¡Qué
imprudente!" El prudente coordina, con cierta intuición e inmedia-
tez, los principios de la razón teórica con las reglas de la razón prác-
tica. Por eso la prudencia es una virtud de la razón práctica, cuya
finalidad inmediata es gobernar el modo y las circunstancias todas
de la conducta moral.
La prudencia es la virtud del equilibrio, de la sensatez; la que
debe gravitar en los momentos de las graves decisiones personales

104
,
•..
·

.
...

_,
--
..
;"(-

a cada uno lo que le corresponde. Esta noc10n, coincidente por su

.. * ...
contenido con la expuesta arriba, tiene un alcance muy amplio;

.--.
porque el problema concreto que la Etica se plantea es cómo dis- ~

tinguir siempre lo que es de uno y lo que es de otro. El origen

de la sociedad humana se debe a que los hombres buscan, en la
comunión y en la elección de un jefe, una forma adecuada de que
todos vivan en justicia, es decir, respetando los unos los derechos de
los otros. Las divisiones que se hacen de la noción de justicia son
--
~

-
las siguientes:
~
1)Justicia general y justicia particular. La primera regula las
acciones de los individuos en orden al bien común de la sociedad;
comprende las obligaciones que el miembro de la sociedad tiene res- c.,
pecto de ésta; supone, pues, deberes y derechos. La justicia particular
regula las acciones respecto de los individuos; se subdivide en: e
2) Justicia conmutativa y justicia distributiva. La primera regu-
la las acciones que se dan entre personas privadas, e stableciendo
el alcance de deberes y derechos, en orden a que a cada uno se le
--
~

dé lo suyo, según la regla de igualdad material en los cambios o per, e

mu.tas. La segunda regula las relaciones entre la sociedad y cada uno e
de sus miembros, buscando la equitativa distribución de ventaj as y
G.es.-entajas, en los nombramientos y prestaciones, y teniendo en cuen- e
ta, con criterio de proporcionalidad, la calidad de las tareas que se
cumplen, la duración del tiempo, y sobre todo la competencia de e
las personas, su idoneidad para los cargos y funciones, sin acepción <:
de personas.
Las violaciones de la justicia, tanto conmutativa como distribu- e::
ti,:a., son tantas en las grandes ciudades, a pesar de que no escasean
los ó:-ganos ordinarios y extraordinarios de la justicia, que podemos
'
afirrnar que esta tan necesaria virtud para la convivencia humana
es la más despreciada de todas. El hombre carente de sólida for- '
mación ética Yive inventando triquiñuelas, trampas legales y no
legales para burlar la ley, es decir, para burlar la justicia; y por iro- '
nía. o por ob'1:ia contradicción, ese mismo hombre reclamará justicia '
ante el estrado del juez cuando es lesionado en sus propios derechos.
'
III. FORTALEZA. La palabra en sí significa firmeza corporal y/o
espiritual contra toda situación externa o interna que sea dolorosa
'
o molesta para el individuo. El término griego que emplea Aristó-
teles, "andreia", significa "virilidad", derivada de "vir", de donde
proviene también "virtud". segúl) ya explicamos. Es, pues, la for-
taleza la virtud que inclina o predispone al sujeto a· enfrentar -fas
dificultades y peligros no comunes, para superarlos. o para sufrirlos
con paciencia cuando las fuerzas propias no logran superarlos. La
timidez se opone a la fortaleza; la audacia, y sobre todo la temeridad

106
son "aparentemente" fortaleza; pero no lo son en realidad, porque
a ambas actitudes, más a la temeridad que a la audacia, les falta
la regulación de la prudencia.
La fortaleza se da no pocas veces en personas físicamente dé-
biles, enclenques y en discapacitados físicos, como lo puedo com-
probar con verdadera alegría durante las visitas de estudio y o"::,ser-
vación que realizo todos los años a los Institutos oficiales y p;i·:2..::!os
de Enseñanza Especializada. Las enseñanzas evangélicas dieror:: c:.:::i
impulso vital al desarrollo de esta virtud entre los seres humanos,
en contraposición con las concepciones paganas, griegas y romanas,
de la antigüedad, que casi exclusivamente 'pregonaban la fortaleza
corporal de los guerreros, de los luchadores que actuaban en el circo
y de los deportistas en general, que triunfaban en las Olimpíadas.
La falta de esta virtud, que puede ser subsanada con una educa-
ción motivada, se advierte en las personas apocadas, en las pesimis-
tas, en las derrotistas, en las que se amilanan ante pequeñas difi-
cultades. El que no tiene la virtud de la fortaleza se abate, se
empequeñece ante el fracaso; el fuerte resiste el golpe, reacciona,
se sacude el polvo de su derrota y se lanza con entusiasmo a la con-
quista del triunfo.

IV. TEMPLANZA. Es la ·virtud de la moderación de los placeres

espirituales o sensoriales, y consiste en buscar o aceptar éstos con
medida, sin excesos que son perjudiciales a la salud corporal, o que,
si no lo son, degradan al hombre por la "animalidad" con que se
entrega, en cuerpo y alma, al goce de esos placeres. Son vicios
opuestos a la templanza la glotonería, en el comer y en el beber, la
ira, la lujuria y la soberbia, que es algo así como la lujuria del alma.
La templanza se suele entender "casi" exclusivamente en sentido sen-
sorial; pero es un error; por eso hemos dicho "placeres espirituales
o sensoriales". La ira es una combinación de espíritu, de sentimiento
y de procesos orgánicos concomitantes; la soberbia nace de una
autoestirnación excesiva. Los que se enloquecen, se ciegan y hasta
se creen dioses por los honores que les tributan, aunque sean hono-
res merecidos, no tienen templanza, no "moderan" su autoestima.
En la medida en que el espíritu es superior a los sentidos corporales,
la moderación sobre los placeres del espíritu es superior a la que
tiene por objeto los placeres sensoriales. Es superior y mucho más
difícil de adquirir, porque no se consigue sin la humildad, esa otra
virtud tan humilde, que es, en el mundo bullicioso de hoy, una ilus-
tre desconocida.

LOS SIETE PECADOS CAPITALES no son, en realidad, pecados.

Un pecado es un acto inmoral, grave o leve, que tiene casi siempre
una connotación religiosa. La denominación de PECADOS CAPITA-
107
 ...
LES es antigua en la tradición de la ascética cristiana: designa los • t
vicios principales, los m ás importantes por lo graves que son y por
lo mucho que están difundidos en la humanidad de todos los tiem-
pos. Son ellos:

1) La soberbia (orgullo), que es la tendencia a buscar desme-

didamente la propia alabanza y a gozarla también en forma
desmedida, generalmente con subestimación y desprecio de los
demás.
2) La lujuria, que es la t endencia a la búsqueda excesiva, des-
ordenada, refinada y hasta artificial de los placeres sexuales .....
3) La avaricia, que es la inclinación a poseer sin medida toda
clase de bienes materiales, preferentemente, pero no única-
mente, dinero.
4) La gula, que es la tendencia exagerada a la búsqueda de los
placeres que proporciona el comer y el beber.
5) La ira, que es la tendencia afectiva de enojo y agresión ante
un hecho o ante una persona que h an provocado en el
sujeto un disgusto grave.
é:'- La. envidia, que es la tendencia a entristecerse por el bien
a~e-r:o conocido.
1) La pere.;.c.., que es la inclinación a la inactividad ante el tra-
bajo qi.:e se debe hacer, o ante los esfuerzos que requiere el
trabajo mis::!:c.

3. EL VALOR DE LA EXISTE.KCIA HC:\'1ANA. HOMICIDIO,

SUICIDIO, EUTANASIA, ABORTO

La existencia humana, ese acto entitativo que la Metafísica co-

loca como la base de todos los actos operativos que denominamos
acciones humanas; ese acto entitativo que se ha multiplicado no
sabemos cuántos billones de veces, y que se multiplicará aún no sabe-
mos tampoco cuántos billones o trillones de veces, t iene un valor
in-conmensurable, in-efable, in-comprensible, por lo menos en su to-
talidad: el valor de ser: pero no como potencia de ser, no como
acto mental que representa al ser, sino como ser que es realidad
extramental, un ser que es existir, un existir que es in-sistir, según
la filosofía de Quiles,1 porque el sujeto de ese existir tiene un sen-
tido de in-terioridad, está ahí ese sujeto del existir, con un "estar"

1 Ismael Quiles: Antropología f ilosófica in-sistencial, Depalma, Buenos

Aires. 1978.

108
interior, que es precisamente el "medio" en que se desarrolla la
actividad ética, el medio en que "vive" la conciencia moral.
En la axiomática axiológica de Max Scheler, ya explicada en la
Unidad 3, inciso 2., el valor de la existencia humana es m1 :·alar vital,
existencial vital (los hay existenciales no vitales, como, pcr ejemplo,
el de la Pirámide de Mayo, el de los ómnibus que recc:-re:: :as calles
de nue;stra ciudad, etc.). Es un valor vital positivo; por eD.ce, ccns-
tituye en sí un valor positiYO particular (axioma 1?) . La no-existe::~:a
de ese valor vital positivo constituye en sí un valor negativo especia:
(axioma 3<!) •
Si la existencia humana es en sí un valor positivo, su realización,
su consen·ación, su cultivo, su desarrollo psicosomático es un bien
moral para el sujeto existente en la medida en que éste interviene
con su voluntad libre; y la no-existencia producida libremente por
un acto del propio sujeto (suicidio) o por un acto voluntario y libre
<le otra persona (homicidio), que es en sí un valor negativo, es un
mal moral del propio sujeto o de la otra persona, respectivamente.
El ,·alor de la existencia humana es tenido como algo digno
de poca consideración (o de ninguna) en muchas sociedades de
Oriente y Occidente: se asesina al ser humano antes de nacer y des-
pués de l:ab~::- ::adGc; C!.12.r.:::.o e s ~iño, cuando es adolescente, cuando
es t -'.):r:bre ::.du:to; parn :-.:."::ot.::-:ie sus bienes, para que no triunfe en
':.l::-=- ~o::tienda electoral, ;ior dh·ergencías ideológicas políticas, so-
ciales o religiosas; por motiYos pasionales, cte., etc. El niño que
en m e dio de las angustias y zozobras de sus padres y de los médicos
y enfermeras intervinientes logró sobrevivir a un parto peligrosísi-
mo, a los 36 años de edad murió asesinado por un guerrillero anó-
nimo. ¡Qué poco vale la vida humana cuando los valores éticos son
des-valores en la concepción antropológica de una sociedad! Y esto
es lo que ocurre todos los días (¡ojalá me equivoque al hacer esta
afirmación~) en alguna parte del planeta Tierra en· pleno siglo XX,
faro esplendoroso de la cultura, del progreso y de la técnica sofis-
ticada.
El valor de la existencia humana se niega con el homicidio, con
el suicidio, con la eutanasia v con el aborto. Como de este último
hemo~ hablado ya en la Unid;d 2. indso 2., explicaremos breYeme:-!~e
por qué constituyen una acción inmoral contra la vida humana el
homicidio, el suicidio y la eutanasia.

a) E L HOMICIDIO. Consiste en una acc1on ,·oluntaria por la

cual se da muerte a un semejante sin tener autoridad para ello.
El imperativo de la conciencia: "No matarás (injustamente)", por
el cual resulta evidente que el homicidio es inmoral, se basa en el
derecho que tiene a la propia vida, mucho más que a los propios
bienes, todo ser humano. La prohibición del homicidio se extiende

109
a todo lo que atenta contra la vida o la salud del prójimo, es decir,
*
a toda violencia injusta que agrede a fos demás en su persona o
en su libertad física.
La legitima defensa es un derecho que justifica plenamente toda
acción tendiente a conservar la vida propia o la propia integridad;
matar en esta circunstancia es matar justamente. Por esta razón
no es inmoral para defenderse cuando peligra la propia vida; pero
si con golpes o heridas se puede alejar el peligro, no es licito matar,
ya que, en tal caso, la reacción de autodefensa sería tot almente
desproporcionada. Hay que admitir -para no juzgar precipitada--
mente a los demás- que en el momento concreto del ataque, a
causa principalmente del choque emocional, es muy difícil precisar
esos límites, máxime si la persona amenazada nunca se ha encon-
trado en una situación semejante.

b) EL SUICIDIO . . E s la acción por la cual el hombre, por su

propia autoridad, se da directamente la muerte. Los estoicos en
la antigüedad y los moralistas pesimistas y materialistas de los
tiempos modernos sostienen la legitimidad del suicidio. Kant lo
reprobaba, y en general lo consideran inmoral todos los filósofos
espiritualistas, sobre todo los teístas, que afirman la existencia de
Dios y el dominio que Dios ejerce sobre todas las cosas, incluida
la vida de cada uno de los seres humanos.

c) L.\ ElJT..\c."\:ASB.. Consiste en procurar en otra persona, o

en sí mismo, la muerte i~dolora mediante drogas que aceleran el
proceso biológico. Si se aplica al enfermo una sustancia anestésica
para calmarle los atroces dolores que siente, y de hecho se le a ce.
lera la muerte, la acción puede ser moralmente buena (Véase en la
Unidad 1, inciso 4., la ley de l doble efecto) .

1IO
LECTURAS COMPLEMENTARIAS

ARISTOTELES: La templanza.
Después de esto hablemos de fa templanza, ya que éstas parecen ser las
Yirtudes de las p.irtes irracionales. Ya hemos dicho que la templanza es un
término medio respecto de los placeres, pues a los dolores se r efiere en menor
grado y no del mismo modo; y en los mismos se muestra también la intem·
perancia. Determinemos ahora a qué placeres se refiere. Distingamos, pues, los
del cuerpo y los del alma, como la afición a los honores y·a aprender: en efecto,
cada uno se complace en aqueJlo a lo cual siente afición sin que su cuerpo
sea afectado en nada, sino más bien su mente. A los que persiguen estos pla·
ceres no se los llama ni morigerados ni licenciosos. Igualmente, tampoco a los
que b uscan todos los demás pl.iceres que no son corporales; pues a los que
:;on aficionados a oír historias o a narrar, o a pasarse los días comentando
cualquier sucedido, los llamamos charlatanes, pero no licenciosos, como tampoco
a los que s e afligen por pérdidas de dinero o a migos.
La templanza tendda por objeto los placeres corporales, pero tampoco
todos ellos; pues a los que se deleitan con lo que se ve por los ojos, como los
colores, las formas y el dibujo, no se los 11.ima ni morigerados ni licenciosos;
sin embargo, podría parecer que puede gozarse de estas cosas como es debido,
o con exceso o defecto. Análogamente con los placeres del oído. A los que
deleitan excesivamente con las melodías o la representación escénica, nadie los
llama licenciosos, ni morigerados a los que lo h,>.cen como es debido .. . Sin
e mbargo, la templanza y el desenfreno tienen por objeto los placeres de que
participan tambi~n los demás animales, placeres que por eso parecen serviles y
bestiales, y éstos son los del tacto y los del gusto. (Etica a Nicómaco, 1117b,
págs. 47-48.)

A.RTH-CR FRIDOLIN UTZ: El concepto de virtud.

De }a persona moralmente perfecta esperamos que en todos los mome::::tos

cambiantes dirija su responsabilidad hacia el bien, pero además, de r.::==
fácil, alegre y ccn una cierta seguridad. Como no posee estas c~da:::es ::;,:n·
naturaleza, tiene que adquirirlas. Por tanto, al concepto de habili::ac ::::o:al,
o virtud, pertenece una cierta autofija ción en el b ien.
Pero esto no quiere decir que la virtud sea una capacitación ad.c:-.!1..-ida por
adiestramiento. Es cierto que leyendo a Aristóteles se tiene insistentemente la
sensación de que la virtud moral consiste en una fija y segura 2.c.hesión de la
voluntad moral, conseguida por entrenamiento. Pero el c'.l::cep:o de virtud no
se agota en unos ejercicios para ponerse en forma; ni ta.--npcco :i,uede decirse
que éstos constituyan su esencia; en el caso contrario bas,ari.a adiestrarse para
conseguir una vida buena. Por la clase de educación típica de los internados
sabemos lo que ese ejercicio significa cuando se lo aísla de otras cosas. O sea,
que para la virtud se necesita algo más que un puro acostwnbrarse; y ese "plus"

111
sobre la costumbre es algo "esencial" a la virtud, si bien, por regla general,
sólo se adquiere por el sistem a frecuenta tivo, es decir, por la costumbre
ejercitada.
Este "más que la pura costumb re" es lo que constituye el ser de la vir-
tud; la costumbr e, a su vez, no es sino el camino para conseguirlo. Dej amos
ahora sin tocar la cuestión de si la costumbre es el único camino o representa
sólo uno de los posibles. E sto no podemos d ecidirlo mientras no sepamos qué
es lo que constituye el núcleo esencial de la virtud, es decir, cuál es su cons-
titutivo esencial. (Manual de Ecica., págs. 233-234.)

ANTONIO MILLAN PUELLES: Las. virtudes morales.

Las Yirtudes morales más importantes, y en torno a las cuales giran todas
las que poseen alguna significación ética, se llaman "cardinales", por ser como
los quicios o goznes de la moralidad de nuestra conducta. Estas vfrtudes se
diferencian por su objeto y por Ia facul tad que hace de sujeto próximo de ellas.
En general, él objeto de las \'irtudes éticas es el bien moral. O sea, no
cualquier bien, sino el confo rme con el dictamen de la razón según la n orma
de la moralidad. Pero este b ien racional puede ser considerado, ante todo,
como objeto precisamente de dictamen, es decir, de un último juicio práctico
de la razón. En este caso , es aquello a que se refiere la virtud de la "pru-
dencia", la cual, como antes se ha dicho, es el hábito que inclina a la razón
a dirigir los actos de la facultad apetiti\'a con un último juicio práctico con-
forme a la ley moral. El objeto de la "prudencia" es, pues, el bien moral en
tanto que imperado por la razón, y de una manera inmediata el buen uso de
ésta en el imperio de los actos morales, lo cual, aunque es forma lmente un
bien de la razón, tiene un carácter ético, por r eferirse a estos actos y ser ne-
cesaria para ellos. ·
Considerado como el bien de las operaciones, cab e distinguir al bien moral
según que éstas impliquen, o no, a otro ser racional. En el primer caso cons-
t ituye el objeto de la Yirtud "justicia"; en el segundo caso no se pre;:!sa nin-
gunu Yin~c. más que en tanto que el. hombre puede ser desviado por alguna
pasión. cel bien a que su •;olunta d está na!\.!::-alrcente detenninuda ... La \'irtud
que c ::::::i::-...a !as pasiones .::;,:.:~ a;:,artan de ur.. e ::-~ arduo es 1a "fortaleza"; y la
C.!.~ ci::::r.,::..1 :as q:.:e ::;;;x::.:::: ;:. ::..-¡ ~:e::. ;,c.':-.,.::>ce =::ir.!::-a:-:o a la moralidad es la
":e:::;'..:.r.za'". P~r :: :::.::.:: S.:! ::-J::.?::-;; :::. ;;:. ::::.=::::.::=. ::.:::: co:no sujeto próximo co-
::-::-.::~;J:::.e 2 ;:;;,~2 ::::2 :.:! -:!;:.::., •• ::-:·.:::.:;:s, :.:: ce ;"" prudencia es la misma razón,
mte:t::-;;,s Gt;e :a~:::á' :.:.;. ¿~:c,as ¼r... :::~~;;;;:~-.-~-::en.e: para la jus ticia, la voluntad;
para la fortakz..:1, >?: ;:.,x:,j:o i::-;¡_~..::·::e. :·· _;;ara la templanza, el concupiscible.
Una prop:.:é:..:..: ..:or:::ú.:: :: : :::..:>, ~,::,; ·d rtudes morales estrictamente dichas ,
o sea, a la _justicia, :a fon~:~z=- :: :=. :::r:1planza, es la de consistir en un pru-
dente medio . igualrr,entc le.':,:-;::i ;:a! ::;..:o exceso y de todo defecto: In medio,
t 1 irtus. El bien a que la yi¡·;¡;d :::o:-a~ se retiere es el conCorme a la regla de
los actos humanos; y esta confonnidad puede, efectivamente, no darse, o por
sobrepasar la medida prescrita por la r egla, o por no llegar a ella. Ta nto en
un caso como en el otro cxis k una deformidad, no una con formidad. En el caso
de la justicia, el medio virt uoso lo es de una manera en teramente objetiva in-
dependiente de las disposiciones peculia res del sujeto de la virtud, cosa que
no acontece, en cambio, al medio correspondiente a la fortaleza y a la templanza,
pues las pasiones no afectan (Je la misma man era a todos los hombres, sino
que de algún modo están condicion.i.das por las personales circunstancias de
cada uno . El medio prndcncial que, por ejemplo, debe fijarse al trabajo, n o
es el mismo en todos los hombres, ni tampoco el que corresponde a la satis·
facción de la necesidad del descanso, de la nutrición, etc. La diferencia entre
la justicia y las o tras virt udes estrictamente morales se halla, p ues, por lo que

112
toca a la deternúnación del "medio", en que el de la primera lo ha de esta-
blecer la razón de una manera absoluta, mientras que el de las otras sólo puede
fijarse de un modo relativo. (Fundamentos de Filosofía, págs. 657-659.)

GUILLERMO FRAILE: La virtud de Sócrates.

Del racionalismo socrático, que reduce la virtud a la ciencia, se ceriva
también que la virtud puede enseñarse, lo mismo que se enseña ::.a ciencia.
E sta convicción de Sócrates se re\•ela en su actividad educadora, que ejercitaba
entre sus amigos con el magisterio de la palabra y del eje;:np~o au:i c:tmr!Co
se resistía a que lo llamaran maestro de Yirtud. Sin la educación las mejo:::-es
disposiciones naturales no logran desarrollarse ni llegan a dar buenos frutos.
La identificación socrática entre virtud y ciencia tiene como corolario un
rígido determinismo moral. Sócrates, aunque se limita al campo moral, con-
serva el fondo racionalista de los presocráticos y de los sofis tas. En el realismo
griego prevalece el objeto sobre el sujeto. Al griego no le costaba trabajo com-
prender que el entendimiento aprehendiera la verdad. Pero sí que fuera po·
siblc el error. El objeto ejerce sobre la inteligend.2 =:::. especie de determi-
nismo necesario. El no-ser no se ;,uede conocer, pero e! que ve el ser no puede
menos de conocerlo. Su optirr.:s::r..o en la razón !es ::s.::..ce creer que és ta no se
puede equivocar.
Séc=:ates traslada e~:e de:e==i.s!l:.:; ::::e:~=t".la:ista al campo moral, tra-
ducié::..:o:o e::i ceterm:::is::10 ·.-c:·.=.~2..-:~:a. E: :,:e:::, qu e es lo útil para el indi-
•.ic~ y para la c::;cac. obra =z tal s::e:-!e score el entendimiento del que lo
cc::xice, q=, una . ·.e:z co:c.ocico, infl.iye soore su voluntad, la cual no puede
.::1=os de q--t=lo y e:: practicarlo.
De a:::,ui se ¿erirn la negación del mal moral. Ninguno peca voluntaria-
:-::~:::e. El c::.~e peca lo hace por ignorancia, porque no conoce el bien. Así como
e: en:end.i.tniento no puede conocer el no-ser, tampoco la voluntad puede que-
:-e:. el no-bien, es decir, el mal, pues la voluntad está determinada necesaria-
mente al bien. Por lo tanto, los pecados no son voluntarios, pues proceden
siempre de una deficiencia de conocimiento. Al que peca no se lo debe cas-
tigar, sino instrnirlo. (Historia de Za Filosofía, I, págs. 229-230.)

PEDRO CHICO GONZALEZ: Sentido de la responsabilidad.

La concepción cabal de la escuela cristiana exige revisión profunda ante

las características fundamentales de una sociedad como la presente que se abre
sin cesar a nuevas situaciones y se enfrenta de continuo con problemas dife-
rentes. Vamos a intentar definir y analizar las nuevas responsabilidades que
se derivan de esa concepción dinámica y pluralista que hoy demanda toda
escuela, y de modo particular la escuela cristiana, que se conceptúa a sí núsma
como servicio hwnano y como estructura de acompañutniento de la persona a
través de su etapa constituyente.
En cuanto servicio y en cuanto acompañanúento, la escuela cristiana debe
revisar .su peculiaridad de servicio espiritual al hombre, lo mismo que todo
tipo de escuela tiene la obligación de revisar el servicio formativo cultural y
social que swninistra.
Hasta los tiempos actuales la institución escolar ha actuado íntimamente
vinculada a la función instructiva, de forma que la sociedad de los últimos tres
milenios ha Yisto en la escuela el principal, por no decir el exclusivo instru-
mento de transmisión cultural y científica, A la escuela se acudía a recibir
los mensajes instructivos elaborados por otros, y a capacitarse para confiarlos
en su día a los sucesores ...
113
 Pero la revolución del mundo moderno no se detiene sólo en la masifica-
ción y en la democratización de la cultura. Ni siquiera se limita al cambio de
r elaciones y habilidades dominantes entre los h ombres.
i.a revolución mundial afecta a los sectores más profundos de la p erso-
nalidad colectiva de los pueblos. Afecta a la familia y a la relación de padres
y de hijos. Afecta a los objetivos políticos c!e todas las sociedades y a las for-
mas de convivencia. Afecta a la dis;Joni:,ilid::¿ de instrumentos de comunicación
jamás pensados en los siglos anteriores.
La escuela no puede seguir Sie::co e:::o fiel de la civilización que se con-
sume devorada por la nue,·a par;c::-i:::-..:::a mt:.ndial. Ante unos jóvenes que, es-
colarizados, encuentran barreras a=.:::..:ié:::nie2.s excesivamente estrechas para su
vocación de futuro, la escuela no ;r.!ede limitarse a b uenos consejos y a suges-
tivas actividades de encuadram.ier::o ir.,elcctual, bien sea por los esquemas hi~
tóricos pasados, bien por los c:-::eriOS morales fraguados en filosofías grecola-
tinas ...
La responsabilidad éc :.i. escuela trasciende los umbrales de sus instalacio-
nes académicas y c;-.;Jt:.i.-a:es y se ve envuelta en los hechos de -vida que cons-
tituyen la tz-a..-::a :::~:-ai y afe.::tiva de aquellos por quienes la escuela justifica
s~ exister:::ia y ejer-=e su actuación. Esta trama no se detiene en el portal de
e;:11.-a¿z .-nientras los alumnos reciben información y consignas· de actuación en
!.as aulas. La escuela estructura men tal y moralmente el alma del hombre mo-
cemo y hace de tamiz de ojos, oídos y dinamismos que conectan la persona
del escolar con la realidad exterior. En consecuencia, la escuela se define como
un fragmento de la vida de la persona, y siente cada vez con más fuerza la
necesidad de situar sus objetivos y sus criterios en la ,·ida misma, actuando
unas veces de testigo, otras de servicio y las más de ellas de agente de cam-
bio y de promoción ...
Quienes hoy se enfrentan con la civilización inesperada que nos transforma
ta n rápidamente, se dividen en dos bandos: los que se sienten desbordados y
sorprendidos, y los que se habían preparado de alguna forma para recibir ideas,
conmociones, destrucciones y nuevos sentimientos. No se trata de cavar fosos
insalvables entre ambos grupos, sino de buscar cauces de comunicación para
roturar entre todos los nuevos campos que están naciendo.
Hacia esos nuevos campos debe mirar con entusiasmo la escuela, pues en
ellos ha de construir ésta la sociedad renovada y proyei:tiva que estará com-
puesta en breve plazo por todos los actuales habitantes de sus aulas y depar-
tamentos escolares. Aquí :adica la gran responsabilidad de la escuela. Ella,
como nadie, co,zsrruye el fulllro. (La escuela cristiana, págs. 519-520.)

114
6

La moralidad en la
vida humana

1. EL ORDEN RELIGIOSO: APERTCRA Y TRASCEXDE~CIA.

EL ORDEK CULTURAL (CIENCIA, ARTE, TEC~ICA)

El hombre es "el hombre y sus circunstancias", en las cuales

vive inmerso como una gota de agua en la inmensidad del mar.
Esas circunstancias no son sólo las que rebalsan los lindes de su
entidad física -las del tiempo y el espacio-- sino también las que
acompañan sus vivencias internas. Cada individuo que aparece en
la Tierra, multiplicando la esencia humana en el existir concreto.
no se puede sustraer a los rasgos temperament ales y caracteroló-
gicos que de hecho sellan su personalidad. Su "estar aquí y ahora"
abraza su existencia, sus actividades todas, externas e internas, en
todos los órdenes, cualquiera sea su estado, su oficio, su profesión,
su estilo de vida, sus inclinaciones, sus habilidades, sus falencias
psíquicas y somáticas.
Cuando leo er~ Platón -alegoría de· 1a caverna- que los char-
latanes de la vía pública colocan entre ellos y los espectadores tabi-
ques para ocultarles la combinación y los resortes secretos de las
maravillas que hacen; o que el joven Hipornenes, inspirado por la
diosa Venus, lanza astutamente tres manzanas de oro ante los
pies de la hermosa Atalanta para vencerla en la carrera; o que en
el Reino del Perú, en el siglo xvr, los comerciantes ponían a la vista
de los clientes lo mejor de sus mercaderias, ocultando las más dete-
rioradas, que estaban también para la venta, me convenzo de que

115.
a 7

el hombre "siempre es el hombre", de que sus trampas y sus buenas

,
acciones lo acompañan siempre: la eticidad, para el bien y para el
mal, es característica permanente del obrar humano.
En la perspectiva de los estudios filosóficos de la época moderna
al hombre se lo considera como una totalidad; igual enfoque carac-
teriza a la Psicología (la teoría de la Forma) y a la Medicina (la
escuela psicosomática) . Los órdenes o planos en los que se desen-
vuelve día a día la vida humana de cada individuo no resquebrajan
la unidad de su ser, ni la unidad de sus operaciones externas e
internas. Quiero decir que es inteligente cuando estudia la natura-
leza y los efectos del rayo láser y cuando se reúne con sus amigos
en un ágape mensual; que es bondadoso con los miembros de su
familia y con sus compañeros de trabajo; que es mendaz en sus
negocios y en sus relaciones de pareja. No obstante, su inteligencia,
su bondad y su mendacidad actúan de distinto modo en los distintos
tipos de actividad; y si se contradice y se mimetiza según sea el
orden en el que está actuando, es porque, hombre al fin, no posee
la suficiente constancia para ser consecuente con sus principios.
Si mantenemos nuestro punto de vista en lo ético, hemos de
concluir que el hornore no debe cambiar su forma de conducta moral
(aunque de hecho la cambia con bastante frecuencia) cuando pasa
de uno a otro orden de la vida. ·Cambian, sí, los modos de adaptarse
a las círC"..mst2.r.cias, pero no la esencia de la moralidad de cada uno.
¿Xo es •;erdad que es digno de alabanza el que se conduce con
correcc.:.ór. en su casa, en el ejercicio de su profesión y, como sim-
ple espectador, en una sala de espectáculos?
El orde.n religioso, el que sitúa al individuo frente a Dios, junto
a Dios, con Dios y en Dios, constituye el centro .ital más importante
de todos, porque es el orden que está directamente conectado con
el destino del ser racional, con el fin último de su existencia. Si
existe este fin último - un fin no inmanente al hombre sino trascen-
dente a él- ha de ser necesariamente el Ser Absoluto, con el cual
la creatura racional, quiéralo o no, sépalo o no, está religado. La
religión, no sólo la sobrenatural sino también la natural, logra que
el hombre pueda tr:ascender los límites de su vivir contingente, li-
mitado, insatisfactorio.
No h emos de caer en el error de pensar que aquellos que no
están en ningún orden religioso son inmorales, son incapaces de
tener una moral estable y segura .. Así como se puede vivir espiri-
tualmente en un clima de mera religiosidad natural sin beber en las
aguas de la Biblia, así también se puede tener una conducta moral
intachable sin practicar ninguna clase de religión; pero ¿no es verdad
que ambas cosas son, en los hechos, m ás que difíciles?
Como lo hemos aseverado en la Unidad 2, al referimos a la Tras-
cendencia, la fe religiosa, cualquiera sea el culto que se profese, es

116
esencial a la Persona para que ésta se una a lo Trascendente, a lo
Absoluto. Apertura y Trascendencia se relaciona:.: cor.lo la prope-
déutica v el estudio mismo de una ciencia. HaY -..:na anertura del
hombre -a las cosas que lo rodean, a las pers;nas ~o::::~ las cuales
integra una comunidad, grande o pe~i:eña; esta ape::-:ura, en la que
insisten mucho -a veces excesh;ame:ite- soc:ó:ogos :' ?Sicélogos
modernos, se opone a un encerra.::-se c.e::!::-o de si m:sxo e~ sujeto;
es una extroversión (que es positiYa) , opuesta a la introversió:: (que
es humanamente negativa) . La apertura de sí mismo es dac:i.vosa
para el que se abre y para aquellos a quienes se abre, como !a
clausura es perdidosa para uno y ?~:C. otros.
Es claro que la apertura a ~as cosas ayuda a la penetración de
esas cosas por medio del conocirr.ie~to: cuanto más se abren las
puertas y ventanas de los sentidos y del entendimiento, más claras
son las percepciones, más exac:as; :más claros son los conceptos y
los juicios formulados po:- e: i~:electo. Y también es claro que la
apertura a nuestros seme:.:.::.tes, además de facilitarnos el recíproco
conocimiento entre ellos y r:osotros, nos ayuda a que ellos entren
en nosotros y a que nosotros entremos en ellos. La apertura lleva
al conocimiento y ambos lle·.-2.n al amor. Y, en tercer lugar, t ambién
es claro que la apertura es u,.,a cierta "religaci6n" entre la persona
y las cosas, y co~ más p1~:1itud entre la persona y las demás per-
sonas, por cua."l.to en este segundo caso hay diálogo y comunicación
de conocímientos. ce intenciones y de sentimientos. No obstante,
todo sucede e~ el ?lano de lo contingente; la apertura enriquece a
la persona de:-:.:ro de 1os límites de lo finito.
En e: c:-;::e;i :-e!igioso h ay una apertura, por medio de la fe y
de las ce~2.S ..,;•;encías religiosas, hacia lo Infinito, hacia lo Abso-
luto: r..a:.- ~ s-alto a un plano esencialmente superior; ésa es la
Trasc:=:: ::enci.2. . "acto de ir al otro la do de lo _contingent e", es decir,
a !::> ~ecesaric. El ser débil, que es el hombre, busca el apoyo en
lo A::s.:::i::1-: :.1, i;ue es Dios. Al atribuir a Dios todo lo bueno, se lo
2g:-2¿e::e; ;¡'. pedirle lo que necesita, ora; al reconocerlo como Supre-
mo C:-~.:.ccr. lo adora, le rinde culto. Cuanto más desamparado se
sient~, ::::i ~ s;en.te que, en última instancia, el más seguro amparo
lo tie"1e e:: el Absoluto.
"Un s¿c;:;,~o por la tarde, en un lugar del país, ella lo esperó
en vano; había.."'"!. almorzado juntos ese día; p ero él, preocupado por
lo mal que le iban las cosas en su comercio, parecía ausente. A las
18 se separaron. El prometió llamarla por teléfono para salir esa
noche. Ella esperó hasta las 23; y lo llamó, pero el teléfono no
contestaba. El domingo lo llamó tres veces más, con resultado ne-
gativo. Preocupada por lo que podía haberle ocurrido (él vivía solo
en un pequeño departamento) fue a buscarlo. Tocó el timbre dos
veces. No contestaban, ni salía nadie. Lo llamó casi a gritos iden-

117
 ...
tificándose. Se abrió por dentro la mirilla y ella dijo: «Soy yo».
El abrió. Estaba ojeroso, barbudo, somnoliento. Ella le preguntó
qué le pasaba. El le contestó que estaba mal, y le preguntó para qué
·h abía venido. Ella quedó azorada: después de cinco meses de
mutuo conocimiento la pregtu,ta sonaba extraña. Le iba arrancando
con tenazas las respuestas. La última que ella oyó fue ésta: «Vos
querés entrar er:. mi mundo, y yo no quiero que nadie entre en mi
mundo». Ella r..o at5nó a ::eci:- nada. Se dio vuelta, abrió la puerta
del departa.'11.emo
. y salió . . ."
Este he.:ho fue ~ , no es ficcióa literaria. Es para pensar:
¿qué hace 1u-: ~ora='.::> s: ]a otra ?arte le dice claramente, y ho
en m: momer..to ;:,e :;:-...:~~ión, -:~e ~:;.die entrará jamás en su
m~do?
Lo m.:e 0.:-..:...'c:"2 e:-_ :a r;!lac~ó:i de ':la:reja, v en la relación de los
l::.ombres· ent:-e si, que es ot:-o orde~ de relación, ocurre también
en el or den r eZigioso ; si no hay apertura en el hombre respecto de
Dios, no hay trascendencia, es señal de que el hombre no quiere
que el Absoluto entre en su mundo. Y como el Absoluto no fuerza
la voluntad humana, porque la hizo libre, quedan pegadas en la
puerta del alma humana, no se sabe hasta cuándo, las tiritas de
papel que dicen: "Clausurada".
En el orden trascendente el hombre, que es natur almente r eli-
gioso, como decía Tertuliano, tiene la obligación de buscar la verdad.
Ningún ministro del culto, ningún creyente, ni siquiera los propios
padres o maestros, t ienen derecho a forzar a una persona para que
crea, puesto que ni el mismo Dios apela a la fuerza par a lograr
que los seres humanos sean mon:tlmente buenos. El acto de fe es
libre. La conciencia religiosa debe ser respetada por todos, porque
cualquier presión, física o moral, que se hiciera sobre ella, aunque
fuera "en nombre de Dios" (¡el fin no j ustifica los m edios!) , sería
un ataque a la conciencia libre, obra de Dios: sería un ataque al
mismo Dios. ¡Sería un acto gravísimamente malo!
Ser creyente o no serlo, ser ateo o no serlo, es una cuestión
de conciencia. Aquí es donde han de tenerse en cuenta las obser-
vaciones que hicimos en la Unidad 4 acerca de la conciencia indivi-
dual como norma sub jetiva de moralidad. Per o todo ser humano
tiene la obligación de buscar la verdad, con los medios que están
a su alcance, respecto de un tema tan trascendental como es el de
la existencia de Dios, el de la religión en general y el de la exis-
tencia de tan numerosas formas de religión. Los educadores no
tienen derecho a soslayar el tema de Dios, tratado, por supuesto,
con la luz de la razón natural, como tema filosófico que es. Los
alumnos (niños de los grados superiores y adolescentes de la escuela
media) tienen derecho a cubrir su ignorancia y a presentar sus
dudas al respecto. Para ello todo maestro y todo profesor deberán

118
estudiar y meditar el problema religioso, en beneficio propio y eq
beneficio de los alumnos que les han sido encomendados por las
familias y por la sociedad.
El orden cultural comprende todas las formas de cultura que
son, en términos modernos, productos del espíritu humano. El
hamo sapiens es el único viviente que cultiva su espíritu, como el
campesino cultiva las tierras fértiles y, con tratamientos adecuados,
hace fértiles las tierras estériles para cultivarlas. El primer paso
en el camino de la cultura se da aprendiendo a leer y escribir, hasta
adquirir el hábito correspondiente; porque sin este instrumento es
imposible entrar en el templo del saber; los pasos siguientes se dan
acometiendo el aprendizaje de 1a ciencia, del arte y de la técnica.
Estas tres áreas, que a su \'ez comprenden diversas ramas especí-
ficas, constituyen las formas por las que se canaliza, teórica y/o
prácticamente, la cultura de la persona.
La cultura no es ya en los tiempos modernos un privilegio de
clases sociales adineradas o de noble abolengo. La democratización
de la educación ha logrado que tengan acceso a la cultura todos los
niños, jóvenes y adultos que posean capacidad para asimilarla. Para
evitar la frustración de las personas capaces, pero que no tienen
a su disposición los medios económicos para solventar los gastos
del aprendizaje, existen en casi todos los países civilizados sistemas
gratuitos de enseñanza, tanto en el ámbito oficial como en el priva-
do; existen becas, semibecas, subvenciones especiales, fundaciones
creadas por instituciones oltruistas o por personas privadas, etc.
Es difícil que las personas interesadas en lá investigación científica,
en el arte o en la técnica, no encuentren el modo de satisfacer sus
deseos.
Es moralmente bueno dedicarse a la investigación científica,
por varias razones:
1) porque la ciencia es un saber, al que naturalmente está orien-
tado el homo sapiens; conocer es acercarse a las cosas. entrar en
ellas (en-tender), intimar con ellas, asimilarlas, como dijo Aristó-
teles, enriquecerse; y no sólo es bueno conocer lo bueno: también
es bueno conocer lo malo, para poder evitarlo. El hombre bueno
no ¿2oe temer los adelantos de la ciencia; ella, por sí, es decir, por
ser ciencia ("conjunto de conocimientos homogéneos y sistematiza-
dos") no induce al mal, no aparta del bien al que la ha incorporado
a su .-ida. ~ingún científico es malo (o bueno) por ser científico,
sino por ser hombre libre. Si es verdad que hubo científicos que
se conduje:-on dest.onestamente, también lo es que otros se distin-
guieron por su co~du:::ta alta...'-:1.ente mo::-2I;
2) porque la ciencia, a-:nque se basa e:i experiencias sensibles,
que son materiales, eleYa el espíritu del hombre, lo desase de la

119
 ...
misma materia de que se sirve para entrar en lo recóndito de sus
misterios;
•
3) porque el investigador científico puede valerse de su ciencia
para difundir sus conocimientos entre los que los ignoran; eso es
enseñar de primera fuente, porque no es enseñar lo que se estudió
sino lo que se aprendió en la experimentación, en el contacto con los
fenómenos mismos. El que enseña con esta preparación presta un
valioso servicio intelectual y moral a sus alumnos;
4) porque los adelantos que proporciona la ciencia contribuyen
al bien de la humanidad, sin barreras de ninguna especie: en er-
campo de la medicina (cirugía, radiología, cardiología, tomografía
comparada, etc.), en el de la sociología, en el de la psicología, en el
de la higiene, en el de la pedagogía, etcétera.
Es también moralmente bueno dedicarse al arte cuando se po-
seen dotes para ello. La· aptitud artística, en l a poesía y en la mú-
sica, en la pintura y en la escultura, en la dramatización y en la
arquitectura, en el dibujo y en la decoración, en la ebanistería y
en el modelado ... es un don de Dios, un talento (a veces de oro,
a veces de plata) que no debe ser enterrado, sino que, al contrario,
debe ser explotado hasta sus límites racionales para bien propio
y ajeno. Porque las obras de arte, independientemente del beneficio
económico que pueden dar al artista, producen el gozo estético
en los que tienen conocimiento de ella a través de la actividad de
sus sentidos.
Una obra artística eleva también el espíritu, como lo hace la
ciencia, pero mediante la participación de la sensibilidad; las sen-
saciones visuales y las auditivas son, principalmente, las mensajeras
responsables de la fruición estética que sublima al hombre todo y
lo consuela en sus momentos de depresión y angustia.
En cuanto a la técnica, producto de la actividad intelectual del
hombre, que multiplica los instrumentos útiles para atender a las
necesidades del cuerpo y aun d.el espíritu, que acor~a distancias,
alivia tareas, reduce el esfuerzo y proporciona honestas distraccio-
nes, su relación con la Etica es similar a la existente entre la ciencia
y la Etica.

Tanto la ciencia, como el arte y la técnica son medios que pro-

duce el hombre para lograr mej or los fines materiales y espirituales
a que apunta su naturaleza psicosomática. Por ende, usar como
medios -no como fines- estas tres formas de la cultura es un acto
humano moralmente bueno; usarlas para fines moralmente buenos
es también un acto bueno; usarlas p ara fines malos es un acto
humano malo. No son las armas de fuego, sofisticadas o no, cosas
malas en sí, sino el usarlas para asesinar; ni es mala la energía
120
' nuclear, sino el hombre que la emplea para vencer en guerras in-
justas, en lugar de encauzarla para fines pacíficos. No es la ciencia
mala, sino el usarla para segar vidas, para mutilar a seres humanos
o para provocar degeneraciones genéticas en la procreación humana.
No es el arte malo en sí, sino el que produce la obra artística,
si es movido por torcidas intenciones; y también el que goza de ella,
si ese goce está fundado en la malicia del alma. "Quidquid recipitur,
ad modum recipientis recipitur, "Lo que se recibe, se recibe según
sea la actitud de quien lo recibe": cuando es moralmente mala la
contemplación de un desnudo, no lo es porque falta la ropa, sino
porque se la han quitado los ojos del que lo contempla. No es el
empleo de la técnica malo en sí, sino que son malos, a veces, los
efectos que su uso acarrea a la humanidad; y cuando el que emplea
la técnica es consciente de esos malos efectos que ella acarrea, su
conducta es moralm ente mala.
Todo el secreto está en comprender que los productos de la
cultura reciben su connotación ética únicamente de la actitud espi-
ritual del que los maneja.

2. TRADICION Y CREATIVIDAD

La tradición y la creatividad son dos ingredientes que actúan

sin interrupción en el desarrollo de los pueblos. La tradición es la
ENTREGA que hacen, unas generaciones a otras, de principios mo-
rales, sociales, políticos y religiosos, y de ciertas conductas que se
exteriorizan con la palabra y las acciones en la vida cotidiana y en
las celebraciones solemnes. La CREATIVIDAD, en cambio, es la
capacidad de producir nuevas formas de pensar y de actuar, que
pueden modificar sustancialmente, o sólo accidentalmente, la esen-
cia de las tradiciones milenarias.
Ni las tradiciones en sí ni los actos creadores que jalonan la
existencia histórica de las comunidades de hombres son per se mo-
rales, o inmorales. Si los sometemos a un profundo análisis ético
encontraremos que hubo -¡y todavía hay!- tradiciones inmorales,
como, por ejemplo, la tenencia y venta de e~claYos, los sacrificios
humanos para impetrar favores de los dioses o para agradecerle los
ya concedidos, la sujeción despótica de la mujer por parte del varón,
la organización jurídica de castas dentro de los miembros de una
misma nación, el derecho de pernada que existía en algunos feudos,
etc. También hubo -y hay- tradiciones moralmente buenas, como
la de aplicar la justicia, no por sí, sino mediante la intervención de
jueces señalados por la autoridad, la de respetar a los padres, la de
aceptar y hacer cumplir las enseñanzas (buenas) de los mayores,
la de honrar a Dios (o a los dioses), la de tratar con amor y vene-
121
ración a los ancianos, la de censurar el adulterio (¡a veces con mano
demasiado fuerte!), la de defender el honor de la Patria hasta de-
rramar la sangre por ~lla, etcétera.
En cuanto a lÓs actos creadores, los hubo también m alos y
buenos. Entre estos últimos podemos mencionar la abolición de la
esclavitud, la dignificación del trabajo, el establecimiento del descan-
so semanal -en la religión judía y luego en la cristiana- el res-
peto a la madre en el núcleo familiar, la celebración del aniversario
del nacimiento, las fiestas de precepto en la comunidad cristiana,
la organización de entidades de beneficencia, etcétera.
No es exagerado afirmar que antes y ahora, con aciertos y con
errores, los principios éticos :han servido ce r.0rte para guiar las
conductas humanas a nivel colec::,;o; :o impor':.a.TJ.~e es que los hom-
bres, en su vica ?rivada y e:r:. s:i actuación socia! y política, vayan
desechando !2.S :::-adiciones y :as costumbres que la razón censura
co:.:o inm.o::ales, sustituy~~dolas por otras en las cuales se man-
1er:ga el espí::itu de 1a tradición armonizado con actos que digni-
fiquen a quienes los realizan.

3. EL ORDEN FAMILIAR: CONVIVENCIA, RESPETO Y AMOR

La sociedad conyugal, formada por los esposos, y la sociedad

paterna, formada por los padres y los hijos, son las dos estructuras
familiares existentes en las comunidades políticas de nuestro tiempo.
La familia es un grupo de personas que ,i\·en bajo el mismo techo,
participan de la misma n::csa y se ayudan mutuamente para hacer
frente a las necesidades comunes de la existencia. E s el primer nú-
cleo perfecto, la célula del organismo que denominamos "sociedad
política".
La familia es u na institución de derecho natural, anterior a la
sociedad política, de la cual es el núcleo y un elemento esencial.
Las teorias acerca del origen de la familia, que lo ponen o en la
promiscuidad, o en el matriarcado, o en el clan totémico, son discu-
tibles; estas situaciones familiares , si existieron como fenómeno
estable y normativo, datan de épocas tan antiguas que los métodos
de investigación científica no logran constatarlo con pruebas objeti-
vamente válidas. Parece que esporádicament e hubo algunas de estas
estructuras familiares, como lo ilustra esta cita de H ero doto que
trae J olivet:
"Herodoto, en el siglo V antes de Jesucristo, señala esta cos tumbre del
matriarcado entre los habitantes de Licia, y la considera como una ver·
<ladera excepción de lo que se estila en los demás pueblos. Dice así He-
rodoto (I, 173, sub fine): 'Los licios tienen costumbres tomadas unas de
los cretenses, otras de los carios. Hay, sin embargo, entre ellos una que
les es propia y que no se halla en ningún otro pueblo. Llámanse con el

122
 nombre de su madre y no con el de su padre. Si alguien pregunta a su
vecino quién es, éste se identifica por su madre y nombrará las madres
de su m adre. Si una mujer libre se cas a con un esclavo, sus hijos son
considerados como libres. Si un hombre libre, aunque sea el primero en-
tre ellos, tiene u na mujer extranjera o esclava, los niños ::;!: e:: e:i. la misma
condición degradada'" (,l.,ioral, págs. 326-327.)

La familia, en su estado perfecto, queda integr2::::a pe::- la so-

cie~ad conyugal y por la sociedad pat erna . Los hijcs so:: e~ ...,..,.._to
natural de la unión del varón con la mujer, aur.qi.:e a ·..-e~es ::::i e:r..:s-
tan, por diversos motivos. La especie humana se p.:-:.~.aga ;x:r ~e:-:e-
ración, y esta generación, que no es estrictamec:e :g-.ia1 a la de ::is
animales irracionales, exige una unión esti:.b:'! •; _,:•:g:.:::r c:e: Yarón
con la mujer. Un concurso fortu ito. a::..::~e:::::::: :• ;'.:.:!.~:.: e.:-o, puede,
sí, engendrar, pero no conse!"':2.:-. e:: e~ ::.~:;:-e:::::i :}io:ógko y en el
esp iritual, el fruto de la gene:.-adó~. q:..e es e: hljo; éste necesita y
merece ser educado, y 12. e::-:;.::.ació~ ?erte::::!::e al ámbito de la Etica.
Que pu ede ser educado ~::: :::. :.c-.:.6::: .:"<a":)le, es verdad; que lo puede
ser también sin la lli'1.:Óé: sir:;-":::., 'w:us cwn una = uno solo con
una sola), es ye::-dac._ ? e:--0 :co::-: qué ·dolencias y situaciones ambi-
guas choca este noco de educar:
Aristóteles nos :-ecuerda que la organización patriarcal (la fa-
milia co:1 :::: r.egemonía del padre) fue una institu ción primitiva y
uriversa:. A } pzdre y a la madre incumbe la educación de los hijos:
es ur. de:!"echo y e s una ob ligación. El mandamien to del Decálogo,
"C:.-ecec! y multiplicaos", q ue señala la procreación de h ijos, fue dado
al h~~bre. no al animal; éste ·crece y se multiplica por instinto;
aqi.;.~-: C:e?:i:: c:-ecer y multiplicarse por el instinto r egulado por la
1'azón. G obligación que tienen los padres de educar a sus hijos
hasta q1:e alcancen suficiente madurez para gobernarse a sí mismos
(la mayoría de edad), lleva consigo la previsión de qu e el número
de hijos n o sea tal que no se los pueda educar a todos, a cada uno
según su ::::~.:uliar p ersonalidad. E l hombre es responsable de sus
hijos; el animal, n o. En el animal la limitación de los h ij os la de-
termina la c.:?.?acidad biológica para en gend rar; en el hombre no
debe ser ése el único criter io, por las razones indicadas.
La naturaleza misma engendra el amor entre los padres y los
hij os: amor patt,rnal, amor m aternal, amor filia l; e se amor , cuya
manifestación externa depende del temperamento _de cada uno y de
los hábitos inculcados por los padres, engendra el mutuo respeto;
respeto que no exclu ye en los padres la oportu na severidad, y que
exige en los hijos la obediencia racion al a las decisiones de sus
progenitores . Del amor y del respeto qu e reina en un hogar nace
la convivencia, esa virtud tan difícil de lograr en los miembros de
los grupos humanos estables. La convivencia no es sólo vivir con
otros; es vivir con otros tratando de que la presen cia y los actos

123
 ll í
recíprocos sean también una recíproca ayuda, tolerando discreta-
mente los defectos ajenos, que no pueden pasar inadvertidos en el
núcleo familiar, precisamente por ese permanente convivir.
La estabilidad de la sociedad política está en función de la
estabilidad v unión interna de la familia. El ritmo de la vida mo-
derna tiend~ a disgregar esa unión familiar y, en consecuencia, la
unión de la sociedad política. La familia no debe ser un reducto
cerrado a la convivencia con las demás familias que integran la
sociedad; pero hay una vida íntima familiar que debe ser respetada,
hay un fuego en el hogar (por algo se llama "hogar") que alimenta ._
el amor y la razón de vivir, y que da vigor a la comunidad nacional.

4. EL ORDEN SOCIOPOLITICO: LA .VIDA AL SERVICIO

DE LA PAZ, DE LA JUSTICIA Y DEL BIE~ COMUN

L"l. o:-ganizació::i :;::iclí:ica debe ajustarse al fin de la sociedad.

El fü-i de la sociedac. es el bien común que, lo hemos dicho anterior-
::Y.e~!.e, no siemp::-e coincide cor.. el b ien p articular o singular. De
esto se sigue que el ordenamiento de Ios actos de gobierno y de los
actos de los integrantes de la sociedad ha de estar regulado por
el bíen común. Las leyes que emanan de la autoridad deben tener
como objetivo proporcionar a la nación un bien necesario o conve-
niente, o alejar a esa nación de un mal que la aqueja o que la
amenaza. Si las leyes son justas, los h abitantes de la nación tienen
el deber de cumplirlas.
La autoridad, legítimamente constituida, que está al servicio de
los mismos que la han elegido ·o que la han aceptado, no tiene d ere-
cho a ocuparse únicamente del bien de un determinado sector de
la sociedad; no lo tiene tampoco para lanzarse a realizar obras edi-
licias sin consultar previamente a los expertos y a la opinión pú-
blica; no tiene derecho a autorizar gastos para cosas superfluas,
aunque sean buenas, cuando hay en el país necesidades urgentes que
solucionar. La vida de los que gobiernan y la vida de los goberna-
dos están al servicio del bien común, que es el bien del que gobierna
y de los gobernados . Y lo que decimos de la autoridad lo decimos
de todos los funcionarios de todas las áreas que colaboran con la
autoridad en la dirección de la cosa pública.
El malestar de un país, el descontento de la clase media -la
más castigada- y de la clase trabajadora, tienen su causa en el
incumplimiento de las leyes morales, sobre todo de las que tienen
relación con la justicia. La ambición desmedida (ya que es racional
una ambición prudente), esa que arrasa con los derechos de los
demás, produce el desequilibrio económico; y éste desencadena actos
violentos: robos, estafas, asesinatos y hasta suicidios. La injusticia
124
de las remuneraciones desproporcionadas (que no son ilegales, por-
que están prescriptas o permitidas por la ley) constituye una inmo-
ralidad que desanima a los adultos, incita a burlar las más elemen-
tales normas de moralidad y aleja a la juventud de las actividades
que mantienen el bienestar de la nación, p orque se siente atraída
por ocupaciones de muy poca responsabilidad · y muy bien remu-
neradas.
El bien común de la sociedad está ligado a la justicia. Cuando
no se respeta la justicia, medra el bien de algunos particulares en
desmedro del bien común. Y al no existir (en gran escala, se en-
tiende) el respeto por la justicia, se ciernen sobre el cielo limpio
de la paz los nubarrones de las luchas fratricidas, de los disturbios
sociales y de la subversión.
La falta de Etica en el acto humano de cualquier individuo,
cualquiera sea su función social, incide negativamente en la estabili-
dad y en la paz de todos; el bien y el mal lo pueden hacer los
superiores y los inferiores; nunca ha sido norma de justificación
m oral la de que a veces se hace el mal p orque otros también lo
hacen; pero es una "cuasi-ley" de la naturaleza humana que si
los que están en la cúpula del gobierno carecen de Etica en su
conducta pública, los que están en las bases se preocupan poco
o nada de ajustarse a la Etica. Y entonces ocurre un fenómeno
curiosamente grave: los de abajo, por despecho, con rabia, con pi-
cardía no quieren ser menos que su s superior es, y hacen cosas que
saben que no deberían hacer; p or temor a las represalias no denun-
cian la inmoralidad de los que los gobiernan; éstos, sobre todo los
superiores inmediatos, conocen las infidelidades de los de abajo; pero
como ellos no tienen las manos limpias, se callan: no tienen autori-
dad moral -aunque legal sí la tienen- para recriminar y castigar
los actos públicos inmorales de sus subordinados . Y en medio de
una paz ilusoria el país se va descomponiendo económica y moral-
mente . . . iY económicamente porque moralmente!
Hacer el mal es malo; y tanto más malo es cuant o más cons-
ciente y deliberado es el acto; pero después de un acto malísimo
cabe una reacción sana, contraria esencialmente a la del acto malo.
Hay una situación mucho peor: la del que ha perdido la clara noción
del mal moral, la del que obra mal casi sin advertirlo -aunque esto
suene a p aradoja- la del que ha adquirido el hábito de obrar el
m al, persuadido (¡muy su perficialmente p ersuadido!) de que no es
malo lo que hace --o no tan malo, por lo menos- puesto que lo
hacen hasta los que decretaron que es malo . ..
Lo difícil de estas complejas situaciones sociopolíticas es saber
cómo se reparten las culpas de todos en esos actos inmorales que han
ido socavando la paz de un país por haber pisoteado la justicia.
Encontrar y aplicar el remedio es más difícil aún. La acción violenta

125
 .
de la subversión (izquierdista o derechista), no produce el efecto
que se intenta, en la hipótesis de que sea ése el efecto que buscan
los violentos. Me estoy refiriendo, naturalmente, a la violencia física.
Porque, una de dos: o los violentos son derrotados por el p oder
injusto, o éste es derrotado y derrocado p or aquéllos. En el primer
caso, los violentos son sometidos y castigados; y en estos castigos
suele haber mucha!? injusticias, porque quien los aplica es el poder
injusto; en el segun do caso, los violentos, ya vencedore s, se endiosan
con el pode r, castigan a los injustos , unas vec es con justicia, y otras
veces con injusticias mayores aún q ue las que e!los recriminaban
a los vencidos. La historia reciente de muchos países de Oriente '-
y de Occidente nos ha hecho tocar casi con las manos :a espantosa
realidad de estas observaciones.
El Papa Juan Pa blo II, en un mensaje er..,ia:::o desde el Vaticano
a los obispos de El Salvador a cerca de la igles:a pcp~ar- de ~fa-
n agua, el 6 de agosto- de 1982, les es.::i::e :o sig1:ie::,:e:

"Me dqy perfec tamente ci.:.e::;ta de q:.:~ :as c:s.::ordias y las divisiones que
aún turban vuestro país y ::o.usa., m.:e-;()<; .:.:):-_:1ictos y Yiolencias. encuen-
tran su raíz ,·erdadera :; ;J:-o=unda e::; l.:.s situ;)..::ion es de injusticia social:
un problema que ha :rr:n::p:do .:e::; fuerza en el nivel político, pero que
es sobre ,ocio ce ::::;.a!:.i:-::-.:eza ética.. . La metodología de la violencia que
ha lle..-ado a =a g-..!erra fratricida, situando en un lado a cuantos con-
sideran la h:ch.::. armada como un instrumento necesario para conseguir
un orden so:::;;:, y en el otro lado a quienes recurren a los principios de la
seguridad nacional p a ra legitimar represiones brut ales, n o encuentra una
justificación racional y mucho menos cristiana ... "

La teoría de Hobbes en su "Leviathan", de que en su origen el

hombre fue un "lobo para el hombre" ("homo homini lupus'') , es
considerada como gratuita: no aporta pruebas fehacientes. Pero
ahora, e n pleno siglo xx, ¿no es un lobo para el hombre el \'encedor
en una guerra que degüella a un soldado prisionero, o el que lo
mutila vergonzosamente? ¿no lo es el que comercia con alimentos
que fueron enviados como donativo a soldados combatientes? ¿no lo
es el que sustrae en su provecho ropas, alimentos o artículos del
h ogar que transporta al norte del país para las víctimas de las inun-
daciones?
La educación tiene que asumir la tarea de convertir al "lobo"
en el hombre que debe ser: la educación q u e deben dar los padres
a sus hijos con la palabra y con el ejemplo; la que deben dar a sus
alumnos los maestros y profesores, con la palabra y con el ejemplo ;
la que deben dar las autoridades políticas a sus gobernados con su
palabra directa y por medio de la acción del Ministerio de Educación
y Cultura, y con el ejemplo vivo de su conducta púb li ca y privada.
Hay p ersonas a quienes basta decirles lo que hay qu e hacer, en el
orden de la E tica, para que lo hagan; otras se motivan si a la

126
palabra acompaña el comportamiento coherente de quien les habla;
y a veces la sola conducta ejemplar de una persona, sin que medie
ninguna exhortación verbal, es suficiente para que otra haga un
acto similar, alentado por la acción buena que ha presenciado.
El ciudadano que acepta un cargo público ha de tener clara
conciencia de que, desde el momento de su designación, adquiere
una nueva responsabilidad ética: muchos seres humanos se bene-
ficiarán o perjudicarán moralmente con el ejemplo de su conducta
pública.

S. EL TRABAJO Y LA DIGNIDAD H1-"MANA, SOLIDARIDAD

Y JUSTICIA. PROPIEDAD PRIYADA Y BIEN COMUN

El hombre fue puesto eh la tierra y debió sobrevivir. Las mí-

nimas necesidades para Yi·:::::- son la alimentación y el vestido. Si el
alimento está al alcance e.e la mano, sólo hay que tomarlo. Si está
lejos, hay que tr2sladarse para obtenerlo; si no éstá preparado para
comerlo o beberlo, hay que ponerlo en condiciones d e que sea co-
mestible o bebible; hay que cortar ramas de los árboles , hay que
hacer fuego, etcétera . . . Un procedimiento semejante h ay que em-
plear con las sustancias que se u tilizan para cubrir el cuerpo. Todo
~sto es t rabajar. No es desacertado afirmar que el trabajo nació
con el homb re; entonces el hombre tiene derecho a trabajar para
sobrevivir.
Pero ocurre que n o todo lo que necesita puede elaborarlo él;
otros han de t rabaja r para él, y él para otros. Unos trabajan para
que yo coma pan, ot ros para que yo coma carne, otros para que yo
coma fruta ... Yo trabajo para que otros lean lo que escribo, para
que aprendan lo que les enseño, para que mis hijos se alimenten y
estudien y trabajen y proporcionen ·a otros el fruto de su trabajo,
etc. Todos los seres humanos que están en condiciones físicas y
psíquicas de trabajar, si realmente trabajan cumplen un doble fin:
hacen algo para sí mismos y hacen algo para los demás.
El trabajo es un servicio que se prestan mutuamente los hom-
bres. Considerado así, sin t ornar en cuenta la remuneración que se
dé a quien trabaja para otro, el trabajo es un acto digno del hombre;
lo dignifica. Es un acto moralmente bueno puesto que es racional
que uno trabaje para subsistir, y/o p ara que otros subsistan. El
hecho de que el trabajo realizado para otro sea r emunerado, o gra-
tuito, no añade ni quita nada de la dignidad que en sí tiene.
Las personas que por prejuicios de clase, o por un mal enten-
dido orgullo se avergüenzan de trabajar, no se dan cuenta de que
trabajar es hacer algo para algo o para alguien, lo cual naturalmente
127
produce en el hombre la satisfacción de que es útil, de que tiene
cualidades positivas, de que su vida tiene un sentido.
La clase de trabajo no rebaja ni enaltece la dignidad que posee:
no es menos digno sembrar maíz, arar la tierra, her rar a un caballo,
que dictar una clase de Derecho Romano o dirigir una orquesta
sinfónica. El individuo que pierde su holgada posición económica
por un rudo golpe de la fortuna o por una acción deshonesta de
otra persona (hecho nada extraño en los tiempos actuales) no tiene
por qué avergonzarse de r ealizar tareas serviles para_seguir subsis-
tiendo. En realidad todos servimos al prójimo cuando trabajamos
para él; las mismas autoridades sirven a aquellos a quienes gobie~
nao . Tomar conciencia de esta función de servicio que significa cual-
quier posición de mando, ayuda a mantener la humildad, esa virtud
que más de una vez puede salvar a quien manda de cometer graves
errores o injusticias.
La solidaridad es la virtud de acercarse, de adherirse a los de-
más cuando están en una situación apremiante, por ej emplo, cuan-
do carecen de trabajo. o cuando claman por la justicia que les es
debida y no son escuchadas sus voces.
La ociosidad voluntaria es vicio y tiene remedio si la persona
ociosa quiere; pero la ociosidad forzosa, la imposibilidad de conse-
guir trabaj o, que e~ la que aumenta el índice de desempleo en los
perioc.os de angustia económica, deprime al más optimista, máxime
si es padre de familia. Lo. solidaridad la ofrecen, en algunos países,
las "Bolsas de Trabajo", oficiales y privadas, lo cual no impide que
personas particulares, conocedora~ de quiénes están desocupados,
les proporcionen algún trabajo, aunque sólo sea temporal, o los orien-
ten para que lo consigan en otra parte.
Más difícil es mediar con éxito p ara que se haga justicia a quien,
habiéndola exigido por las vías legales, no le ha sido concedida; a
veces, en asuntos particulares que no han sido llevados a los tribu-
nales, una mediación oportuna puede hacer entrar en razón a la
persona que se h a negado a reconocer un derecho. Siempre es una
acción buena solidarizarse con el ser humano perjudicado, ofendido,
despreciado, menospreciado, lesionado en sus derechos. Sentirse
apoyado moralmente por otro reconforta el espíritu, aun cuando el
solidario no pueda dar ayuda efectiva.
Un tema espinoso, que la Etica no debe eludir, es el concer-
niente al trabajo ajeno. El trabajo ajeno es el realizado por una
persona para otra que r ecibe el fruto de ese trabajo. El contratado
recibe del contratante ·una remuneración de cualquier naturaleza,
según lo convenido entre ambas partes; puede ser trabajo por tra-
bajo: "Ud. me lustra los zapatos y yo le redacto y le escribo a má-
quina una solicitud de empleo"; puede ser un objeto material: "Ud.
me plancha el pantalón y yo le regalo un encendedor"; puede ser
128
(y es lo m ás común en la actualidad) dinero: "Vd. me trae de la
fábrica una gruesa de marcadores de color y yo le pago 500.000
pesos".
El principio fundamental é tico en lo q ue atañe el trabajo ajeno
es el siguiente : EL QUE TRABAJA, CUALQUIERA SEA LA I NDOLE
DEL TRABAJO, ES UNA PERSONA. H ay una diferencia esencial
entre el trabajo que produce una m áquina, el que produce un anima l
y el que produce u na p ersona; aunque el produ cto del trabajo rea-
lizado por una máquina y p or un animal sea superior en cantidad
y en calidad al que hace el hombre con su s m anos, aunque produzca
más lucro al dueño de la múquina y del animal, la dig,nidad de la
naturaleza h umana y el respeto que ella m erece se transfieren al
traba.io ej ercido por el h ombre, por humilde, imperfecto y poco lu-
crativo que sea el resultado de ese traba jo. Por consiguiente, las
condiciones de trabajo, la clase de trabajo, la remune ración que
se le asigna deben estar conformes con el respeto que mqrece 1a
person a.
Las condiciones de trabajo deb en favorecer la salud física y la
salud moral del individuo que trabaja: es inmoral obligar a trabajar
en ambientes de aire viciado, con temperaturas p~rjudicialcs, sin
resguardo contra las su stancias tóxicas y contra máquinas peligrosa$ .
Muchos accidentes de t rabajo pue den y deben ser evitados con todos
los m edios que ofrece la t écnica m oderna. "La técnica af. servici.o
del hombre para humanizar su trabajo" es un corolario de los co-
mentarios del inciso l.
La clase de trabajo no debe ser en sí inmoral (lo es el de los
proxenetas y el de sus víctimas, el de los que se dedican a la fabri-
cación y a la venta de drogas para satisfacer el vicio, el de la venta
de esclavos, que aún subsiste en algunos p aíses, el de la venta de
niños recién nacidos, el de las obstetras qu e provocan ahortos cri-
min ales, etc.
El problema m ás complejo para solucionar es el de la r e1mme-
ración del trabajo. Las gran des convulsiones sociales de los ú ltimos
cien a ños, agudizadas por el progreso de la técnica en la industri2 .
giran alrededor de los salarios justos (sueldos y jornales) . El tér-
mino " salarios j ustos ", tomado como b andera de todos los muvi-
mientos sociales, de todas las ideologías (incluida la cristiana) , dice
bien a las claras que se trata de un p roblema ético. Todos, sin
excepción, quieren salarios jus tos, es decir, remuneracicne ~ que cum-
plan con la virtud de la justicia, que es una virtud moral. "El sala-
rio j u sto (pagar lo qu e se debe p agar) es moral; el salario injus to
(p agar menos que lo que se debe pagar) es inmoral: queremos el
sala rio justo, porque es moral": éste es el clámor de los que tra-
bajan. Y su r eclam o es justo.
Todo trab ajo exige esfuerzo; esto significa que hay que hacer

129
fuerza para trabajar: por eso cuesta trabajar, por eso cansa. Los
trabajos manuales emplean la fuerza física (muscular, 6sea, tendi-
nosa) y un mínimum de actividad intelectual, sobre todo de aten-
ción: los discapacitados mentales profundos no deben trabajar, por
mucha que sea la fuerza física que posean. Los trabajos intelec-
tuales emplean la "fuerza" mental (que lo es sólo en sentido analó-
gico), es decir, la atención intelectual, la actividad de la mente con
el apoyo de algún sentido. La justicia de la remuneración corres-
ponde tanto al trabajo manual como al intelectual; por distintas
razones uno y otro son necesarios en la convivencia humana.
¿Qué criterios hay que tener en cuenta para conocer cuál es
el salario justo, la remuneración que corresponde a cada especie de
trabajo? Son tantos los aspectos que se deben considerar para
llegar a un acuerdo general sobre este punto, que lo ú nico posible
es indicar los más comúnmente aceptados por los autores:
1) La concepción liberal sostiene que la remuneración está su-
jeta a la Iey de la oferta y de la demanda: si hay mucha necesidad
de trabajadores, se paga mucho; sí hay poca necesidad, se paga
poco; el trabajaclor es libre para aceptar, o no, la exigua remune-
ración; si la acepta, queda establecido un contrato, en cuyo caso
el empleador (o patrón) no lesiona para nada el derecho del em-
pleado (u obrero). que libremente ha aceptado el trabajo y la re-
muneración prometida. Esta doctrina es moralmente inadmisible,
aunque sea legalmente admisible en algunas partes del mundo. Y la
razón es ésta: aunque el trabajador acepte, forzado por la necesi-
dad, una remuneración insuficiente, si es insuficiente es injusta,
y si es injusta es inmoral.
2) En el valor ·natural del trabajo encontramos dos factores :
uno, objetivo; el otro, subjetivo. El factor objetivo consiste en el
producto del t rabajo; la remuneración justa es el equivalente del
trabajo realizado, es decir, de la plusvalía otorgada a la mercancía
(hecha a mano más que hecha a máquina; más si supone más inte-
ligencia; más si ha sido hecha con más perfección) . El factor sub-
jetivo radica en la necesidad de subsistir que tiene el trabajador y
(a veces) en la necesidad de mantener a su familia . (El salario de
un casado debe ser globalmente mayor que el de un soltero, y mayor
el del que tiene cinco hijos que el del que tiene dos hijos, aunque
no haya ninguna diferencia en razón de la plusvalía). Una remune-
ración que sea insuficiente para mantener a la persona que trabaja
y a su familia, para proporcionarle el decoro propio de la dignidad
humana, NO ES JUSTA, NO ES MORAL. Por esta razón son in-
justos los llamados "salarios de hambre".
Es evidente que no resulta fácil establecer con exactitud cuál
es la remuneración justa en cada clase de trabajo, en cada región

130
 y en cada época. Tanto si se atiende al producto del trabajo, como
si se atiende al sujeto del trabajo, son muchas las variaciones en
los tiempos actuales, muchas las oscilaciones en los mercados na-
cionales e internacionales, acelerada la inflación; de modo que forzo-
samente han de ser variables los jornales y los sueldos, por lo
menos en un extenso sector de las actividades humanas.
3) La proporcionalidad en la aplicación de la justicia tiene las
siguientes variantes:
a) A tiempos iguales de trabajo, remuneraciones iguales; a tiem-
pos desiguales, remuneraciones desiguales: ·si a un empleado
se le pagan cuatro millones de sueldo mensual por cuatro
horas diarias de trabajo, a otro compañero que trabaja seis
horas diarias le corresponde en justicia un sueldo de seis mi-
llones. Las horas "extra", es decir, las que voluntariamente
se trabajan de más, como no pueden ser exigidas en virtud
del contrato inicial, suelen remunerarse con un 50 % y hasta
con un 100 % de aumento. Los trabajos íntegramente noc-
turnos, en razón de que exigen alterar el tiempo del des-
canso, reciben también un aumento en su remuneración (ho-
raria o mensual, según los casos).
b) A mayor antigüedad en el empleo, mayor remuneración; por-
que supone cierta fortaleza de carácter en el empleado, que
permanece en la empresa a pesar de las dificultades que pue-
den haber surgido; y mucha confianza en sus superiores, que
lo han conservado porque lo ven eficiente y hones to; además la
antigüedad da experiencia, que es un factor de inestimable
precio en toda forma de trabajo.
e) A mayor jerarquía en el empleo, mayor· remuneración, que
muchas veces está determinada por la ley del escalafón. La
sola antigüedad no basta para ascender -por lo menos no
debe bastar- en los cargos de una empresa; lo principal
es la capacidad para el ejercicio de la función que se asigna
al sujeto; la antigüedad suele consolidar y aumentar la com-
petencia.
d) A mayor responsabilidad por el trabajo ejercido, mayor re-
muneración. La responsabilidad del que. trabaja se origi"'2.
en la importancia que los efectos del trabajo tienen para
otras personas: el trabajo "profesional" de un jugado::: d.e
fútbol, que dura una hora y media en un partido, me:::-ece
una remuneración muchísimp menor que la que debe asig-
nársele a un cirujano por una intervención que du:ra tam-
bién una hora y media; cuatro horas de trabajo del conduc-
tor de un colectivo "exigen" una paga mayor que Ia que re-

131

l
 • ¡
cibe, por el mismo tiempo de trabajo, una empleada do-
méstica.
e) Cuanto mayor es el tiempo de preparación que insume una
profesión u oficio, tanto mayor ha de ser la paga: es el caso
de la carrera de medicina respe cto de la carrera de enfer-
mería.

Es claro que la remunerac1on no tiene que ser necesariamente

toda ella en dinero; hay formas modernas muy difundidas de grati-
ficación que son una paga parcial por lo que trabaja el empleado:---
dispcnsarios , sanat orios gratuitos o casi gratuitos, descuentos del
SO 0 o o más en las recetas extendidas por los médicos de la Obra
Social correspondiente, hogares maternales, guarderías y Jardines de
Infantes gratuitos, provedurías, descuentos en el Turismo interior,
etc. Y en e1 caso de los empleados casados existe por ley en toda
la república el derecho al Salario Familiar, que no es una limosna,
sino una parte de la remuneración por el hecho de tener cargas
de familia; es una manera de ayudar a la subsistencia de la familia
de quien trabaja en relación de dependencia.
El problema de la remuneración justa, agudo de por sí, se agu-
diza más aún por los prejuicios nada éticos de remuneradores y
r emunerados. Ya hemos mencionado la "ambición desmedida", que
es injusta, inmoral, en unos y otros. Si los empleadores, capitalistas
o no, tienen como meta de sus empresas el enriquecimiento sin lí-
mites, a toda march a, insensibles a las necesidades (a veces son
angustias) de los que trabajan, que son los que soportan e1 "pondus
diei et aestus" ("el p eso y los ardores del día"); o si los empleados
u obreros alimentan tampién-.el afán de hacerse ricos a la brevedad,
obteniendo ingresos mensuales desmedidos, que quizá sólo logran
normalmente en un año . .. entonces costará mucho llegar al justo
medio en que consiste la virtud de la justicia. Cualquiera de las
dos posiciones es un óbice para la solución del problema ético; y
si coexisten ambas posiciones el problema se volverá crónico. La
mediación de los func1onarios estatales interiorizados en el proble·
ma, con la intervención de los representantes patronales y de los
dirigentes gremiales, puede llegar a soluciones satisfactorias para las
partes contendientes.
La noción de propiedad p1·ivada está relacionada con la de bien
común. El bien común se contrapone (no decimos que se opone)
al bien particular de los individuos; se lo busca para todos y , una
vez logrado, vuelve a distribuirs~ entre todos los individuos que con
s u acción, directa o indirecta, colaboraron pard conseguirlo: se ex-
propia un terreno que pertenecía a cuatro o cinco familias pa ra
construir una plaza pública con canteros, plantas, flores y juegos
132
 para nmos; una vez terminada, todos los individuos de esas fami-
lias y de muchas familias participan de ese bien común.
La propiedad privada es todo aquello que legitima.mente per-
tenece a un individuo o a una familia de individuos. El derecho de
propiedad consiste en que el individuo ·-(o tina familia; puede r ei-
vindicar y guardar como suyo lo que ha sido [egf.th,Gmente adqui-
rido, y usar, gor.ar y disponer de ello a voluntad, con exclusión ti.e los
demás, dentro de la norma de la ley, como dice el Derecho Ro:::2::0.
El hombre, al ser dueño de sus actos, necesita poder disponer e.e
ciertos bienes como propios, para subsistir con independencia; puede
elegir libremente el tipo de actividad que le conviene y le interesa;
puede, sin coacción externa, atender al desarrollo de su personalidad
psicológica y moral . Así entendido el derecho de propiedad es na-
tural, aunque por razones obvias, sobre todo para evitar y solucionar
los conflictos interpersonales, el Derecho Positivo, ya desde la anti-
güedad, fue marcando las precisiones que juzgó n ecesarias.
El hombre tiene derecho a apropiarse de los bienes fungibles
(bienes de consumo), porque le son necesarios para vivir. Y también
tiene derecho a la propiedad de bienes no-fungibles (bienes de pro-
ducción) . Acerca de estos últimos existen dos teorías opuestas que
vienen convulsionando a la sociedad desde hace más de un siglo: el
SOCIALISMO y el LIBERALISMO.
Según las teorías socialistas, "no existe ningún fundamento para
la apropiación individual de los bienes de producción"; el régimen
de la propiedad privada es sinónimo de capitalismo, y el capitalismo
lleva a la miseria universal del proletariado. Según Carlos Marx
(El Capital), el valor de los productos fabricados depende única-
mente del trabajo incorporado a ellos, y por consiguiente, este valor
debe volver íntegramente al obrero. Esta es la teoría que, con leves
variantes, sostiene el Comunismo desde 1917.
Según las teorías liberales, el derecho de apropiación individual
es ilimitado y se puede ejercer sin más control que el de las reglas
o normas jurídicas de adquisición. Esta doctrina, que nació a fines
del siglo XVIII, sostiene el libre comercio sin trabas por parte del
Estado, y el derecho de acumular sin límite alguno capitales que
se puedan manejar. t ambién libremente, en el mercado nacional y
en el internacional.
Las teorías socialistas están representadas por el Colectivismo o
Comunismo (Marx y Lenin), el Socialismo de E stado y el Socialismo
agrario. Las teorías liberales nacen en Roma con los "Quirites" del
siglo r, "caballeros" que, organizando suculentos negocios constitu-
yeron una "plutocracia", antecesora de los capitalismos europeos y
norteamericanos que surgieron furiosamente después de la Revolu-
ción .francesa.
I·
133
 Ambas doctrinas, aunque encierran algo de verdad, son falsas y,
además, sumamente perniciosas para la sociedad, como lo ha de-
mostrado hasta nuestros días la historia: la universal, la de Latino-
américa y la de nuestra Patria. ·
El liberalismo es insostenible éticamente considerado, por cuan-
to lleva a la ambición desmedida, la cual acarrea, a corto o mediano
plazo, la opresión de la clase trabajadora; encumbra tanto los dere-
chos de unos (los capitalistas), que rebaja casi hasta la nulidad los
derechos de otros (los trabajadores). Y toda opresión del hombre
es inmoral. El socialismo es falso porque olvida que el valor de
los productos depende también de la materia que se emplea y det-
capital que se aporta. Y sobre todo niega el derecho natural de la
propiedad privada. En efecto: todos los hombres tienen una ten-
dencia, que es casi innata, a la apropiación de bienes; esta tendencia
se manifiesta ya en el niño de 2 a 4 años. Por otra parte, el trabajo,
a que el hombre tiene derecho, proporciona bienes, que el hombre
tiene derecho a conservar y/o a intercambiar. En fin, la libertad de
acción reclama el derecho a usar y a gozar de ciertos bienes, a fin
de que el hombre pueda orientar su actividad según sus gustos e
inclinaciones, como dijimos en párrafos anteriores.
Los hechos prueban, sin lugar a· dudas, que la propiedad privada
es el mejor acicate de la actividad humana, y la mejor condición
para establecer la tranquilidad social, siempre que no se llegue a
los extremos del liberalismo. Recuérdese, por ejemplo, lo que ocu-
rría en nuestro país cuando los medios de transporte eran estatales
(unidades en mal estado, servicios deficientes), y lo que ocurre aho-
ra, cuando casi todos los vehículos de transporte urbano y subur-
bano son propiedad privada, aunque discretamente supervisados
po-::- el Estado.
·-I::: m.edio consistit virtus 1' {"La virtud, es decir, lo moralmente
bt:e:::::::. es12. en el justo medio"); el eq_uilibrio entre los derechos de
unes -.:- o::ros ("Los derechos de unos terminan donde comienzan los
derechos de los otros", según el aforismo jurídico) es la clave para
evitar los errores •: las desastrosas consecuencias morales v físicas
de las posicicr:es éxtremas. •
Esta "te:-cesa :;:msición", de raíz netamente evangélica1 que es
uno de los temas centrales de la doctrina social de los documentos
papales, desde León XIII 1'..asta Juan Pablo II, defiende la FUNCION
SOCIAL DE LA PROPIE~AD. Aunque el Derecho Positivo, el anti-
guo Romano y el :.íode::-.;::o en casi todos los países, deñne la pro·
piedad como "el derecho e.e ·i.1sar y de disponer de las cosas de modo
absoluto) es decir 1 según la voiur..tad y el capricho del dueño", no
hay que olvidar que el du2ño c.bsoluto de todas las cosas es única-
mente Dios (en una concepción teista de la Filosofía), y que el
hombre es, en rigor, sólo el usufructuario de los bienes.

134
 Dios ha puesto en el mundo las cosas y los seres vivientes irra-
cionales para utilidad del hombre, de todos los hombres, no única-
mente de un grupo de hombres. Si los alimentos, las viviendas, el
suelo y las riquezas van a parar a manos de unos pocos, de modo
que los más se quedan sin alimentos o sin vivienda, se llegaría a
una situación contraria a los planes de Dios, aun cuando aquellos
pocos hubieran adquirido sus riquezas honestamente; habría que
buscar la manera racional de que los bienes acumulados en m anos
de unos pocos volvieran a manos de todos.
El problema no es de fácil solución, sobre todo si se atiende a
la gran cantidad de hombres de todos los países que entran en juego.
No son solución las doctrinas socialistas y comunistas que recurren
a la eliminación total de la propiedad privada y al despojo de los
bienes de los "capitalistas". No es tampoco solución -a no ser
solución de emergencia- la dádiva, la limosna, la subvención. La
autoridad legítima es la que puede encarar el problema y hallarle
salida; y tienen que cooperar los que tienen muchos bienes y los
que carecen de ellos. Los que tienen mucho dinero y muchas pose-
siones deben utilizar ambas cosas para crear fuentes de trabajo: es
una forma no violenta de irse desprendiendo de las riquezas sobran-
tes. Los necesitados deben buscar en el trabajo bien organizado el
medio honesto de adquirir vivienda y alimentos y de lograr una hol-
gada situación para el cuerpo y para el alma.
La propiedad privada es un derecho natural, es legítima, fue
ordenada por Dios para uso del hombre; pero no ha de basarse en
la expropiación inmoral del prójimo, annque tal expropiación sea
legal. El derecho de poseer cosas, inherente a cada hombre, no
implica una igualdad material (teoría socialista), que seria de hecho
una desigualdad, sino más bien una proporcior..a1idad fundada en
cualidades naturales de los individuos, en la calidad del trabaj o,
en los méritos· personales, etc. La Etica no puede aprobar las revo-
luciones violentas, los actos C:e despojo de que han sido víctimas
millones de personas en ~a bsto:fa de la humanidad: esas acciones
violentas convirtieron a los op::-imidos en opresores y a éstos en opri-
midos; pero no eliminaror: la desigualdad; la lucha siguió, cambiados
los personajes.
Sin embargo, hemos de tener la honestidad de confesar que mu-
chos ricos fueron culpables de los desmanes y de los crímenes come-
tidos por las masas desesperadas. Lo que el rico no quiere dar por
su ambición egoísta, lo pierde por la violencia que él mismo ha prer
vacado con su actitud.

135
LECTURAS COMPLEMENTARIAS

MARTIN HEIDEGGER: Trascendencia.

La referencia al "ser-en-el-mundo" como rasgo fundamental de la h uma-

nitas acl lzomo Jzumanus no sostiene que el hombre sea simplemente un ser
"mundanal" -entendida- esta palabra en sentido cristiano- y así apartado de
Dios y desligado de la "Trascendencia ". Se significa con esta palabra lo que
más claramente pod ría llamarse: Jo transcendente. Lo t ranscendente es el ente
suprasensible. E sto vale (= es considerado) como el ente supremo en el sen-
tido d.c causa primera de todos los entes. Como esta primera causa es pen-
sado Dios. "Mundo" no significa en m odo alguno, en el nombre "ser-en-e l-mun-
do", el ente terrena1 a diferencia del cc-kstial, ni tampoco el " secular" a di-
ferencia del "espiritual"'. " Mundo" no signüica en esa determinación ningún
eme ni n ingún ámbiw de ente, sino la apertura del ser. El hombre es - y es
hombre- en cuanto es el ec-sistcnte. E i está exp uesto a la apertura del ser,
el cual es el ser mismo, que -como disparo- se ha proyectado la esencia del
hombre en " el cuidado". Lanzado de tal suerte, está el hombre " en" la aper·
tura del se1·. " Mundo" es el despejo del ser, al cual el hombre se expone
desde su esencia la nzada.
El "ser -en-el-mundo" nombre a la esencia de la cc-sistcncia con mir as a la
dimensión despejada desde la cual es esencialmente el "ce " de la cc-sistencia.
Pensado desde la cc-sistencia , el "mundo". cs en cierto modo el más allá den-
tro de la cc-sistcncia y para la cc-sis tencia. El hombre no es nunca, por lo
pronto, aquende el mundo, h ombre como " suje to", entiéndase éste como "yo"
o como "nosotros". Tampoco es previa.mente sólo sujeto, que simultáneamente
se refiere a un objeto, de su erte que su esencia estuviese en la relación sujeto-
objeto, El hombre es primero, en su esencia, ec-sistente en la apertura del
ser; éste abierto despeja el "entre" dentro del cual puede "ser" una "relación"
del sujeto al objeto. (Carta sobre el humanismo, p ágs. 104--105.)

MARTIN BUBER: Kierkega.ard y lo Absoluro.

Este afán por la realización y encarnación de la fe lo designa Ki.erkegaard

como afán existencial, porque no otra cosa es la existencia sino el tránsito de
la posibilidad en espíritu a la realidad en la integridad de la persona. Por
razón de esta cuestión convierte K ierkegaard en objeto del pensar metafísico
]as etapas y est ados de la exis tencia misma, la culpa, la angustia, la desespera-
ción, la visión de la propia muerte y la visión de la salvación. Los sus trae al
estudio puramente p sicológico, para el que no son más procesos indiferentes
dentro del curso anímico, y reconoce en ellos otros tanto smiembros de un
proceso de la existencia en r elación óntica con lo Absoluto, otros tantos ele-
mentos de un existir "delante de Dios".
Por primcni vez en la historia del pensamiento la metafísica aborda con
una fuerza y consecuencia desconocidas lo concreto del hombre vivo. Le fue

136
posible esto porque consideró al hombre concreto no como se aislado, sino
en la problemática de su relación con lo Absoluto. No es el yo absoluto del
idealismo alemán quien se convierte en objeto del pensar filosófico, ese yo
que se crea un mundo mientras lo pienso, sino la persona humana real, pero
en la conexión de la relación óntica que la vincula a Jo Absoluto. Esta rela-
ción es, para Kierkegaard, una relación recíproca real de persona, es decir, que
también lo Absoluto entra en esta relación como persona.
Su antropología resulta, por consiguiente, una antropología teológica. Pero
ha hecho posible, sin embargo, la aparición de la an tropología filosófica de
nuestra época. La cual, para alcanzar su cimiento filosófico, tenía que renunciar
al supuesto teológico. El problema era si lograría realizar esta faen a sin per-
der, al mismo tiempo, el supuesto metafísico de la unión del homb r e concreto
con lo Absoluto ... (Qué es el hombre, págs. 84-85.)

CONCILIO VATICANO II: Traba jo, condiciones de trabajo, descanso.

El trabajo humano que se ejerce en la producción, en el comercio y en
los servicios es muy superior a los restantes elementos de · la vida económica,
pues estos últimos no tienen otro papel que el de instrumentos.
Pues el t rabajo humano, autónomo o dirigido, procede inmediatamente
de la persona, la cual marca con su impronta la materia sobre que trabaja y
la somete a su voluntad. Es para el trabajador y para su familia el medio
ordinario de subsistencia: por él el hombre se relaciona con sus hermanos y
les hace un servicio, puede practicar la verdadera caridad y cooperar al per-
feccionamiento de la creación divina. No sólo esto. Estamos persuadidos de
que, con la oblación de su trabajo a Dios, los hombres se asocian a la obra
redentora de Jesucristo, quien dio a1 trabajo una dignidad sobreeminente la-
borando con sus propias manos en Nazarct. De aquí se deriva para todo hom-
bre el deber de trabajar, así como el derecho al trabajo. La sociedad, por su
parte, debe esforzarse, según sus propias circunstancias. por ayudar a los ciu-
dadanos para que logren encontrar la oportunidad de un suficiente trabajo.
Por último, la remuneración del traba jo debe ser tal que permita a l hombre
y a su familia u na vida digna en el plano material, social, cultural y espiritual,
teniendo presentes el puesto de trabajo y la productividad de cada uno, así
corno las condiciones de la empresa y el bien común. (Segunda parte, cap, III,
sección 2, págs. 312-313.)

ALFREDO ADLER: E l se11timiento de comwiidad ideal.

Pero nuestro sentimiento de comunidad va aún mucho más a llá. Sin dar-
nos cuenta de ello, procuramos estar en consonancia con el futuro bienestar
de la humanidad tanto en orden a la educación o a la conducta del individuo
y de las masas, como a la religión, la ciencia y la política, aunque siguiendo
diversos caminos, a ,-eces erróneos. Natura lmente estará más cerca de com-
prender la armonía futura quien posea un más desarrollado sentimiento de
comunidad. Y, en último análisis , se ha abierto camino el principio social de
apoyar al que tropieza en lugar de contribuir a su caída.
Apliquemos ahora nuestra concepción a la vigente vida cultural, partiendo
del hecho de que el alcance del sentimiento de comunidad se establece ya de
un modo invariable y de por vida en la infancia, si una ulterior intervención
no lo mejora. Nuestra mirada se fijará así en determinados hechos generales
cuya influencia sobre el desarrollo del sentimiento de comunidad del niño es
perniciosa. Así, por ejemplo, el hecho de la guerra y su exaltación en la es-
cuela. El niño todavía no formado, acaso con un débil sentimiento de comu-

137
 ji
Didad, se adapta involuntariamente a un mundo en que es posible lanzar
hombres contra hombres, con máquinas y gases asfixiantes, obligándolos a
hacerlo a pesar suyo y a considerar como un gran honor el hecho de dar
muerte al mayor número posible de seres humanos que sin duda alguna hu-
bieran podido contribuir notablemente al desarrollo de la humanidad. En una
escala más reducida ejerce influencias análogas la aplicación de la pena de
muerte, de la que los perjuicios causados en el alma infantil resultan un poco
atenuados por la consideración de que los así suprimidos no son seres verda-
deramente humanos, sino más bien antihumanos. Pero esa misma brusca vi-
vencia del problema de la muerte puede interrumpir prematuramente el des-
arrollo del sentimiento de comunidad de los niños poco dispuestos a colaborar.
En análogo peligro se hallan aquellas muchachas ante quienes las perso-
nas que las rodean presentan bajo un aspecto terrible los problemas del amor,'-
de la generación y del parto. La cuestión económica no bien resuelta pesa como
un lastre insoportable sobre el desarrollo del sentimiento de comunidad. El
suicidio y la criminalidad, los malos tratos a inválidos, ancianos y mendigos,
los prejuicios y el comportamiento injusto con respecto a determinadas per-
sonas, razas o comunidades religiosas; los malos tratos a los más débiles y
a los niños, las disensiones conyugales y los intentos de considerar a la mujer
como inferior, y otros muchos factores semejantes; el hecho de vanagloriarse
de poseer dinero o una elevada posición; las pandillas y su influencia hasta
en las capas más altas de la sociedad, ponen precozmente, junto con los mimos,
o el descuido y abandone. de los niños, punto final al desarrollo del sentimiento
de solidaridad humana.
En nuestros días el único remedio contra todo este género de taras con-
siste en enseñar al niño a colaborar ilustrándolo justa y oportunamente acerca
del grado, aún muy insuficiente, del sentimiento de comunidad hasta hoy lo·
grado, y enseñarle asimismo que un hombre verdadero ha de reconocer como
deber suyo contribuir a resolver esa deficiente situación en beneficio de la
totalidad, sin esperar a que la anhelada solución parta de una tendencia evo-
lutiva o de la buena voll,llltad de los demás. (El sentido de la vida, págs. 230-232.)

138
 .,

DEONTOLOGIA
DOCENTE

}
7

La profesión y el
.,
enfoque et1co
.

1. PERFECCIONAMIENTO PROPIO Y SERVICIO SOCIAL

Todo trabajo honesto dignifica al hombre, además de facilitarle

los medios honestos para subsistir. Se puede decir que en la teleolo-
gía de 1a existencia humana el trabajo tiene un fin, que no es otro
que el desarrollo del mismo hombre, el desarrollo de todas sus fa.
cultadcs espirituales y corporales. La Tierra es para todos los hom-
bres: para que nazcan en ella, p a ra que vivan e n ella y para que
mueran en ella: "Acuérdate, hombre, de que eres polvo y en polvo
te convertirás", sentenció el Génesis. Respecto de estos tres momen-
tos de la existencia es n ecesario ejercer el trabajo, porque nada
está totalmente terminado en nuestro planeta. Ni siquiera en los
años idílicos de la infancia de la humanidad hubo completa holgan-
za, según lo demuestra el precepto bíblico: "Dios puso al hombre
en el Paraíso para que lo cultivase y lo guardase".
Como el hombre no ha sido hecho para vivir solo, sino para
,frdr en sociedad y para la sociedad, el trabaj o cumple simultánea-
mente una función personal y una funci ón social. S ea remune r a tivo,
o sin cargo, voluntario o involuntario, el trabajo extiende sus frutos
a l contorno personal de la persona que trabaj a. Si el trabajo es
honesto, esos frutos son un bien para la sociedad.
En este contexto no es exacto sostener que cada hombre trabaja
porque lo necesita para subsistir; aunque no haya realmente nece-
sidad, tiene que trabajar para darle algún sentido serio a la exis-

141

. .
tencia. El hecho de que sea inmensamente rico no lo exime de esta
obligación, porque puede trabajar sin percibir paga, gratuitamente.
Y de ese modo se hace .un bien a sí mismo y hace bien a los demás.
El trabajo humano es virtud y ayuda a las demás virtudes; la
ociosidad es un vicio y "es la madre de todos los vicios". El trabajo
es útíl para el individuo, pero también es un "servicio social''. Estas
consideraciones bastarían para que muchas personas que creen ser
inútiles, que se sienten frustradas, trabajen de algún modo (y hay
muchos) en beneficio de sus semejantes.
Por pequeño que sea el grupo social -con mayor razón en una
ciudad- se hace indispensable la distribución de las tareas, nece::-­
sarias unas, convenientes otras, que satisfacen los objetivos de toda
comunidad humana que ·ha alcanzado un grado elemental de civili­
zación. No todos pueden vender pan, no todos pueden vender carne,
no todos pueden ser médicos, no todos pueden ser maestros, etc.
Los oficios y las profesiones liberales son tanto más imprescindibles
cuanto más compleja y más densa es la estructura de una población.
La satisfacción de la subsistencia material inmediata (alimentos,
viviendas, servicios públicos) depende de quienes ejercen oficios; la
salud corporal es atendida por los profesionales médicos, enferme­
ros y farmacéuticos; para la solución de conflictos interpersonales
están los abogados; para recibir una conveniente educación están
los maestros y los profesores, etcétera.
El ejercicio de un oficio y de una profesión es tfa.bajo; trabajo
humano para seres humanos. La persona que ejerce un oficio o una
profesión realiza wi acto humano en bene-ficio de seres humanos.
Por consiguiente, la connotación ética de los actos realizados por
un profe<;ional (o por el técnico en cualquier oficio) está marcada
por una relación binaria en la que intervienen el profesional y el
que solicita los servicios del profesional; por esta razón, si cual­
quier trabajo es -como lo dijimos- una función social, el ejercicio
de una profesión (o de un oficio) lo es "reduplicativamente". Pero
además lleva implícito un "contrato", aunque no esté de por medio
ningún acto jurídico, ningún documento escrito: el que solicita la
atención de un profesional -con honorarios, o sin ellos- lo hace
para que el profesional lo ayude en la solución de un problema; si
el profesional acepta -con honorariós o sin ellos-, "ipso facto"
queda establecido un contrato, en el sentido en que Jo hemos expli­
cado, como relación bilateral. Quiero decir que el profesional que
acepta atender al cliente, aun en forma gratuita, se obliga con ello
a hacer todo lo posible por dejarlo satisfecho.
La Etica Profesional, que se denomba también DEONTOLOGIA,
es una aplicación de los principios generales de la Etic� a la activi­
dad específica de cada profesión u oficio. Esencialmente no constituye
l4Z
una ciencia distinta de la Etica General; es sólo una deiivación de
ésta. Son tantas las nuevas e inesperadas situaciones que se presen­
tan en el ejercicio de algunas profesiones, y tan profunda la soli­
citud de la Filosofía moderna por el respeto que merece la persona,
que se trata de establecer, en cada_ especialidad, cómo ha de ser
la conducta ética del hombre, en cuanto profesional. En otras pa­
labras; el filósofo se pregunta qué condiciones morales se exigen en
el profesional como tal y qué enfoque ético se les deben d2r a esas
nuevas situaciones. En esto consiste la DEONTOLOGIA 'Deor.to:a­
gía jurídica, Deontología médica, Deontología docente, etc.).
Vamos a numerar y comentar brevemente los requisitos c;ue se
exigen para ejercer honestamente una profesión, y las cuaiidades
morales que debe poseer el profesional cuando eferee s:i profesión.

2. REQUISITOS PARA EL RECTO EJERCICIO DE LA PROFESION

a) Ciencia. Toda profesión supone conocimientos específicos en

quien la ejerce; precisamente los que acuden al profesional lo hacen
porque el1os no tienen esos conocimientos, o ios tienen en grado
elemental. Una base cultural más o menos amplia, como es la que
se alcanza en los cinco o seis años de la Escuela Media, no es sufi­
ciente para dedicarse a la actividad profesional; es necesario seguir
una carrera de tipo terciario (uniYersitaria o no) para aprender,
teóricamente y prácticamente, todo lo que atañe a la profesión que
se ha elegido. El curso de los estudios, los exámenes aprobados y
el título otorgado son el comprobante oficial de que la persona está
preparada para ejercer la profesión.· En cualquier país civilizado
la ley castiga a los que se dedican a curar enfermos sin haber cur­
sado la carrera de medicina, o sin haber terminado los estudios
correspondientes ("ejercicio ilegal de la medicina"); a los "falsos"
abogados e ingenieros se les aplica todo el peso de la ley cuando
se comprueba que lucran con una actividad que les está prohibida.
Y la ley castiga porque se trata de conductas inmorales, porque el
falso profesional engaña a quienes acuden a él pensando que posee
los conocimientos que ellos no poseen, porque (con mucha frecuen­
cia) causan perjuicios a los desprevenidos clientes.
El titulo oficial, o privado, pero con Yalidez oficial, es una ga­
rantía d� la preparación científica o técnica del sujeto que lo ha
obtenido_�, Sin embargo; bien sabemos que no todos los profesio­
nales egresan con el mismo caudal de conocimientos;' no todos acre­
cientan�su saber después de su egreso;''y si lo acrecientan, no todos
lo hacen con el mismo r itmo; mientras unos se actualizan con cur­
sos de perfeccionamiento, otros se anquilosan sin preocuparse de los
descubrimientos logrados por la ciencia o por la· técnica.
143
 Por razones de ética (difícilmente puede la ley incursionar en •
este terreno) el profesional debe completar sus conocimientos, sobre
todo en los primeros años inmediatos a su egreso; "debe actualizarse
no sólo en cuan to a contenidos sino también en cuanto a métodos
y técnicas de procedimiento, según sea la índole de la profesión. El
profesional debe saber y debe estar seguro de lo que sabe, para que
el cliente pueda creerle; cuando se sorprenda a sí mismo en un
err01· o en ignorancia, debe subsanar el defecto. Y si el defecto ha
sido advertido por el cliente, el profesional debe admitir con toda
honestidad su error o su ignorancia, aun con el riesgo de perder al
cliente. ....
La incompetencia profesional no es otra cosa que la falta del
mínimum de ciencia; matemáticamente no es mensurable este mí­
nimum: no tiene sentido, por ejemplo, establecer que cinco mil o
seis mil conocimientos acreditan un saber suficiente. Con un crite­
rio flexible se puede pensar que no carece de conocimientos suficien­
tes el profesional que sabe cómo resolver la mayoría de los casos
comunes (no necesariamente "fáciles") que se suelen presentar en
su especialidad. Los casos muy difíciles de resolver hay que poner­
los en la cuenta de la limitación humana; por lo tanto, la ignorancia
(prh.-ativa i."1Yencib1e) y aun el error '(invencible) son éticamente
acusables. Cuando se trata de estos casos muy difíciles el profe­
sional debe tener la humildad, la sana humildad de consultar a sus
colegas. Si un eminente especialista en medicina consulta a otros
colegas no tan eminentes como él acerca de un caso grave que se
le ha presentado, suben los quilates de su conducta ética, y su ciencia
no se desprestigia ante los ojos de nadie. ¡Cuántos males gra\cs se
evitarían en el campo de la actividad profesional si el orgullo per­
sonal se doblegara ante los valores éticos!
Cada profesión es una especialidad. No consultamos a un abo­
gado por un malestar estomacal, ni a un arquitecto por un pleito
de aranceles. Pero además el ejercicio de las profesiones modernas
se ha sub-especializado por la variada gama de los problemas que
se presentan. Es como si dijéramos que algunas profesiones se ,,ub­
dividen en sub-profesiones: hay -abogados que se especializan en de­
recho penal, otros en derecho comercial, o en derecho internacional,
o en locaciones; hay médicos cardiólogos, endocrinólogos, traumató­
logos, pediatras, geriatras, etc. En estos casos hay una ciencia gene­
ral, básica, que caracteriza a la profosión (la medicina, el derecho,
etc.), y una sub·-ciencia, derivada de la anterior, que profundiza y
particulariza algunos de los conocimientos que están en la ciencia
general. Pues bien: la Etica exige que el profesional no traspase
los límites de la especialidad a la que se dedica. salvo en casos de
emergencia, y advirtiendo al consultante que su especialidad no con­
templa el problema sobre el que se lo consulta. Cuando no se trata
14-l
 de· una emergencia (urgencia), la actitud ética que corresponde es
aconsejar al cliente que acuda a un· especialista en la materia.
b) Idoneidad. Es la aptitud para ejercer la profesión. La cien­
cia, por muy vasta y profunda que sea, no implica en quien l',. posee
aptitud para el ejercicio de la profesión. ' Aunque teól'icamente el
título es una habilitación profesional, es un aval de ciencia y de
idoneidad, puede ocurrir que haya en la persona, antes de obtener
el título, o después de obtenerlo, alguna falta de idoneiuad que haga
inl'fioral (no necesariamente ilegal) el ejercicio de la profesión. La
falta de idoneidad antes de obtener el título impide obtenerlo, aun­
que s:c posc<1. más que suficiente ciencia, en la profesión docente,
por ejemplo; un tartamudeo crónico, no importa que sea psíquico,
o una semisordera, o la gangosidad son deficiencias que al profesor
de Prácticas le impedirán aprobar a un alumno tanto en ios cursos
de 'Magisterio como en los de Profesorado. Pero en otras carreras
, universitarias donde no se toma mucho en considerndón el aspecto
práctico del desenvolvimiento personal ante los demás, alguna falta
de idoneidad puede no ser impedimento para obtener el título pro­
fesional. La falta de idoneidad después de terminada la carrera
profesional es más frecuente, por el desgaste natural del organismo,
o por hechos accidentales: el mal de Parkinson contraído a los cin­
cuenta años por un cirujano lo hace no idóneo pci.ra operar; la
pén.lida total o casi total de la audición es tma fa;;t1 de idoneidad
en el profesional de la enseñanza.
e) Vocación. Es el requisito más dificil de detectar objetiva­
mente, por la simple razón de que es totalmente personal. ··voca­
ción" sig11ifica "llamado" iúterno hacia un tipo determinado de acti­
vidad. Hay vocación para la docencia, para el arte, para la mater­
nidad, para el matrimonio, para el comercio, para la vida religiosa,
para la artesanía, etc. Y, naturalmente, hay personas que no tienen
vocación. para el matrimonio, para el comercio, para la docencia,
ctc6tera.
La vocación, que es una inclinación del espíritu hacia una acti­
vidad que produce en el sujeto satisfacción y gusto, gener::i.lmente
supone CIENCIA e IDONEIDAD. pero no siempre es así. Hay per­
sonas que experimentan un llamado hacia la activid:.1d docente, y
cuesta convencerlas de que no son aptas por alguna razón; otras
quieren dedicarse al canto, porque tienen un hermoso timbre de
voz, pero no tienen oído musical. La ciencia a veces origina la
vocación; otras, la vocación lleva a la adquisición de la ciencia, sin
la cual el llamado no se convertirá en realidad.
La profesión (lo mismo que el oficio) es un medio de vida; es
actividad lucrativa, es decir, con ella se obtiene lucro, ganancia de
dinero, el cual se utiliza como medio para conseguir todas aqucDas
cosas que ayudan a conservar y a perfeccionar la existencia. Pero
además -lo hemos afirmado y explicado- es un servicio para la
comunidad, un servicio que revierte al propio sujeto que sirve, al
profesional. Servir a los de;más es un objetivo ético de la actividad
de la persona; por ende, también lo es de cualquier profesión. Cuan­
to más culto sea el profesional y cuanto más sepa respecto de todo
lo que de algún modo concierne a su profesión, cuanto mayor sea
su aptitud para la clase de trabajo que ha elegido, cuanto más clara
e imperiosa sea su vocación, mejor servirá a sus semejantes, mejor
se realizará.
'­
Si lo único (o lo primero) que motiva al hombre para elegir
su profesión u oficio es el lucro, está mal orientado; puede ser que
acierte en un enfoque económico, en cuanto al porvenir de su posi­
ción social; puede ocurrir también que logre su plenitud personal,
pero no es lo más pmbable. Si se orienta en primer término por
su vocación y sus aptitudes, y ambas coinciden, sólo entonces -podrá
pensar si la profesión que elija lo sostendrá económica·mente a él y
a su familia. No se trata de elegir la profesión que dé más ingresos
mensuales, sino la que satisfaga la idoneidad y la vocación de la
persona y que, al mismo tiempo, proporcione ingresos mensuales
holgadamente suficientes para subsistir. Así, es éticamente más acep­
table, apiicada a los adolescentes de la Escuela Media, la Orientación
Vocacional que la 01·ientación Profesional: aquélla debe indicar el
camino a ésta, no a la inversa.
Esta forma de pensar, esta concepción ética no se ajusta mucho
a las concepciones materialístas y positivistas de la actualidad, al
afán de enriquecimiento rápido, al principio de "trabajar muy poco,
emplear poco tiempo y ganar muchísimo dinero". Sin embargo,
esta concepción ética respecto de las profesiones humanas es la
única que ayuda. a vivir en paz y a lograr la felicidad.

3. CUALIDADES MORALES DE LA PROFESION

a) Autoridad y responsabilidcid. El profesional es una autori­
dad; no una autoridad en sentido político sino en sentido científico.
Se llama autoridad en sentido científico a una persona que, en una
determinada '"8.ma de la ciencia, posee un vasto y profundo com1ci­
miento y tiene la virtud de la veracidad, que consiste en manifestar
lo que se piensa. En otras palabras: una autoridad es una pen;ona
competente en un det�rminado nivel científico y es veraz. Los que
conocen estas dos cualidades de una persona están dispuestos a
creer lo que esa persona diga respecto de los otros temas. La auto­
ridad es el fundamento de los actos de fe que una persona hace
en cuanto a lo que manifiesta otra persona acerca de los temas
que conoce.
146
 Pero para que uno crea lo que otro dice deben darse simultá-
neamente las dos condiciones mencionadas: competencia en los co-
nocimientos (ciencia) y veracidad en la manifestación de esos cono-
cimientos (verdad moral). Una persona de gran profundidad de
saber en física o en biología, pero de cuya veracidad se duda, no
es digna de crédito, porque no se tiene seguridad de que, cuando
responde a una pregunta sobre física o biología1 dice lo que piensa.
Si dudamos de los conocimientos del médico le perdemos la con-
fianza: no acudimos más a él. Si no dudamos de su saber, pero ,
nos hemos enterado de que suele mentir, de que no es habitu al-
mente veraz, también le perdemos la confianza. De donde inferi-
mos que la autoridad, así entendida, es una persona que tiene el
"hábito" de ~a:Jer y el "hábito" de ser veraz; y que no toda· persona
que sabe ~ucho es, sólo por eso, una autoridad. Es claro que el
vulgo cree a aquel que sabe, sin investigar si es; o no, veraz; p ero
aunque no haga ninguna investigación, le cree porque supone qu e
es veraz mientras no se le pruebe lo contrario.
Y el profesional debe ser una autoridad. Los que acuden a con-
sultar:lo, los q:1e solicitan sus servicios lo hacen :porque suponen q ue
él ··~::.":le" fsi no, ¿para qué lo van a consultar?) y que les dirá lo
que sabe, y que tiene seguridad de lo que les dice o meramente una
opjnión: y que si no sabe, les confesará llanamente que no . $abe;
co!1 lo cua: su confianza en él no desaparecerá ni disminuirá, sino
que se am:::ent2T'2., porque ven la autenticidad, 1a "veracidad" con
que se comunica con ellos. Asi procede un profesional que tiene
Etica. Y así nos ratificamos en la persuasión de que es necesario
el incremento y la actualización de los conocimientos específicos del
profesional: así crece paralelamente su autoridad por el flanco de
la inteligencia; y po:- el flanco de la voluntad también crece su auto-
ridad si a los ojos de sus clientes va creciendo el prestigio de su
veracidad, -que es una virtud moral.
Cabe, entonces, una enorme responsabilidad ética y jurídica en
el profesional; y más ética que jurídica. Porque algunos actos hu -
manos del profesional acusan una irresponsabilidad que sólo es co-
nocida por su propia conciencia moral, sin trascenderla; no están,
por consiguie".lte, al alcance de la acción jurídica. La responsabllidad
moral no se cimenta en las normas legales, ni en las sanciones j~-
rídicas, ni en la imagen que el profesional proyecta con su actuación
en la pantalla de la sociedad. El profesional que parece y aparece

l
éticamente correcto, cuya responsabilidad es pública y notori.a en el
desempeño de sus actividades específicas, cumple con su deber, con
el compromiso que ha contraído con los miembr¿s de la comuni-
dad, realiza un servicio social, aunque su ir responsabilidad moral,

l si algunas o muchas veces la hubo, no salga del secreto recinto de

la conciencia. La imagen no queda alterada; pero la realidad, que
147

l
 es la persona misma del profesional, queda íntimamente vulnerada,
...
•·
consciente de que, en lugar de progresar hacia la plenitud del ser,
regresa a los primeros estadios de su desarrollo humano,
Lo importante es señalar que, cuando el sentido de responsabi­
lidad no echa sus raíces en la conciencia moral, el hombre, sea pro­
fesional o no, tiene muchas dificultades en mantener exteriormente
la máscara de "responsable"; tal vez la mantenga durante un corto
lapso, en una constante situación de violencia, con el temor de que
salga a la luz la disociación entre el "dentro de" y el "fuera de''
que se niegan mutuamente,
'-­
La conciencia de la responsabilidad no se adquiere al ingresar
en el profesionalismo. El proceso largo y lento de la educación, en
el que intervienen, completando los unos la acción de los otros,
padres y educadores, incluye la formación de esa conciencia de la
responsabilidad. Cuando se dice de un niño de cinco o seis años,
que es un inconsciente, lo que se quiere decir es que es un irres­
ponsable. Y, efectivamente, a esa edad lo es; no ve el alcance de
lo que hace, de las palabras que pronuncia, de sus "desobediencias";
por esa razón no existe en él propiamente el arrepentimiento, no
capta la noción de culpa.
La responsabilidad va naciendo y creciendo con el desarrollo
paralelo de la inteligencia y de la voluntad, sobre todo de esta últi­
ma. E1 que hace el bien moral es responsable de lo que hace, por­
que la voluntad tiende a ese bien moral; y el que hace el mal moral
también es responsable de ese mal que hace, porque la voluntad
tiende al bien del que se aparta. En la profesión no hay otra res­
ponsabilidad: hay otra clase· de actos humanos, distintos de los de
la vida privada del individuo. En conciencia· sabe el profesional lo
que debe hacer y cómo lo debe hacer y cuándo lo debe hacer y
dónde lo debe hacer; si descuida al guno de estos aspectos de su
acción, o todos, es consciente de que ha obrado mal, de que debe
dar cuenta a los damnificados de que ha obrado mal, o de que ha
de reparar el mal hecho a los damnificados, aunque éstos no lo
adviertan. Es una forma de cumµlir con la virtud de la justicia.
Deber de justicia es, en el ámbito de lrc Deontología, el curnpli:
miento de todo aquello que el profesional promete hacer para sa­
tisfacer a su cliente; - si hace todo lo que puede, cumple con la
justicia, aunque no se obtengan los resultados apetecidos; si es ne­
gligente en preocuparse de lo que interesa a su cliente, comete
injusticia en la medida de su negligencia.
b) La honestidad intelectual: buscar, aceptar, amar. -,nvtr y
transmitir la verdad. Como el objeto de la voluntad es el bien, así
el objeto de la inteligencia es la verdad. La expresión "honestidad
intelectual" designa una combinación de voluntad e inteligencia, pues­
to que "honestidad" es lo mismo que decir "bondad moral", y el
148
adjetivo "intelectual" designa todo lo que es relat ivo a la inteligencia.
De modo que la honestidad intelectHal es la conducta moralmente
buena en el ejercicio de la inteligencia. Toda persona debe ser in-
telectualmente honesta; pero necesitan más esta honestidad aquellos
que tienen como profesión la actividad intelectual: invcsti2:adores,
historiadores, escritores, docentes, conferenciantes, periodista s. fi:ó-
sofos y profesionales en general.
Buscar ln. verdad no significa otra cosa que cono~er b Ye:-~~,
enten dida ésta en su acepción lórica (adecuación de! pe:-::>2:nie:-.to
con la realidad objetiva). Los juicios de los hombres, que se r-ef;;;>:2:1
en la palabra oral o escrita (conferencias, conversaciones, cl~:;es,
libros, revistas, periódicos, etc.), son todos ellos -los j uicios- ~-cr-
daderos o falsos. El problema de la venlacl , que ha preoc-upnuo al
ser pensante desde la época de los presocráticos has,n nuestros días,
es cómo conocer sí un juicio emitido por una inteli gencia es verda-
dero, o no. En principio sabemos que 1a venhd de un jukio con-
siste en la conformidad de su contenido con la re:clidad; y que la
falsedad es la disconformidad del juicio con la realidad. Clrnndo
piensas que llueve, y llueve; cuando piensas que no llueve, y no llue-
ve, hay verdad en tu pensamiento. Cuando piensas que llueve, y no
llueve; cuando piensas que no llueve, y llueve, hay falsedad en tu
pensamiento .
La única forma de comprobar la verdad de un juicio es confron-
tarlo -directa o indirectamente- con la r ealidad objetiva. A veces
es fácil esta confrontación; otras veces es difícil, o muy difícil. Pero
al hombre le incumbe siempre buscar la verdad en los asuntos
cruciales de su existencia; y al profcsi<mal, buscarla respecto de todo
lo que está relacionado con su actividad específica. La búsqueda
de la verdad se realiza en el plano del conocer. Las decision es que
se tomen después de conocida la verdad dependen de mncho~ facto-
res, que son independientes de la verdad misma. Hay v irtudes mo-
raL--s --entre ellas, la prudencia- que aconsejan en qué sentido
tlebe to::na..rse una decisión; por desagradable que sea ésta, no hay
q:le caTar los ojos a la luz de la verdad, porque " la "'erdad n os
l:;;.ra l:lJn=s...
AcEt1tar '-" !:m:G!'" ;.e: verát:.d ~s ::: reacción 1óf!rca \. natural de
q uien........ ;... .. ; -.,.:o
'--- ----.
1..--_, . - ·.,
-- ·...
·e,_,...,..,
~- •·~ ,--··>-~-
. - __ . . . """""--··-""·· T~.., -:..:·.e,..,·;,:_
"' ·.., - - -"'! . . . . . es \·olun-
\.,;,.(.l.

taria; eso si;~:=~=~ g~e ur:e; :2 ·.-~ 3. aceptz.:- y 12 Ya a amar cuando

la encuentre, y q_:.ie se al~r:i !:e ;,oseerla, :es.e a las consecuencias
de todo orden que se siga.n. e.el hecho de conocer la verdad; Muchas
veces los perjuicios que t:-ae cons!go el conocimiento de la verdad
induce a negarla, a ignorarla, co:::c si fuera posible lograr con un
acto de la mente que ne haya sido lo que realmente ha sido, o que
no sea lo que realmente es. Vivir la verdad es tomarla tal cual es:

149
si va acompañada de la fortuna, alegrarse; si viene con la desgracia,
levantar el ánimo, obrar con fortaleza, que es una de las virtudes
morales. ··
Transmitir la verdad es honesto siempre que esa transmisión
se ajuste a las normas de moralidad; porque, aunque la verdad en
sí siempre es un bien, los efectos de su conocimiento pueden ser
a veces malos, física o psíquicamente, para aquellos a quienes se
transmite. Aquí también la prudencia es la infaltable consejera. La
afirmación de que siempre hay que decir la verdad es un sofisma.
La única verdad, éticamente hablando, es que siempre que se deba-
decir la verdad, hay qüe decir la verdad. Si un profesional revela
un secreto de su cliente a otra persona. dice la verdad y comete
un acto inmoral y, además, ilegal. Si un funcionario policial le dice
a una mujer que ha tenido un infarto el día anterior, que su hijo
ha sido detenido por haber asesinado a una persona en la vía públi-
ca, comete un acto inmoral, aunque diga la verdad.
Si es verdad que no siempre hay obligaci6n de decir la verdad,
también lo es que hay obligafión moral de no mentir. La mentira
es la expresión oral o escrita destinada, por la intención del que la
usa, a engañar a otra persona. Distinguen los autores tres clases de
mentira: la mentira jocosa. que se dice por juego, por diversión; la
mentira oficiosa, que se dice por interés de quien la dice, o de un
tercero; la mentira dañosa, que se dice para perjudicar a un tercero.
Decir algo que de hecho no se ajusta a la realidad objetiva, pero
que es lo que el sujeto piensa, no es mentir, puesto que la persona
es, en ese caso, veraz: manifiesta lo que piensa, aunque, sin ella
saberlo, lo que piensa es lógicamente falso.
La mentira es intrínsecamente inmoral, dentro de una escala que
va de lo escasamente malo hasta lo gravísimamente malo. La men-
tira dañosa es muchas veces una falta grave y hasta gravísima, según
sean las consecuencias ·que de ese acto se sigan en perjuicio del
prójimo. La calumnia, oral (en conversaciones) o escrita (en diarios
o revistas o libros), es una especie de mentira dañosa; y por cons-
tituir un típico caso de injusticia, exige una reparación proporcional
al daño infligido, como ocurre con el robo. La mentira dañosa es
gravemente mala si hubo intención de causar un daño grave, aun-
que de hecho no lo haya causado. · Lo peor que le puede suceder
a una persona en el ejercicio de su pr ofesión es que lo consideren
mentiroso, con fundamento, en el medio donde actúa.
El profesional debe guardar el secreto de lo que sabe por su
profesi6n. Si al ser interrogado acerca de la materia sobre la que
versa el secreto, contesta: "No sé", su acto no es una mentira, por-
que (se supone) su intención no es engañar al que pregunta, sino
darle a entender que no puede decirle la verdad sin quebrantar el
150
 ,
secreto profesional. · Toda persona medianamente culta debe saber
que un "no sé" de un profesional significa que éste realmente no
sabe, o que sabe, pero no puede decir nada por razones de ética.
Hecha esta salvedad, es claro que el profesional, como cualquier
pombre, debe transmitir la verdad para ilustrar a sus clientes, para
hacerles comprender el porqué de los pasos que da, las dificultades
que aparecerán antes de llegar al fin, las probabilidades (muchas,
pocas o escasas) del éxito de su empresa. El profesional debe ser
franco con su cliente y no engañarlo (dilatando un proceso médico,
jurídico o psicoanalítico, por ejemplo) por motivos de lucro. Así
como algunas veces debe confesar su incompetencia para resolver
una cuestión, también debe manifestar al cliente que no necesita
ninguna atención profesional, que puede resolver solo el problema,
si realmente ésa es la verdad.
Todas estas consideraciones señalan un camino de rectitud mo-
ral, una conducta ética que no debiera estar nunca separada de la
actividad profesional. Vivimos una época en la que las graves situa-
ciones económicas afectan no sólo a las clases menos pudientes de
la sociedad, sino también a las clases profesionales. Médicos y abo-
gados, que antaño tenían su propio y espacioso lugar de atención,
se ven obligados hoy a compartir el mismo consultorio, alternando
los días y/o los horarios de consulta. La clientela mengua en los
estudios, consultorios y auditorías cuando hay escasez de dinero y
desempleo, porque la gente acude al profesional sólo en los casos
de urgente necesidad, y deja la solución de los problemas menos
urgentes para tiempos mejores. Pero el profesional debe mantener,
aun en esas circunstancias, su equilibrio ético; no debe tratar de
compensar su ajustada situación económica utilizando recursos y
tácticas que son, sin lugar a dudas, faltas de ética profesional.
 LECTURAS COMPLEMENTARIAS .

EDUARDO SPRANGER: Moral colectiva }' moral personal.

El origen de los juicios éticos de valor colectivos y normas está, pues, en

definitiva, en la conciencia individual, sea que los nuevos cánones surjan en
muchos al mismo tiempo o s6lo en un individuo. Con otras palabras: también
la moral colectiva procede, a la postre, de la autonomía personal, de la con-
ciencia moral personal; pero ciertamente sólo de una autonomía ensamblada
por la referencia de sentido al patrimonio cultural del grupo. No es cierto
que la conciencia moral (Gewissen) sólo se manifieste en una alta fase moral
de evolución. Antes bien, en ciertas n aturalezas maduras experímentadas, con-
ductivas, obra ya la conciencia como cr eadora de moral, incluso en circuns·
tandas rudimentarias. Lo que ocurre es que al situar una cult ura altamente
diferenciada a los hombres una y otra vez ante nuevas situaciones cultura-
les, llevándolos de la vida agraria a la económica dinerario-industrial, ha-
ciéndolos pasar aceleradamente de circunstancias rústicas a medios urbanos,
se le plantean, por imposiciones de la época, a la productividad de la coocien·
cia (Gewissea) social, exigencias especiales. Pero incluso la norma más vene-
rable y evidente de la moral colectiva hubo de abrirse paso en lucha alguna
vez, hubo de conmover con grave sacudida formas tradicionales más viejas, re-
belando a los hijos contra los padres y a los de abajo contra los de arriba,
hasta que cobró evidencia y a su vez entró en la normatividad eternamente
continuada del espíritu. (Formas de vida, págs. 320-321).

/ LORENZO de GUZMAN: El derecho a la verdad.

La verdad, fin y perfección última de la inteligencia. Aris tóteles abre su
Metafísica con una frase que se ha hecho célebre: "Todo hombre desea natu-
ralmente saber". Es una sed acuciante, el ardoroso desideriwn veri:a:is agus-
tiniano, como tle tierra seca en tiempo de estío. El liomo sapiens ·dene al mun-
do en una oscura región de ignorancia donde no alumbr,r:1 las es!:re::as, noche
total. Y, hambriento- de claridad, inicia sus primeros pasos pre;:¡untando fasti-
diosamente todo. Su lactancia mental es de una urger.da pasmosa. Frente
a su coetáneo en el fluir zoológico, el '::lru:o recién a:umorado, que p arece S3.-
·berlo todo ya desde el principio, el i:ie:-::o "animal racional e implume" pai·ece
ignorarlo todo. Por ello inicia sa fargo Yiaje oc:fü,faco ha cia el horizonte de
donde parece venir la claridad. E l ¿est::..o de s~ exist~ncia parece m arcado
ya en estos balbuceos: será cazador, explorador y viajero del mundo . . . bus-
cando siempre agua luminosa, traslúcida, de verdad. Con ella acrecentará su
sed por el camino hasta lograr llegar, si le es dado, a la luz total ...
Este deseo de verdad es primario, radical en todo hombre, algo connatu-
ral a su esencia racional. Y este comportamiento humano nos revela que nues-
tra m ente es una flecha lanzada hacia la -verdad. Que ésta es su norte y su
guía. La perfección existencial del hombre sólo se realiza, en el sentido más
profwido, cuando llega a la posesión de la Verdad.

152
 El anim al bruto es un simple anillo en la cadena del fluir zoológico de su
especie: su único fin parece s er la conservación y prolongación espaciotemporal
de la cadena esp ecífica. Mas el " animal r acional", aparte de es ta finalidad
intraespecífica de grupo zoológico, tiene una finalidad in dividual superior, una
exigencia existencial que trasciende inmensamente la finalidad de la esp ecie
zoológica: es persona, esto es, ser ~bsistente dotado de una naturaleza inte-
lectual y libre, y con una finalidad super ior en consonancia con esta naturaleza
raciona l.
De aquí nace esa tensión del intelecto humano h acia la verdad, conocida,
a ser posible, con certeza. P or lo que la inquisición y la búsqueda no cesa
mientras no llegue a esa posesión segura, cierta de la verdad. (El problema de
la verdad, págs. 131-133).

ARTHUR FRIDOLIN UTZ: De la conciencia de responsabilidad en la acción

moral.

Si queremos perfilar más det alladamente la conciencia de responsabilida d,

describir el área de su competencia y de sus cometidos, tendremos que inves-
tigar Jo que es la acción moral. La opinión que aquí sost enemos de la ordena-
ción esencial de la conciencia de responsabilidad a la acción moral implica un
pensamiento que ya ha sido expresado en anteriores ocasiones, pero que en
este contexto merece mención especial. Querernos decir que la responsabili-
dad no es toma da únicamente en el sentido de ser libre de un influjo exterior
y con ello estar en posesión de una libertad c readora, sino que incluye además,
como rasgo esencial, el imperativo de h acer el bien y eYitar el m al. Cuando
hacemos el mal nos hemos saltado esa responsabilidad aquí expresada. No
importa ante quién hemos dejado a un lado nuestra responsabilidad. En todo
caso constatamos que entre nuestra acción y nuestra conciencia de responsabi-
lidad hemos abierto un foso, fabricado con el instrumento de nuestra libertad.
Nuestra conciencia de responsabilidad · detesta espon táneamente una acción de
ese género, aunque posiblement e ya no depende de nuestra libre voluntad im-
pedir que siga existien do.
Para conocer, pues, nuestra conciencia moral y saber de qué cos a podemos
hacemos r esponsables, es necesario aclarar los puntos siguientes: l. Qué accio-
nes están sometidas a la dirección de nuestra conciencia de responsa bilidad,
y 2. Si esas acciones están, en su t otalidad , exentas de toda causalidad , o más
b ien muestran un condicionamiento natural que forma parte del conjunto total
de su estructura. (Manual de Etica, p ágs. 125-126).

RE~E LE SENNE: La responsabilidad.

L.:: :referencia ce la obligación r especto de aquel a quien ella incumbe en

cuanto que é: es el agente, es la responsabilidad. Hacer responsable es imputar
una obligació::i a a!guien, seful.larlo corno al sujeto a quien- le corresponde eje-
cutar esa obligación; !".a.cersc resPonsable es señalarse a sí mismo como aquel
que h a debido, debe o c!e::ierá proceder según tal regla, par a realizar tal fin, en
vis ta de tal valor. La respcnszbi.Ecac es atnouic!.a a ~ yo sujeto p or el yo de
valor ...
Eventualmente el agente tendrá que "responder" ce! acto que ha realizado,
sea porque ha obedecido a una obligación, para ser recompensado, sea por-
que la ha transgredido, para ser castigado; moralmente, para ser alabado o
vituperado. Pero es to no es m á s que una consecuencia de la imputación per-
sonal, porque es n ecesario que haya alguien para responder; y como esta impu-
. -~
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153
.
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-
 ...
tación, para ser moral, debe estar autorizada, henos aquí llevados a la obli-
gación.
Qué es la respon_sabilidad. En virtud de las consideraciones ya hechas, la
responsabilidad moral, el sentimiento de responsabilidad en cuanto está pronto
a expresarse en actos determinados, implica los siguientes rasgos:
a) Es esencialmente una operación por la cual el yo humano se consti-
tuye en sujeto obligado a actuar. En sí mismo y antes de toda especificación
el yo es, no vacío, pero sí puro, es decir, que se parece a un yo vacío en el
sentido de que ninguna determinación se proyecta en él . . . El yo no puede,
pues, bajar, mezclarse con el mundo sin convertirse en un sujeto solicitado
para la acción ...
b) En un mundo enteramente determinado, la responsabilidad se redu-
ciría a cero; en el contexto de un Dios solitario. será una responsabilidad infi- .._
nita: en la línea de estos· límites el hombre no ejerce nunca más que una cierta
responsabilidad, limitada en cantidad y en calidad. El siempre tropieza con
obstáculos, pero dispone de una energía más o menos grande. La responsabi-
lidad, pues, debe provenir de éI y, a la vez, ser recibida por él. (Traité de Mo-
r.ale Générale, págs. 576-580).

ERNST AEPPLI: Personalidad y profesión.

Entre las características individuales del hombre maduro se halla tam-
bién su profesión, y con ello su quehacer y su obra. Casi todos los hombres,
cuando se encuentran en los umbrales de la personalidad, están encuadrados en
un proceso productivo que por lo general han realizado ya durante decenios en-
teros. Hasta más allá de los sesenta años suelen hal!arse casi todos, y muy
especialmente el varón, en una actividad que se manifiesta al e..xterior, es decir,
en su puesto profesional. Sus resultados, susceptibles de examen y de consi-
deración, determinan, en combinación con sus características personales, su
puesto y categoría social en la comunidad humana.
En épocas anteriores, el noble estaba automáticamente liberado del tra-
bajo, pues éste se consideraba corno algo deshonroso. Cuanto menos trabajaban
los nobles, tanto más dejaban trabajar a los demás en su propio provecho,
desde los más miserables, condenados a los bancos de esclavos de las galeras,
hasta los administradores, responsables de sus haciendas ...
Hoy en día las condiciones de trabajo en los países libres se han trans-
formado por completo. A pesar de ello, estas condiciones, en lo que se refiere
a la duración del trabajo, son todavía muy duras en las profesiones agrícolas
y en las labores de algunas amas de casa, para no hablar de aquellas personas
que en aras de una entrega religiosa absoluta gastan sus fuerzas hasta el límite
de sus posibilidades en toda clase de actividades de carácter social ...
Parece que las facetas más llamativas del carácter del hombre maduro
en el cenit de su vida, y sobre todo del varón, se expresan precisamente en su
profesión. Nuestros vecinos aceptan nuestra personalidad profesional como
sinónimo de la personalidad en general. Porque, ¿acaso no es usual contestar a
la pregunta "¿Qué es?" con la designación de su profesión? "Es gerente, maes-
tro, médico, geómetra, militar; ella es profesora, vendedora, enfermera ... ".
Esta información parece ser suficiente. Envueltos en su "vestido profesional",
que raras veces es un verdadero vestido , y a lo sumo un abrigo práctico o un
manto, viven casi todos los adultos, incluidos los que maduran y los que han
alcanzado ya la personalidad. Dentro del campo de su profesión realizan una
parte de su propio ser, asegurándose la base económica de su vida y partici-
pando en la obra de la colectividad. El campo profesional es el lugar principal
en donde se desarrollan los contactos con sus semejantes, y es muchas veces

154
el mundo real y único de la persona adulta, aun cuando se trate de un cosmos
minúsculo. Es el lugar de sus actividades típicas, que simultáneamente forman
también su carácter, por muy sencillas que éstas sean, además de monótonas.
La mayor parte de los esfuerzos laborales del individuo, que por lo general
hoy se valoran de manera positiva, tienen lugar en el campo profesional. Claro
está que todavía se considera cualquier gran esfuerzo· en el trabajo como una
imposición desagradable, sobre todo en grupos sociales inferiores. Existe una
imposición cuando el trabajo se apodera del hombre entero y consume sus
fuerzas, sin permitirle una configuración individual de su conducta. Por esta
razón se acortó a la fuerza y por disposición legal la jornada laboral, de modo
que actualmente se reduce a casi un tercio de las veinticuatro horas del día.
Sobre este punto no debe oh·idarse cuánta dedicación y cuánta presteza se
exigen, a cambio, de casi cada individuo.
El que madura tiene desde luego ideas claras de que con ello no se colma
su rendimiento absoluto, ni queda cumplida la obra de su vida, sino que sus
horas libres, más allá del descanso necesario, le presentan también diversas
demandas. No debe retirarse ante estas demandas, si quiere de verdad llegar
a ser él mismo. "Realiza", pues, su personalidad en el campo de su profesión,
que le ofrece posibilidades únicas de llegar a convertirse en un hombre ma-
duro, en una mujer madura; pero debe tenerse en cuenta que el ser humano
es algo más que una mera figura profesional. (Personalidad, págs. 201-203).

ROGER COUSINET: La vocación pedagógica.

Se habló mucho de esta vocación antaño, cuando no existía un número

suficiencl.! de elegidos que permitiera mostrarse exigente en la elección de los
llamados a ella. Durante mucho tiempo en Francia se la. ha juzgado indispen-
sable, tanto en la enseñanza privada como, a partir de 1881, en la pública. Los
superiores, incluso mucho antes, y posteriormente Jules Ferry, repetían una
y otra vez que la tarea del maestro era pesada, sin lugar a dudas mal retri·
huida, y requería en todo momento, a los que pretendían cumplir con ella, una
abnegación tal q_uc, si no tenían vocación, en conciencia debían abstenerse. Los
antiguos, los Yeteranos, repetían a los jóvenes una verdad que sigue teniendo
vigencia: que el "oficio" era "duro" y que, "sí no les gustaba", lo mejor era
no aprenderlo, puesto que el fracaso era seguro. Había que querer, pero era
necesario asegurarse de que se podía.
Pero. además, hacía falta saber al menos en qué consistía "el oficio"', para
qué era necesa.c-i.o tener vocación y cómo podía reconocer el joven que la tenía.
Ese joven tenía la idea de que el oficio consístía en avenirse a convivir con
otros más jóvenes, con niños, en complacerse en ello, en saber ejercer una
acción educativa, pero sin que se le precisaran la naturaleza y las modalidades
de tal acción.
Diversas circun.sr211cias podían hacer .posible un primero y vago conoci-
miento de sí mismo. L2. hija mayor de uro familia pobre, que no podía tra-
bajar fuera porque tecla que cuidar de sus hermanitos, podía darse cuenta de
que, primero por simple conocimiento, o resignada a la larga, terminaba por
resultarle agradable su tarea ... Otro medio de conocerse, de ponerse a prue-
ba, de reconocerse o de ser reconocido como apto para el servicio pedagógico,
era la situación de monitor o de monitora en una escuela o en un convento.
Aun cuando esta situación no estaba todavía sistematizada, como en los pri-
meros años del siglo XIX, en los tiempos de Bell y de Lancaster y de la ense-
ñanza mutua, hasta fines del siglo, por lo menos, los maestros de primaria se
han valido en sus clases de monitores a quienes escogían por su saber, sus
cualidades intelectuales y morales y su autoridad ...

155
 Pero, en fin, para algunos ser monitor constituía una verdadera experien•
cia, la cual les permitía adquirir conciencia de sus fuerzas y de sus aspiraciones;
llegado el momento, éstos pasaban con satisfacción de submaestros a maestros,
por cuanto se sentían dispuestos y llamados a ello. Pero, ¿llamados a qué?
Evidentemente, a dejar de ser por completo Jo que seguían siendo casi todos
los días: alumnos, estado manifiestamente inferior, y a ser lo que no eran sino
accidentalmente y por favor, no de derecho: maestros, estado manifies tamente
superior. . . De modo que la vocación p edagógica que algunas veces sentían
crecer ciertos monitores no era otra cosa sino el deseo de mandar a su vez, no
accidentalmente ni por (lelegación, ... sino de modo permanente y personal. Y
esta falsa vocación resultaba doblemente peligrosa. (La escuela nueva, págs.
123-126).

156
l
8

Etica docente

l.' OBLIGACIONES DEL EDUCADOR CONSIGO MISMO

La gravísima importancia de la educación está en la mente de

todos los gobernantes, de izquierda y de derecha, democráticos y
totalitarios; está en la mente de todas las organizaciones eclesiales,
cristianas y no cristianas; está en el corazón~ de los· padres que se
preocupan del porvenir de sus hijos. Si en el orden material la
seguridad de u n Estado exige mantener un presupuesto de arma-
mentos, para defenderse de los enemigos exteriores e interiores,
también en el orden espiritual la seguridad de un Estado exige
mantener un presupuesto para la educación de la niñez y de la
juventud. Y con mayor razón. Porque la defensa de un país obedece
a principios de alta política, y esos principios son el fruto (bueno o
malo) de la educación recibida. Suele decirse que cada pueblo tiene
los gobernantes que se merece -cu ando los ha elegido libremente-;
es verdad: si a los niños y a los jóvenes no se los educa de acuerdo
con una mentalidad de convivencia humana, con el respeto a las
normas fundamentales de la ética y a la jerarquía de los valores,
cuando tengan que ejercer los derechos civiles de votar no sabrán
a quién elegir, qué plataforma electoral es la más conveniente para
el bienestar general de la nación.
fLa educación, que es mucho más que instrucción, contempla al
individuo todo; atiende a su desarrollo somático y espiritual, apunta
a una madurez de totalidad, a una adultez que independiza al hom-
157
 bre de quienes lo engendraron y que le permite tomar decisiones
por sí y ante sí./ Es un proceso que abarca el período pre-escolar,
la enseñanza primaria y la secundaria (a veces también, aunque no
es de rigor, la terciaria y la universitaria). El hombre nace no-edu-
cado, pero educable. La educación no modifica sustancialmente la
naturaleza humana; modifica accidentalmente al ser sustancial que
es el hombre ya cuando es concebido y, por lo tanto, en el rno·
mento de nacer; y lo modifica con el fin de que llegue a la madura-
ción perfectiva de sus facultades naturales.
Los padres son los primeros y natos educadores de sus hijos;
pero en vista de que la educación que imparten es generalmente par· '-
cial y asistemática, se impone como una verdadera necesidad la
sistemática, que co~re por cuenta de instituciones oficiales y privadas.
Ya se ve que la educación tiene como fin, y como fruto, tanto
la perfección del individuo como el bienestar de la comunidad na·
cional e internacional. ¡Se educa para bien del educando, que es el
propio sujeto de la educación; se educa para la familia, de la cual
es miembro; se educa para el país a que pertenece y se educa tam-
bién para la comunidad internacional, porque, ahora más que nunca,
las naciones todas constituyen una sola sociedad humana.
Una enorme responsabilidad pesa sobre los hombros de los edu-
cadores. Son responsables de sus ,palabras, del tono con que las
dicen; de sus silencios, de sus gestos, de los contenidos de sus ense·
ñanzas, de las experiencias en las que hacen participar a los edu-
candos, de los ejemplos que dan con su propia conducta; son res-
ponsables de su vida pública (porque de un modo o de otro son
funcionarios, delegados por el Estado o por los padres) y de su vida
privada. :La ·vida privada de un profesional puede no interesarle
al cliente:· ¡ el paciente seguirá el tratamiento que le da su médico,
aunque éste, que padece la misma enfermedad que él, no lo siga.
( El "mal ejemplo" del profesional no suele perjudicar al cliente.\, En
la educación las cosas pasan de otro modo, no tanto en el orden
de los conocimientos que se imparten, cuanto en lo referente a la
conducta general del educador; el niño y el adolescente ven muy alto
al maestro o al profesor, lo admiran, lo idealizan (como idealizan
a un actor de cine, a un cantante, a un deportista famoso, pero con
un enfoque diferente, mucho más profundo en el caso del educador).
"No me gusta la materia que Ud. enseña" - le dijo un día un alumno
a su profesor- "pero me gusta la manera con que Ud. enseña." Y
Lucio Séneca escribió en el siglo 1: "Elige por maestro a aquel a
quien admires, más por ·10 que en él vieres que por lo que escu-
chares de sus labios".
Dijimos en el Prólogo que las crisis políticas y económicas que
sacuden al mundo en la actualidad son, en última instancia, crisis
éticas. Ratificamos la aserción. Y aceptamos con honestidad intelec-
158
tual -aunque nos duela- la verdad de las declaraciones de algunos
pensadores contemporáneos, quienes sostienen que todas las crisis
actuales son "crisis de educación". Esto significa que hay crisis
en la formación "intelectual" de la juventud, pero sobre todo en la
formación "moral". No se puede esperar mucho de los alumnos que
egresan de la Escuela Media con altas calificaciones en las asigna-
turas científicas, pero poco "informados" y menos "formados" en
cuanto a los problemas prácticos que se plantean a la conciencia
moral del hombre del siglo xx. ·
.En el educador, como en todo p rofesional, deben cumplirse_. los
tres requisitos ya mencionados: ciencia, idoneidad y vocación. \ El
educador - el docente- tiene la obligación de dominar las asigna-
turas que enseña, no contentándose con poseer únicamente los co-
nocimientos que adquirió en los años de sus estudios; los cursos de
perfeccionamiento y sobre todo la asidua lectura de obras actuali-
zadas le permitirán ampliar la extensión y la profundidad de su
saber. Aceptar una cátedra para la que no está científicamente pre-
parado es una falta de ética, aunque hubiera obtenido el título
correspondiente. No ser apto o poco apto para enseñar es también
una falta moral; porque la enseñanza de quien carece de aptitud
resulta ineficaz para los alumnos. Ser un insigne escritor, un bri-
llante literato, un prestigioso científico, un gran pintor, no son cua-
lidades que implican necesariamente la aptitud docente, como lo
comprueban con frecuencia colegas y alumnos. La posesión de la
ciencia no es suficiente para que su transmisión sea eficaz. En
cuanto a la vocación, en pocas profesiones es tan importante como
en la tarea educadora; difícilmente puede estar enseñando y edu-
cando durante mucho tiempo una persona que carezca de vocación;
peró lo más pernicioso es que la falta de vocación se refleja en
casi todas las conductas habituales del docente. El educador debe
serlo de alma'. y el que no tiene vocación p ara educar no tiene alma
de educador.
Toda persona que aspira a entrar en la carrera docente tiene
la obligación de pensar si es capaz de afrontar con éxito el estudio
de todas las asignaturas que hay que aprobar para obtener el título
docente; si tiene aptitudes físicas y psíquicas para ejercer como do-
cente, una vez obtenido el título; si tiene inclinación (si le gusta)
a enseñar más que a dedicarse a cualquier otra actividad. Si no
hace este examen de conciencia (recabando la opinión de los ex-
p ertos, para salir de dudas), esa persona es temeraria: se expone
a la propia frustración y a la de sus alumnos.
En la Unidad 7, 3. a) explicamos el alcance de la responsabilidad
moral (no únicamente jurídica) de todo profesional. En el caso del
docente hemos de agregar que él es responsable no sólo de todo lo
que dice y hace en sus clases, sino de todo lo que él es, de su

159
comportamiento moral; debe ser como Sócrates, que enseno a sus
discípulos' a respetar la ley y él murió por respehr la ley que lo
condenó a beber la cicuta:
"Algunos razonamientos más -escribe Jenofonte- se añadieron por el
filósofo y por los amigos que hablaron en su defensa. Mas no ha sido mi
intento r eferir los pormenores de ese célebre proceso. Bástame haber de·
mostrado que Sócrates creía de gran importancia el no mostrarse irreve·
rente con los dioses ni injusto con los hombres. Lo de conservar la vida
creía que no debía p edirse con humillaciones; antes bien, estaba conven·
cido de que era la ocasión oportuna de morir; y que era ésta su convic·
ción claramente se vio después de pronunciada la sentencia. Se lo invitó
primero a que conmutase la pena capital por una multa; y ni accedió a '-
ello, ni permitió a sus amigos que la entregaran, pues decía que conde-
nándose a una pena pecuniaria tenía que confesarse culpable. Quisieron
luego sus amigos proporcionarle una huida; mas la rehusó también, y aun
les preguntó, con cierto humor, si ellos tenían noticias de que hubiese
fuera del Atica algún Jugar inaccesible a la muerte" (Apología de Sócra-
crates, pág. 97).

En función de esta influencia que su comportamiento moral

tiene en sus educandos, el educador-docente deb e organizar las de-
más manifestaciones de su conducta:
.el equilibrio psicofísico, es decir, la igualdad de las dos balanzas,
la psíquica y la física de nuestra personalidad, es una cualidad que
la Etica exige en el educador; cuando no se ha llegado aún a ese
equilibrio, por falta de madurez intelectual, o afectiva, o fisiológica,
no se está en condiciones de educar, ya que educar es trabajar en
forma vivencia!, no puramente teórica, para que otros vayan adqui-
riendo su propia madur ez; y cua,.-ido ese equilibrio se ha alterado
temporalmente, por algún accidente psíquico o físico, o se ha per·
dido por la avanzada edad, tampoco se está en condiciones de edu-
car, aunque el docente se haya distinguido en tiempos pretéritos
por sus dotes de excepcional educador. En este último caso suele
ser doloroso retirarse de la actividad docente; pero es el momento
en que, haciendo obrar a la razón sobre la afectividad, el educador
tiene la obligación de pasar a situación pasiva, por el bien de los
alumnos, para que , éstos no sufran detrimento en la marcha del
proceso educativo. Así como es antiético (y anticonstitucional) dejar
cesante a un docente por razones de edad, si tiene suficiente aptitud
física y psíquica para continuar al frente de los alumnos, así es
obligación del docente retirarse de la enseñanza cuando se ha alte-
rado su equilibrio psicofísico, aunque las autoridades no hayan de·
terminado aún su retiro. El equilibrio psicofísico supone un firme
_d ominio de la función volitiva sobre los sentimientos, · sobre las
emociones, sobre las palabras, los gestos y los movimientos del
cuerpo en general. El educador deberá examinar en sí mismo qué
excesos o deficiencias hacen peligrar ese equilibrio, según que sus
160
rasgos temperamentales sean leptosomáticos o pícnicos, esquizoides
o cicloides, hipertiroideos o hipotiroideos.
El decoro es la manifestación corporal de la idiosincrasia inter-
na de la persona, de su espíritu: el cu_idado que ·pone cada uno en el
aseo personal, en su forma de vestir; que denota sobriedad y buen
gusto y adecuación a las circunstancias de lugar y tiempo, sin rendir
pleitesía al lujo; su modo de andar, sus gestos, las tonalidades de
su voz y el vocabulario que usa -técnico cuando corresponde, cas-
tizo pero no anticuado casi siempre, nunca vulgar ni grosero-;
todo esto constituye el decoro) que dice mucho en favor del edu-
cador, que será, ante los ojos á.e sus alumnos, el modelo de lo que
muchas veces, con insistencia, les inculcará de palabra a los niños
y a los adolescentes. No atenta contra el decoro del que enseña la
pobreza con que se viste, pero sí la dejadez, la incuria, la despro-
hjicbd, el desorden en tener y manejar los papeles ... porque estas
faltas arguyen poco respeto hacia sí mismo y ha_cia los alumnos.
Viene muy al caso refirmar ahora, a propósito del decoro en la pre-
sencia física del maestro, lo que dijimos en las líneas anteriores:
el educador tiene la obligación de ofrecer en sí mismo el ejemplo
de lo que enseña.
La perseverancia en e1 obrar bien. es decir, en el obrar virtuo-
samente, es uno de los escollos con que tropieza la vida moral del
ser humano. No es difícil obrar bien algunas veces, o muchas veces
durante algún tiempo; lo difícil -no diremos imposible- es per-
severar en el bien; y es difícil porque en general cuesta proceder
honestamente, porque surgen en el camino, a diestra y a siniestra,
peligros y tentaciones de dejar el bien comenzado, y porque, en
fin, la voluntad es versátil, no se fija mucho tiempo en el bien moral
alcanzado. El educador no es una excepción a esta secuela de la
naturaleza human a. El flamante título de maestro o de profesor da
en los primeros años de la en señ anza un impulso vital qu e arrasa
con todas las difi cultades que salen al paso, qu e super a las con-
t rariedades del qu eh acer cot idiano, qu e ignora el cansancio de ex-
plicar las cosas setenta veces siete para que los alumnos las asimi-
len. La per severancia en la conducta ética qu e se ha comprometido
a obser var el educador se h a ce m enos difícil (¡puede hacerse fácil[)
cuando éste se ha decidido a seguir la carrera docente po~que se
siente con aptitud, p or que s e s iente fuerter:nente lla mado a ella, y
porque se h a en tregado a esta misión - qu e es un verdadero sacer-
docio la ico- con todas la s energías de su espíritu.
, La cosmovisión e s la visión de la inteligencia acer ca del origen
y sentido de todo el u niver so; p er o no una visión de naturaleza cien-
tífica -que no le comp ete al docente como tal- sino una interpre-
ta ción de naturaleza filosófica, que explique racionalmente el por-

161 ---4:--~·
 f
qué de este mundo en q4e vivimos, el porqué de la existencia del
ser humano, el para· qué de todo lo que hacemos, etc. Se supone
que el educador, mientras estudiaba, se fue formando una idea glo-
bal, aunque tal vez algo imprecisa de estos interrogantes y de las
respuestas respectivas. Se supone que después de sus estudios digi-
rió y asimiló algunas de las respuestas conocidas, o que halló por
sí otra respuesta. Porque un . educador no debe ser indefinido res-
pecto de los problemas vitales que afectan a la existencia y al que-
hacer del hombre. Tiene que haber pensado y re-pensado si es una
respuesta satisfactoria el escepticismo universal, o el realismo, o el
idealismo, o el positivismo, o el humanismo ateo, o el humanismo.._
cristiano, o el naturalismo, o el indiferentismo, o el pesimismo , o
el optimismo cósmico, o el nihilismo.
Los alumnos (sobre todo los adolescentes) pueden preguntar
en cualquier momento, oportuna o inoportunamente, si es verdad que
existe Dios, o que existen los dioses de Homero; si es verdadero
el espiritismo y la reencarnación de las almas; si después de la
muerte no hay nada . . . Y al educador le incumbe darles una res-
puesta satisfactoria, honesta, que- coincidirá, o no, con la que espe-
ran oír los alumnos. No hay que olvidar que el educador es un
guía; si es un guía ciego, porque no ve dónde está ni para qué está,
¿no es verdad que conducirá al precipicio a quienes guía?
La actualización· :v perfeccionamiento a que ya hicimos referen-
cia en la Unidad 7, 2. al comentar los requisitos que se exigen para
el ejercicio de la profesión, versan, por supuesto, acerca de los
conocimientos y métodos científicos y pedagógicos modernos: p ero,
además, tienen un alcance filosófico: el análisis y correspondiente
crítica de los fundamentos en que esos métodos se apoyan. El edu-
cador tiene la obligación moral. -aunque no la tenga jurídica- de
conocer la h istoria de su profesión ; la "Historia de la E ducación",
que está llena de fecundas experiencias, ·con frutos buenos y malos..
que es "maestra de fa vida" de los que forman a la juventud. En
todas las grandes civilizaciones , en todas las artes y en todas las
profesiones la historia marca una tradición, un pasado que no "por
pasado" debe ser considerado necesariamente malo; como tampoco
lo nuevo y actual es necesariamente bueno "por ser nuevo". Por
otra parte, el "hoy" vive gracias al "ayer", como el "mañana" vivirá
gracias al "hoy'.
La tarea de educar es paralela a 1~ existencia de la humanidad;
el educador de h oy es fruto de la educación de ayer; si es capaz
de educar al niño que será el hombre de mañana, esa capacidad de
algún modo la ha recibido de los educadores de ayer. En la tarea
educativa no tiene razón de ser el enfrentamiento que algunas co-
rrientes pedagógicas modernas provocan entre "la escuela nueva" y
"la escuela tradicional". La actitud seria, sensata, equilibrada y
162
libre de preJmc1os del educador consistirá: 1<:>) en extraer de los
hechos y principios sustanciales que le presenta la Historia de la
Educación, aquellos valores que por su sólida racionalidad resisten
los embates de todos los tiempos , para seguir educando conforme
a esos valores; 2':') en señalar los defectos didácticos y metodoló-
gicos, para evitarlos en el ejercicio de la docencia, no por razones
técnicas ya superadas sino por entender que carecen de una firme
fundamentación filosófica . En otras palabras: hay que salvar los
sanos principios filosóficos de la educa ción y eliminar los errón eos,
y actualizar los instrumentos y técnicas, siguiendo el cambio de los
tiempos, en la medida en que se juzga que ayudan a perfeccionar
y agilizar la acción educadora, sin desmedro de la finalidad a que
apunta la educación del hombre.
Todos los sistemas ideológicos de la educación antigua y m e die-
val tuvieron su importancia y su eficacia ; aunque los consideramos
inadecuados en algunos aspectos para el m om ento actual, tienen va-
lores rescatables. Los sistemas de la educación moderna (humanis-
mo, realismo, naturalismo) también dejan enseñanzas aprovechables;
el " Emilio" de Rousseau recoge observaciones sutiles sobre la edu-
cación de la niñez, cuya aceptación no impide rechazar la teoría
naturalista de la educación. En cuanto a las corrientes contempo-
ráneas el educador debe ser muy cuidadoso en el análisis, porque
es tá muv mezclada la verdad con el error, la exactitud con la exa-
geración: la novedad con el p eligro de bases inaceptables.
El maestro-educador t iene la obligación de estar informado de
los principales movimientos que obedecen a determinadas concep-
ciones filosóficas sobre la educación; debe indagar qué ant ropología
sustenta la divulgación de los métodos y técnicas que se proponen
para innovar la educación de la n iñez y de la juventud. Hay verdad,
por un lado y exageración, por otr o, en "movimientos" t ales como:
El aula sin muros (Mac Luhan), Recurrencia educativa (Stoikov),
La escuela ha muerto (Reimer) , La escuela naturalista de Summer-
hill (Sutherland Neill), Las escuelas deseducan (Goodman) , La es-
cuela, taller de esterilización (Guillard) , Educación bancaria (Frei-
re), La dictadura educacional (Marcuse), La escuela, producto de
consumo (Illich), etcétera.1

2. OBLIGACIONES DEL EDUCADOR EN RELACION

CON LOS EDUCANDOS

Si los principios generales de la Etica han sido asimilados por

el educador, su aplicación a la función docente resulta fácil: el edu-

1 Véase La Escuela cristiana, de Pedro Chico González, Ed. Bruño, Ma·

drid, Hm.
,,..
163
-,:{,.Jl.

-:. ,I _~--~!
_;~
cando es una persona, tanto en el primer nivel del Jardín de Infan-
-
tes como en el último año de la Escuela Media, en los cursos de
Profesorado y en las aulas universitarias. Y puesto que es persona,
lo tratará como a tal, aun en situaciones que exijan severidad y
castigo. El respeto al niño y al adolescente, es la base ética de la
educación. Las advertencias, los avisos deben ser dados con pala-
bras correctas y con un tono de voz que signifiquen para el edu-
cando el respeto, el amor y la buena voluntad que el educador le
tiene. Hay palabras que ofenden (sobre todo las groseras), hay tonos
de voz y risas y gestos cargados de ironía que hieren profunda- ....
mente la sensibilidad del niño; y como éste no demuestra lo que
siente (por temor, por impotencia), el maestro puede pensar que
tratar así a un niño no es ofensa, ya que el niño, por su corta edad,
no es capaz de ser ofendido, como lo es el adulto. Una manera
falaz de discurrir, evidentemente; porque en el niño (como también
en algunos animales) hay una notable capacidad intuitiva para cap-
tar la bondad o el odio de las per sonas mayores. Si el educador
quiere educar (y no solamente instruir) no pu.ede demostrar ni odio
ni desprecio ni subestimación a sus alumnos; pero sentirlo y no
demostrarlo es muy difícil, o por lo menos muy violento; de modo
que lo mejor es no sentir ni odio ni desprecio ni subestimación
por ellos, sino todo lo contrario: amor, respeto, aprecio, estima por
lo que valen como personas, aunque tengan poca capacidad para
el estudio y se muestren rebeldes .a la acción educadora. Esta es la
única actitud ética admisible en el docente, la que siempre dará
buenos frutos en los alumnos, a corto plazo o a largo plazo. Y
además ésta es la única actitud que hará sumamente gratificante la
tarea del educador, pese al n atural desgaste que ella comporta con
el correr de ·los años.
Es obligación también del educador comprender, o tratar de
comprender las características peculiares de cada uno de los alum-
nos confiados a su cargo. A esto está orientada la "educación per-
sonalizada", opuesta a la educación masiva. La educación individual,
que da el educador a un solo individuo -"unus ad unum"-, muy
frecuente en las familias adineradas de la antigua sociedad griega,
romana y m edieval, y que constituyó un estilo casi obligado en las
cortes de los reyes hasta fines del siglo xvu1, por lo menos, apenas
se utiliza en la actualidad; únicamente se imparte "instrucción in-
dividual", con el carácter de "clases de apoyo, o refuerzo", a los
alumnos que necesitan estas clases en determinadas asignaturas.
Pero ni siquiera las familias de las clases a dineradas aceptan en el
siglo xx la educación individual, por la simple razón de que es
incompleta, al restarle al n iño o al adolescente el indispensable con-
tacto social, con el consiguiente cúmulo de experiencias que este
contacto proporciona.
164
 La educación masiva, que conduciría a la "masa de alumnos"
como un resero conduciría al ganado, tampoco existe en los países
civilizados, y probablemente en ninguno. Los niños y adolescentes
reciben "educación colectirn", es decir, en grupos de 15 a 45 alum-
nos, con un seguimiento por parte del maestro, que es más o menos
individual: más, cuanto menos numeroso es el · grupo (de 15 a 25
alumnos); menos, cuanto más numeroso es el grupo (de 25 a ~5
alumnos). Este tipo de educación es, en sentido lato, personalizaca;
pero no lo es en sentido estricto. Porque la educación personalizaé.:¡
consiste en educar al hombre como se debe educar a una persona:
no a un mero animal, que lo es, pero sólo en parte; no a una cosa,
que no es educable, y además el hombre no es cosa; no a un espí-
ritu, que lo es, pero sólo en parte; no a un concepto universal, cual
sería "el hombre", sino a un ente real existente individual, a este
hombre, a aquel hombre.
¿Cómo es posible realizar la educación personalizada cuando
el hombre -el niño, el adolescente- está inmerso en lo múltiple
y confuso y difuso de lo colectivo? No es fácil responder a la pre-
gunta. Pero como el educador está obligado a educar personalizada-
mente a cada uno de sus alumnos mientras educa a todos, debe
haber alguna forma de acercarse a lo personal sin descuidar lo
colectivo. Y hay varias formas, varios caminos que conducen al
educador a lograr - en cuanto humanamente es p osible- la edu-
cación personalizada.
En primer lugar, ¿cómo distinguimos a las personas que nos
rodean en nuestra familia, en el círculo de nuestras amistades, en
la escuela, en el trabajo? Por su nombre y/o por su apellido. Eso
es lo que tiene que hacer el docente: identifiéar a cada uno de sus
alumnos por su nombre. El maestro puede llegar a conocerlos de
este modo, porque está diariamente con ellos y durante casi toda
la jornada de clase. El profesor, que sólo los trata algunas horas
por semana (de 2, como mínimo, hasta 10, como máximo), tardará
quizá dos o tres meses en identificarlos a todos, en proporción
inversa con el número de horas semanales. Es muy importante para
el alumno ser reconocido por su educador, oír que se lo designa por
su nombre, que no se lo confunde con otros, que no se le dice:
"Oiga, Ud., pase al pizarrón", "Aquel de la última fila, conteste
a mi pregunta". Mientras no haya una clara identificación personal,
de educador a educando, ni siquiera comenzará la educación perso-
nalizada. La docilidad, que es lllla apertura de la persona del edu-
cando a la acción educadora del docente, es como un ángulo agudo
muy cerrado cuando el alumno se siente solo un "éste" o un "aquél",
y como llll ángulo obtuso muy abierto cuando se lo reconoce y se
lo llama por su nombre. Y cuando la docilidad es abi~rta es p~r-
165
 11
que hay confianza del educando respecto del educador: la educa-
ción es, entonces, muy eficaz.
El enemigo número uno de la propia identificación es, sin
duda, el grupo humano muy numeroso. Una clase de 45 alumnos,
en la Escuela Primaria, o de 55 alumnos en la Escuela Media, cons-
tituyen un impedimento serio para la educación personalizada. Si
el educador necesita (y no precisamente por su falta de idonei-
dad) todo un trimestre escolar para identificar totalmente a su alum-
nado, le quedan sólo dos tercios del curso para educar. He aquí
por qué en nuestro país (y en muchos otros países sudamericanos)
es dificil la educación personalizada. al menos mientras las autori- '-
dades competentes nó exijan rigurosamente el cumplimiento del mí-
nimum de alumnos por curso.
Supuesta la identificación de los alumnos, el educador deb e se-
guir a cada alumno en cuanto a los siguientes ítems:
1) Grado de docilidad o de rebeldía para ajustarse a las direc-
tivas de los que lo educan.
2) Grado de atención en las clases.
3) Participación activa en las clases.
4) Inquietudes manifestadas acerca de los ternas dados en cla-
se, o de otros de carácter cultural.
5) Relación de compañerismo con los otros alumnos.
6) Indice de servicialidad para con sus compañeros y de co-
laboración respecto de la marcha de la institución.
7) Aplicación general al estudio.
8) Rendimiento escolar por materias.
9) Prolijidad en sus tareas escolares.
10) Asistencia y puntualidad durante el curso escolar.
11) Higiene y aseo personal,
12) Actitudes varoniles o femeninas, de acuerdo con su sexo.
13) Preocupación por los problemas sociales del país, y de la
ciudad o del pueblo en que se vive.
14) Relación con sus padres y hermanos.
15) Sentimientos religiosos y morales.
16) Temperamento y carácter.
17) Asignaturas por las cuales siente preferencia o especial di-
ficultad.
18) Defectos físicos que se manifiestan: hipoacusia, dislexia,
miopía notable, deficiencias de fonación, enuresis (sobre
todo en la escuela primaria), tartamudeo, aislamiento en
los recreos, dificultades en la marcha, exagerada inclina-
ción de la letra, tendencia a la micrograña o a la macrogra-
fía, resistencia habitual y enfermiza a leer o hablar en voz
alta y/o en público (parado junto al banco o en el frente),
etcétera.

166
 Este listado, que no es exhaustivo, da una idea de todo lo que
puede llegar a conocer el educador, máxime si tiene trato cotidiano,
o casi cotidiano, con sus alumnos; lo qu e puede llegar a conocer
y lo que puede hacer para educarlos personalizadanzente, dedicando
a cada uno, oportunamente y con medida, el tiempo que necesitare,
sin perjuicio de la marcha general de la clase y sin acepción de
personas.
/ El ítem 15) hace referencia a las creencias religiosas de cada
alumno. En nuestro p aís, donde la libertad de culto es un dere-
cho que la Constitución establece para todos los ha bitantes, argenti-
nos y extranjeros (Art. 14), las diversas creencias religiosas no cons-
tituyen ningún impedimento para ingresar en los e stablecimientos
oficiales de educación. En nuestras aulas primarias, secundarias,
terciarias y universitarias conviven sin conflictos estudiantes de todos
los credos: católicos, cristianos evangélicos, cristianos luteranos, cris-
tianos metodistas, cristianos anglicanos, cristianos bautistas, mor-
mones, judíos, testigos de Jehová, ateos, indiferentes, etc. El respe-
to a la persona, que es la temática que estamos acentuando en estas
páginas, es el respeto a lo que vive en el interior de la conciencia
de cada uno. El educador no debe negar su propio credo, aunque
sea distinto del credo de la mayoría de sus alumnos; si lo negara
daría un pésimo testimonio de su personalidad, se confesaría co-
barde de su posición mental respecto del problema religioso; y
ambas cosas son destructivas, perniciosas para la educación de los
niños o jóvenes que le han sido confiados.2
Pero si no debe negar su fe, tampoco debe convertirse en pro-
pagandista de ella; porque el aula no es un templo, porque los
alumnos que no profesan esa fe pueden sentirse violentados a es-
cuchar lo que no aceptan, o por lo menos turbados en sus propias
creencias; y sobre todo p orque los padres de los alumnos, que han
delegado confiadamente en el educador la potestad de educar a sus
hijos, se tienen que considerar ofendidos en sus legítimos derechos
p or la actitud del educador.

2 En mis años de enseñanza, que no son pocos, he tenido hasta este mo-
mento -11 de septiembre de 1982- doce mil cuatrocient os diez alumnos, en los
ciclos medio, terciario y universita rio , en instituciones oficiales y privadas. La
mayoría de esos alumnos eran de confesión católica, lo cual se explica por ser
éste un país de mayoría católica; pero he tenido alumnos de todos los credos
que acabo de mencionar; y jamds, subrayo y repito el adverbio, jamás tuve
ningún problema de orden religioso con mis alumnos pertenecientes a otros
credos distintos del mío; ni con sus familias; al contrario: he visto a alumnos
de otros credos asistir a la Misa de la egresada que se celebra todos los años
al final del curso; y yo he asistido más de una vez, especialmente invitado por
alumnos de otros credos, a servicios religiosos celebrados en sus templos.
Cuando hay respeto, todas las creencias confluyen, con distintos nombres, en
el mismo Dios.
167

• : 1/i,

.·'
;..\i ..,.;
 f
Distinta debe ser la actitud del docente cuando es interrogado
por los alumnos acerca de su propia fe, o de temas religiosos: debe
responder según su leal saber y entender, con objetividad, sin apa-
sionamiento; debe enseñar que en nuestro país, como en casi todos
los países sudamericanos. existe una tradición católica, así corno en
otros países existe la anglicana, la judía <? la musulmana; debe
enseñar que el sentido religioso impregna nuestra Constitución, pues-
to que se invoca "la protección de Dios, fuente de toda razón y
justicia".
El tema religioso va unido a veces -no siempre- con el pro-
blema racial; en nuestro país tal vez mucho menos que en otr<J'S
países. La actitud del docente debe ser intransigente en este punto
al educar a sus alumnos. Suele ocurrir que el fanatismo religioso
y el exacerbado nacionalismo de las familias se refleje en las aulas
y en los patios del colegio (sobre todo en los colegios de varones)
con insultos, invectivas, bromas injuriosas y hasta peligrosas, chis-
tes ofensivos y caricaturas mordaces, que tienen como destinatarios
a los alumnos que pertenecen al otro bando religioso o racial. La
obligación moral del educador es clara y terminante: debe explicar
en público a todos sus alumnos, con el lenguaje adecuado a la edad,
las normas éticas que hemos explicado e n esta obra, y en especial
el alto valor de la persona, con absoluta prescindencia de su credo,
de su belleza o fealdad, de su origen racial, del color de su piel, de
la profesión u oficio que ejerce, del apellido que lleva, etc. Y a
quienes reinciden en esta clase de jnsultos hay que castí!!arlos
con severidad, comunicando sin dilación a las familias la naturaleza
de la falta cometida, para que colaboren con el educador en bene-
ficio de su propio hijo. Es te tipo de falta debe ser extirpado en la
escuela primaria, cuando los niños suelen repeti::.- lo que oyen, sin
tener clara conciencia de que es malo lo que dicen. El alumno
víctima debe sentirse defendido por sus educadores, por las auto-
ridades de la escuela; eso le dará se¡,:uridad y confianza a él v a
su familia. - ·

3. OBLIGACIONES DEL EDUC:t\DOR EN RELACION

CON SUS COLEGAS

lEn todos los trabajos, en todas las profesiones, en todos los

gremios donde hay· varias personas aunadas por una u otra r azón,
se establece un compañerismo m ás o menos permanente, más o
menos profundo o superficial. Lss compañeros, los colegas generan
una amistad por el simple hecho ºd e estar juntos trabajando en el
mismo sitio con tareas que confluyen a un fin trazado por la em-
presa o institución en que trabajan.

168
 Los educadores son colegas dentro de la escuela que los aúna
para educar a la niñez o a la juventud. _La actitud laboriosa, el sen-
tido comunitario, la acción creadora de todos y de cada uno deben
coincidir no sólo en el fin que se proponen, sino también en los
métodos operativos que emplean . .La armonía en la acción educa-
dora, que debe ser una acción de conjunto, de acuerdo con las
directivas del Ministerio de Educación y Cultura y con las más in-
mediatas de las autoridades del establecimiento, ha de estar por
encima de cualquier discrepancia personal, que el educador tiene la
obligación de sacrificar en aras del bien común/ Las objeciones, las
desventajas, los inconvenientes, los peligros que se intuyen en la
realización de un proyecto no deben silenciarse; al contrario: deben
ser discutidos entre los colegas y advertidos respetuosamente a la
autoridad. : Pero, una vez decidida la acción, todqs se empeñarán
en llevarla · a término con entusiasmo/ teniendo en cuenta que lo
que los docentes hacen en la escuela está orientado a la educación
de los alumnos, y que el educador, como tal, no debe pensar en
otra cosa que en el bien del educando. ·
La actitud creativa nace espontáneamente, y no en todos los
educadores; pero sí debe haber en todos una inquietud creativa, un
afán de buscar y ensayar cosas nuevas que ayuden a mejorar el
proceso educativo, a motivar el interés de los alumnos (visitas guia-
das de carácter artístico e histórico, trabajos prácticos de índole
formativa e informativa realizados en instituciones oficiales y pri-
vadas de enseñanza especializada, colectas periódicas o circunstan-
ciales en beneficio de grupos humanos necesitados, organización en
la propia escuela de conferencias, charlas o paneles sobre temas
actuales, etc.). El cumplimiento de los objetivos señalados en las
planificaciones anuales constituye de por sí un alto valor ético; pero
las variaciones v los cambios -si no se abusa de ellos- abren hori-
zontes extrarrutinarios, y educan, porque van habituando al alumno
a reaccionar como corresponde ante los inesperados cambios que
le deparará la vida.
Esta solidaridad entre todos los colegas, esta comunicac10n
abierta , espontánea, sincera para obtener logros comunes, no para
escalar posiciones egoístas, son la mejor forma . de hacer feliz la
convivencia humana, de hacerla fecunda para los propios educadores
y, al mismo tiempo, para los educandos. Para conseguir una ense-
ñanza integrada, una educación coherente, los educadores necesitan
una permanente solidaridad :
"La esencial relación con el prójimo que descubrimos en nuestra experien-
cia personal, nos muestra que estamos en una comurzidad de ser y con un
mismo destino que solidariamente tenemos que alcanzar. Nos sentimos
todos r esponsables, como navegando en el mismo barco.
Pero esto no es suficiente todavía para que la exigencia de educar
sea "moral", es decir, con sentido de "obligación" de conciencia. Po- .i

169 ~j
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 dríamos hallarnos en un mismo barco "fácticamente" y, sin embargo, la
obligación de solidaridad podría no ser tal, y podría uno limitarse a acep-
tar la situación tanto cuanto le resultara cómoda y útil. Pero en el im-
pulso a educar a los dem,ás sentimos algo más que un interés de utilidad
o comodidad o desahogo comunicativo. Sentimos un "deber", una respon-
sabilidad; y por ello nos encontramos mal en nuestro propio ser interior .
cuando no respondemos a esa exigencia de educar, enseñar, participar,
orientar, fortalecer, u otras formas de educación de nuestros semejantes.
Ese "deber" tiene también, como en el caso de la exigencia moral
del educando, una última base en el "darnos cuenta" de que estamos en el
mismo barco, solidarios de una misma travesía y destino, en este mar de
la vida, no porque sí, sino puestos por "otro", sin que se nos haya consul-
tado con anterioridad" (Ismael Quiles, Filosofía de la educación perso1ta-
lista, págs. 95-96).

Puesto que los educadores son los delegados de los padres para
formar al niño o al adolescente, y tanto el padre como la madre se
solidarizan en todo lo que concierne al desarrollo psicofísico del
hijo, así también los educadores tienen la "obligación moral'' de
trabajar solidariamente (de cambiar opiniones entre sí, de consul-
tarse mutuamente, de ayudarse, de aconsejarse, de colaborar, cada
uno según su especialidad, en la organización de los actos públicos
que se hacen en la escuela) para hacer real en cada uno de los edu-
candos el ideal de la educación.

d._ OBLIGACIONES DEL EDUCADOR EN RELACION

CON LA FAMILIA

La familia, esa sociedad natural formada por dos personas, hom-

bre y mujer, en orden a la procreación de los hijos y para la mutua
ayuda, por el amor, en todos los órdenes de la vida, es la primera
educadora del hombre, la primera escuela. La familia tiene el dere-
cho y el d eber de educar a los hijos. Los padres son los responsa-
bles de la existencia de los hijos, y se identifican con ellos por el
vínculo de la sangre; por ende, son los más capaces para educarlos.
De aquí nace el derecho prioritario, inalienable para elegir el tipo
de educación que crean más conveniente y más eficaz para sus hijos.
Pero la familia es una sociedad imperfecta, por sus naturales
limitaciones; y su derecho inalienable a educar puede delegarlo en
la escuela, oficial o privada, por el principio de la "libertad de en-
señanza", que ampara nuestra Constitución (Art. 14) y la de casi
todos los países civilizados. Es más: los padres tienen la obligación
de delegar este derecho a educar a sus hijos cuando ellos no son
competentes para encarar esta compleja tarea en toda su amplitud.
De modo que el simple hecho de que los niños y adolescentes estén
en una institución escolar para ser educados, implica un pacto
entre familia y escuela; la primera paga a la segunda (directamente

170
 en la enseñanza privada, indirectamente en la oficial a través de ::s
impuestos) para que sus hijos reciban la educación conveniente.
Este pacto bilateral es el fundamento de lós derechos y obligaciones
que corresponden a la familia y a los educadores en orden a la
educación.
Si los educadores son delegados, y lo son, deben mantener una
estrecha y cordial relación con la familia de los alumnos, para cola-
borar con ella en los pedidos que les haga, concernientes al des-
arrollo de su hijo, y para que ella colabore con los educadores en
el mismo sentido. De esta manera la insistencia "a dos puntas" de
los consejos, advertencias, alabanzas y reprensiones, afirma al edu-
cando respecto de lo que debe hacer y de lo que debe evitar.
Cuando la familia, ese agente educativo natural, comunica al
educador datos, antecedentes del niño con el fin de favorecer la
marcha del proceso educativo, el educador los debe confrontar con
los resultados de las experiencias realizadas en la escuela (tests,
entrevistas, charlas personales, observaciones en el aula y en los pa-
tios, etc.); y los resultados de esas confrontaciones los comunicará
y comentará (personalmente, si es posible) con los padres o tutores.
La familia y la escuela constituyen una comunidad educativa
cuyo centro es la familia y cuyo fin es el desarrollo de los valores
positivos de la persona, niño o adolescente. Sobre la base de que
la familia es la célula de la sociedad política, y de que la estabilidad
de la familia es la condición "sine qua non" de la estabilidad del
país, los responsables de la educación han favorecido mucho en
los últimos cincuenta años la formación de "Sociedades Coope-
radoras" que, en el orden material y espiritual, cumplen funciones
supletorias que teóricamente corresponden al Estado. Esas "Coope-
radoras" son organizaciones poderosas en algunos establecimientos
educacionales, sobre todo en las grandes ciudades; y están organi-
zadas, sostenidas e integradas personalmente por padres de algunos
alumnos, con una generosa dedicación de horas de trab ajo, en b ene-
ficio del bien común de la escuela.
Los educadores no deben ignorar estos hechos. Están obligados
moralmente a difundir, favorecer y apoyar las iniciativas de la Co-
operadora, conscientes de que, de ese modo, el trabajo compartido
por la familia y la escuela, es decir, por los p adres y los educadores,
redundará en bien de los alumnos.

5. OBLIGACIONE S DEL EDUCADOR EN RELACION

CON LA COMUNIDAD NACIONAL

•• "Salus populi suprem a lex esto", "La salvación del pueblo --es
decir, el bienestar de la Nación-. será la suprema ley", proclamaban
los Romanos . En el orden del bien común ésa es la verdad. El Gobier-

171
no nacional y los gobiernos provinciales no deben tener otra mira
que no sea ésta. Por principios éticos que no ignoran, tienen la
obligación de servir a los ciudadanos que los han elegido como a
conductores de la vida de la Nación, o de las Provincias. Y si la
familia es la célula de la sociedad polítiea, que es la Nación, educar
al niño y al adolescente es educar a la Nación. Como las Fuerzas
Armadas aseguran la estabilidad física del país, las Fuerzas no ar-
madas, los ciudadanos sólidamente educados; son el sostén moral
y cultural de la marcha de. la Nación. Ya lo hemos dicho en líneas
anteriores: sin distribuir culpas a nadie, porque no somos jueces,
los males de toda la Nación, y el remedio que necesitan, dependen,
por lo menos en parte, de la educación de la niñez y de la juventud.
"Non scholae, sed vitae discimus:', "No aprendemos para la
escuela, sino para la vida", escribió aquel famoso orador y cónsul
romano que fue Marco Tulio Cicerón. Las notas , los boletines, las
carpetas de trabajos prácticos, las exposiciones, los actos patrióticos
y, en general, todos los episodios de los años escolares valen muy
poco si no tienen como fruto una persona culturalmente equipada,
psicológicamente equilibrada y apoyada en sólidos principios éticos.
La comunidad nacional no espera otra cosa de la acción de los
educadores. La obligación de éstos consiste en formar al educando
para que sea un digno miembro de la sociedad en que vive, para
que sepa actuar como integrante de la comunidad política, como
gobernado o c:>mo gobernante. Los responsables de la cosa pública
se forman en las escuelas: ftmcionarios públicos de hoy fueron alum-
nos de ayer; electores de hoy pasaron por las aulas ele nuestras es-
cuelas primarias y secundarias.
Las bases éticas sobre las que se apoyan los actos de gobierno y
los comicios en que libremente se eligen los ciudadanos que goberna-
ran al país, se echan en los años de la niñez y de la adolescencia ;
y son sus principales responsables los educadores: identificados con
los valores esenciales de la nacionalidad, pero sin tomar posiciones
extremistas; con la tradición y la herencia cultural, pero sin cerrarse
a los adelantos de los tiempos nuevos; con el legado de nuestras
gestas históricas, de la cosmovisión occidental y cristiana que nos
legaron nuestros mayores, ellos deben inculcar en sus alumnos un
acendrado patriotismo, ese patriotismo que consiste sobre todo en
defender a la Patria no sólo de los enemigos exteriores, sino tam-
bién de los enemigos interiores que amenazan su libertad, socavan
su economía y corrompen el ejercicio de la función pública.
En la escuela debe inculcarse la conciencia política , sobre bases
éticas; la conciencia social, sobre bases tradicionalmente cristianas.
Así el ciudadano adulto tendrá la capacidad suficiente para elegir
bien a gobernaútes honestos, que con leyes honestas y conducta p er-
sonal honesta conduzcan honestam~nte los destinos de la Patria.

172
LECTURAS COMPLEMENTARIAS

VICTOR GARCIA HOZ: La escuela y la famil.ia.

Para evitar el riesgo de queda rnos en vagas gener alidades necesitarnos

identificar las fuentes de estímulos y las vías concretas por donde el mundo
circm1dante penetra en la intimidad y configura la persona. Y el primer mun-
do circundante con q ue el ser humano se encuentra es la familia .
Hubo una época, justamente en los epígonos de la sociedad industrial, en la
cual los a delantos técnicos nublaron muchas m entes haciéndolas pensar que
en la educación podía prescindirse de ciertos estímulos e instituciones porque
su valor había periclitado. Así se llegó a imaginar que la escuela, con los me-
dios técnicos que los avances científicos proporcionaban, podría resolver t odos
los problemas planteados por la evolución humana. Bien pronto la situación
social de los pueblos más desarrollados y la actit ud generalizada entre la ju-
ventud vino a destruir esta ilusión. Extraordinariamente significativo es. a este
respecto, un comentario referido a la situación educativa de los Estados Unidos
de América:
"Durante muchos años los educadores norteamericanos insistían en que,
si sólo a ellos les fuese permitido diseñar un orden social mejor y enseñar
sin inte11erencias de la familia, la mayoría de los problemas americanos podían
ser r esueltos. H oy, con triste?.a, pero más juiciosamente, los educadores dicen
que son injustamente acu sados por el fracaso de su actividad, cuando de hecho
el resto de la . sociedad, incluyendo a 1a familia, rehúsa tomar sobre sus hom-
bros la parte que le corresponde en la pesada tarea".
También aquí nos hallamos frente a una paradoja. Parece que la institu-
ción familiar va perdiendo progresivamente muchas de sus posibilidades edu-
cativas. Pero al mismo tiempo, en el estudio objetivo de los problemas educa-
tivos, resalta cada vez más el valor de la familia en el desenvolvimiento hu-
mano. En situaciones límites son ya clásicos, y no es menester citar ninguno,
los estudios que. en t orno de la delincuen<~ía juvenil, ponen· de relieve los efec-
tos negativos de las situaciones carenciales de orden familiar . (Educación per-
sonalizada, págs. 72-73).

CH. BRAUNER O H. BURNS: Educación -¡ naturaleza humana.

Cada una de las t res definiciones que hemos visto -la educación como la
extracción de los poderes internos y el despliegue y desarrollo de todas las po-
tencialidades del niño, la educación como el suministro de información acerca
del universo exterior y la capacitación del estudiante para comprender y con-
trolar el mundo, o bien la educación como transacción entre el hombre y el
medio para aumentar su familiaridad con las condiciones ñumanas y del me-
dio-, cada una, decirnos, se basa sobre una concepción de la n aturaleza del
hombre y su universo.

173
 Si el hombre es la especial y espiritual creac1on de Dios para que viva
en Su universo y goce de la posesión terrenal a Su placer, entonces, como tal
debe ser educado. Si, en cambio, el hombre es meramente una criatura biol&
¡rica, un complejo sistema nervioso que carece de mente inorgánica y de al=
inmortal. y que vive en un universo estrictamente material, entonces tendrá que
ser educado de otra rnanE,ra. Y si el hombre es un animal biosocial que vive J
en un mundo natural dado a través de la mediación de un orden social recibi-
do, pero no inalterable, en un mundo cuyas partes están todas inextricablernente
relacionadas y del cual él es parte integrante, entonces habrá de ser educado
de una manera distinta de las otras dos. Si la naturaleza hwnana es una con-
vención universal fija que comparten todos los hombres, entonces la educación
que éstos reciban deberá ser también común y fija; pero si ia naturaleza hu-
mana difiere según las distintas historias biológicas y sociales, entonces la edu- .._
cación tendrá que ser menos común y más individualizada, menos fija y más
flexible. Si el hombre es esencial e intrínsecamente bueno, entonces es proba-
ble que sus intereses, propósitos y actividades tiendan a lo bueno, y su educa-
ción puede permitir sin peligro que dicha bondad emerja; pero si el hombre
es originariamente malo, como establece la doctrina del pecado original, enton-
ces su educación será el instrumento q_ue expulse los brotes satánicos de su
mala semilla, que constituye la herencia común a todos los hombres como
parte del pa trimonio de su naturaleza humana. Más aún, se le debe enseñar
a ser bueno y mostrarle la manera de suprimir su parte mala. (Problemas de
educación y filosofía, págs. 42-43).

JUAN MANTOVANI: La actitud del educador.

Si el método brota de la conciencia educadora, antes que una serie de

procedimientos didácticos es una actitud. E sa actitud constituye el apoyo ma-
yor para los medios de acción. ¿Cuál es esa actitud? Ya se ha dicho: atentar,
conducir sin víolencías ni alteraciones. Un niño, si tuviera conciencia desarro-
llada y segura, dictaría al educador la actitud que debe adoptar frente a él.
Sería algo así como la voz de la creación para resguardar su delicado fruto
bajo el abrigo del espíritu. Le diría: he venido a realizarme, a vivir. Incapaz
de proveerme por mí mismo, necesito saturar mi vida de valores y de espíritu.
Humanizarme .• Debo madurar en la relación progresiva con mis semejantes, la
historia y los bienes de la cultura. Para eso necesito sentir la presencia de un
educador. Necesito su alma y no sus manos. No soy cera que pueda modelarse
a capricho, ni un vacío que deba llenarse. Entrego los gérmenes iniciales de
mi alma y la plasticidad de mi ser al juego de estímulos e influencias continuas,
al amparo del espíritu formado y a la sugestión de los va lores que constituyen
la más alta condición humana. Represento un destino impreciso que debe ser
alenta do para cumplirse. Una voluntad indeterminada que debe seguir el cau-
ce moral. No se m e a gobie toscamente, ni se me abandone. (La educación y sus
tres problemas, pág 145).

At::GUSTO ::\1ESSER: Filosofía y educación.

Este. es la esfera donde la concepcwn del mwzdo influye e informa con
más tuerza e intimidad el espíritu de la educación. Constituye una de las ta-
reas capitales de nuestra exposición atenuar las luchas internas superfluas que
tan profundamente perjudican a nuestro tiempo, tratando de poner en claro
qué es lo que realmente divide los espíritus y qué es lo que poseen en común
a pesar de sus oposiciones. Será preciso, por tanto, que nos detengamos un
poco en este lugar.

174
 Podemos prescindir aquí del hecho de que la estrecha alianza de la iglesia,
y especialmente la evangélica, con los Estados monárquicos y "capitalistas", ha
apartado de ella a millones de hombres: esta funesta evolución pertenece esen-
cialmente al pasado. Actualmente se dirige por otros caminos mediante el apar-
tamiento de la iglesia, de la política y del Estado. Los h echos demuestran que
no necesita del apoyo de la fuerza estatal y que ha de ofrecerse en cambio a los
hombres actuales corno un valor espiritual.
Sin embargo, la iglesia no puede alcanzar amplios sectores sociales -:-.i en
lo exterior n i aun en lo interior-. Tan profundo es el apartamiento, no sólo de
toda religión confesional, sino también de toda concepción idealista, que ha
producido en la cabeza y en el corazón de infinitos hombres la fuerza espiritual.
del naturalismo. Los materialistas, naturalistas y monistas rech azan la creencia
en Dios en la forma cristiana, fundándose en su concepción del mundo. Y de-
ben rechazarla honradamente en tanto que su situación interna y su actitud
frente a lo dado en la experiencia no experimente un cambio profundo. Nues-
tras consideraciones anteriores han mostrado cuán profundamente divide los
espíritus la oposición entre una concepción naturalista y una concepción idea-
lista y religiosa, así como la imposibilidad de considerar esta oposición me-
diante una demostración puramente científica y de valor universal. (Filosofía
y educación, pág. 152).

JUAN PABLO II: Importancia de la educación.

El Santo Concilio Ecuménico considera atentamente la importancia gra-

vísima de la educación en la vida del hombre y su influjo cada vez mayor en
el progreso social contem poráneo. En realidad, la verdadera educación de la
juventud, o incluso también una constante formación de los adultos, se hace
más fácil y más urgente en las circunstancias actuales. Porque los hombres, mu-
cho más conscientes de su propia dignidad y deber, desean participar cada
vez más activamente en la vida social y sobre todo en la económca y política;
los maravillosos progresos de la técnica y de la investigación científica, los nue-
vos medios de comunicación social, ofrecen a los hombres, que con frecuencia
se ven libres de otras ocupaciones en largos espacios de tiempo, la oportunidad
de acercarse con facilidad al patrimonio de la inteligencia y de la cultura del
espíritu, y de ayudarse m utuamente con una comunicación más estrecha de los
grupos y de los mismos pueblos. ·
En consecuencia, por todas partes se realizan esfuerzos para promover
más v más la obra de la educación; se declaran y se afirman en documentos
públicos los derechos primarios de los hombres, y s obre todo de los niños y
de los padres con respect o a la .e ducación. Como aumenta rápidamente el nú-
:ne:-o de los alumnos, se multiplican por doquier y se perfeccionan l as escuelas
::- ctros ce.it..-os de educación. Los métodos de educación y de en señanza se van
;,e:rfeccio=r.do con nuevas experiencias. Se hacen esfuerzos, por cierto grandes,
pa.ra ::e\-ar:a.s a todo:, los hombres, aunque muchos niños y jóvenes están priva-
dos irx:a•.-:a de !a instrucción incluso fundamental, tantos otros carecen de una
educa::ú:i. coc,·eníe:!!e, en 1a que se cultiva a un tiem po la verdad y la ca·
ridad ...
Todos los ho:nb::es. de c112.lquier raza, con dición y edad, por poseer la
dignidad de persona, tiene-a el derecho in alienable a la educación que responda
al propio fin, al propio carácter, al diferente sexo, y que sea conforme a la cul-
tura y a las tradiciones patrias y, al mismo tiempo, esté abierta a las relaciones
fraternas con otros pueblos, a fin de fomentar en la tierra la verdadera unidad
y la paz. Mas la ·verdadera educación se propone la formación de la persona hu-
mana en orden a su fin último y al bien de las sociedades, de las que el hom-

175
bre es miembro y en cuyas responsabilidades tomará parte cuando llegue a
ser adulto.
Hay que ayudar, pues, a los niños y a los adolescentes, teniendo en cuenta
el progreso de la psicología, de la pedagogía y de la didáctica, a desarrollar
armónicamente s us condiciones físicas, morales e int electuales, a fin de que
adquieran gradualmente un sentido más perfecto de la r esponsabilidad en el
recto y laborioso desarrollo de la vida y en la consecución de la verdadera li-
bertad, superando los obstáculos con grandeza y constancia de alma. Hay que
iniciarlos, conforme avanza su edad, en una positiva y pruden te educación
se:\'Ual. Hay que prepararlos, además, para la participación en la vida social, de
forma que, bien instruidos con los medios necesarios y oportunos, puedan par-
ticipar activamente en los diversos grupos de la sociedad humana, estén dis-
puestos para el diálogo con los demás y presten su colaboración gustosamente .,__
a la consecución del bien común. (Declaració,i sobre la educación cristiana de
la juventud, CONCILIO VATICANO II, págs. 706-709).

JACQUES MARITAIN: La enseiia11za moral.

Si nos ponemos a considerar de más cerca las tareas suplementarias que
he mencionado, echaremos de ver que la primera se refiere a la presente crisis
de moralidad. La empresa de Ja reeducación moral es realmente una necesi-
dad pública. Cualquier observador serio cae en la cuenta de que los niños no
deben solamente ser formados en una conducta correcta, en el respeto a la ley
y a las formas sociales, s1no que ese adiestramiento social es deficiente y pre-
cario si no va junto con una auténtica formación interior. Para que los maes-
tros no deban jamás hacer frente en la escuela a la indisciplina o a la violen-
cia, preciso es que su autoridad moral sea reconocida; y es necesario que se
dé la enseñanza de los principios morales, como fundados en la verdad y no
como acomodados a las conveniencias sociales. Esto supone indudablemente algo
más que la teoria según la cual los niños deben primero dar rienda suelta a los
instintos del hombre primitivo, a fin de quedar libres de ellos.
El profesor F. Clarke, Director del Instituto de Educación de la Universi-
dad de Londres, preconizaba recientemente la severidad y un régimen de auto-
ridad en las escuelas y colegios, así como "el mantenimiento continuo, en la
educación, de un rigor y de una tensión análogos a los que se requieren para
estar en buena fo rma. en el dominio de la cultura física".
Y hasta h a llegado a escribir que "después de todo, el pecado original es
acaso algo más que un dogma teológico pasado de moda", y que " de todas las
necesidades de la democracia, p odrá ser muy bien que la mayor de todas sea el
sostener de un modo firme y duradero el sentido de la r ealidad del pecado
original". Como católico, yo suscribo de muy buen grado esta aserción, aña-
diendo que sería m uy posible que un sentido firme y duradero de la realidad
del poder de la gracia regeneradora y de la fe, de la esperanza y de la caridad,
fuera también y acaso m ás necesario.
No obstante, lo que nuestro problema de hoy nos exige tomar en conside-
ración es el número má's o menos elevado de padres' que se oponen a cualquier
clase de educación religiosa para sus niños. Y esto nos plantea una tarea par-
ticular y particularmente urgente, necesaria hoy en la organización escolar . Ha-
se de conceder excepcional importancia a la enseñanza de la moral natural.
El medio normal de dar esta enseñanza, que es incorporándola a las humani-
dades, a la literatura y a la historia, como lo hacíamos no tar en el capítulo
anterior, no basta ya, dada la extrema degradación de la inteligencia moral que
hoy nos es dado observar. Por el momento el mal aparece más extremado en
nuestras ideas que en nuestra conducta, al menos en los países civilizados. 1
L
176
 Agotada y extraviada a fuerza de falsa filosofía deshumanizada, la razón
confiesa su impotencia para justificar una norma moral cualquiera. Tal decai-
miento de la inteligencia y de la conciencia humana pide a gritos n:medios es-
peciales; remedios que son no sólo la renovación de la fe religiosa de la que
tan urgente n ecesidad tiene el mundo, sino la restauración del poder moral de
la razón. (La educación en este momento crucial, págs. 114-115).

JUAN C. AGULLA: La función de la educación. Ed1Lcació11 y desarrollo.

~o obstante la importancia que se le da a la educación, pocos han adver·
ticlo y advierten la función específica que han cumplido y cumple el proceso
educativo formal en las sociedades desarrolladas. A p artir de la segunda mitad
del siglo XIX, en los principales países de Europa y en los Estados Unidos,
a la par que se imponía el proceso de racionalización, se desarrollaba un siste-
ma de educación formal que impulsaba, sostenía y conducía el Estado como
res puesta a las necesidades de ese proceso. Este sistema nace con el fin expreso
de crear una conciencia nacional, de defender ciertos principios éticos tradi-
cionales, de afirmar algunas normas liberales de convivencia, y de imponer con-
tenidos cultura les de una vieja tradición humanística · y de unos nuevos cono-
cimientos científicos y técnicos. Poco a poco la afirmación y vigencia de este
proceso educativo fue concretando, en forma cada vez más manifiesta, una fun-
ción c~pt•cífica que le reclamaba el desenvolvimiento de la propia sociedad: la
capacitación ocupacional.
Y así se establecieron niveles y modalidades con fines propios, que culmi-
naron en un sistema educativo con la organización de las unive:rsidades profe-
sionales y los institutos politécnicos. Los "productos humanos" de este sistema
educativo empezaron a crear una estructura ocupacional nueva e inédita hasta
entonces, que se ordena en función de niveles de capacitación ocupacional. En
el momento presente, las sociedades altamente desarrolladas. cuentan con más
del 60 por ciento de las ocupaciones que reclaman una capacitación formal es-
pecífica dada por el sistema educativo o por la educación "parasistemática".
Se calcula -según unos estudios específicos- que para fines de este mi1enio
toda la estructura laboral de las sociedades desarrolladas va a reclamar una
capacitación ocupacional. Esto implica que hay una correlación entre sociedad
desarrollada y estructura ocupacional fundada en la capacitaciún formal. De
ahí se desprende que la función básica que ha cumplido y que cumple la edu-
cación formal ha sido y es la racionalización de una estructura ocupacional.
El concepto de desarrollo es relativc\mente nuevo y aparece cuando se ad-
vierte la diferencia entre el r itmo y orientación del cambio social de las socie-
dades desarrolladas y el de las sociedades subdesarroliadas. Tanto el ritmo
como la orientación del cambio son diferentes en ambos "tipos" de sociedades,
y estos "tipos" determinan un despegue. E ste despegue no es otra cosa que la
"condición estructural básica" de un tipo de sociedad, a partir del cual se puede
poner en marcha un proceso de cambio con un ritmo y una dirección. Los eco-
nomis tas ya antes per::ibieron este proceso y condición en la estructura econó-
mica, y con ello adquirieron casi un monopolio del concept o de desarrollo.
(Educación , sociedad y cambio social, págs. 117-118).

ROGER COUSINET: El verdadero maestro.

Se le recomienda sin cesar. "No hay nada -escribe John Locke- que pe-
netre el espíritu de los hombres tan suave, tan profundamente, como el ejem-
plo". Pero en la educación moral dar ejemplo no es, en absoluto, sólo presen-
tar, sino suscitar la imaginación, conseguir la imitación. Cuando se pide al
t
J. lTl
 maestro que posea todas las virtudes, que sea bueno, justo, sabio, firme, tem-
plado, caritativo, etc., es para que los alumnos lo imiten y sean también bue-
nos, justos, etc. Ahora bien, para que sea posible esta imitación son pred~as
dos condiciones: la primera, que todas esas cualidades sean visibles a los oj os
de los alumnos, es decir, que puedan apreciar que el maestro es bueno, j usto,
templado, etc.; la segunda, que se encuentren en condiciones tales que puedan
también dar prueba de esas cualidades. Pero ¿cómo será posible esta imitación,
la única que da significado al ejemplo magistral, si las dos situaciones son in-
compatibles? ¿Cómo puede imitar el alumno al maestro, es decir, a alguien
que es enteramente diferente de él y a quien no Ye sino en sus relaciones con
él mismo? El maestro es bueno con sus alumnos, pero el alumno no tiene alum-
nos; el maestro es justo en sus juicios con respecto a los alumnos , pero el alum-
no nunca tiene que juzgar. El maestro podría ser ejemplar, es decir, imitable ,
cuando cumple su tarea y prepara concienzudamente su clase. Fero los alunt-,
nos no Yen trabajar al maestro sino excepcionalmente. Lo que lleva a clase es
el producto de su trabajo, no el trabajo mismo. El maestro no trabaja al lado
de sus alumnos, ni delante de el1os; no les da, ni les puede dar, el ejem plo
(imitable) del trabajo hecho a conciencia. Añadamos que el maestro, en la
clase, no es más que un instructor y que, en consecuencia, casi nunca tiene
ocasión de mostrar estas cualidades humanas personales, que no lleva a cla se.
y cuyo uso se reseria muy naturalmente para su .-ida familiar y social.
En realidad, una persona y una actividad no son ejemplares para otra per-
sona v otra actividad sino cuando las dos actividades son similares v ambas
personas llevan la misma vida. En l.t comunidad escolar de: la educa ción
nueva, el maestro y los alumnos llevan la misma vida, hacen los mismos tra-
bajos y obedecen a la misma ley. Cuando el maestro aporta su ayuda a una
petición del alumno, es una ayuda concreta, fundada en el estado presente del
alumno y consistente en una verdadera colaboración. Esta ayuda permite al
alumno ver trabujar al maestro a su lado y con sus mismas dificultades. Y en
el curso de estas conversaciones es cuando el maestro, clarividente, pacien te,
simpático y servicial, puede dar muestras de esas mismas cualidades que pide
al alumno, del que es entonces su próximo y no su lejano superior. Y la vida
en comunidad de la educución nueva, en toda clase de crcunstancias, precisa-
mente porque es vida en común, permite que el maestro testimonie cualidades
que son ejemplares para los alumnos, por cuanto son éstas las mismas para
ambos y requieren l a misma conducta . Para que un superior r esulte ejem plar
es necesario que p ermanezca cerca. (La escuela nueva, págs. 109-110).

178
9

Las virtudes morales

.,
y la acc1on docente

1. AMOR A LOS ALUMNOS

Si hay una cualidad que no se adquiere con los estudios, que

no va necesariamente unida a la ciencia pedagógica, ni al elevado
cociente intelectual del educador, ni a su excelente salud corporal,
ni a su facundia, ni a su destreza en conservar la disciplina de la
clase, esa cualidad es el amor a los alumnos. En la Unidad 8, 2. pu-
simos el acento en el respeto al niño y al adolescente, respeto que
obligatoriamente ha de sentir y manifestar en todo momento el edu-
cador; y ese respeto no sólo no se da sin amor, sino que es fruto del
amor. Existe una forma artificial de resp"eto por los demás, que es una
mera actitud exterior de urbanidad, de deferencia, uno de los tantos
"buenos modales" que nos inculcan para poder convivir con el pró-
jimo. El respeto por los alumnos es eso y algo más: es lo que es tá
detrás, lo que inspira el respeto: el amor.
En algunos Institutos de Profesorado, cuando se toma el exa-
::nen de ingreso a quienes aspiran a ser profesoras de Jardín de I n-
fantes, se utiliza una batería de tests mediante los cuales se trata
de detectar, sobre todo, los signos de agresividad que pueda rnani-
fes:2.::- fa aspirante. En caso de que aparezca algún signo de esta
naturaleza la aspirante queda eliminada de la lista de las aprobadas,
aunque en su ficha de inscripción figure un muy elevado promedio
de calificaciones del bachillerato aprobado. Y con razón. La edusa~
dora de niños que tienen 4 ó 5 años de edad, que dejan por unas

179
 .. 1
horas el tibio calor del hogar para iniciarse en el ambi.ente extraño
de un colegio, necesitan una "segunda madre" que les haga suave
la transición, una madre que les tenga mucho cariño y que se lo
manifieste con naturalidad. Si hay agresividad constitucional, es
decir, por temperamento, o provocada por circunstancias conflicti-
vas p ersonales o familiares, ese amor que necesita el pequeño edu-
cando no se genera, por lo menos míen tras dure el estado de agresi-
vidad. En los J ardines de Infantes no tiene por qué ser abundante
el contenido de la enseñanza: sí debe ser exuberante la fuente del
amor que orienta los primeros pasos de los niños.
Esta exigencia conserva su valor en los grados de la escuela'-
primaria, sobre todo en el p rimer ciclo; y en la escuela media, aun-
que cambia la modalidad con que se manifiest a el amor al alumno ,
que ya no es niño sino púber o adolescente. No es verdad que los
alumnos del Bachillerato necesitan menos que los primarios el
afecto sincero de sus profesores: lo necesitan "de otro modo" , y
son muy sensibles a ese afecto, y . se dan cuenta de que el educador
los quiere, o de que no despiertan en él más que indiferencia, cuan-
do no odio o aversión ...
En la historia de la p edagogía moderna es ya una figura célebre,
por el inmenso amor que profesaba a la j:.rventud, aquel educador
que se llamó San ·Juan Basca, creador de los "Oratorios", donde se
instruyeron y educaron miles de niños y jóvenes de E uropa y de
América Latina.
Aquel otro Maestro de Galilea, que dijo: "Dejad que los niüos
vengan a mí", indicó, con esa mansedumbre que caracteriza toda
su doctrina, cuál es la actitud afectiva que se :-equiere para educar
a la niñez y a la juventud.
El amor a los alumnos ha de ser se,:-:e_:an:e al de 1os padres;
por consiguiente, no -consiste solamente e:-: 2::-:eGer. en conceder, en
dar, en satisfacer los gustos_ de los educ;:,_r:::.:.s; e; que ama también
reprende, también castiga cuando la a cciór. ce: hijo, o del alumno,
exige una severa reprensión o un castigo ade-..:u..-::.do Pero en el modo
con que se aplica el castigo o se da la re:n·e::sión. en la proporción
de la medida ha de sentir el educando, ::r:..;r.::;_u~ sea de corta edad,
que el amor es el que impulsa al padre, o al :r.aestro. a a.surn:, la
actitud severa por la falta cometida. La ,)Cs:ura agresi·,a, vic:.'!:na,
insultante del educador, a grede, violenta e insulta al a1uI:mo, :,.· le
impide ver la justicia de la sanción, aunc:_·.:e objefr.-a....'1lerr:e la haya.
La Etica del educador -la humildad de C;:.Ie hablamos en páginas
anteriores- le impide satisfacer su amor p ropio herido, obrar por
venganza, humillar al alumno. Ni el más leve signo de odio o de
rencor se debe traslucir en las palabras o en los _gestos del maestro
cuando reprende al alumno; y no manifestará ni odio ni rencor si
dentro de sí no los alimenta.

180
 :r:f:T·::.>>;-:~~-~
f l t'7":"· :..•-·;.

;:~!~::~~~t7.u~;;~~~:r ~;;:~:~~:r:c~;~~t~~~::;:: tl[ii:;

zante d el cariño que le profesa, razonando con él para que trat e
de comprender por qué se lo castiga. Es muy posible que el ado-
lescente, por su n atural r eb eldía, no acepte de inmediato las razones
alegadas por el educador; lo cual no significa que, una vez calmado,
no las aceptará.
Donde más se pone en evidencia el amor con que se trata al
alumno es en la razonable proporcionalidad con que se gradúan las
medidas punitor ias . Y esta propor cionalidad, que es una forma de
justicia distributiva, consiste, l'?) en avisar no una sino var ias veces
al alumno, que existen disposicion es severas para quienes quebran-
tan las órdenes dada s ; 2'1) en aplicarle, cuando se ba llegado al lí-
mite de una razonable p a ciencia, leves sanciones y un tanto espa-
ciadas, para seguir con ot ras seve ra s y más cercanas unas de otras,
si el alumno no reacciona favorablemente a las advertencias que
se le hacen. La impaciencia por sancionar al educando, y p or recu-
rrir directamente a las más rigurosas medidas disciplinarias, e s ín-
dice de animosidad y de encono; un abuso de autoridad que no se
debe dar en ningún docente, como no se debe dar en ningún fun-
cionario público. Si hay que educar al ciudadano para que, u na
vez convertido en autoridad, no abuse de su función, ni de la fuerza
de las armas en per juicio del hombre común; s i hay que educarlo
para que, una vez en el p oder, sea un fiel servidor público y no un
explotador de la sociedad a la que tiene obligación de ayudar y
proteger, el educador tiene él mismo la grave obligación de no
cometer actos que constituyan abuso de autoridad, a fin de que su
actitud ética no contradiga sus enseñanzas sobre este tema.
La ciudadanía toda es víctima casi constante de los abusos de
autor idad, de los apremios ilegales -que, por supuesto, son inmora-
les-, de los atropellos que cometen a lgunos empleados y funciona-
rios contra· u n . público paciente que, si tolera y calla, lo h ace casi
sie;::?,C por temor a las represalias. El educador tiene en esto la
ú ltim a palabra: su s alumnos de hoy ser án, muchos de ellos, los
agentes estatales y los altos funcionarios -de la Nación en un mañana
no muy lejano. ¡T er rible y hermosa responsabilidad la del edu-
cador!

2. JUSTICIA, DOCILIDAD, SAGACIDAD, VERACIDAD

El auténtico educador está ligado a la justicia. A él más qu e a

ningún otro ciudadano - le corresponde "buscar la justicia por la
senda de la paz"; no se vale de las armas bélicas para reparar la
 ...
justicia, sino que sus dos únicos instrumentos son la palabra y el
buen ejemplo. Su obligación es defender la justicia, ponerse de
parte de los que sufren la injusticia y practicar sin desmayo, en
sus acciones cotidianas, la justicia.
Y la vida escolar ofrece muchas ocasiones de cumplir la jus-
ticia: un castigo inmerecido, una calificación más baja que lo que
corresponde, una desigualdad en el trato, para alabar o para re-
criminar, dejan a veces huellas indelebles en el educando. El edu-
cador debe estar atento a esta sensibilidad, porque puede causar,
accidentalmente, momentos de amargura, sentimientos de encono, de
rencor y hasta de odio en el alumno injustamente tratado y, si es --
de corta edad, impotente para defenderse por no saber expresarse.
La injusticia que puede cometer una persona es de dos clases:
material y formal. La injusticia material es aquella con la que se
lesiona el derecho de un tercero sin intención, sin advertirlo. Cuan-
do involuntariamente el cajero de un banco entrega al cliente una
cantidad de dinero menor que la que indica el cheque, comete una
injusticia porque priva a la persona de lo que es suyo; y la comete
aunque el damnificado no se dé cuenta del perjuicio, ni en el moa
mento, ni tampoco después. Pero esa injusticia no ha sido provo-
cada a sabiendas por el cajero; por consiguiente, no le es imputable.
Si al hacer el recuento de caja advierte su equivocación y a quién
ha perjudicado, tiene la obligación de reparar el acto de injusticia.
Si no, no. Este tipo de injusticia es inevitable, porque no sólo se
origina por la falta de atención y por el cansancio del trabajo, sino
también por los errores que son naturales en el obrar de las per-
sonas, por muy inteligentes que sean. Es muy frecuente en cuestio-
nes de dinero, en la adjudicación de ascensos, premios y honores y
en la rutinaria tarea de calificar a los alumnos.
La injusticia formal es la que se comete deliberadamente, a
sabiendas, con clara conciencia de que al obrar se perjudica a otra
persona. Es condenada por la Etica y por todos los tribunales de
justicia de todos los pueblos. La cometen los que roban en casas
de comercio y en casas particulares, los que acusan a otros de
delitos que ellos misr.nos han perpetrado, los que calumnian al pró-
jimo, los patrones que tardan en pagar sueldos o salarios a sus
empleados para realizar suéulentqs inversiones con ese dinero du-
rante los días de atraso,··1os que venden a un precio mayor que el
que· corresponde, etcétera. .
El educador no debería cometer nunca un acto de injusticia
formal con sus alumnos: se degradaría a sí mismo si lo hiciera,
tendría que sentirse profundamente frustrado en su noble vocación.
Pero si alguna vez ocurriera un hecho de esta naturaleza -¿ quién
puede negarlo?-, la reacción tiene que ser inmediata y curativa.
En cambio, de la injusticia material no está exento ningún educador,

182
por las razones aducidas. Se puede reprender a un alumno que
realmente no cometió la falta que se le imputa (porque n o habló él,
sino otro; porque no dij o una determinada palabra, sino otra; por-
que estaba ausente de la clase, pero con permiso de un superior;
porque no cumplió con una obligación, que no le fue comunicada
por quien debía habérsela comunicado ...) . A veces el docente se
olvida de trnnscribir en la libreta de calificaciones una nota que
verbalmenie se la había notificado al alumno después de la lección
oral; otras veces se equivoca permutando, en la libreta, los desti-
natarios de dos notas; la una, alta, la otra, baja. :N'o es infrecuente
el hec.bo de señalar una lección para una determinada fecha y pi-e-
tender tomarla antes de esa ·fecha, provocando la protesta unánime,
pero respetuosa, del alumnado; o exigir para una p r ueba escrita un
tema que expresamente había sido excluido de ella .. .
En todos estos casos, y en otros análogos que matizan la activi-
dad docente ,:v educadora, la plena conciencia de lo que corresponde
hacer por justicia debe regir los actos del educador. Reparar la
injusticia cometida no es simplemente útil o conveniente: es obli-
gatorio. Si la calificación puesta es injusta, hay que salvar el error,
escribiendo la que corresponde; aquí no tiene lugar la actitud in-
transigente del "Quod scripsi, scripsi" (Lo escrito, escrito está) de
Pilato. Si el castigo aplicado o la advertencia han caído injustamente
sobre un alumno, al educador le incumbe pedir perdón, excusarse
de lo involuntariamente hecho, re-compensar de algún modo al pe1·-
judicado. Aceptar el propio error, decirle al alumno, con sincerida d,
que él tiene razón en su reclamo, no es una humillación para el
docente: es obrar con justicia (y esto es lo fundamental), ensefi.ar
prácticanzente la justicia (con lo cual se educa al alumno) y hacerle
justicia a quien, sin querer, se le hizo una injusticia.
La docilidad del educador establece una importante relación
ética respecto de sus superiores: inmediatamente el Rector o el
Director, el Vicerrector o el Vicedirector del establecimiento; me-
diatamente los funcionarios del Ministerio de Cultura v E ducación.
Puede suceder (y sucede) que el educador (maestro· o profesor)
supere en años, en antigüedad profesional, en experiencia y en cono-
cimientos científicos a sus superiores; no obstante. por su carácter
de subordinado debe ser dócil y dúctil a todas las indicaciones (ór-
denes estrictas o meras recomendaciones) que ellos le hicieren en
asuntos relativos a la marcha del establecimiento. Se puede discre-
par con un superior en muchos aspectos que conciernen a la edu-
cación y a la conducción de los alumnos; a veces es oportuno y
hasta obligatorio manifestarle al superior esas discrepancias, en be-
neficio de los educandos; pero en la acción conjunta debe haber
unidad, y de ningún modo deben trascender al alumnado las disen-
siones entre superiores, o entre superiores y docentes. Cualquier

183
 ... ,,
fisura en la organización educativa de una escuela, debida al "factor
humano", perturba la marcha del proceso. Y las víctimas son los
alumnos.
La sagacidad es la cualidad intelectual que hace al hombre avi-
sado, prevenido, prudente en el obrar, atento a posibles y probab les
contratiempos. a maniobras de enemigos o competidores, que p ue-
dan obstaculizar o retardar los planes de su empresa. El educador
no tiene por qué hacer u so de esta cualidad en el trato con sus
superiores y colegas; sí,. en cambio, debe utilizarla para prevenir
ciertas "picardías", para obsen1 ar comportamientos sospechosos,.._
frenarlos a t iempo, aconsejar conductas que los neutralicen, evitar,
con palabras prudentes, con tino, actitudes de los alumnos que les
son perjudiciales, aunque ellos no lo sepan, oír en clase expresiones
inconven ientes y manifestar de un modo _indirecto, sin alborot ar a
los demás, que se las ha oído, etc. No es necesario, ni siquiera
beneficioso para la educación, que los educandos adviertan la saga-
cidad del educador; él d ebe ser sagaz, no aparentarlo.
Hacemos la aclaración de que la sagacidad del educador no debe
revestir el carácter de "astucia", término que muchas veces connota
algo de malicia, de intención de "trampear", de hacerle una mala ju-
gada al adversario. El docente no es un adversario del alumno, n o es
su competidor, no es una persona que trata de hacer ver al alumno su
superioridad en todos los aspectos de la vid a. El maestro que dijera
a sus alumnos: "Nunca me va a engañar ninguno de ustedes", no
sólo los desencantará, los entristecerá, los humillará, los subesti-
mará, sino que, a partir de ese momento en adelante, será engañado
mil veces por ellos. El educador es una persona buena, que trata
con buenas intenciones a sus alumnos y que no p retende otra cosa
q_ue hacerles el bien; que no piensa en engañarlos ni en que ellos lo
engañarán. La sagacidad la debe tener y manejar el educador en el
sentido en que .la · recomendó el Maestro por antonomasia : Sed
simples conw palomas y pritdentes como serpientes ..
De la veracidad hemos hablado ya en la Unidad 7, 3. b). al co-
mentar las cualidades de toda profe sión. La veracidad, o verda d
moral, es una virtud típicamente moral, como su nombre lo indica,
y es independiente de Ja verdad lógica y de la falsedad lógica que
exista en los juicios de la persona. Es una relación de conformidad
cuyo referente es la palabra de la persona y cuyo relato es el pen-
samiento del que habla. Cuando las palabras de un hombre se
adecuan a su pensamiento, entonces ese hombre es veraz, aunque
en su pensamiento resida el error (sin él ad\·ertirlo, por supuesto);
cuando no se adecuan a su pen samiento, no es ve raz, aunque su
pensamiento sea verdadero. Es veraz el educador si dice en clase
a su s alumnos (y así lo piensa) que el Arcipreste de Hita se llamaba
Juan Ruiz; y si les dice (y así lo piensa) que Eins tein no sabía tocar
184
el violín. Que en el primer caso piense con Yerdad y en el segundo
con falsedad lógica, no es algo que afecte a su veracidad. Si. nos
situamos en la posición ética (y en esa estamos), · apreciaremos
siempre al hombre veraz, a pesar de que sean muchos sus errores;
y al que carece de veracidad, no importa cuán verdaderos sean sus
juicios, no lo apreciaremos tanto, y hasta nos cuidaremos de él,
porque no ofrece ninguna seguridad. .
Huelga insis tir en la veracidad del educador, siempre que se
entienda (lo dijimos de pasada en la Unidad 7) que ha de armonizar-
se con la prudencia, puesto que no en cualquier circunstancia hay
que decir la verdad; es más: algunas veces se debe callar la verdad
porque decirla seria atentar gravemente contra la justicia. Sin em-
bargo, tenernos experiencia para afirmar que la imagen del educador
se ha desdibujado de cuando en cuando por "mentiras" en que lo
han sorprendido sus alumnos.
El efecto más alentador y más beneficioso que proporciona a una
comunidad la veracidad de una persona es, sin duda, la confianza
que engendra en quienes la conocen. Y eso es lo que también acon-
tece en el caso del educador: los alumnos, que son los que más
íntimamente lo tratan en la escuela, que son sus mejores jueces,
depositarán en él toda su confianza y allanarán el camino de 1a
educación en la que está empeñado el docente.

3. LEALTAD, BENEVOLENCIA, PACIENCIA, MAGNANIMIDAD

La lealtad es Ja virtud característica en la relación que une a

los amigos. Una auténtica amistad es inconcebible sin la lealtad que
un amigo guarda con el otro. Lealtad significa defensa de uno a
otro, apoyo mutuo en los trabajos, en las horas amargas de 1a
existencia; alegría mutua por los éxitos de cualquiera de los dos ,
o t res, o cuatro; sinceridad recíproca, ausencia total, firme, de todo
a cto que pueda parecer una traición. Esa lealtad es la que ensalza
tanto Cicerón en su diálogo de "La amistad", la que demostró Niso
a su amigo Euríalo, según la poética descripción virgiliana, la que
unió a los dos amigos Alipio y Agustín de Hipona en los furiosos
embates espirituales que soportó éste antes de encontrar definiti-
vamente el camino de la Verdad. En la cducacié>n del adolescente
el diálogo entre docente y alumno es un factor positivo de la asimi-
lación científica; pero más aún lo es respecto de la formación inte-
gral de la p ersonalidad. El alumno busca en el docente a un amigo,
a un amigo de mayor edad y experiencia a qukn consultar, en quien
confiar, con quien discutir temas que tal vez no se encuadran en
los rígidos esquemas de las asignaturas, pero ·que son vitales para
la formación. Si esa amistad se entabla, el grupo escolar vive en

185
el aula un clima de naturalidad que hace llevaderas las cosas más •
imprevistas y desagradables que pueden suceder en una escuela.
Y no es raro el caso en que una amistad nacida en el colegio entre
docente y alumno, perdure fuera de las aulas, ratificando así las
observaciones hechas en páginas anteriores acerca de la íntima rela-
ción entre escuela y comunidad familiar y social.
La lealtad no excluye la benevolencia, es decir, el bien querer;
"bien te quiero" significa "quiero tu bien", "quiero hacerte el bien
que necesitas para que te formes bien", "quiero hacerte el bien
aunque al principio te parezca que no es un bien para ti ..." Esto ...._
es parte de la función del educador, como también es parte la pa-
ciencia con que tolera las faltas de los alumnos, las preguntas he-
chas muchas veces sobre el mismo tema, las preguntas impertinen-
tes, los chistes poco oportunos, la conducta disolvente de algunos,
etc. Benevolencia y paciencia trabajan juntas a favor del buen éxito
de la educación, y se manifiestan por las buenas palabras y el buen
tono de éstas al dirigirse al alumno. No se entienda que la paciencia
es ilimitada, ni que la benevolencia elimina la severidad y el ~ano
enojo del maestro cuando los hechos lo exigen.
La paciencia es una virtud tan necesaria, para el educador y para
el educando, que quien está convencido ele que no puede ser maes-
tro porque tiene poca paciencia (¡o ninguna!), piensa bitm; y si por
esa única razón renuncia a la carrera docente, obra muy bien. De
ese modo evitará sentirse defraudado y evitará ser un estorbo para
la educación del niño y del adolescente. Pero no hay que confundir
la paciencia con un "laisser faire" nocivo, que consiste en "dejar
hacer", en despreocuparse por completo de lo que ocurre en el aula
o de lo que aprenden los alumnos. El docente no es un espectador
en la clase: él y los alumnos son los actores de ~sa noble comedia
que no es ficticia sino real: el lento proceso de la formación del
educando.
La magnanimidad, grandeza de alma, debe manifes tarse en la
generosidad, en la comprensión · (no decimos justificación) de los
defectos ajenos, en perdonar las ofensas recibidas sin exigir que
el ofensor solicite el perdón con un rito solemne, en cerrar los ojos
ante pequeñas irregularidades (no decimos en aproharlas) si se cum-
plen las cosas importantes, teniendo en cuenta que a t•eces lo me-
jor es enemigo de lo bueno, y que, habida cuenta Lle las limitaciones
propias de la naturaleza humana, nunca hay que permitir que se
pierda o se malogre lo esencial por mantener lo accidental.
La magnanimidad es la amplitud de espíritu que permite a los
alumnos no ajustarse al reglamento durante algunos minutos del
ho rario de clases, para rendir un sincero homena je a l docente en
d día de su cumpleaños, o en el Día del Maestro; o que, por el
mismo o parecido motivo, exime al alumnado de la lección ornl

186
o de la prueba escrita fijada para ,: se día. La magnanimidad libera
a l educador de esos graves defectos del ser humano que son: la
estrechez de espíritu, que considera, por ejemplo, un solo aspecto
-y no el más importante- de la conducta ajena; el egoísmo, que
consiste en no dar ni prestar, o en dar, pero lo menos posible, y en
prestar, pero por un plazo mínimo de días o de horas. El detallismo
en. la exigencia de las obligaciones ajenas, la unilateralida d en la
apreciación de los comportamientos ajenos son un de fecto de visión
valoral. Los detalles no son despreciables; son apreciables, pero en
su debida proporción . Lo que se debe juzgar es el todo. El balance
del iodo y de las partes, de lo principal y de lo accesorio es lo que
acerca más a la justa apreciación de los hechos y de las per sonas.
Este es el enfoque del magnánimo.

4. PERSEVERANCIA, HUMILDAD, INTEGRIDAD, ESTUDIOSIDAD

La virtud de la persever ancia la señalamos al principio de la

Unidad 8 como una de las obligaciones morales del educador. Pues-
to que en esta Unidad h ablamos d e la acción. docente, hemos de
distinguir:
a) Perseverancia respecto del curso escolar: la acción educadora
debe ser constante, tanto en lo que concierne a la instrucción inte-
lectual como en lo refer ente a la adquisición de hábitos buenos (de
aseo, de prolijidad, de respeto en el trato con superiores y com-
pañeros, de servicialidad; etc.). Los contenidos de las asignaturas
ya tienen cauces sistemáticamente organizados; para la formación
moral del alumno hay que aprovechar las ocasiones: un suceso del
día, una lectura hecha en clase, una expresión dicha por un alumno.
La tarea educadora no ha de tener más pausas que los naturales
descansos impuestos por el calendario y, en la jornada escolar, por
las horas de esparcimiento. Y aquí de nuevo volvemos a la pru-
d encia: el maestro debe evitar la "cargosidad" que, además de cau-
sar fastidio a l alumno, lo indispone para recibir los beneficios de
las enseñanzas y advertencias. Si el adolescente tiene el vicio del
"dequeísmo", mientras da una lección oral se le debe llamar la at en-
ción una o dos veces, pero no más, porque de lo -:ontrario se per-
turbaría en el desarrollo del tema que quiere explicar. La corrección
de los defectos exige constancia en el educador, mediante adver-
tencias oportunamente distribuidas y h echas con b uenos modales.
El vicio capital de la soberbia no es "privilegio" exclusivo de
los que están encaramados en el poder : también está a veces sutil-
mente oculto en el aula o en la Dirección de una escuela. Para
defenderse de él tiene a su alcance el educador la virtud de la
humildad, que consiste no en subestimarse, sino en estimarse tal -~

187
 t
como uno es; en conocerse a fondo, sin engaños, sin dobleces, ad-
mitiendo en el foro de su conciencia los valores positivos y los
negativos, con el fin de explotar los primeros y disminuir los se-
gundos. Cuando los valores negativos se manifiestan ante los de-
m ás -superiores, colegas o alumnos- el educador humilde no los
niega : los reconoce, no precisamente para jactarse de ellos, sino
para remediar sus malos efectos. Admite las observaciones que le
hace un superior, si ve que son verdaderas; porque ama la verdad,
y la humildad es verdad, no hipocresía. La autenticidad, la since-
ridad, virtudes que tanta fascinación ejercen en la juventud actual,
no son sino verdadera humildad. '-
Con el bagaje de todas las virtudes enumeradas y comentadas
en estas dos últimas Unidades, más las cuatro virtudes cardinales
que glosamos en la Unidad 5, el educador estará en condiciones
óptimas de hacer fructífera su labor en las aulas. H abrá logrado
una .integridad en su formación personal, porque no le faltará nada
sustancial para alcanzar su plenitud docente; y esa integridad será
una tuerza viva que impulsará su acción educadora en cualquier
establecimiento donde ejerza sus tareas.
Si, además, se aplica con estudiosidad a conocer a sus alumnos,
a preocuparse de sus problemas , de su s inquietudes, de sus proyec-
tos para el futuro inmediato; a ilustrarlos en todas las cosas que
él sepa y que ellos ignoren, comprobará que la profesión que h a
elegido es una de las gue más contribuyen al saneamiento ético de
la comunidad nacional. Y su estudiosidad lo incentivará para po-
nerse al día no sólo en cuanto a métodos didácticos, sino también
en cuanto a los nuevos problemas éticos que presenta la era elec-
trónica, la absorción del hombre por la máquina, la anulación del
"yo" individual por los adelantos de la técnica sofisticada, la muerte
del ser pensante por la exagerada logisticación de los procesos
mentales.
El educador no debe anquilosarse en los conocimientos de sus
años de Profesorado: lo nuevo debe ser analizado, estudiado con
objetividad, para incorporarlo si se Ye que mejor ará el proceso de
la educación; para rechazarlo, en caso contrario. Y cuando habla-
mos de " mejorar" nos referimos no a un "fragmento" del hombre,
sino a la totalidad de su existencia concreta, al exisi-cnte singular
-cuerpo y alma- que ha sido. confiado a la r esponsabilidad del
educador.

188
LECTURAS COMPLE MENTARIAS

CARLOTA BüHLER: Etica y concepto de la vida.

Hemos intentado explicar por tribulaciones la necesidad metafísica en el
adolescente. Además, hemos tomado el desarrollo general del pensamien to
abstracto entre los diez y los doce años por causa .del placer reflexivo del pu·
bcscente que, evidentemente, experimenta un nuevo placer funcional en las dis-
cusiones teóricas, correspondientemente al placer funcional que el niño expe-
rimenta al ejercitarse manipulando en materiales.
Pero todo eso no explica, sin más ni más, cierta circunstancia. ¿Por qué
toman todas esas reflexiones carácter tan fundamental, amplitud en que entran
la vida y el mundo? Podrían con cretarse a un complejo más próximo de cues-
tiones relacionadas con el futuro inmediato, con las experiencias inmediatas.
Al pasar a filosofar sobre el sentido y la finalidad de la vida y sobre el orden
del mundo, el joven de repente se pone en relación con el todo de la vida, y
eso que podemos decir que lo hace por primera vez en serio y a título de ensa-
yo. Saltando con audacia por encima de toda la vida, trata de llegar a la meta
más allá de la dis tancia visible y de establecerse y detenerse allí. Y es caracte-
rístico el empezar a vivir un día, no ya al día, sino para el porvenir, con y hacia
el porvenir. La vida actual del niiio se convierte en la orientación previsora de
la vida del a d ulto. A partir de aquel momento, la vida reviste para el hombr e
carácter peculiar de tareas y determinaciones dadas de antemano de un modo
esquemático y que deben cumplirse de alguna manera. El individuo hace un
esbozo de sí m ismo, se proyecta a sí mismo al porvenir. Discute sus posibilida-
des individuales y las determinaciones generales. Por ejemplo, "suerte" es una
de las determinaciones de que h abla el joven, y "éxito" es otra. Al mismo tiem-
po que lo que debe cumplirse a beneficio del individuo, surge esquemáticamen-
te la idea de lo que el individuo debe cumplir él mismo: de "ejecución" , de
"cooperación". Todo eso, por de pronto, de un modo abstracto completamente
inespecífico, sin ningÚn contenido concreto, del cual no se tienen más que ideas
vagas. Por un lado, algÚn momento de cumplimiento, y por otro un momento
de deber correspondiente, la conciencia de un empeño que el individuo exige
y debe poner él mismo. Se hacen reflexiones aun sobre las correlaciones entre
este empeño y el cumplimiento ...
La vida humana se va desarrollando a base de una serie de actividades que
al principio no parecen más que simples reacciones a excitaciones y manejo
inespecífico de material. Cierto día resulta que en ciertas circunstancias estas
r eacciones y ocupaciones en las diferentes materias pueden hacer que un indi-
viduo cruce el camino de otros, que "entre en campo ajeno"; resulta que, ade-
más de las cosas que los demás admiten, hay otras que no quieren de ninguna
m anera. Entonces se ha abandonado el país de la inocencia de la acción neu-
tral. Más tarde resulta que por las reacciones puede uno socorrer y dañar,
producir y destruir, hacer o no algo de sí mismo, o de otros, o de materia;
quiere decir que cuando se realizan acciones, resultan efectos sobre hombres

139
y cosas. En un plano elevadísimo acaba por abrirse otra dimensión, que es de
importancia para nuestro obrar. Resulta que bienes que el hombre considera
•
como valores, son conservados, o aumentados, o menoscabados por medio de
acciones; quiere decir que el obrar es de importancia no sólo en la esfera de la
eficacia concreta, sino también en otra. Es la esfera de los valores relativos al
hombre. A esto llamamos relación moral de la acción, y llamamos obra a la
acción en esta relación. (Infancia y juventud, págs. 380-381).

ARISTOTELES: De la co11cordia '.\' la benevolencia.

Un punto que también pertenece a este estudio es el análisis de la concor-
dia y de la benevolencia, porque la amistad y la benevolencia son sentimiento~
que, según muchos, se confunden, o que, por lo menos, no pueden existir el uno
sin el otro. A mi parecer, la benevolencia no es la amistad ni tampoco es abso-
lutamente diferente. Lo que hay de cierto es que, dividiéndose la amistad en
tres especies, ia benevolencia no se encuentra ni en la amistad por interés, ni
en la amistad por placer. Si queréis el bien para alguno porque os es útil, no
Jo queréis entonces por esa persona, lo queréis por vuestro interés. Por lo con-
trario, la benevolencia, lo mismo que la verdadera amistad, se dirige, no al que
la siente, sino a aquel por quien se siente. Por otra parte, si la benevolencia se
confundiese con la amistad por placer, se tendría bene,:olcncia también para
las cosas inanimadas. De aquí se infiere evidentemente que la benevolencia se
refiere a la a mistad moral. Por lo demás, el hombre benévolo no hace más que
querer, mientras que el amigo debe llegar hasta realizar el bien que quiere,
porque la benevolencia no es más que el principio de la amistad. Todo amigo
es necesariamente bené,·olo, pero todo corazón benévolo no es un corazón a mi·
go. El hombre benévolo no hace más que comenzar a amar, y por esto se dice
de la benevolencia que es el principio de 1a amistad, pero no es todavía la amis-
tad. (La gran moral. Mor al a E11demo, pág. 204).

FRIEDRICH FOERSTER: Lá edllcació11 del eclucado1·.

Jamás hubo una época en que se haya hablado tanto de educación y que
al mismo tiempo las condiciones personales de toda fue!'Za educadora hayan
sido tan descuidadas, o mejor, fueran olvidadas como en nuestros días. A veces
uno está tentado de creer que la extraordinaria actividad pedagógica del hom-
bre moderno es más bien un aturdimiento, una vergüenza de reconocer que no
se ha llegado a salvar la propia alma, y que por tal razón uno piensa noche y
día para tratar de saber cómo se podría salvar a los demás.
El educador moderno proyecta siempre nuevos métodos cada vez más re-
finados para combatir las faltas y debilidades de la juventud: olvida demasiado
a menudo que la influencia de una persona sobr e otra no es el resultado de
una técnica refinada de la razón y del m étodo, sino del fruto de una poderosa
fuerza de alma, de una voluntad bien ordenada y sólo por allí podrá ser in-
fluida felizmente la voluntad desordenada de los demás. El educador no puede
extraer de su alumno otras dispcsiciones que las que ha conquistado por la
lucha consigo mismo. No lo que hablamos a lo largo del día, sino lo que hemos
conquistado, después de largas vigilias , sobre nosotros msmos, y lo que hemos
cumplido interiormente, he ahí lo que tiene poder sobre la voluntad del joven
en vías de formación. En nuestro extremado celo pedagógico olvidamos que el
método educativo más importante no es el método directo sino el indirecto, es
decir, el método que la voluntad formativa y reformativa aplica en primer lu-
gar a nuestras propias potencias y tendencias rebeldes, y después a la juventud.
Allí reside el significado de la verdad de la Cruz: quien quiera salvar a

190
los demás, debe comenzar por negarse a sí mismo. Y allí reside el secre to del
poder que, por la conducta de las almas, emana de la personalidad de Cristo:
El no se impone a las almas, nu hace el papel de maestro de escuela. El cumple
el Gólgota, y a trae hacia El todo lo que Yive y aspira a la verdadera vida. Nues-
tra personalidad, nuestro ser superior, eso es lo que educa en primer lugar, y
luego viene Jo que hacemos y decim os. E n razón de n uestra futura t area edu-
ca tiva, importa mucho más a nosotros, hombres modernos, reflexionar sobre
las cuestiones y sobre las verdades fundamentales - abarcando la in íluencia
recíproca de las a lmas-. que buscar métodos, aun los más pr ácticos: los Yer-
dadcros medios se presen tan espontáneamente, desde el momento en que el
hombre está de acuerdo consigo mismo sobre lo más esencial y lo más impor-
tante. La tarea más meritoria consiste, en efecto,. en alejar al alma de su pre-
dilección por las cosas accesorias y concen trarla sobre lo único necesario. (Gran-
des maestros d e la pedagogía comemporánea, págs. 172-173).

F. B UYTENDIJK: Educación de la humildad.

Para hacer com prender bien la oposición entre el orgullo y la humildad, y

sobre t odo para hacer comprender la diferencia entre la humildad cristia na y
la bajeza que no es en el fondo más que orgullo, n o encuentro nada mejor que
partir de algunas consideraciones de Ma., Scheler.
"La h umildad es esta actitud constant e, en lo más profundo de nuestro
ser, de sujeción espiritual. Procurad , entonces , renunciar a todos vuestros pre-
tendidos 'derechos', a vuestras 'dignidades', a vuestros 'mér itos ', a la considera-
ción universal y -en primerísimo lugar-, a vuestra propia estima. A toda pre-
tensión de ser digno de tal o cual felicidad y cuando ésta os toca. tr atad de no
considerarla más que como un favor. A sólo este precio seréis humildes.
La humildad es una especie de amor que, fuerte como el sol, rompe el
hielo durísimo en el cua l el orgullo aprisiona nuestro " yo" . . . Sé humilde e
inmediatamente serás rico y poderoso. Serás rico y poderoso desde el momento
en que no seas "merecedor" de nada, y a partir de ese m omento serás colmado
de todo . . . Se debe distinguir muy claramente la humildad r eal del deber
civil de la sumisión. La sumisión, ·tan apreciada ent re los simples y los sir-
vientes, que obliga a inclinar se ante los s uperiores, los ·maestros y los grandes
hombres, no es tanto la buena voluntad de sen•ir y de dar, como la impotencia
para dominar.
La humildad es , ante todo, la virtud de las almas magnánimas; ella se apli-
ca en separar de la intimidad del alma esos valores t errestres que se llaman
honor y gloria. Es una sumisión constante delante de Dios, al mismo tiempo
que se domina al mundo visible.
Este hecho central, que es para el. ser sometido el deseo de dominación,
es algo muy extraño para el humilde de espíritu . . . E st a servidumbre que no
es más que una actitud para el mucamo de nacimiento es algo íntimo y central
para el humilde".
La cita de Scheler nos pone suficientemente en relieve un aspecto muy
importante del punto de vis ta pedagógico del problema de la humildad, espe-
cialmente las relaciones que tienen esas actitudes con la inteligencia y la vo-
luntad.
El orgullo del espíritu hace converger t odas las facultades y las fuerzas del
alma hacia el yo, hacia la consideración del propio valor ante nuestros ojos;
la inteligencia del orgulloso se aplica a todo lo que aumenta el valor del pensa-
miento propio. Tratará de reintroducir la realidad en los principios y las for-
mas del pensamiento del espíritu humano; comprender, poseer espiritualmente
es el supremo ideal del orgulloso . . .

191
 Muy diferente es la humildad de espíritu. Lo que aquí determina al alma
no es la avidez de comprender, sino el deseo de ver, de entender. Ver las cosas,
ver las realidades no con nuestra luz ni con nuestras formas, sino en su propia
luz, la que reciben de Dios en la luz de la revelación divina, en la luz del Verbo,
que no se comprende. sino que se siente, no para absorber esas realidades en
nosotros, sino para perdernos en ellas. Perderse a sí mismo, aun en el dominio
del pensamiento, es la expresión de la humildad de espíritu en esta esfera. Aquí
también vale más dar que tomar. (Gi-andes maestros de la pedagogía contempo-
rá11ca, págs. 562-563).

192

-.
CUESTIONARIO
(para trabajos prácticos y preparación de parciales)

UNIDAD 1

l. ¿Por qué la Etica tiene carácter normativo?

2. ¿Cuál es el objeto material de la Etica?
3. ¿En qué se diferencia la Etica de la Deontología?
4. ¿Se admite unánimemente el hecho moral?
S. ¿La obligación supone la libertad o la anula?
6. ¿ Qué se entiende por " responsabilidad moral indirecta?
7. ¿Armoniza el determinismo con el comportamiento ético?
8. ¿ En qué consiste el acto voluntario virtual?
9. ¿A qué llamamos "ley del doble 'efecto" y en qué circunstancias
se aplica?
10. ¿El fin justifica los medios?
11. ¿Puede haber actos humanos subconscientes?
12. ¿Coincide el ámbito de la Etica con el de la Sociología?
1.3. ¿Qué filósofo griego sostiene que el fin de la acción del hombre
es el bien?
14. ¿Hay oposición entre "actuar por princip ios" y "actu ar por
interés?
15. ¿Las leyes positivas son moralmente buenas?

UNIDAD 2

l. ¿La Antropología Filosófica estudia la corporeidad o la espiri-

tualidad h umana?
2. ¿Hay alguna diferencia entre el respeto debido al hombre y el
debido a un animal?
3. ¿Cómo definió B oecio a la persona?
4. ¿El hombre es individuo o es persona?
5. ¿El alma constituye la esencia de la persona?

193
 6. ¿Existen personas cuyos actos no se encuadran en el contexto
de la moralidad?
7. ¿En qué consiste la "trascendencia" de la persona?
8. ¿ Qué diferencia h ay ent re "obrar" y "hacer"?
9. ¿E s importante la decisión en el. comportamiento ético?
10. ¿H ay contradicción entr e "contingencia" y "trascendencia" de
la persona?
11. ¿El h omb re es persona desde que nace o desde que es con-
cebido?
12. ¿Todos los actos que realiza el hombre entran en el campo d e
la moralidad?
13. ¿Los valores éticos se dan en todos los seres?
14. ¿Por qué no hay animales malos?
15. ¿ Qué diferencia "ética" existe entre un niño y una per sona an-
ciana?

UNIDAD 3

1. ¿Es posible la valoración m oral de los actos humanos sin una

nor ma establecida?
2. ¿Cuá l es la tesis hedonista?
3. ¿A q ué llamamos norma objetiva de la mor ali dad?
4. ¿Qué juicio merece el utilitarismo de Bentham?
5. ¿Qué significa que un acto humano es moralmente bueno?
6. ¿Cuál es la teoría ética de Spencer?
7. ¿Es verdad que el influjo social regula las nociones de bien y
de mal?
8. ¿En qué obras desarrolla Aristóteles su concepción moral ?
9. ¿Cuál es el fundamento de la E tica según los E s toicos?
10. ¿Cuál es la norma de moralidad según los Escolásticos ?
11. ¿Qué filósofo sostuvo que la moral no debe ser heterónoma ?
12. ¿La Etica de Max Scheler es una ética de bienes, una étic:1 de
fines o una ética de valores?
13. ¿Cuál es la posición ética de N ietzsche?
14. ¿Cuál es la tesis axiológica del Realismo valoral?
15. ¿Qué es una jerarquía de valores?

194
UNIDAD 4

l. ¿ En qué se discrimina la ley natural de la ley positiva?

2. ¿Qué es la conciencia m oral?
3. ¿La ley moral se identifica con la ley científica ?
4. ¿Una conducta lega1 es siempre moralmente b uena?
5. ¿ Quién es el autor de la ley posit iva ?
6. ¿Cuál es la fina lidad de la ley positiva?
7. ¿La conciencia recta es cierta?
8. ¿Cambia la m oral humana con los cambios de cada época?
9. ¿Qué propiedades caracterizan a la ley positiva?
10. ¿Las leyes positivas son inmut ables?
11 .¿Obliga en conciencia una ley injusta?
12. ¿ Qué obligación tiene el hombre ante dos leyes positivas con-
tradictorias?
13. ¿Puede haber conflicto entre la ley natural y la ley positiva?
14. ¿Es suficiente que exista la ley para que obligue a los súb ditos ?
15. ¿La ignorancia de la ley exime al h ombre de su cumplimiento?

UNIDAD S

l. ¿Toda per sona tiene res ponsabilidad de sus actos?

2. ¿En qué consiste la ju sticia?
3. ¿Por qué un niño de tres años no es r esponsable d e lo que
hace!
4. ¿Qué relación hay entre responsabilidad e imputabilidad ?
5. ¿Son equivalentes los términos "irresponsable" e " inconscien te''?
6. ¿Cuándo es prudente una persona?
7. ¿Qué es un hábito moral?
8. ¿El hábito de fumar es un vicio?
9. ¿Se puede decir q ue la prudencia regula los actos de las otras
virtudes cardil" ales?
10. ¿Matar a una persona es siempre u n acto inmoral?
11. ¿Es moral alguna vez la eutanasia?
12. ¿De quién se puede afirmar que tiene la virtud de la fortaleza?
13. ¿Qué son los pecados capitales?
14. ¿Es un valor positivo la existen cia humana?
15. ¿ Cuál es la razón de que el suicidio sea un acto inmoral?

195
 ti
UNIDAD 6

l. ¿Hay relación entre los valores religiosos y los valores morales?

2. ¿Puede haber conducta moral sin creencia religiosa?
3. ¿La praxis moral puede llevar al hombre al conocimiento de
lo Absoluto?
4. ¿Es una actitud inmoral no tener ninguna convicción religiosa?
5. ¿Tiene el hombre la obligación de cultivar su espíritu?
6. ¿Influyen los adelantos científicos y técnicos en la moral de los
hombres·?
7. ¿La civilización ha aportado algo útil para mejorar la conducta
moral de la humanidad?
8. ¿La creación artística se opone a las normas de la moralidad?
9. Es moralmente bueno conservar las tradiciones de una nación?
10. ¿Es moralmente bueno para el individuo el grupo familiar?
11. ¿Son sanas para los hijos las consecuencias del divorcio de sus
padres?
12. ¿Obran moralmente bien los que apetecen el poder político para
enriquecerse?
13. ¿Es moralmente bueno ganar dinero de cualquier modo?
14. ¿Es justo que las remuneraciones sean iguales para todos sin
tener en cuenta la clase de actividad que se ejerce y la perfec-
ción con que se trabaja?
15. ¿Es verdad que la propiedad privada es un 1·obo?

UNIDAD 7

1. ¿Es obligatorio o sólo conveniente perfeccionarse en la propia

especialidad?
2. ¿Hay alguna actividad profesional que no sea al mismo tiempo
servicio social?
3. ¿Se puede ser un excelente profesional sin integridad moral?
4. ¿Tiene alguna relación la autoridad científica con la veracidad
de la persona? ·
5. ¿Por qué es inmoral ejercer una profesión sin tener la idoneidad
correspondiente?

196
6. ¿ Qué significa "conciencia profesional"?
7. ¿Es moralmente bueno actuar profesionalmente cometiendo una
injusticia de la que no se entere el damnificado?
8. ¿Puede haber en un profesional irresponsabilidad moral sin que
haya irresponsabilidad jurídica?
9. ¿Obra mal el profesional que no acepta la verdad de un hecho
porque lo compromete socialmente?
10. Ante el dilema: justicia o prestigio profesional, ¿qué debe ele-
gir el profesional?
11. ¿A qué criterio debe atenerse el profesional para saber cuándo
debe decir la verdad y cuándo callarla?
l1. ¿Es un excelente profesional el médico que no cumple en sí
mismo las prescripciones que da a sus pacientes?
13. ¿Puede mentir un profesional en cuestiones referentes a su
profesión?
14. ¿Tiene derecho el cliente a saber toda la verdad respecto del
problema que lo impulsa a consultar al profesional?
15. ¿Está obligado el profesional a aceptar todas las molestias y
sacrificios que le acarrea la atención del cliente?

UNIDAD 8

l. ¿ Qué actitud debe asumir el docente cuando advierte que pe-

ligra su equilibrio psicofísico?
2. ¿Puede aceptar el profesor una cátedra para lo cual lo designa
la superioridad, si no tiene la suficiente preparación?
3. ¿La actualización del docente es una ventaja o una obligación?
4. ¿Qué posición debe tomar el profesor ante los constantes cam-
bios metodológicos que proponen los teorizadores de la moder-
na pedagogía?
5. ¿Está justificado cualquier proceder punitivo en la actividad
docente?
6. ¿Cuál debe ser la actitud correcta de un docente ante una orden
superior que se considera perjudicial para la formación del
educando?
7. ¿ Qué deben hacer los docentes cuando comprueban que un ca--
lega es pederasta?
 1
8. ¿Puede actuar como educador una persona que tenga prejuicios
raciales?
9. ¿Puede desentenderse un educador de un alumno que es suma-
mente inquieto y revoltoso?
10. ¿ Cómo debe actuar un profesor de una escuela media ante com-
portamientos de sospechosa inmoralidad en algunos de sus
alumnos?
11. ¿Se puede sostener éticamente que la educación no debe utilizar
ningún tipo de sanción?
12. ¿Dentro de qué límites se debe dar formación política a los
alumnos de los cursos superiores de la enseñanza media?
13. ¿Es ajeno a la educación del alumno inculcarle un sentido de
profundo amor a la Patria y a sus símbolos?
14. ¿°Puede o debe corregir el profesor los errores que se deslizan
a veces en los libros de historia?
15. ¿Es honesto buscar ventajas personales en el ejercicio de la
función docente?

UNIDAD 9

1. ¿ Cómo ha de demostrar el educador su amor a los alumnos?

2. ¿Está libre de cometer injusticias materiales el educador?
3. ¿Qué obligación tiene el docente cuando advierte que ha sido
involuntariamente .i njusto con el educa...-1.do?
4. ¿La docilidad del docente respecto de sus superiores implica
una obediencia ciega?
5. ¿ Qué alcance educativo tiene en el do-::er.te el término "saga-
cidad"?
6. ¿Se puede alguna vez no ser veraz en la profesión docente?
7. ¿Cómo ha de actuar el profesor cuando uno de sus alumnos le
señala algún error en que ha incurrido?
8. ¿Tiene límites la paciencia del educador?
9. ¿Puede un director hacer una advertencia al profesor delante
de los alumnos?
10. ¿Cuál debe ser la reacción moral del profesor en una situa-
ción como la antedicha?
11. ¿ Qué debe hacer el educador que se sorprende odiando ·a un
alumno?

198
~-,·---------------

12. ¿Debe inculcar el educador respeto a toda auto r idad legítima-

mente constituida?
13. ¿Debe denunciar en clase los abusos de autoridad?
14. ¿Debe hablar del amor y de la obediencia que los alumnos han
de profesar a su s padres?
15. ¿Puede ser indiferente el educador en Jo q ue concierne a la for-
mación moral de sus alumnos?

199
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.•..
INDICE

P ROLOGO 9

ETICA GENERAL
l. EL PROBLEMA ETICO .............. . ... . . ... . ... . .. ... .... .. ..... .. . 15
l. Concepto de lo ético. Definición et imológica y real. Distinción
entre la ética y el derecho, la psicología y la ·metafísica . ... .. . . . 15
2. Dimensiones de la ética como estructura normativa y como conte-
nido de valor .......... . ... . ... .. . ... ..... ..... ... ...... ... . ....... . 17
3. Deontología o ética profesional. Objeto de la ética: el acto humano 19 '
../ 4. Fin o intención y circunstancias en el a-cto humano. El fin y los
medios. La ley del doble efecto .. . . .. ... .. . . ..... . ...... . . . . . . ... . 23
Lecturas complementarias ... . .... . . . ...... .. ..................... . . 28
2. LA PERSONA HUMANA .............. ... .... ... ....... . : . ......... ... . 31
l. Corporeidad y espiritualidad ... ...... ........... .. ................. . 31
2. Noción de persona. Pr errogativas de la persona: unidad, singula-
ridad, racionalidad, libertad y trascendencia . . . ... . .. . .... . ...... . . 34
3. La actividad de la persona: conocer , obrar y hacer. El carácter
constitutivamente ético de la persona ... .... .. ................ . .. . 39
Lecturas complementarias . . ...... .. . .... .. . .. .. . . . . .. . .. ..... . . .. . 42
3. NORMA DE MORALIDAD. ESCUELAS ETICAS ..... ... .. .... ..... . . 45
l. La norma de moralidad: concepto, divisiones: norma objetiva y
norma subjetiva, próxima y- remota ... ... ..... .. ...... . . ...... . . . . . 45
2. Escuelas éticas antiguas y modernas . .... ...... .. . ....... . . . ...... . 49
3. Comentarios criticos ... ... ..... .... ... .... .... ..... .. ...... .. ...... . 63
4. Fin y m otivación del obrar. Fin y valor. Los juicios del valor . . . . 66
5. Teorías axiológicas. Verdad, b;en y b elleza ...... ... ..... . .. ..... . 70
Lecturas complement arias . . ....... . ..... ._... ·.. .. .. . ....... . ...... . . 74
4. LA LEY Y LA CONCIENCIA .. .. .... . ... ... . . ... ... . . .. .. ... . ....... . 79
l. La ley natural y la ley positiva .. . . . .............. . ....... . .. . ... . . 79
2. Ley moral y ley cientffica. Relaciones entre la ley moral y la ley
positiva .. . . .... .... ... ..... .. ...... ... .. . ... .. . .. . ... .. .. ... . .. .... . . 83
3. Causa eficiente y causa final de la ley positiva . ..... .. ........... . 85
4. La conciencia moral: valor y límites. La ignorancia y el error ... . 87
Lecturas complementarias ...... .. .... ..... .... .... .... ... .... ..... . . 91

5. LA REALIZACION DE LO MORAL ........ . ......... . .............. . . 95

l. Responsabilidad y vida interior. La plenitud personal y los hábitos
morales. Virtud y vicio .. .. .... . .... ... . . ... . ·. .. .. . .. .. ... . .... . .. . 95
2. Las virtudes cardinales: pru dencia, j ust icia, fortaleza y templanza 113
3. El valor de la existencia humana. Homicidio, suicidio, eutanasia,

205
 ...
aborto ................ . . . .. ... . .... . . . ..... .. ..... .. . . . .. . .... .
Lecturas complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... .
108
111
• 1
)

6. LA MORALIDAD EN LA VIDA HUMANA . . ... . ... .. . 115

1. El· orden religioso: apertura y trascendencia. El orden cultural
(ciencia, arte, técnica) ........ . .. ....... .. ...... .. ..... .... . 115
2. Tradición y creativida d . .... ... .... ... : .. . . ..... ... .... .. ....... . .. . 121
3. E! orden fam iliar: convivencia, respeto y amor ............ . . .. . . . 122
4. El orden sociopolítico: la vida al servicio de la paz, de la justicia
y del bien común .. .. . ... .. . ... .... ..... ... .. .. . ... .. .. . ... .. .. .. . . . 124
5. El trabajo y la dignidad humana, solidaridad y justicia. Propiedad
privada y bien común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. ..... . . ... .. .. .. . .. . 127
Lecturas complementarias ... .... . . . .. . . .. .. . . .. . .. ... .. ... ..... . 136
'-

/ DEONTOLOGI A DOCENTE

7. LA PROFESIO N Y EL ~NFOQUE ETICO ....... . .... .. .. . .. ... . .. . . 141 ..

l. Perfeccionamiento propio y servicio social . .. .. ....... . .. . . ... . .. . 141 ,·
2. Requisitos para el recto ejercicio de la profesión .... ... . . . .. . . .. . 143 •••
3. Cualidades morales de la profesión ... ... ..... ... . . . 14ó
Lecturas complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . 152

8. ETICA DOCENTE . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . 157 -

l. Obligaciones del educador consigo mismo ... .... ... ...... .. . 157
2. Obligaciones del educador en relación con los educandos . ... .. . . . 163
3. Obligaciones del educador en relación con sus colegas .. 168
4. Obliga ciones del educador en relación con la familia . . . . .... . . . . . 170
5. Obligaciones del educador en relación con la comunidad nacional 171
Lecturas complementarias ..... . .. . .. ... . . ........ ... . 173
9. LAS VIRTUDES MORALES Y LA ACCION DOCENTE .. . ... . 179
· l. Amor a lós alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ... . .. . ....... .. . 179
2. Justicia, docilidad, s agacidad, veracidad .. . .... . . .. .... . ... . 181
3. Lealtad, b enevolencia , paciencia, magnanimidad ... .. . 185
4.. Pcri;everancia, h umildad, integridad , estudiosidad .. .. .. . . .... . .. . . 187
Lec turas complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Cuestionario . . . .... . . 193
Bibliografía . 201

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