Facultad de Tecnología Médica

Terapia Física y Rehabilitación

TEMA : PSICOMOTRICIDAD
EN DEFICIENCIA INTELECTUAL

DOCENTE : Lic. CARLOS ARCE

EVANGELISTA

AÑO : TERCERO

CURSO : PSICOMOTRICIDAD

INTEGRANTES : -DOMINGUEZ
CARREAL SHEYLA XIOMARA
-MALLAUPOMA
OBREGON HELLEN YARLET
-FIGUEROA SUÁREZ
DELIA ESPERANZA

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 -ORMEÑO TIPIANI
YVANNA DE LOS ÁNGELES
-GONZALES TUISIMA
LINDA CRISTAL
-PARIAN SUMARI
JHOAN REDIN
201
INDICE 8
I. CONCEPTO DE DEFICIENCIA INTELECTUAL…………………………………….………pag .
3
II. SEXUALIDAD EN NIÑOS CON DEFICIENCIA INTELECTUAL Y ÁREAS …………….pag.
4

III. DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑO CON DI ……………………………………..pag .

9

IV. HABILIDADES MOTRICES MOTRICES DONDE SE ENCUENTRA

ALGUNA ALTERACIÓN…………………………………………………………………… pag. 13

V. OBJETIVOS Y REFUERZOS EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN EL NIÑO CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL………………………………………………………… pag.14

VI. SISTEMAS DE APOYO…………………………………………………………………… pag.14

VII. EDUCACIÓN EN DEFICIENCIA INTELECTUAL…………………………………………pag.19

VIII. ASPECTOS LEGALES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL……………………..pag. 22

IX. CIRCUITO DE PSICOMOTRICIDAD……………………………………………………… pag.27

X. CONCLUSIONES…………………………………………………………………………….pag. 28

XI. BIBLIOGRAFIAS……………………………………………………………………………..pag. 29

2
PSICOMOTRICIDAD EN DEFICIENCIA
INTELECTUAL

I. CONCEPTO DE DEFICIENCIA INTELECTUAL

La discapacidad intelectual es definida como una entidad que se caracteriza por la
presencia de:
 Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.

 Limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

 Una edad de aparición anterior a los 18 años.

Pero, como ya se ha dicho, intrínsecamente unida a esta definición se establece el

marco global en el que la persona con discapacidad se encuentra ubicada. Es
decir, el objetivo no se limita a definir o diagnosticar la discapacidad intelectual
sino a progresar en su clasificación y descripción, con el fin de identificar las
capacidades y debilidades, los puntos fuertes y débiles de la persona en una serie
de áreas o dimensiones que abarcan aspectos diferentes, tanto de la persona
como del ambiente en que se encuentra. Estas dimensiones o áreas son las
siguientes:
1. Las capacidades más estrictamente intelectuales.

2. La conducta adaptativa, tanto en el campo intelectual como en el ámbito

social, o en las habilidades de la vida diaria.

3. La participación, las interacciones con los demás y los papeles sociales que
la persona desempeña.

4. La salud en su más amplia expresión; física y mental.

5. El contexto ambiental y cultural en el que la persona se encuentra incluida.

Es preciso insistir en que la definición y análisis de estas cinco dimensiones

tienen como objetivo fundamental establecer y concretar los apoyos que han

3
 de favorecer el funcionamiento de cada individuo, como persona concreta
ubicada en un entorno concreto y dotado de sus problemas y de sus
cualidades.
La aplicación práctica de la definición aquí propuesta parte de las siguientes
premisas que nos sirven para establecer, desde el principio, el marco
ideológico de nuestra posición ante la discapacidad intelectual:
1. Las limitaciones en el funcionamiento real deben ser consideradas teniendo
en cuenta el contexto del ambiente comunitario normal en que se mueven
los compañeros de igual edad y cultura.

2. Para que una evaluación sea válida ha de tener en cuenta la diversidad

cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en
aspectos sensoriales, motores y comportamentales.

3. En un mismo individuo coexisten a menudo las limitaciones y las

capacidades.

4. Al describir las limitaciones, el objetivo más importante debe ser el

desarrollo del perfil de los apoyos necesarios.

5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un período de

tiempo suficientemente prolongado, el funcionamiento de la persona con
discapacidad intelectual generalmente mejorará.

A la vista de este enfoque, tan realista y positivo, es evidente que, desde la

evaluación que tiene en cuenta las cinco dimensiones señaladas, se pretende
buscar los apoyos más adecuados para conseguir el máximo funcionamiento
individual.

II. SEXUALIDAD EN NIÑOS CON DEFICIENCIA INTELECTUAL Y

ÁREAS

Al analizar la sexualidad humana, nos encontramos con factores biológicos,

como son las características cromosómicas, morfológicas y
neuroendocrinas propias de cada uno de los sexos; y con aspectos
psicológicos dentro de las cuales la identificación con un rol sexual, las
formas de expresión de sentimientos profundo a través del amor y la alegría
de vivir, y una cierta vinculación entre las personas, desde un mero vínculo
afectivo hasta vínculos más duraderos como el matrimonial, constituyen
algunos de los aspectos más importantes.

La sexualidad humana se construye en la mente y el cuerpo del individuo a

partir de las experiencias que tiene, desde temprano, en la vida y que la

4
hacen significar e integrar las experiencias del placer, con ser hombre o
mujer, sus afectos que le vinculan con otros seres humanos y con su
potencialidad reproductiva.

Los elementos básicos de una sexualidad sana son:

 El reconocimiento de la aptitud corporal de todas las zonas del

cuerpo para sentir, recibir y dar placer.
 La aptitud para disfrutar de la actividad sexual de acuerdo con una
ética personal y social.
 La ausencia de temores, sentimientos de vergüenza, culpabilidad y
creencias infundadas que inhiban o perturben las relaciones
sexuales.

En el caso de las personas con discapacidad, sale que la labor de la familia

y de la escuela es facilitar la construcción de actitudes positivas que
permitan el acceso a una identidad propia y a la valoración de sí mismos;
acomodándose la percepción de la propia sexualidad a la situación física,
psíquica, emocional, social e intelectual con el objeto de que llegue a
ejercer su derecho a la sexualidad en forma sana y placentera

En efecto, las personas con discapacidad tienen necesidad de contar con

mayores oportunidades de interacción social, que les permite entablar
relaciones con grupos de su propio sexo y con grupos mixtos; salir con
amigos, enamorarse, casarse: y el derecho contar con información,
orientación y guía frente a sus curiosidades sexuales. Un niño con
discapacidad intelectual, es un ser humano al que no le falta nada para
vivir, amar, comunicarse, crear, procrear, es un ser humano en su totalidad,
por lo que podemos concluir que la persona deficiente mental tiene su sexo
estructurado y constituido en normalidad; sin embargo, el sexo psicológico
puede ser considerado como afectado por una mayor dificultad de
expresión y relaciona.

Las personas con retardo mental son seres sexuales como los demás, con
diferencias notables según su grado de discapacidad; siendo necesario
primero conocer sus particularidades, y luego, respetar sus derechos para
acompañarlos hacia una vida sexual saludable y feliz. Sostiene que el
educador podría apoyar al niño o joven con discapacidad intelectual a
través de un aprendizaje o reaprendizaje de su sexo, de su sexualidad y de
su erótica. En este proceso, el educador podría hacer descubrir a la
persona con discapacidad intelectual que:

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  Es una persona sexuada, que en la vida hay dos sexos que sirven
para quererse, disfrutar y convivir mutuamente. Lo mismo que para
ayudarse y hacer la vida juntos.
 La sexualidad se manifiesta de diversas formas y variantes según la
edad, el sexo, la personalidad, y que cada cual sacaría mucho
provecho en asumirla y cultivarlas para vivir más feliz.
 La erótica humana es placer y lleva a compartirlo en la convivencia.
 Las relaciones sexuales son para disfrutar y quererse, y que esas
relaciones sexuales completas sirven, además, para hacer hijos,
aspectos que debe ser conocido y pensado en tanto que procrear es
algo muy delicado.

Finalmente, una comprensión amplia de la sexualidad de un joven o adulto

con discapacidad intelectual reside en el trabajo conjunto de un equipo
multidisciplinario que pueda aportar al grupo en que se halla inserto el
joven, a la familia y a la comunidad, una apertura y flexibilidad a las
manifestaciones de la sexualidad en la consideración del respeto que tiene
toda persona a una vida sexual saludable y feliz

 ÁREA COGNITIVA

 El área cognitiva es la más significativa, ya que el déficit en la función

intelectual es nuclear en la deficiencia mental, de forma que las
clasificaciones de ésta se basan en el nivel de inteligencia.

 La función cognitiva permite al hombre conocer, percibir y ordenar el mundo

en su interior. En el caso de las personas deficientes mentales, se van a
presentar dificultades o déficits en el desarrollo de esta función.

 La inteligencia y el propio aprendizaje se encuentran disminuidos si los

comparamos con los niveles promedios de cada grupo de edad. Las
operaciones mentales son las mismas pero incompletas y generalmente no
alcanzan los niveles de abstracción. Si bien el déficit cognitivo está
presente desde los primeros años de vida, es en el momento de la
escolarización cuando éste se vuelve más evidente.

 Cuando se alcanza la época de la adolescencia, los déficits cognitivos se

traducen en un pensamiento excesivamente concreto, egocéntrico, con
dificultades para la formación de conceptos y para el pensamiento
abstracto.

 ÁREA PSICOMOTORA

6
  El desarrollo de la psicomotricidad también resulta alterado en el retraso
mental, con grados variables de afección según el nivel de deficiencia
intelectual.

 Los trastornos psicomotores más frecuentes en los niños con deficiencia

mental son: inmadurez, dificultad en el aprendizaje de los movimientos
finos, dificultades en el reconocimiento de las partes del cuerpo, dificultades
en los movimientos gestuales e imitatorios, rítmias, balanceos,
estereotipias, y movimientos coreoatetósicos.

 A lo largo del desarrollo psicomotor, el niño va adquiriendo conocimiento de

su propio cuerpo, conocimiento al que se denomina esquema corporal. A la
vez que el niño toma conciencia de su cuerpo, formado por diferentes
componentes y diferenciado del de los otros, toma conciencia del espacio,
ya que la aprehensión del espacio y del cuerpo no son funciones aisladas
sino que se interrelacionan recíprocamente.

 Los niños con deficiencias intelectuales tienen un esquema corporal no tan

estructurado e integrado como sería lo esperable por su edad. Esta mala
estructuración del esquema corporal suele provocar déficits en la relación
sujeto-mundo externo que puede provocar problemas en:

a) La percepción, traducido en un déficit en la estructuración espacio-temporal.

b) La motricidad: torpedad, mala coordinación de movimientos e incorrecta
postura.
c) Las relaciones sociales: el esquema corporal permite identificar el propio ser y
adecuar nuestras relaciones con los objetos y con los demás. Si se siente
inseguridad en un mundo de movimiento, se pueden originar perturbaciones
afectivas.

 ÁREA DEL LENGUAJE

 Generalmente los problemas más frecuentes de lenguaje se producen en el

ámbito de la articulación y pronunciación, habla retrasada, trastornos de la
voz y tartamudez.

 Las alteraciones de lenguaje son más frecuentes en los niveles severo y

profundo, y dentro de ellas las más notorias son las de articulación. La
identificación del tipo de problema de lenguaje que tiene el niño con
deficiencia mental no es fácil; la presencia de componentes neurológicos y
cognitivos complican extraordinariamente el diagnóstico diferencia).

7
  De todas maneras, los aspectos que más condicionan el nivel de
perturbación del lenguaje de estos niños son las dificultades en la
conceptualización y en el descubrimiento de las estructuras lingüísticas.
Son tres las características que diferencian el proceso de adquisición del
lenguaje en niños con deficiencia:

a) Retraso evolutivo en la adquisición del lenguaje. El desarrollo del lenguaje

correlaciona positivamente con la edad mental del niño.

b) Retraso y menor utilización de las estrategias de comprensión. Estas

estrategias ayudan a la interpretación de los mensajes verbales. Una de ellas es la
de las miradas de referencia: cuando hablamos de objetos presentes, solemos
dirigir nuestra mirada hacia ellos; el niño descubre rápidamente este hecho y lo
utiliza espontáneamente para aprender el lenguaje. Otras estrategias de
comprensión son la entonación, la deducción o el análisis del contexto. Parece
que el niño con deficiencia mental no es tan eficiente en la utilización de estas
estrategias, hecho que provoca que se reduzcan considerablemente sus
posibilidades de aprendizaje verbal.

c) Dificultades en la conceptualización, es decir, dificultades para interrelacionar

conceptos y para combinar palabras y frases construyendo un lenguaje
sucesivamente más rico y complejo.

 ÁREA DE AFECTIVA

 Podríamos decir que el niño con déficit intelectual es más vulnerable y está
más indefenso a las exigencias de su entorno. Sentimientos tales como
dolor, placer, aburrimiento, diversión, fastidio, alegría, aflicción, envidia,
celos, vergüenza; por supuesto que están presentes en él, pero la
respuesta emocional, mediatizada por la dimensión cognitiva, a estas
vivencias sí que, en general, es diferente.

 Al niño con deficiencia mental le resulta muy difícil la introspección, es decir,

poder pensar sobre sus sentimientos, sobre cómo afectan a su conducta y
qué repercusiones tienen en su ambiente. Son niños con un bajo nivel de
tolerancia a la frustración y una gran impulsividad que fácilmente se dejan
llevar por sus fuertes vivencias emocionales, sin que sea posible el tamiz de
lo cognitivo para atemperarlas. Sin duda, conocerse emocionalmente,
interpretar lo que se va viviendo y sintiendo, y saber adaptar la respuesta a

8
 cada entorno, requiere de actividades psicológicas especialmente
complejas, capacidades que resultan alteradas cuando existen deficiencias
intelectuales.

 No es de extrañar, por tanto, que la prevalencia de trastornos mentales y de

conducta en los niños y adolescentes con deficiencia mental se estime de
tres a cuatro veces mayor que la observada en la población general. Las
mayores dificultades para adaptarse al ambiente y para las relaciones con
los otros provocan fácilmente ansiedad y baja autoestima, derivadas en
gran parte de las dificultades para conocer el mundo, así como
establecimiento de relaciones interpersonales inadecuadas como puede ser
la sobre-protección, el aislamiento del mundo o. cuando existe una
afectación importante del lenguaje, formas primitivas de comunicación
como conductas agresivas, auto-agresivas o autoestimulatorias.

 Además, no debemos olvidar que cuando hay una lesión en el sistema

nervioso que provoca la deficiencia, esta lesión puede provocar síntomas
psicopatológicos.

 ÁREA ADAPTATIVA

 Es de gran importancia en el desarrollo de los niños con deficiencia mental

la adquisición de hábitos sociales y de autonomía personal. En el caso de
aquellos que están más afectados, porque será uno de los hitos más
importantes en su evolución; y en los casos más leves, porque será una de
las principales garantías de éxito de su integración familiar y social.

 Los hábitos de autonomía (control de esfínteres, alimentación, higiene

personal y vestido) deben adquirirlos todos los niños, pero en el caso de los
afectados con algún tipo de deficiencia mental este trabajo se alarga mucho
más en el tiempo. Ello es debido, por un lado, a la lentitud especialmente en
los casos más afectados) en el desarrollo fisiológico que retrasa el
aprendizaje de la masticación, el control de esfínteres, etc. y, por otro lado,
a las dificultades motoras, especialmente las manipulativas, que también
retrasan de forma considerable la adquisición de ciertos hábitos de
autonomía (atarse los zapatos, uso de los cubiertos, etc.).

 Pero también interfieren en gran manera, a menudo, las pautas

inadecuadas del entorno para enseñar estos hábitos, ya sea de
sobreprotección (el niño no aprende hábitos porque ya se lo hacen todo) ya

9
 sea de rechazo (se considera una inutilidad enseñarle).

 En cuanto a las habilidades sociales o de relación, un escenario perfecto

para aprenderlas de manera natural es el juego ya que en él se interactúa
con los otros en una tarea compartida. La aparición del juego simbólico
hacia los dos años ya comporta una representación social del mundo y
progresivamente el niño se irá interesando por los otros y por el juego
compartido, aunque no será hasta los ocho años cuando presentará un
espíritu real de equipo y de sumisión a las normas.

 Todos estos hitos suponen desarrollarlas habilidades sociales que nos

permiten integrarnos en los diferentes grupos en los que participamos. Pues
bien, esta secuencia también se encuentra retrasada en el niño con
deficiencia mental aunque, en general, el trabajo en esta área puede dar
muy buenos frutos e incluso estimular el desarrollo.

III. DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑO CON DEFICIENCIA

INTELECTUAL
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 Las personas con discapacidad intelectual manifiestan problemas específicos en
áreas del desarrollo motor tales como habilidades motrices básicas, esquema
corporal y control de las funciones corporales. Suelen tener déficit de coordinación
oculo-manual, de lateralidad y de control visual motor. La falta de equilibrio, el
escaso tono muscular, la torpeza de movimientos y la flacidez de manos son otras
características que presentan estas personas.

 EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LOS RETRASOS

PSICOMOTORES

Los protocolos dirigidos a la evaluación de un posible retraso psicomotor deben

incluir pruebas para la valoración de la motricidad gruesa y fina, ejecución de
praxias, tono muscular, fluidez motora, equilibrio, esquema corporal, estructuración
espacio- temporal y lateralidad, todo lo cual permita valorar no sólo la existencia o
no de retraso mental, sino también establecer una distinción entre retraso
psicomotor simple, grave y trastornos psicomotores de la integración mental. Entre
las escalas que miden la psicomotricidad en todos sus aspectos, cabría destacar:

• Escala de evaluación de psicomotricidad en preescolar (EEP) (De la Cruz,

Mazaira y Pardo de Vera, 1988). Dirigida a niños/as entre 4 y 6 años. Evalúa las
áreas de locomoción, equilibrio, coordinación de piernas, brazos y manos y
esquema corporal (tanto propio como ajeno). Su aplicación es individual, aunque
algunos elementos se prestan a una evaluación colectiva. El tiempo de aplicación
oscila entre los 20 y 30 minutos.

• Perfil psicomotor de Picq y Vayer (Picq y Vayer, 1977). Dirigida a niños entre 2 y
11 años, permite evaluar la coordinación de las manos, la coordinación dinámica
general, el equilibrio, la rapidez, la organización del espacio, la estructuración
espacio-temporal, la lateralidad, las sincinesias y paratonías, el mantenimiento
respiratorio y la adaptación a un ritmo. Su aplicación es individual y su duración de
entre 50 y 60 min.

• Escalas McCarthy de actitudes y psicomotricidad para niños (McCarthy, 1996).

Ya descritas anteriormente.

• Cumanin, Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil (Portellano, Mateos

y Martínez, 2000). Para niños con edades comprendidas entre los 3 y los 6 años.
Permite valorar las siguientes áreas: psicomotricidad, lenguaje, atención,
estructuración espacial, visopercepción, memoria, estructuración rítmico-temporal
y lateralidad. Se administra de forma individual. Su aplicación completa supone
entre 30 y 50 minutos.

Existen además otra serie de pruebas dirigidas más específicamente a la

detección de los trastornos psicomotores de la integración mental, los cuales a su
vez se dividen en:
11
a) Trastornos del esquema corporal

Hacen referencia tanto al conocimiento y representación mental del propio cuerpo

como a la utilización del mismo. La imagen corporal se empieza a desarrollar en el
vientre de la madre y depende del movimiento y del lenguaje. Entre los 2 y los 5
años, niños y niñas van mejorando la imagen de su cuerpo y los elementos que lo
integran. Entre los 5 y 6 años, ya se tiene un esquema corporal bastante bueno,
tanto en cuanto a la calidad de movimientos gruesos y finos, como a la
representación que se tiene del mismo. A estas edades pueden representarlo
gráficamente con bastante detalle y tienen capacidad para realizar todo tipo de
interacciones, aunque aún de manera pobre.

El esquema corporal se mide con pruebas que valoran la capacidad para nombrar
las distintas partes del cuerpo y para representarlo, principalmente a través de
dibujos o puzzles.

• Subtest de Dibujo de un niño de las Escalas McCarthy (McCarthy, 1996). Permite

observar el conocimiento del esquema corporal, la función ejecutiva y la
personalidad.

• Dibujo de la figura humana de Goodenough (Harris, 1982). Aporta información

acerca del esquema corporal, función ejecutiva, capacidad creadora y
organización espacial.

• Test de los gestos de Berges-Lezine (Berges y Lezine, 1975). Explora el

conocimiento del cuerpo, la orientación, el esquema corporal y las praxias.

• Test del esquema corporal de Daurat-Hemeljak, Stamback y Berges (Morgon,

Aimard y Daudet, 1991). Mide conocimiento topográfico del cuerpo y
visoconstrucción.

• Subtest de Estructuración espacial Cumanin (Portellano, Mateos y Martínez,

2000). Explora el esquema corporal, la orientación espacial y la lateralidad.

• Subtest de Movimiento de manos de la K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1997).

Aporta información sobre la capacidad de imitación y secuenciación de
movimientos.

b) Trastornos de la lateralidad.

La lateralidad es la preferencia de utilización de una de las partes simétricas del

cuerpo humano: mano, ojo, oído y pierna. Tiene que ver con la dominancia
hemisférica, en especial, en la mano y el pie. Hoy en día es posible determinar la
dominancia lateral desde el vientre de la madre (National Geographic, 2005), pero
el proceso de lateralización se produce entre los 3 y los 6 años (Mora y Palacios,
1990). Hay que diferenciarlo del concepto derecha- izquierda, que se va

12
configurando entre los 5 y 8 años. La existencia de trastornos de lateralidad se
relaciona con aprendizajes tan importantes como la escritura y la lectura.

Los test más empleados para evaluar lateralidad son aquellos en los que existe
una valoración de la frecuencia de uso, no obstante, también resultan muy
valiosos aquellos que permiten valorar habilidad y precisión de movimientos
(Rigal, 1987a y b).

• Test de Dominancia lateral (Harris, 1978). Explora la dominancia lateral del niño/a
a partir de los 6 años, en mano, pie y ojo. Su aplicación es individual y el tiempo
de evaluación de 10-15 min.

• Subtest de Psicomotricidad y Estructuración espacial del Cumanin (Portellano,

Mateos y Martínez, 2000). Aportan información acerca del esquema corporal, la
orientación espacial, la lateralidad así como la integración motriz.

• Subtest de Lateralidad del Cumanin (Portellano, Mateos y Martínez, 2000).

Permite evaluar el predominio lateral para la mano, el ojo y el pie.

• Subtest de Psicomotricidad (McCarthy, 1996). Evalúa dominancia manual.

• Subtest Movimientos de manos (KABC) (Kaufman y Kaufman, 1997). Evalúa

dominancia manual.

c) Trastornos de la estructuración espacio-temporal:

La orientación espacial implica establecer relaciones entre el cuerpo y los demás

objetos para encontrar un camino y establecer relaciones topológicas. La mayoría
de los niños de 6 años dominan los conceptos básicos espaciales y la noción
derecha-izquierda sobre sí mismos (Rigal, 1987a y b). El fallo en estos conceptos
se relaciona con alteraciones de la lectura (dislexia) y de la escritura (disgrafía). La
valoración del componente espacial se realiza a partir de pruebas de conocimiento
e integración de los conceptos espaciales y mediante pruebas de visopercepción.

Algunos de los test y subtest que miden la visopercepción son:

• Subtest de Orientación derecha-izquierda del MCSA (McCarthy, 1996). Informa

del conocimiento e integración de los conceptos derecha-izquierda.

• Subtest de Estructuración espacial del Cumanin (Portellano, Mateos y Martínez,

2000). Permite evaluar el esquema corporal, la orientación espacial y la
lateralidad.

• Subtest de Visopercepción del Cumanin (Portellano, Mateos y Martínez, 2000).

Dirigido a la valoración de la capacidad visoperceptiva e integrativa.

13
• Test de discriminación derecha-izquierda de manos de Key (Raios- Hernández,
2003). Informa del conocimiento e integración de los conceptos derecha e
izquierda.

• Test de la figura compleja de Rey- Osterrieh (Rey, 1997). Ya descrito

anteriormente.

• Subtest de Cierre gestáltico y triángulos de la K-ABC) (Kaufman y Kaufman,

1997). Mide capacidad visoperceptiva, visoconstructiva e integrativa.

d) Estructuración temporal

La estructuración temporal se fundamenta sobre los cambios que el sujeto percibe

con dos componentes esenciales, el orden y la duración, los cuales confluyen en
el ritmo. La evolución de la comprensión del orden y la duración acontece durante
los períodos preoperatorio (de los 2 a los 6- 7 años) y operatorio (de los 6- 7 a los
11- 12) y su estudio se fundamenta en los trabajos de Piaget. Ritmo y motricidad
se hallan íntimamente unidos. Se encuentran grandes dificultades en la
reproducción de estructuras rítmicas en las dispraxias y en la disfunción cerebral
mínima. La valoración del componente temporal se realiza a partir de pruebas de
repetición de secuencias y de estructuras rítmicas.

Algunos ejemplos de subtest y test que miden memoria, motricidad e integración

temporal son:

• Subtest de Secuencia de golpeo de la escala MSCA (McCarthy, 1996).

• Subtest de Ritmo del Cumanin (Portellano, Mateos y Martínez, 2000).

• Prueba de Ritmo de M. Stamback (Zazzo, 1969).

• Subtest de Repetición de números, Orden de palabra y Movimiento de manos de

la K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1997).

IV. PSICOMOTRICIDAD EN DEFICIENCIA INTELECTUAL

Deficiencia intelectual afecta y limita el desarrollo motor, pero sabemos que

cuando se interviene tempranamente a un programa basado en sus necesidades y
capacidades se puede lograr un gran avance en su desarrollo.

A medida que el niño crece y madura, se debe hacer cambios más complejos de
posturas, siendo reguladas por el equilibrio y coordinación.

14
Coordinación

En el deficiente mental la coordinación se adquiere mediante un proceso

madurativo de las estructuras neurológicas y mediante la actividad. En los casos
en que las estructuras se encuentran alteradas, será necesario acentuar las
repeticiones adiestrando una y otra vez, y de forma progresiva en cuanto a la
dificultad, incluso conociendo previamente la existencia o la posibilidad de errores.

La coordinación del movimiento no es más que la adecuación de distintos

movimientos parciales a un tono aceptable, su dependencia está regida a un
objetivo determinado y a una acción o tarea a realizar en una situación específica.

En el aspecto psicológico la coordinación de los movimientos se fundamenta en

todo los procesos puestos en marcha por el organismo, para la realización de un
propósito determinado siguiendo natural y fijo.

Existen coordinaciones simples y complejas. La simple requiere la intervención

del cuerpo como totalidad, son espontáneas y se ajustan al proceso de
maduración nerviosa. Las coordinaciones complejas exigen mayor precisión en los
movimientos en los que aparecen diferentes factores (fuerza, velocidad, equilibrio,
etc.) así como una estricta intervención del espacio y tiempo. Surgen entonces las
despresa que vienen a ser un conjunto de movimientos secuenciado en perfecto
orden, armonía y economía de esfuerzo.

Las coordinaciones gruesas están representadas por las coordinaciones

simples, primarias, en donde aún la técnica no ha dejado su huella, como sucede
en las acciones que recién se practican. En este sentido que toda coordinación
gruesa puede llegar a ser fina, cuando ella se ajusta y perfecciona hasta alcanzar
un alto grado de eficacia y economía.

Equilibrio

La carencia o deterioro del equilibrio suele ser causa de oros problemas con
manifestaciones motoras en forma de incoordinaciones o manifestaciones de
conducta y carácter. A veces se imbrican estas dos manifestaciones.

De una u otra forma, los problemas de equilibrios son básicos y aparecen con
mucha frecuencia en el deficiente. Al ser el equilibrio más defectuoso consume
más energía y esta es la necesaria para otros trabajos. Al luchar contra el
equilibrio se fatiga el espíritu y distrae la atención. Ello está relacionado con la
torpeza, contracturas musculares, imprecisión y sincinesias, tan abundantes todas
ellas en niños necesitados de Educación Especial.

SUGERIMIENTOS DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

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 Personalidad:

 Adaptación del programa educativo a la personalidad del niño.

 Favorecer su participación en juegos y actividades de grupo.

 Estimular el autocontrol.

 Atención:

 Programar ejercicios para aumentar la capacidad de atención.

 Mirarlos a la cara cuando se les habla.

 Eliminar estímulos que puedan distraer a la persona mientras trabaja.

 Percepción:

 Presentar la estimulación de manera multisensorial

 El aprendizaje mediante la observación, la práctica conducta y las

actividades con objetos e imágenes son muy adecuados.

 Memoria:

 Es esencial realizar ejercicios para entrenar la memoria.

 Necesitan que se les proporcionen estrategias de trabajo.

 Es recomendable que practiquen tareas cotidianas en casa y en la

escuela.

 Lenguaje:

 Trabajar el lenguaje individualmente.

 No realizar en clase exposiciones orales ni explicaciones extensas.

 A hablar se aprende hablando. Hablarlos y escucharlos son las mejores

estrategias.

 La lectura y la escritura favorecen el desarrollo del lenguaje.

16
 V. OBJETIVOS Y REFUERZOS EN EL DESARROLLO
PSICOMOTOR EN EL NIÑO CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

 Desarrollar y mejorar su propia imagen corporal y conocimiento del cuerpo.

 Aumentar la capacidad de equilibrio y coordinación motora gruesa.

 Desarrollar habilidades motoras de coordinación, fuerza, flexibilidad y

relajación del tono muscular.

 Intervención en la lateralidad corporal (ojo, mano, pie) y su afianzamiento.

 Adecuado control de los segmentos corporales (brazo, antebrazo, muñeca

y dedos).

 Adquirir adecuado prensión y presión útil para actividades manuales

(reseguido, recortado, coloreado, punteado, escritura).

VI. SISTEMAS DE APOYO

Las personas con DI experimentan un desajuste entre las demandas del medio y
sus capacidades, es por eso que estas personas necesitan un sistema de apoyo.
*Definición: Son recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo,
la educación, los intereses y el bienestar personal, y que mejoran el
funcionamiento individual.
Son las ayudas que requiere una persona para desenvolverse en el medio
reduciendo así el desajuste existente entre sus competencias y las demandas del
entorno.

 Áreas de apoyo:

1. Desarrollo humano
2. Enseñanza y educación
3. Vida en el hogar
4. Vida en la comunidad
5. Empleo
6. Salud y seguridad
7. Conductual
8. Social

17
 9. Protección y defensa

 Funciones de Apoyo:

1. Enseñanza

2. Amistad

3. Planificación Económica

4. Ayuda al empleado

5. Apoyo Conductual

6. Ayuda en el Hogar

7. Acceso

8. Utilización de la Comunidad

9. Atención Sanitaria

 Intensidad de Apoyo:

1.Intermitente: Apoyo puntual.

2.Limitado: Apoyo necesario en un entorno por un tiempo limitado.
3.Extenso: Apoyo necesario en un entorno por un tiempo no limitado.
4.Generalizado: Apoyo necesario en todos los entornos del niño por un
tiempo no limitado.
Importancia:

La importancia de los apoyos radica en que prometen proporcionar unas

bases más naturales, eficientes y continuadas para mejorar los resultados
personales.

Modelo de intervención:

 Diseñar un plan de apoyo

 Proporcionar los apoyos

18
  Mejorar las habilidades del niño con DI: independencia, relaciones
sociales, contribución con la sociedad.

Proceso de evaluación y planificación de los apoyos

El proceso de evaluación y planificación de los apoyos propuestos por la

AAMR se compone de cuatro pasos:
1) Identificar las áreas relevantes de apoyo: entre las nueve citadas.
2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las
áreas: de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, y con
la probabilidad de participar en ellas por la persona y por el contexto.
3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo
con la frecuencia, duración y tipo de apoyo.
4) Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje al individuo:
a) Los intereses y preferencias de la persona
b) Áreas y actividades de apoyo necesitadas
c) Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente
participará
d) Funciones específicas de apoyo dirigidas a las necesidades de
apoyo identificadas
e) Énfasis en los apoyos naturales
f) Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo
g) Resultados personales
h) Un plan para controlar la provisión y resultados personales de los
apoyos provistos.
No se debe identificar los apoyos exclusivamente con los servicios, como
erróneamente está ocurriendo algunas veces. Precisamente, los apoyos
son una alternativa mucho más amplia y general que cuenta con muchos
más recursos e intervenciones posibles que los propios servicios. Se debe
pensar tanto en los apoyos naturales posibles (la propia persona, y otras
personas) como en los que se basan en los servicios educativos o sociales.
Hoy, la naturaleza de los sistemas de apoyos es muy variada, partiendo del
propio individuo, pasando por la familia y amigos, después por los apoyos
informales, los servicios genéricos, hasta llegar a los servicios
especializados.

19
20
VII. EDUCACIÓN EN DEFICIENCIA INTELECTUAL
Derecho a la educación
La educación es un derecho fundamental reconocido en la Constitución, en Ley
General de Educación y su reglamento, así como en la Ley General de la Persona
21
con Discapacidad. El Estado garantiza el derecho a una educación integral y de
calidad para todos. Nadie debe ser impedido de recibir educación adecuada por
razón de su discapacidad. La educación es considerada un servicio público. Se
brinda en instituciones educativas públicas o privadas, respetando los principios
de nuestra Constitución y de la Ley General de Educación. Es gratuito en las
instituciones educativas públicas.
La persona con discapacidad es aquella que tiene una o más deficiencias
evidenciadas con la pérdida significativa de alguna o algunas de sus funciones
físicas, mentales o sensoriales, que impliquen la disminución o ausencia de la
capacidad de realizar una actividad dentro de formas o márgenes considerados
normales limitándola en el desempeño de un rol, función o ejercicio de actividades
y oportunidades para participar equitativamente dentro de la sociedad.
Educación General y Educación Especial
En lo que respecta a Educación en general, y la Educación Especial en particular,
las aproximaciones siguen un camino similar, aunque con algunas precisiones que
aquí mencionaremos brevemente. Cuando los primeros retos de la Educación,
vista como derecho fundamental, estuvieron orientados a la alfabetización, fue
usual en los ordenamientos hacer una distinción respecto de las personas con
discapacidad que hasta hoy se mantiene: la educación especial.
En un primer momento, en la medida que se tenía una perspectiva exclusivamente
médica de la discapacidad, la educación no fue una preocupación; en un momento
posterior, cuando se fue reconociendo la necesidad de la educación y se fue
exigiendo como derecho, se instituyó la educación especial como un espacio
separado de las categorías regulares de la educación (inicial, primaria, secundaria,
superior), en donde podría instruirse a las personas con discapacidad hasta donde
fuera posible.
Hacia una educación inclusiva
La educación inclusiva no es simplemente una reforma de la educación especial ni
es una escuela que educa a algunos niños y niñas con discapacidad. La
educación inclusiva significa reducir barreras al aprendizaje y la participación y
desarrollar escuelas regulares capaces de satisfacer las necesidades de todos los
alumnos y alumnas. Es, en verdad, parte de un movimiento más amplio por una
sociedad más justa para todos sus ciudadanos.
La educación inclusiva aspira a habilitar las escuelas para que sean capaces de
acoger y responder a las necesidades de todos sus alumnos y de promover una
vida en comunidad y de participación; ser un espacio de apertura, que alienta el
sentido de pertenencia, que motive la participación activa de todos sus miembros
en la vida institucional y favorezca el apoyo individual para desarrollar al máximo
las potencialidades de los estudiantes. Este enfoque de la educación reconoce y

22
 valora la diversidad en el espacio escolar, la misma que se expresa en los
diferentes estilos, ritmos, capacidades y necesidades que los estudiantes tienen
frente a su aprendizaje. Lo cual ha significado la transformación progresiva del
sistema educativo en sus políticas, culturas y prácticas. Este proceso ha exigido
un esfuerzo conjunto y permanente de la comunidad educativa para remover las
barreras, movilizar recursos y diseñar distintas estrategias que respondan a las
necesidades educativas especiales de las personas con discapacidad. La escuela
bajo el enfoque excluyente planteaba la individualización para la respuesta
educativa tomando como referente el déficit, por ello se desarrollaron currículos
para cada tipo de discapacidad y los alumnos eran clasificados de acuerdo con su
nivel de rendimiento, configurándose la categorización, con el empleo de recursos
extraordinarios y en espacios segregados.
Integración escolar
Fue una propuesta previa a la inclusión educativa que se realizó en varios países
a inicios de la década del 80, y que posibilitó por primera vez el acceso de
estudiantes con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad a
las aulas de los colegios regulares con un servicio de apoyo conformado por
especialistas de educación especial, quienes de manera itinerante apoyaban a los
alumnos integrados. Esta propuesta que superó la visión de educación paralela,
exigía un currículum flexible y centraba la atención en los recursos y los apoyos,
pero tuvo como limitaciones continuar con el etiquetamiento y la selección de los
alumnos, quienes debían adaptarse a la escuela y el reducido apoyo a los
alumnos, así como a los docentes de aula, mientras la escuela regular mantenía
su rígida estructura organizativa. En el Perú, entre 1993 y el 2000, se desarrolló el
Proyecto de Integración de niños con necesidades educativas especiales a las
escuelas regulares, con la asistencia técnica de la UNESCO. Se puede destacar
que el proyecto generó una reforma de la educación especial tradicional, lo que
provocó su reconceptualización y el inicio de la reorientación de sus servicios, a
favor de la integración de las personas con discapacidad, contribuyendo a reducir
los prejuicios sociales.
En la década del 2000 al 2010 promulgada la Ley General de Educación, Ley N°
28044, en el año 2003, el sistema educativo tiene un enfoque inclusivo como
política del sector, en el que las personas con discapacidad tienen derecho a
educarse con sus pares en igualdad de condiciones. En este caso no es la
persona con discapacidad la que debe adaptarse al sistema escolar, sino es el
sistema educativo el que tiene la obligación de transformarse para brindar los
apoyos, medidas y recursos que respondan a sus características y necesidades
educativas.

Es obligación del Estado garantizar el ejercicio del derecho a una educación integral y de
calidad para todos y la universalización de la educación básica. La sociedad tiene la
23derecho a participar en su desarrollo.
responsabilidad de contribuir a la educación y el
MATRÍCULA
La matrícula se realiza por única vez al ingreso del estudiante al sistema educativo
peruano, de acuerdo a la edad normativa que corresponde al grado, nivel inicial,
primaria y secundaria) o modalidad (especial, regular y alternativa). Deberán
presentar los siguientes documentos: la Partida de Nacimiento, Documento
Nacional de Identidad (DNI) o pasaporte. La falta de dichos documentos no es
impedimento para la matrícula. Podrán ser regularizados en un plazo máximo de
30 días calendarios posteriores a la matrícula. Al inicio del año escolar es
importante la presencia de los padres, o quienes hagan sus veces, con la finalidad
de actualizar los datos pertinentes del estudiante y sus padres: domicilio, teléfono
en caso de emergencia, etc. La matrícula se lleva a cabo en los Centros de
Educación Básica Especial (CEBE), en los Programas de Intervención Temprana
(PRITE), en las instituciones educativas de la Educación Básica Regular (EBR), o
Educación Básica Alternativa (EBA). Se debe evitar prácticas discriminatorias y no
está condicionada a evaluaciones ni al pago previo de la cuota ordinaria y/o
aportes extraordinarios a la APAFA u otros conceptos.
Ninguna institución educativa pública o privada puede negar el acceso o
permanencia de una persona por motivos de discapacidad.
Los estudiantes deben estar registrados en el SIAGIE (es un aplicativo web
administrado por Ministerio de Educación puesto a disposición de las Instituciones
Educativas públicas y privadas a nivel nacional, el cual les permite gestionar la
información de los procesos de matrícula, asistencia y evaluación de estudiantes)
de acuerdo a la sección, grado y nivel educativo que les corresponda.
Las instituciones educativas públicas y privadas, en los niveles, ciclos y grados de
Educación Básica Regular -EBR y Educación Básica Alternativa -EBA, según
corresponda, destinan al menos dos vacantes por aula para inclusión de
estudiantes con discapacidad leve o moderada durante el periodo de matrícula.
Luego de este periodo podrán ser cubiertas por estudiantes regulares.
Si la institución educativa ya cubrió el número de vacantes para estudiantes con
discapacidad, el director, a solicitud del padre de familia, entregará, con copia a la
UGEL, un documento en el que conste esta información. En las instituciones
públicas y privadas, en todos los niveles y modalidades, ante la evidencia o
presencia de un estudiante con discapacidad, el director de la institución educativa
debe solicitar al padre de familia el certificado de discapacidad, que otorgan los
médicos certificadores registrados de establecimientos de salud pública y privada
a nivel nacional. En caso de no contar con éste, temporalmente podrá presentar

24
un certificado médico emitido por otro establecimiento de salud autorizado.
Paralelamente, el director de la institución educativa gestionará una evaluación
psicopedagógica por parte de profesionales del equipo SAANE del CEBE más
cercano u otros equipos de apoyo.
En las instituciones educativas de Educación Básica, se debe de garantizar la
articulación entre el responsable de tutoría con el SAANEE o Equipo de Apoyo,
para el trabajo con familia del estudiante en condición de discapacidad, incluido.
 Matrícula en los Centros de Educación Básica Especial -CEBE
Los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad son matriculados de
acuerdo a su edad normativa y a la evaluación psicopedagógica para orientar la
respuesta educativa. Esta evaluación se revisa periódicamente. Aquellos con más
de 20 años de edad que no accedieron de manera oportuna a una escuela reciben
atención no escolarizada en los CEBE, mediante programas o módulos
elaborados por los SAANEE, con participación de familia y la comunidad. Esta
atención se brinda por un periodo no mayor a dos años para fortalecer la inserción
social y promover el acceso a otros espacios de la comunidad. Estos programas
se concretan en un plan de acción personalizado, en relación con las necesidades
y características del joven o adulto.
 Matrícula en los Programas de Intervención Temprana -PRITE
La atención es no escolarizada y está dirigida a estudiantes menores de 3 años
edad que presentan discapacidad o se encuentran en riesgo de adquirirla. La
matrícula en estos programas se realiza en cualquier época del año y se registra
en el SIAGIE. Impulsa el acceso oportuno al nivel inicial de las instituciones
educativas regulares o a los CEBE.
 Matrícula en las instituciones de educación básica regular -EBR
La matrícula y promoción de estudiantes con discapacidad leve o moderada en los
niveles de inicial, primaria y secundaria se realiza considerando la edad normativa.
El director debe dar las facilidades para desarrollar un trabajo colaborativo con el
SAANEE u otros equipos de apoyo, para la implementación de, enfoque inclusivo
de toda la institución educativa. Las instituciones educativas privadas, a través de
su programa de soporte a la inclusión o de su departamento psicopedagógico y/o
en coordinación con un especialista en educación inclusiva, garantiza la inclusión
de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
 Matrícula en las instituciones de educación básica alternativa -CEBA
La matrícula de los estudiantes se registrará en el SIAGIE. El registro de la
información es responsabilidad del director del CEBA. Los CEBA públicos que
atienden a estudiantes con discapacidad reciben apoyo de los SAANEE, el cual

25
promueve el enfoque inclusivo y da soporte para la respuesta educativa pertinente
a la atención a la discapacidad.
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD ENTRE LOS 0 Y 20 AÑOS DE EDAD
QUE SE ENCUENTRAN MATRICULADOS EN UNA ESCUELA REGULAR CON
APOYO DEL SAANEE

Por tanto, aproximadamente el 98% de los niños y jóvenes con discapacidad que
pueden ser incluidos (discapacidad motora, sensorial, de lenguaje e intelectual) no
acceden a una escuela regular con el apoyo y la asesoría especializada, a pesar
de que la normatividad promueve la inclusión con el acompañamiento del
SAANEE.
ATENCIÓN Y PERMANENCIA
Las instituciones educativas están obligadas a realizar adaptaciones
metodológicas y curriculares, así como ajustes razonables necesarios para
garantizar el acceso y permanencia del estudiante con discapacidad. La
infraestructura escolar debe cumplir con las normas técnicas de accesibilidad
física para personas con discapacidad a fin de posibilitar el desplazamiento
autónomo, cómodo y seguro, así como la participación en todas las actividades
escolares.
Los estudiantes deben participar en todas las actividades con los mismos
derechos y deberes que los demás estudiantes. La inclusión es total.
 En los Centros de Educación Básica Especial - CEBE
La escolarización se inicia con la evaluación psicopedagógica, a cargo de los
profesionales docentes y no docentes para su ubicación en relación al grupo,
grado, nivel y edad cronológica del estudiante. Los estudiantes deben participar en
26
todas las actividades con los mismos derechos y deberes que los demás
estudiantes. La inclusión es total. Las instituciones educativas están obligadas a
realizar las adaptaciones metodológicas y curriculares, así como los ajustes
razonables necesarios para garantizar la permanencia del estudiante con
discapacidad. Al finalizar su escolaridad, los estudiantes deben recibir un
certificado con los logros educativos alcanzados para su inclusión familiar y social;
este documento se complementa con el informe psicopedagógico que señala las
acciones de asesoría y contiene recomendaciones.
 En los Programas de Intervención Temprana -PRITE
Está conformado por un equipo interdisciplinario que realiza actividades de
prevención, detección precoz y atención oportuna de la discapacidad. Brinda
información, apoyo y asesoramiento a los padres de familia y coordina con el
SAANEE para la inclusión escolar o la atención en un CEBE. Aplica la evaluación
psicopedagógica y elabora el informe respectivo que sirve para elaborar el POI;
también, realiza las adaptaciones curriculares individuales con relación a las
características y necesidades educativas del estudiante.
 En las instituciones educativas regulares -EBR
Si bien, la matrícula se realiza de acuerdo a la edad cronológica para cada grado,
se considera la permanencia de dos años en un grado, por única vez, en el nivel.
El aula inclusiva debe tener menos estudiantes que el número establecido para el
nivel educativo. Si cuenta con estudiantes con discapacidad, el director debe dar
las facilidades para desarrollar un trabajo colaborativo con el SAANEE u otros
equipos de apoyo, para la implementación del enfoque inclusivo de toda la
institución educativa.

 En las centros de educación básica alternativa –CEBA

Los CEBA que tengan estudiantes con discapacidad matriculados deben realizar
adecuaciones curriculares en función a las características y necesidades de los
estudiantes

LA EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Asume todos los principios enunciados en la Ley General de Educación,
enfatizando la importancia de lo siguiente: Calidad, que asegura condiciones
adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente;
y equidad que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y
trato en el sistema educativo. Tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con
necesidades educativas especiales, con el fin de lograr su formación integral y

27
 conseguir su integración en la vida comunitaria y su participación en la sociedad.
Se dirige a:
a) Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje
regular.
b) Niños y adolescentes superdotados o con talento específico.

OBJETIVOS
 Promover y asegurar la inclusión, la permanencia y el éxito de los
estudiantes con NEE que puedan integrarse a la educación regular
 Ofrecer una educación de calidad para todas las personas con NEE
asociadas a la discapacidad, al talento y la superdotación, brindando
atención oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de la
Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Alternativa (EBA),
Educación Técnico-Productiva (ETP), Educación Comunitaria, así como en
los Centros de Educación Básica Especial (CEBE) que atienden a
estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.
 Ampliar y fortalecer los Programas de Intervención Temprana (PRITE) para
la atención oportuna a la primera infancia con discapacidad o en riesgo de
adquirirla. La Educación Básica Especial brinda sus servicios a través de
los centros y programas que responden a las necesidades y características
de la población con discapacidad.

VIII. ASPECTOS LEGALES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1- El reconocimiento de la capacidad jurídica de las personas con

discapacidad mental e intelectual en la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad.
a) Igual reconocimiento como persona ante la ley:

Este derecho pertenece a todas las personas - mujeres y hombres, niños y

niñas, ciudadanos y ciudadanas, extranjeros, apátridas, personas con
discapacidad, entre otros - desde el nacimiento y se pierde sólo con la
muerte. Es una reafirmación en el marco del principio de la dignidad
humana.

b) Capacidad de ser titular de derechos y obligaciones:

Derecho a la personalidad jurídica representa un parámetro para
determinar si una persona es titular o no de derechos. Por lo que la
28
 violación de aquel reconocimiento hace a la persona vulnerable frente al
Estado o particulares.

c) Reconocimiento a la personalidad jurídica como parte del núcleo

duro de derechos humanos.
La denominación de núcleo duro de derechos humanos se refiere a algunos
derechos fundamentales que no pueden ser suspendidos bajo ninguna
circunstancia, un mínimo irreducible en la protección de la persona.
Por tanto, la personalidad jurídica es una condición inherente que no está
sujeta a ninguna restricción, a diferencia de la capacidad jurídica que, como
veremos, es una aptitud que puede estar sujeta a requisitos como el de la
mayoría de edad.

Capacidad jurídica de las personas con discapacidad mental e

intelectual en igualdad de condiciones en todos los aspectos de la
vida.
La capacidad jurídica engloba la capacidad de goce o de ser sujeto de
derechos y obligaciones y la capacidad de ejercicio o de asumir
obligaciones a través de sus propias decisiones de esta manera, se
considera que la capacidad jurídica incluye la capacidad de obrar.

2- Libertad personal, vida independiente e inclusión en la comunidad a la luz

de la capacidad jurídica de las personas con discapacidad mental e
intelectual.
a) Libertad personal:
Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad, en
igualdad de condiciones con las demás: a) Disfruten del derecho a la
libertad y seguridad de la persona; b) No se vean privadas de su libertad
ilegal o arbitrariamente y que cualquier privación de libertad sea de
conformidad con la ley, y que la existencia de una discapacidad no justifique
en ningún caso una privación de la libertad.
a) Obligación de contar con el consentimiento libre e informado:
Prohibición del internamiento involuntario La libertad personal adquiere un
nuevo desarrollo sobre la base del principio de autonomía de la persona
con discapacidad mental e intelectual y, del reconocimiento de su capacidad
jurídica: la obligación de contar con el consentimiento libre e informado para
el tratamiento. Cabe resaltar que es la persona con discapacidad quien
debe tomar la decisión y no una tercera persona que sustituya su voluntad

b) Acceso a recursos efectivos y garantías con ajustes razonables

para reclamar por la restricción de libertad
29
 Acceso a la justicia y el debido proceso. En efecto, toda persona privada
temporalmente de libertad tiene el derecho de acceder por sí misma a la
justicia para reclamar por su situación a fin de que la medida que restringe
su libertad sea levantada o reevaluada. Por tanto, estas personas deben
contar con recursos accesibles y garantías adecuadas para reclamar por la
restricción de su libertad.

3- Vida independiente e inclusión en la comunidad:

a) Libertad para elegir el lugar de residencia y con quién vivir:

Prohibición de la institucionalización:
El ACNUDH ha señalado que el reconocimiento legal explícito del derecho a
decidir dónde y con quién quieren vivir es fundamental para hacer efectivo
el derecho a la vida independiente así como, la atención a domicilio o en
residencias y otros servicios comunitarios de apoyo.

b) Obligación de contar con servicios de asistencia domiciliaria,

residencial y otros servicios de apoyo de la comunidad:
No es suficiente renunciar a la institucionalización sino que además se debe
tener una estrategia nacional que, como mínimo, integre las intervenciones
de los servicios sociales, la salud, la vivienda y el empleo

c) Accesibilidad de los servicios comunitarios: A fin de que las personas

con discapacidad puedan vivir de forma independiente y participar
plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados adoptarán
medidas para asegurar su acceso, en igualdad de condiciones con las
demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones,
incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las
comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de
uso público, tanto en zonas urbanas como rurales .

4- Integridad personal en relación a prohibición contra la tortura y otras

penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes a la luz de la capacidad
jurídica de las personas con discapacidad mental e intelectual.

El derecho a la integridad personal ha sido amparado en distintos instrumentos de

protección de derechos humanos. Su protección supone la prohibición de la tortura
y otras penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes, Cabe mencionar que la
integridad personal es parte del núcleo duro de derechos humanos que no puede
ser suspendida bajo ninguna circunstancia.

30
Participación en la vida política y pública a la luz de la capacidad jurídica de
las personas con discapacidad intelectual
El Estado debe comprometerse a: asegurar que las personas con discapacidad
intelectual puedan participar plena y efectivamente en la vida política y pública en
igualdad de condiciones con las demás, de forma directa o través de
representantes libremente elegidos, incluidos el derecho y la posibilidad de las
personas con discapacidad a votar y ser elegidas, para ellos se debe garantizar lo
siguiente:
I. La garantía de los procedimientos, las instalaciones y materiales electorales
sean adecuados y fáciles de entender y utilizar

II. Protección del derecho de las personas con discapacidad intelectual a

emitir su voto en secreto en elecciones y referéndum públicos sin
intimidación, ya presentarse efectivamente como candidatas en las
elecciones o el hecho de ejercer cargos y desempeña cualquier función
pública a todos los niveles de gobierno, facilitando el uso de nuevas
tecnologías.

III. La garantía de libre expresión de la voluntad de las personas con

discapacidad como electores y permitir que una persona de su elección le
preste asistencia para votar.

Promover un entorno en el que las personas con discapacidad intelectual puedan

participar en la dirección de los asuntos públicos, sin discriminación y en igualdad
de condiciones con las demás, y fomentar su participación en los asuntos
públicos, entre otras cosas:
I. Su participación en organizaciones y asociaciones no gubernamentales
relacionadas con la vida pública y política del país, incluidas las actividades
de administración de los partidos políticos

II. La constitución de organizaciones de personas con discapacidad que

representen a estas personas a nivel internacional, nacional, regional o
local y su incorporación a dichas organizaciones.

Respeto del hogar y la familia a luz de la capacidad jurídica de las personas

con discapacidad intelectual
El estado tomará medidas efectivas y pertinentes para poner fin a la discriminación
contra las personas con discapacidad en todas las cuestiones relacionadas con el
matrimonio, la familia, la paternidad y las relaciones personales, y lograr que las
personas con discapacidad estén en igualdad de condiciones con las demás.

31
Derecho a contraer matrimonio libremente y a elegir a sus propias relaciones
personales.

a) Se reconozca el derecho de todas las personas con discapacidad en edad

de contraer matrimonio, a casarse y fundar una familia sobre la base del
consentimiento libre y pleno de los futuros cónyuges

b) Se respete el derecho de las personas con discapacidad a decidir

libremente y de manera responsable el número de hijos que quieren tener y
el tiempo que debe transcurrir entre un nacimiento y otro, y a tener acceso
a información, educación sobre reproducción y planificación familiar
apropiados para su edad, y se ofrezcan los medios necesarios que les
permitan ejercer esos derechos.

c) Las personas con discapacidad intelectual, incluido los niños y las niñas,
mantengan su fertilidad, en igualdad de condiciones con las demás.

Derecho a la autonomía reproductiva, con acceso a orientación y medios

necesarios para ejercer este derecho, así como a la patria potestad de sus
hijos.

Toda persona con discapacidad intelectual tiene el derecho a su autonomía

reproductiva, es decir, a decidir libremente y de manera responsable el número de
hijos que desea tener y cuando los desea tener. En tal sentido la esterilización
forzada de las mujeres con discapacidad intelectual es una práctica inadmisible y
que constituye una discriminación múltiple por razón de género y de discapacidad
hacia este colectivo. Las mujeres con discapacidad tienen el derecho al acceso de
información y orientación sobre reproducción y planificación familiar apropiada
para su edad y a contar con los medios necesarios que les permitan ejercer esos
derechos.
En relación a la patria potestad, la premisa es que la ejercen los padres y solo
mediante proceso judicial en el que se analice el interés superior del niño o niña
en el caso concreto, ello podría cambiar. Con esta lógica, no se puede separar a
un niño de sus padres por motivo de discapacidad del niño o de los padres.
En conclusión, el respeto al hogar y la familia de las personas con discapacidad
intelectual desde el reconocimiento de su capacidad jurídica supone que estas
personas pueden decidir libremente con quien y cuando contraer matrimonio, así
como, cuántos hijos tener y cuando. Asimismo, se debe reconocer a ejercer la

32
patria potestad y exigir que no se les separe de sus hijos en razón de su
discapacidad.

Acceso a la justicia a la luz de la capacidad jurídica de las personas con

discapacidad intelectual.

El Estado asegurará que las personas con discapacidad tengan acceso a la

justicia en igualdad de condiciones con las demás, facilitando el desempeño de las
funciones efectivas de esas personas como participantes directos e indirectos.
A fin de asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso efectivo a la
justicia, el Estado promoverá la capacitación adecuada de los que trabajan en la
administración de justicia.

No discriminación en el acceso a tribunales de justicia en nombre propio y

en cualquier etapa del proceso.

El acceso a la justicia es un derecho enmarcado dentro de las garantías judiciales,

requisitos que deben respetarse en las instancias procesales a efectos de que las
personas estén en condiciones de defender adecuadamente sus derechos ante
cualquier acto del Estado. Por tanto, es necesario que todas las personas,
incluidas las personas con discapacidad intelectual puedan contar con estas
garantías.

IX. APLICACIÓN DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL ASPECTO

MOTOR
 PRIMERA ACTIVIDAD

-ORMEÑO TIPIANI YVANNA

Materiales a usar: Una pelota de básquet y cuadrados de colores

Los cuadrados de colores estarán dispersados en el piso.

 Descripción:

o Los niños se colocarán en una fila y saldrá uno por uno para realizar
la actividad, teniendo en cuenta que el que sale tendrá en su mano la
pelota de básquet.

o Al niño que le toque su turno: le daré una orden diciéndole que tiene
que dar botes a la pelota en los cuadrados de los colores que se les
diga, teniendo un poco de dificultad al momento que se va variando

33
 en número de veces en las cuales se dará el bote y en que colores le
dará los botes.

o Terminando la actividad me da la pelota de básquet y se coloca al

último de la fila de niños para iniciar con el siguiente.

 Objetivo:

Atención: Focalizándonos al momento de dar los botes, el niño tiene que

estar atento al momento de escuchar lo que le indico que realice, porque
puede ser que se distraiga y no saber cuántos botes tiene que dar o en qué
color debe dar el bote.
Materiales a usar: Globos y una caja o balde para colocar los globos
El balde estará a una distancia moderada del inicio del juego.

 Descripción:

o Se formarán parejas de dos y se les dará un globo por pareja.

o Se puede ser una competencia (dos parejas) o si hay pocos niños

solo con una pareja.

o El fin de este juego es trasladar el globo con la parte del cuerpo que
se le indique hasta el balde o caja, sin utilizar otra parte del cuerpo y
sin que se caiga al suelo; si lo hacen de esa manera la pareja
obtendrá un punto.

o Gana la pareja que tenga mayor cantidad de puntos.

 Objetivo:

Coordinación motora: Para esta actividad es indispensable tener

movimientos controlados, coordinación en el desplazamiento de ambas
personas y para lograr el objetivo que es trasladar el globo sin que se caiga
al suelo.
 SEGUNDA ACTIVIDAD

 EVALUADORA: DOMINGUEZ CARREAL SHEYLA XIOMARA

Objetivos:

34
 Reforzar la espacialidad, a la hora de desplazarse siguiendo el patrón de
colores indicado, con esto también le permite coordinar el movimiento
corporal para adaptarlo a las necesidades del propio cuerpo o las
circunstancias del entorno.
 Reforzar el uso de la memoria y atención, a la hora de indicarle digamos el
“camino” a seguir, estamos trabajando con la capacidad de ingresar,
registrar, almacenar y de recuperar la información que se le dio, antes de
ello tratamos de fijar su atención para darles las indicaciones.
Materiales:
o Conos de colores (3 colores)

Instrucciones:
 Primero se ordena los conos de colores siguiendo un determinado
patrón, agruparlos en filas y columnas del mismo color.
 Segundo se le pide al niño que avance por la columna de un
determinado color, por ejemplo si empezamos con el rojo; voltee hacia
la columna del amarillo luego pase por fuera o por dentro del color azul,
eso va variar según las pasadas, el niño tendrá que seguir el patrón una
vez ya explicado al inicio, tratar de acordarse y hacerlo por sí mismo
evitando confundirse.

 TERCERA ACTIVIDAD

 EVALUADORA: MALLAUPOMA OBREGON HELLEN YARLET

MATERIALES
- Una pequeña pelota
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Los niños harán una ronda y les indicaremos que digan “mi nombre es” y digan su
nombre, a la próxima ronda deben decir lo mismo, pero con uno tono de voz más alto.
Luego se le da la pelota a un compañero y le indicamos que lance la pelota a un
compañero diciendo su nombre.
OBJETIVOS

 Reforzar la memoria y atención al indicarles que digan el nombre de su compañero

al lanzar la pelota.
 Reforzamos su planeamiento motriz al lanzamiento de la pelota hacia un
compañero, facilitamos su coordinación viso-manual, su dirección y precisión.
 Reforzamos su interacción con sus compañeros, creando un ambiente de
confianza y seguridad para ellos.

35
  CUARTA ACTIVIDAD
 Evaluador; Jhoan Parian Sumari.
 Materiales a usar:
Aros, papeles de color en forma de pies.

 Descripción:
 Primero colocaremos los aros en una fila.
 Se colocara el papel en forma de pies dentro de un aro, y los otros fuera de
aro (el segundo aro) y así consecutivamente.
 Se formará en fila a los niños, y le les explicara lo que se tiene que hacer
en el momento.
 Ellos tendrán que saltar viendo donde esta los papeles en forma de pies; si
están dentro del aro saltaran dentro y si esta fuera lo harán fuera.
 A la vez habrá aros que solo tengan una figura del pie, con lo que se dará
un grado de dificultad.
 Así lo realizaran hasta que acaben todos.

 Objetivos:
 Ver que el niño este atento a la posición de la figura de los pies.
 Trabajar su estabilidad, coordinación y precisión al momento que realicen
los saltos.
 Veremos su estado emocional, ya que hay algunos que se frustran al no
poder realizar bien el trabajo.

X. CONCLUSIONES
 Las manos son unas de nuestras más importantes herramientas de trabajo
y sus músculos tienen, a nivel del cerebro, una representación cortical
relativamente mucho más importante que los otros músculos del cuerpo.
Por lo que su utilización y habilidad van a depender gran parte de nuestros
éxitos, de ahí la conveniencia de que el niño adquiera el mayor dominio
posible del movimiento de los diferentes músculos que le permitan llevar a
cabo otras actividades, por ello en este circuito psicomotor se hace uso de
las manos y lo dedos para el lanzamiento de aros.
 La importancia de la coordinación visomotriz reúne una serie de habilidades
del área motriz como lo son la lateralidad, direccionalidad, apreciación y
manejo correcto del espacio y tiempo e involucran la percepción visual,
dando lugar a movimientos corporales y manuales precisos, por lo que
mejorará la psicomotricidad de las personas con discapacidad intelectual,
con lo que aumenta la capacidad de interacción del sujeto con el entorno y
favorece el desarrollo integral de la persona porque a través de la
psicomotricidad, el individuo desarrolla habilidades y destrezas a nivel
intelectual, emocional y social además de motrices.

36
  También a través del taller se ha desarrollado la coordinación viso-manual
que es la capacidad que posee un individuo para utilizar simultáneamente
las manos y la vista con propósito de realizar una tarea o actividad, por
ejemplo, el objetivo para el niño en el circuito es que el aro entre en el cono.
(el niño observa el objeto y lanza)
 A nivel motriz, la psicomotricidad favorece el dominio de los movimientos
corporales; a nivel cognitivo, favorece el desarrollo intelectual, la capacidad
para la resolución de problemas, mejora la memoria, concentración y
atención, la creatividad y la independencia; a nivel social promueve el
trabajo en equipo, las relaciones interpersonales, la autonomía y la
motivación a relacionarse con el medio que lo rodea; y por último, a nivel
afectivo, favorece el desarrollo emocional, ya que al adquirir habilidades y
destrezas, incrementan sentimientos de confianza y seguridad (al tomar
conciencia de logros y avances), fortaleciendo la autoestima.

BIBLIOGRAFÍA

 DSM-5. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales.

 Discapacidad intelectual: Adaptación social y problemas de comportamiento

(Miguel Ángel Verdugo).

 Educación Básica Especial y Educación Inclusiva, Balance y Perspectivas-

www.minedu.gob.pe

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