PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE

QUINTO DE SECUNDARIA DE LOS COLEGIOS DE

CARMEN DE LA LEGUA CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Aprendizaje y Desarrollo Humano

BACHILLER MILAGROS ROSARIO MILLA VIRHUEZ

LIMA – PERÚ
2012
 PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE
QUINTO DE SECUNDARIA DE LOS COLEGIOS DE
CARMEN DE LA LEGUA CALLAO

II
 Asesor

Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

III
A Ugo Yllaq, mi hijo, en cuya formación

deseo volcar mi experiencia profesional

IV
 Índice de contenido

INTRODUCCIÓN 1

Problema de Investigación 4

Planteamiento. 4

Formulación. 5

Justificación. 6

Marco Referencial 7

Antecedentes. 7

Marco teórico. 10

Notas históricas sobre pensamiento crítico. 10

Definiciones de pensamiento crítico. 11

Dimensiones del pensamiento crítico. 15

Bases psicológicas del pensamiento crítico. 23

Enfoques de enseñanza del pensamiento crítico. 24

Técnicas de enseñanza aprendizaje para el desarrollo del

Pensamiento crítico. 26

Condiciones de una clase para el desarrollo del pensamiento crítico. 32

Evaluación del pensamiento crítico. 33

Objetivos 35

MÉTODO 35

Tipo y diseño de investigación 35

Variable 36

Definición conceptual. 36

Definición operacional. 37

Participantes 38

Instrumento de investigación 40

Ficha técnica del instrumento. 40

Validez del instrumento. 42

V
 Confiabilidad del instrumento. 43

Matriz del instrumento de investigación. 44

Procedimientos de recolección de datos 46

RESULTADOS 48

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 56

Discusión 56

Conclusiones 61

Sugerencias 62

REFERENCIAS 63

ANEXOS

Prueba para pensamiento crítico

Estándar para evaluar dimensiones de la prueba para pensamiento crítico

Validez y confiabilidad del instrumento de investigación

VI
 Índice de tablas

Tabla 1 Comparación entre pensamiento crítico y pensamiento no crítico 14

Tabla 2 Enfoque de la infusión del pensamiento 25

Tabla 3 Seis sombreros para pensar 31

Tabla 4 Pasos del aprendizaje basado en problemas (ABP) 32

Tabla 5 Definición conceptual de pensamiento crítico 36

Tabla 6 Definición operacional de pensamiento crítico 37

Tabla 7 Población y muestra según tipo de gestión de la I.E. 39

Tabla 8 Muestra según género y edad 40

Tabla 9 Ficha técnica de la prueba para pensamiento crítico 41

Tabla 10 Validez de la prueba para pensamiento crítico 42

Tabla 11 Confiabilidad de la prueba para pensamiento crítico 43

Tabla 12 Valores normativos de la prueba para pensamiento crítico 43

Tabla 13 Matriz de la prueba para pensamiento crítico 44

Tabla 14 Nivel de pensamiento crítico 48

Tabla 15 Nivel de analizar información 49

Tabla 16 Nivel de inferir implicancias 50

Tabla 17 Nivel de proponer alternativas de solución 51

Tabla 18 Nivel de argumentar posición 52

Tabla 19 Nivel de pensamiento crítico y edad 53

Tabla 20 Nivel de pensamiento crítico y género 54

Tabla 21 Nivel de pensamiento crítico y tipo de gestión de la I.E. 55

VII
 Índice de figuras

Figura 1 Estándares, elementos y características del pensamiento crítico 12

Figura 2 Definición de pensamiento crítico 15

Figura 3 Nivel de pensamiento crítico 48

Figura 4 Nivel de analizar información 49

Figura 5 Nivel de inferir implicancias 50

Figura 6 Nivel de proponer alternativas de solución 51

Figura 7 Nivel de argumentar posición 52

Figura 8 Nivel de pensamiento crítico y edad 53

Figura 9 Nivel de pensamiento crítico y género 54

Figura 10 Nivel de pensamiento crítico y tipo de gestión de la I.E. 55

VIII
 Resumen

Investigación descriptiva de diseño simple cuyo propósito fue describir el pensamiento

crítico de los estudiantes de quinto de secundaria de los colegios de Carmen de la Legua.
Se utilizó una muestra de 226 sujetos de entre 14 y 17 años. Se empleó la prueba para
pensamiento crítico, instrumento construido para esta investigación. Los hallazgos indican
que la mayoría de estudiantes presenta un nivel promedio de pensamiento crítico,
mostrando puntajes muy cercanos al nivel bajo. En las dimensiones analizar información e
inferir implicancias la mayoría logró nivel promedio. Mientras que en proponer alternativas
y argumentar posición la mayoría se ubicó en el nivel bajo. El género no constituye un
factor que propicie diferencias significativas en el pensamiento crítico. Por el contrario sí
se encontraron diferencias según el tipo de gestión escolar a favor de los estudiantes de
colegio parroquial; los de colegios privados muestran ligera ventaja sobre los de colegio
público.

Abstrac

The present investigation is descriptive of simple design and aims at describing the critical
thinking of the fifth grade students of Carmen de la Legua schools. The sample was made
of 226 people whose ages ranked 14 -17 years. We use the test for critical thinking
elaborated for this investigation. The results show that most of the students of the sample
reach an average level of critical thinking. Most of the students rated an average level in
the dimensions analyzes information and makes inferences while in the dimension
proposes alternatives and arguments position, most of them rated low level. Gender does
not constitute a factor for significant differences of critical thinking. Nevertheless, we did
find differences according to the schools management for students of religious schools
rate, the private schools show slight advantage over public schools.

IX
 1 
 

Introducción

En estos tiempos posmodernos en los que el relativismo gana espacios, en los

que indudablemente los valores universales están siendo mellados por los medios de
comunicación, en los que la aldea global interconecta todo incluso el crimen y la
delincuencia; es indispensable dotar a los estudiantes de estrategias que les faciliten
la reflexión y la toma de decisiones ya que en ellos, los futuros ciudadanos, recae la
tarea de seguir construyendo el país en el marco de un desarrollo humano equitativo
para todos que de paso a “un mundo más pacífico, más próspero y más justo”, tal
como señala el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2000, p.1).

Hasta hace unas décadas nadie hubiera dudado en proyectar un futuro

promisorio para aquellos estudiantes que académicamente destacaban por su gran
bagaje de conocimientos, el indicador de éxito estaba ligado al saber; por tanto la
tarea del maestro consistía en asegurar aprendizajes declarativos y quien sabe
procedimentales. Sin embargo, a la luz de los resultados de diversas investigaciones
de corte pedagógico y psicológico principalmente, se sabe que no basta desarrollar el
saber y el hacer, sino también el ser y el saber convivir; son estos saberes los cuatro
pilares que la comisión para la educación del siglo XXI nos planteaba en el “Informe
Delors” (UNESCO, 1996) y que en la literatura especializada se conocen como
habilidades para la vida.

Las habilidades para la vida se constituyen hoy en la principal vía que conduce
al desarrollo del ser humano, entonces queda claro que desde la educación formal
tenemos que entregarle a los niños y adolescentes herramientas que le permitan
desenvolverse eficazmente en el aspecto emocional, cognitivo y social en su vida
diaria. Por ello es de vital importancia que los maestros se comprometan en la tarea de
investigar, conocer y poner en práctica métodos y técnicas que desarrollen habilidades
de orden superior como es el caso del pensamiento crítico variable de estudio en esta
investigación.

Son muchos los autores que coinciden en la necesidad de abordar la

enseñanza del pensamiento crítico en la etapa escolar, al respecto Marciales (2003)
hace una recopilación de diversos investigadores entre ellos a Dewey, principal filósofo
de la educación del siglo XXI, quien apuesta por la reflexión como vía para el logro de
un pensamiento elevado, a Feuerstein, Hoffman y Miller quienes sugieren dotar a los
estudiantes de instrumentos mentales que enriquezcan su pensar y a Santiuste quien
 2 
 

en concordancia con los planteamientos de Lipman, atribuye valor a la filosofía como

método para desarrollar el pensamiento. Asimismo Elder y Paul (2003) sugieren
enseñar a pensar partiendo de los elementos del pensamiento y el cultivo de
estándares y virtudes intelectuales.

Para el desarrollo de la investigación se asumió como fuentes conceptuales la

teoría de Elder y Paul (2003) y la propuesta del Ministerio de Educación (2007), este
ha mostrado en los dos últimos diseños curriculares esfuerzos por introducir el
pensamiento crítico en la práctica pedagógica, cabe sin embargo señalar que aún
queda tarea por hacer en relación a dotar adecuadamente a los maestros de
herramientas que le faciliten el manejo de este constructo.

En base a las fuentes mencionadas se asumió que el pensamiento crítico es la

capacidad de orden superior, cuyo proceso mental permite al sujeto analizar
información, inferir implicancias, proponer alternativas de solución y argumentar
posición; habilidades cuyo dominio da lugar a un pensamiento de calidad capaz de
procesar y generar ideas sobre cualquier problemática.

La importancia de esta investigación radica en que ha determinado la línea

base del pensamiento crítico en el distrito de Carmen de la Legua, valiosa información
que diagnostica objetivamente como es el pensamiento de los alumnos que egresan
de la EBR, lo que servirá para implementar medidas en pro del desarrollo de dicha
capacidad. Al respecto Campos (2007) señala que “los docentes deben estar
comprometidos con la tarea de desarrollar el pensamiento crítico teniendo, siempre,
como punto de partida un diagnóstico del mismo” (p.68).

Cabe señalar que el pensamiento crítico es un tema poco estudiado dentro de

la comunidad educativa local y regional por lo que la información consignada en el
marco teórico servirá de sustento para los docentes que deseen asumir el reto de
enseñar a pensar críticamente a sus alumnos. Tarea que urge ya que es
responsabilidad de la escuela entregar a la sociedad personas capaces de analizar,
juzgar, cuestionar, decidir respecto del desenvolvimiento de la vida política económica
y social del país.

Al respecto Boisvert (2004) sostiene que las razones para mejorar el

pensamiento crítico no se limitan a las exigencias escolares del momento, sino que
tienen que ver también con las demandas relacionadas con diversas tareas cognitivas
que los alumnos tendrán que asumir más tarde.
 3 
 

Los resultados obtenidos en la investigación y el sustento teórico empleado son

insumos valiosos para el desarrollo de futuros estudios en relación al pensamiento
crítico. Pero sin duda es el instrumento diseñado especialmente para esta
investigación el que se constituye en un aporte a la comunidad educativa que tiene en
esta prueba un medio válido y confiable para evaluar el pensamiento crítico a nivel
escolar.

Finalmente con este trabajo de investigación se espera sensibilizar a la

comunidad educativa sobre la importancia del pensamiento crítico incentivando así la
realización de futuras investigaciones que aborden el tema desde otras perspectivas
enriqueciendo los resultados obtenidos en el presente esfuerzo.
 4 
 

Problema de Investigación

Planteamiento.

El Diseño Curricular Básico (DCN) del 2005 así como el del 2009, han incluido,
el primero explícitamente y el segundo implícitamente capacidades superiores como
pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de
decisiones. Así el Diseño Curricular Nacional (2009) hace referencia al pensamiento
crítico dentro de los propósitos de la Educación Básica Regular al 2021, lo que
demuestra la intención del Ministerio de Educación por orientar la práctica pedagógica
hacia el desarrollo de estas capacidades.

Sin embargo a pesar de que el Estado ha impulsado implementaciones estas

no han permitido que los maestros renueven sus estrategias de enseñanza, por lo que
en muchos casos se sigue desarrollando el proceso educativo de manera tradicional,
es decir dándole preponderancia a los contenidos y no a las capacidades, trayendo
como consecuencia, tal como la practica pedagógica lo hace saber, que los alumnos
egresen de la EBR con un nivel pobre de análisis, síntesis, argumentación y emisión
de juicios valorativos.

Esta problemática está relacionada con las deficiencias metodológicas que

aquejan al sistema educativo peruano donde la Región Callao, escenario del presente
estudio, no es la excepción, pues el análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades
y amenazas del Proyecto Regional del Callao (2008) menciona que las deficiencias del
sistema educativo, en relación a los métodos de enseñanza – aprendizaje, no
fomentan entre los estudiantes un pensamiento crítico ni creativo.

La etapa escolar secundaria es aquella en la que el alumno debe sentar las

bases para el desarrollo de un pensamiento crítico, tal como se deduce de lo señalado
por Piaget (1952) en su teoría evolutiva del aprendizaje cuando habla del pensamiento
formal, entonces son los maestros los indicados a enseñar en sus sesiones, técnicas y
estrategias que activen y propicien habilidades ligadas a este tipo de pensamiento de
tal forma que los alumnos egresen de la EBR con un nivel aceptable del mismo

Frente a este hecho los docentes estamos en la obligación de darle a los

alumnos herramientas necesarias para que analicen y sinteticen situaciones de la vida
cotidiana, sean capaces de asumir posición respecto de la realidad nacional, se
transformen en agentes de cambio en su comunidad proponiendo y planificando
alternativas de solución frente a problemáticas reales como la contaminación
 5 
 

ambiental creciente de los últimos años. Solo así tendremos ciudadanos responsables,
conscientes y comprometidos con el desarrollo de la sociedad.

Una de las acepciones que resume bien la mayoría de definiciones sobre

pensamiento crítico es la que desarrolla Kurland en Campos (2007), el autor indica
que pensar críticamente comprende:

Seguir las evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en cuenta todas las
posibilidades, confiar en la razón más que en la emoción, ser precisos,
considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar
los efectos de las causas y sesgos; estar preocupado más con hallar la verdad
que con ser correcto; no rechazar puntos de vista impopulares; ser consciente
de sus propios prejuicios y sesgos, y no permitirles influenciar su juicio. (p.20)

Sobre la enseñanza del pensamiento crítico Beas, Santa Cruz, Thomsen y

Utreras (1995) presentan el modelo de infusión señalando que fue propuesto por
Swartz y Perkins en la década del noventa. Boisvert (2004) sostiene que este enfoque
consiste en la enseñanza profunda de un tema, en el que se motive a los alumnos a
pensar de forma crítica y en el que se hagan explícitos los principios generales en los
cuales se basan las actitudes y capacidades propias del pensamiento crítico. Tomando
en cuenta ello se ha diseñado un instrumento que aborda como eje temático la
contaminación ambiental.

La elección del contenido en mención responde a uno de los principios de la

Región Callao (2008) que considera en su Proyecto Educativo la conciencia ambiental
ecológica como la comprensión que se tiene del impacto de los seres humanos en el
medio geográfico y el entorno en general, lo que incluye la flora y fauna. Por tanto los
estudiantes deben entender cómo influyen las acciones de cada día en el medio
ambiente y como esto afecta el futuro de nuestra región. Ello se relaciona con el
ideario regional y con el perfil de alumno que se plantea en dicho proyecto según el
cual los alumnos deben aprender a convivir con conciencia ambiental.

Formulación.

Por lo expuesto y habiendo pasado ya algunos años desde que el Ministerio de

Educación incluyó explícitamente el desarrollo de capacidades, entre ellas el
pensamiento crítico, como una política educativa, es necesario saber si la educación
formal en sus tres variantes, colegios públicos, colegios privados y colegios
 6 
 

parroquiales han hecho suya la tarea de enseñar a pensar a los estudiantes; por lo
que el problema de investigación queda definido con la siguiente interrogante: ¿Cuál
es el nivel de pensamiento crítico de los estudiantes que cursan el quinto año de
secundaria en los colegios de Carmen de la Legua?

Justificación.

La investigación se justifica en tanto que debido a los cambios acelerados que

experimenta la sociedad actual, los estudiantes de la EBR requieren entrenar desde el
colegio capacidades cognitivas, como el pensamiento crítico, que lo preparen para
cuestionar en el presente y en su vida adulta situaciones como el incremento de la
información virtual, la proliferación de las redes sociales, el resurgimiento de
ideologías totalitarias, la crisis de partidos políticos o la exagerada propaganda
televisiva que responde al consumismo.

Boisvert (2004) coincide en que el pensamiento crítico no es una capacidad

que se restringe al ámbito escolar sino aquella que compromete la vida adulta porque
entre las razones para formar un pensamiento crítico, señala las siguientes:

Responder a las exigencias sociales, desarrollar la capacidad de los alumnos

para analizar y dominar un conjunto creciente de información. Asegurar un
desarrollo socioeconómico global, en lo tocante a la producción económica, es
mejor tener en cuenta las necesidades humanas y las de la protección del
ambiente. Favorecer el funcionamiento armónico del individuo y del ciudadano,
facilitar la toma de elecciones personales al hacerlas más claras, ser capaz de
asumir una postura ante lo inesperado o ante cuestiones que se presten a la
controversia, defenderse mejor contra la propaganda sobre todo contra lo que
proviene de la televisión. (p.30)

En tal sentido los maestros tenemos la responsabilidad de reinventar la

educación y encaminarla hacia el fortalecimiento de un ciudadano comprometido con
la práctica de valores, la defensa de la democracia y la convivencia pacífica que
aseguren el logro de un verdadero desarrollo humano. Al respecto Giroux en Díaz
(2001) explica que “es tarea del profesor desarrollar un nivel de pensamiento crítico tal
que los alumnos puedan cuestionar los motivos políticos y las desigualdades sociales,
de manera que se les oriente hacia una sociedad más justa y democrática” (p.4).
 7 
 

Por ello un valor agregado en la investigación que se presenta es el hecho de

precisar las características del pensamiento crítico y proporcionar opciones de cómo
impulsar el desarrollo de esta en la práctica pedagógica, pues suele ocurrir que por
desconocimiento los docentes no incentivan procesos mentales superiores. Así
Guzmán y Sánchez (2006) señalan que “en muchos casos, los profesores reconocen
la importancia del pensamiento crítico, pero están de acuerdo en que no tienen una
definición clara. En consecuencia, han hecho muy poco para incorporar métodos de
enseñanza para el pensamiento crítico dentro del currículo. El primer paso es
entonces, que los profesores tengan una mejor comprensión de este constructo”. (p.5)

Siendo así este estudio marca el inicio de la investigación del pensamiento

crítico en el medio local y regional, su importancia radica en el hecho de diagnosticar
en qué condiciones egresan de la EBR los estudiantes de Carmen de la Legua en
relación a la capacidad en mención, lo que constituye información valiosa puesto que
para planificar medidas de solución o mejoramiento, es necesario iniciar el trabajo con
una investigación descriptiva cuyo objetivo es según Hernández, Fernández y Baptista
(1997) “dar un panorama lo más preciso posible del fenómeno al que se hace
referencia” (p.61)

Marco Referencial

Antecedentes.

El pensamiento crítico es una capacidad que ha generado investigaciones tanto

a nivel escolar como universitario en diferentes países. Así en España Azaústre,
(2007) realizó el estudio llamado aprender a mirar ”El internado”, una propuesta para
el pensamiento crítico, el mismo que se propuso dotar a los participantes de
estrategias que les permitieran valorar los contenidos de un programa de televisión y
desarrollar así el pensamiento crítico.

La principal conclusión a la que se llegó es que las personas pueden procesar

críticamente una información siempre y cuando conozcan estrategias para hacerlo. El
aporte de este estudio a la presente investigación es la confirmación de que los
alumnos desarrollan el pensamiento crítico en tanto sean capacitados para hacerlo.

Mientras que en México Gómez y Guerrero (2004) se plantearon por objetivo

determinar en qué medida los estudiantes de licenciatura de la Universidad
 8 
 

Pedagógica Nacional habían desarrollado un pensamiento crítico, entre las

conclusiones que exponen se tiene que un porcentaje minoritario mostró un nivel
óptimo de pensamiento crítico.

Marciales (2003) llevó a cabo en España el estudio denominado pensamiento

crítico: diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias e
inferencias en la lectura crítica de textos, los hallazgos mostraron que los estudiantes
de la licenciatura en filosofía tenían un pensamiento crítico con mejor nivel que otras
licenciaturas.

Díaz (2001) llevó a cabo en México el estudio denominado habilidades de

pensamiento crítico sobre contenidos históricos en alumnos de bachillerato. Aquí se
propuso desarrollar un programa constructivista de formación docente para ver si este
permitía a los profesores participantes promover el pensamiento crítico en sus
estudiantes. Los resultados obtenidos fueron satisfactorios. El estudio en mención
reforzó el marco teórico de la presente investigación y la elaboración del instrumento
de recojo de datos.

En España Muñoz y Beltrán (2001) aplicaron un programa de intervención

educativa para fomentar el pensamiento crítico mediante la técnica de detección de
información sesgada en el área de ciencias sociales. El objetivo trazado fue comprobar
experimentalmente la eficacia del programa, lo que finalmente lograron. Se ha tomado
de este trabajo las recomendaciones en cuanto a la importancia de atender en los
alumnos la capacidad en estudio.

En cuanto al medio nacional si bien es cierto en la última década se está

considerando el desarrollo del pensamiento crítico como una necesidad, este ha sido
escasamente estudiado, sin embargo podemos encontrar alentadores esfuerzos que
brindan información valiosa respecto del comportamiento de esta capacidad. Así
tenemos las siguientes investigaciones:

Escurra y Delgado (2008) se plantearon como objetivo establecer la relación

entre disposición hacia el pensamiento crítico y estilos de pensamiento en alumnos
universitarios de Lima Metropolitana. Los autores encontraron que existen
correlaciones significativas entre las áreas de pensamiento crítico y los estilos de
pensamiento; así mismo encontraron que el tipo de gestión universitaria, el género y el
área profesional son factores que generan diferencias en el pensamiento crítico.
 9 
 

En la investigación de Carvajal (2004) se correlacionó la comprensión lectora y

el pensamiento crítico en alumnos de 3° de secundaria con el objetivo de identificar las
destrezas necesarias para el desarrollo del pensamiento crítico y analizar la relación
entre comprensión lectora y pensamiento crítico. Se concluyó que existe relación
significativa entre el nivel de comprensión lectora y la capacidad de pensar
críticamente. Tomando como base esta conclusión se incorpora en el presente estudio
la lectura crítica como una de las técnicas para desarrollar el pensamiento crítico.

Por otro lado, Alegría, Gonzales, López y Ñahuis (2004) aplicaron el taller “X-
presa-T” basado en el análisis de noticias presentadas a través de la prensa escrita.
Siendo su objetivo mejorar el nivel de pensamiento crítico frente al acontecer nacional
en los alumnos de 5° de secundaria. La aplicación de dicho taller permitió comprobar
la validez de “X-presa-T” así como del instrumento diseñado para la investigación,
puesto que los alumnos del grupo experimental alcanzaron mejores niveles de
pensamiento crítico que aquellos del grupo control. La investigación mencionada fue el
punto de partida para ensayar la creación de un instrumento.

Asimismo Herrera, Huamani, López, Medina y Yalta (2005) aplicaron en

alumnos de 3° de secundaria el módulo denominado pensando críticamente el mismo
que según refieren incrementó el nivel de pensamiento crítico de los sujetos del
estudio.

Pero no solo se han realizado investigaciones de pensamiento crítico con

alumnos de secundaria, también los niños de primaria han sido sujetos de
investigación; así tenemos que Arce (2002) investigó el pensamiento crítico sobre los
derechos del niño que poseen los alumnos del 6° grado de primaria. Este trabajo de
investigación se planteó como objetivo brindar a los docentes una propuesta
pedagógica basada en el constructivismo que impulse el desarrollo del pensamiento
crítico. El aporte de este trabajo para la presente investigación pasa por poner en
relieve una serie de técnicas que son propicias para el desarrollo del pensamiento
crítico.
 10 
 

Marco teórico.

El hombre es el único ser que ha sido dotado de la capacidad de pensamiento,

la misma que está integrada por un conjunto complejo de elementos que según Elder y
Paúl (2003) son “propósito, preguntas, supuestos, puntos de vista, información,
conceptos, inferencias e implicaciones” (p.22). El uso adecuado de todos ellos da lugar
al pensamiento de buena calidad.

Según Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras (1995) “en este se reconocen,
tres características que sea crítico, capaz de procesar y reelaborar la información que
recibe, de modo de disponer de una base de sustentación de sus propias creencias;
creativo, es decir generador de ideas alternativas de solución nuevas y originales; y
metacognitivo, o sea, estar capacitado para reflexionar sobre sí mismo, para percibir
sus propios procesos de pensamiento”. (p.17)

En esta investigación se trabajará en función de la primera característica

mencionada por Beas y otros (1995) que es conocida en la literatura especializada
como pensamiento crítico.

Notas históricas sobre el pensamiento crítico.

Santrock (2002) sostiene que la preocupación por el pensamiento crítico entre

maestros y psicólogos no es de interés reciente, el autor hace referencia a John
Dewey, filósofo y pedagogo norteamericano, quien hacia 1933 ya hablaba de la
importancia de que los estudiantes piensen reflexivamente; y a Max Wertheimer, que
en 1945 habló sobre el pensamiento productivo que es contrario al simple hecho de
adivinar una respuesta correcta.

Campos (2007) hace un recuento de la historia del pensamiento crítico usando

las edades de la historia universal. Así reconoce en Sócrates y su trascendental
mayéutica al más conspicuo representante de la edad antigua. En la edad media
señala a Santo Tomás de Aquino como el personaje principal que impulsa el
pensamiento crítico, para la edad moderna hace referencia a Thomas Moro, Francis
Bacón y René Descartes; mientras que en la edad contemporánea reconoce los
aportes de John Dewey, Benjamín Bloom, Richard Paul, Linda Elder, Matthew Lipman,
Robert Ennis entre otros.

En un inicio el pensamiento crítico es preocupación en la mayoría de los casos

de filósofos y científicos, sin embargo en la edad contemporánea, a partir de John
 11 
 

Dewey se le da a esta capacidad un carácter más pedagógico. La importancia de este

autor es reconocida por Capossela, citado por Campos (2007) cuando dice que fue él
quien introdujo el término pensamiento crítico como sinónimo de solución de
problemas, indagación y reflexión.

Definición de pensamiento crítico.

Existen diversidad de definiciones respecto de esta capacidad, en esta

investigación se hace referencia a las definiciones de los principales teóricos
contemporáneos del pensamiento crítico.

Para Dewey, citado por Campos (2007) el pensamiento crítico es “una

consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta del
conocimiento a la luz de los fundamentos que lo sustentan y a las conclusiones a las
que se dirige”. (p. 19)

Prietsley en Ministerio de Educación (2007) refiere que el pensamiento crítico

constituye una forma de facilitar el procesamiento de la información, permitiendo al
estudiante manejar la información, lo que implica aprenderla, comprenderla, practicarla
y aplicarla. Siendo así se entiende que el pensamiento crítico es aquel procedimiento
que capacita al sujeto a comprender y crear información.

Los teóricos Elder, y Paul (2003) notables representantes de la Fundación para

el Pensamiento Crítico, institución con sede en California, sostienen la siguiente
definición:

El pensamiento crítico es ese modo de pensar, sobre cualquier tema, contenido

o problema, en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al
apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a
estándares intelectuales, de tal manera que un pensador crítico y ejercitado es
capaz de formular preguntas con claridad y precisión, acumular y evaluar
información relevante y usar ideas abstractas para interpretar esa información,
llegar a conclusiones y soluciones, pensar con una mente abierta reconociendo
los supuestos, implicaciones y consecuencias y finalmente idear soluciones a
problemas complejos. (p.4)

La siguiente figura muestra los estándares, las características y los elementos

del pensamiento propuestos por estos autores.
 12 
 

Figura 1. Estándares, elementos y características del pensamiento crítico

Nota: Tomado de Paul y Elder (2003, p.22)

Por otro lado Lipman, citado por Boisvert (2004) define el pensamiento crítico
como “un pensamiento que facilita el juicio, usa criterios es autocorrectivo y es
sensible al contexto” (p.36). De esta definición se deduce que es imprescindible
emplear criterios de evaluación para que los juicios sean objetivos, que el pensamiento
crítico ayuda a identificar debilidades y rectificarlas, y que todo buen razonamiento
debe estar cerca a la realidad analizada.

Asimismo Ennis citado por Campos (2007) señala que “el pensamiento crítico
es razonable, es un pensamiento reflexivo centrado en decidir lo que creer o hacer”
(p.20). Para Boisvert (2004) esto se refiere a “un pensamiento que se basa en razones
aceptables para llegar a conclusiones lógicas respecto de las creencias o las
acciones” (p.33)

El Informe Delphi (Marciales, 2003) sostiene que pensar críticamente es un

proceso intelectual que, en forma consciente, busca alcanzar un juicio razonable como
 13 
 

resultado de la interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia de las

evidencias. Lo que deja en claro que sin pruebas no se puede arribar a un juicio
racional.

Gagñe en Campos (2007) señala “el pensamiento crítico es una habilidad de

alto orden” (p.101), que requiere para su ejecución el dominio de otras habilidades de
menor nivel, así el pensamiento crítico incluye el pensamiento reflexivo, productivo y la
evaluación de las evidencias (Santrock, 2002)

Kurland en Eduteka (2009) refiere que pensar críticamente se opone a la

emoción, por tanto el pensamiento crítico se distingue por actuar tomando como guía
la razón, reconociendo nuestras limitaciones intelectuales y aceptando puntos de vista
contrarios a los nuestros.

En la última década el Ministerio de Educación (2007) está poniendo énfasis en

promover el desarrollo de capacidades complejas entre ellas el pensamiento crítico,
por ello es importante revisar la concepción que asume respecto de esta capacidad,
así tenemos que para esta entidad el pensamiento crítico:

Tiene lugar dentro de una secuencia de diversas etapas, comenzando por la

mera percepción de un objeto o estímulo, para luego elevarse al nivel más alto
en que el individuo es capaz de discernir si existe un problema y cuando se
presenta este, opinar sobre él, evaluarlo y proyectar su solución. El
pensamiento crítico se interesa por el manejo y el procesamiento de la
información que se recibe incentivándonos a construir nuestro propio
conocimiento y a la comprensión profunda y significativa del contenido del
aprendizaje y, lo que es aún más importante, la aplicación de esas facultades
de procesamiento en las situaciones de la vida diaria. (p.9)

Uno de los pocos que ha abordado el pensamiento crítico en el medio nacional

ha sido Campos (2007), quien define esta capacidad de la siguiente manera:

El pensamiento crítico es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo

del pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar
juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la conveniencia de
una determinada acción. Es un proceso mental disciplinado que hace uso de
estrategias y formas de razonamiento que usa la persona para evaluar
 14 
 

argumentos o proposiciones, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos

(p.19)

Para tener claro que es el pensamiento crítico y que no es pensamiento crítico

la Universidad de Saskatchewan en Campos (2007) elaboró un cuadro comparativo, el
mismo que se consigna a continuación.

Tabla 1. Comparación entre pensamiento crítico y pensamiento no crítico

Aspecto Pensamiento crítico Pensamiento No - Critico

Busca profundizar en diferentes Nivel superficial

niveles Es rígido: existe o no.
Interdisciplinario Disciplinario

Concepciones sobre el El conocimiento es abierto El conocimiento es cerrado

conocimiento Enlazado con el pensamiento Independiente al pensamiento

Racional y consistente Irracional e inconsistente

Busca aprender como pensar Busca aprender qué pensar
Holístico/ en red Disciplinario/ lineal
Original/ intuitivo Pensamiento de otros
Esquemas de referencia múltiples Uno o un número limitado de
Concepciones sobre el esquemas de referencia
pensamiento

Suspende el término o clausura Busca el término o clausura.

Explora / prueba indicios Dogmático / evita la duda
Mente imparcial Ego / teocéntrico / emocional.
Activo Pasivo
Colaborativo Autoritario
Estrategias para el Lenguaje preciso Lenguaje vago
pensamiento

Nota: Universidad de Saskatchwan en Campos, 2007 (p.61)

A la luz de las definiciones mencionadas por los diferentes teóricos esta

investigación asume que el pensamiento crítico es una capacidad compleja o de orden
superior dentro de la cual se articulan sub capacidades o habilidades tales como
analizar información, inferir implicancias, proponer alternativas de solución y
argumentar posición respecto de una problemática lo que facilita procesar y generar
ideas. La siguiente figura esquematiza la definición que se construyó, la misma que
 15 
 

recoge los aportes de Elder y Paul (2003) así como los planteamientos del Ministerio
de Educación (2007).

Figura 2. Definición de pensamiento crítico

Frente a ello los docentes tienen la alternativa de enseñar las habilidades del
pensamiento crítico en sí mismas, es decir conceptualizarlas, caracterizarlas y teorizar
en cuanto a la forma de desarrollarlas. Y la siguiente enseñar estrategias de
aprendizaje que propicien el desarrollo de dichas habilidades, es decir potenciar al
aprendiz en la práctica de estrategias que sin importar el área curricular faciliten el
desarrollo del pensamiento crítico.

Dimensiones del pensamiento crítico.

Al ensayar una definición sobre pensamiento crítico ya se había señalado que

dicha capacidad incluye a una serie de sub habilidades. Los teóricos del pensamiento
crítico coinciden en señalar que estas habilidades involucran no solo aspectos
cognitivos sino también afectivos. Así por ejemplo para Dewey en Campos (2007) el
pensamiento crítico comprende dos dimensiones que actúan de manera
interrelacionada haciendo uso de una serie de sub habilidades.

Al respecto Cambers, Carter-Wells, Bagwell, Padget y Thomson en Guzmán y

Sánchez (2006) sostienen que el desarrollo del pensamiento crítico es:

Un proceso que tiene dos componentes: la necesidad del estudiante de

desarrollar habilidades cognitivas de pensamiento crítico, tales como análisis,
 16 
 

evaluación, inferencia, y autorregulación y la motivación de los estudiantes para

desarrollar una disposición crítica que implica estar abierto a enfoques
múltiples. Ellos definen el pensamiento crítico como un proceso sofisticado que
incluye habilidades, disposiciones y metacognición. (p.5)
Del mismo modo Elder (2002) hace referencia por un lado a una dimensión
afectiva que está íntimamente relacionada con la disposición o actitud y por otro lado
una dimensión cognitiva que tiene que ver con el desarrollo de destrezas intelectuales.
La investigadora clasifica la segunda dimensión en macrocapacidades y
microhabilidades, las mismas que incluyen una lista considerable de procesos
mentales. A continuación se muestra la relación de Macrocapacidades:

 “Refinando las generalizaciones y evitando las sobre simplificaciones

 Comparando situaciones análogas: transfiriendo las percepciones interiores
a nuevos contextos
 Desarrollando la perspectiva personal: creando o explorando creencias,
argumentos o teorías
 Aclarando situaciones, conclusiones o creencias
 Aclarando y analizando el significado de palabras o frases
 Desarrollando el criterio para la evaluación: aclarando valores y estándares
 Evaluando la credibilidad de las fuentes de información
 Cuestionamiento profundo: surgimiento y búsqueda de la raíz de preguntas
significativas que analizan o evalúan argumentos, interpretaciones,
creencias o teorías que generan o evalúan soluciones.
 Analizando o evaluando acciones o políticas
 Leyendo críticamente: aclarando o examinando críticamente los textos
 Escuchando críticamente: el arte del diálogo en silencio
 Haciendo conexiones interdisciplinarias
 Practicando discusiones Socráticas: aclarando y cuestionando creencias,
teorías o perspectivas
 Razonando a manera de diálogo: comparando perspectivas,
interpretaciones, o teorías
 Razonando de manera dialéctica: evaluando las perspectivas,
interpretaciones o teorías” (p.8)
 17 
 

En cuanto a las microcapacidades estas son de menor complejidad y por lo tanto

el espacio escolar es un ambiente propicio para incentivar el desarrollo de las mismas.
Las microhabilidades que considera Elder (2002) son las siguientes:

 “Comparando y contrastando los ideales con la práctica

 Pensando de manera precisa acerca del pensamiento
 Notando las semejanzas y las diferencias significativas
 Examinando o evaluando suposiciones
 Distinguiendo los hechos relevantes de los irrelevantes
 Haciendo inferencias plausibles, predicciones o interpretaciones
 Dando razones, evaluando la evidencia y los supuestos hechos
 Reconociendo las contradicciones
 Explorando implicaciones y consecuencias” (p.8)

Facione en Campos (2007) precisa las habilidades intelectuales que forman

parte del pensamiento crítico y señala que estas subhabilidades se aplicarían a una
variedad de explicaciones, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones,
creencias, reglas, descripciones, procedimientos o criterios. A continuación se muestra
un resumen de la propuesta:

 Interpretación, constituido por las siguientes subhabilidades decodificación,

categorización de significados y clarificación de significados.
 Análisis, comprende las subhabilidades de examen de ideas, detectar argumentos y
analizar argumentos.
 Evaluación: requiere como subhabilidades el reconocer y el juzgar.
 Inferencia, integrada por poner en duda la evidencia, elaborar juicios probables
sobre alternativas y derivar conclusiones.
 Explicación, como subhabilidades se consideran presentar resultados, justificar
procedimientos y presentar argumentos.
 Autorregulación, que implica la autoevaluación y autocorrección.

En cuanto al componente afectivo, este está ligado a la disposición y

motivación intrínseca que debe mostrar el pensador critico. Así Glaser en Campos,
(2007) sostiene que “uno de los elementos del pensamiento crítico es una actitud de
 18 
 

estar dispuesto a considerar, con mentalidad abierta, los problemas y temas que
afectan la experiencia personal” (p.38). Al respecto Elder y Paúl (2003) establecen
destrezas o virtudes cognitivas necesarias para el desarrollo del pensamiento crítico
que están vinculadas con el aspecto actitudinal mas que con el cognitivo, dichas
destrezas son recogidas en un artículo de Eduteka (2009), también por Boisvert (2004)
así como por López (2000) quien los rotula como tratados de la mente. Las siguientes
líneas contienen un resumen al respecto:

 Humildad intelectual: Estar consciente de los límites del propio conocimiento, la

humildad intelectual radica en reconocer que uno no debe pretender que sabe
más de lo que realmente sabe.
 Coraje o entereza intelectual: Ser conscientes de la necesidad de enfrentar y
atender con justicia ideas, creencias o puntos de vista hacia los que tenemos
emociones negativas fuertes a las que no hemos prestado seria atención.
 Empatía intelectual: Estar consciente de la necesidad de situarse imaginariamente
en el lugar de otros para poder entenderlos. Se relaciona con la habilidad de
reconstruir con precisión los puntos de vista y el razonamiento de otros y poder
razonar a partir de premisas, supuestos e ideas diferentes a las nuestras.
 Autonomía intelectual: Lo ideal es aprender a pensar por sí mismo, a dominar su
proceso mental de razonamiento. Implica analizar y evaluar las creencias tomando
como punto de partida la razón y la evidencia. Significa cuestionar cuando la
razón dice que hay que cuestionar, creer cuando la razón dice que hay que creer
y conformarse cuando así lo determine la razón.
 Integridad intelectual: Ser honesto con su propio pensamiento. Practicar con otros
lo que se predica y admitir con honestidad las inconsistencias de pensamiento y
acción en las que uno incurre.
 Perseverancia intelectual: Ser consciente de la necesidad de emplear la
perspicacia intelectual y la verdad aún cuando se tenga que enfrentar a
dificultades, obstáculos y frustraciones, para hacer de las preguntas no resueltas y
de la confusión un insumo para la comprensión.
 Confianza en la razón: Fomentar que la gente llegue a sus propias conclusiones
desarrollando sus facultades para razonar; teniendo fe en que si dejamos actuar a
la razón los problemas de la humanidad estarán mejor atendidos.
 19 
 

Como se ha podido apreciar existe coincidencia entre los investigadores en

señalar dos componentes o dimensiones para el pensamiento crítico, las que
involucran aspectos afectivos y aquellas que están relacionadas con aspectos
netamente cognitivos. En esta investigación se abordó el segundo componente, del
cual se seleccionó cuatro habilidades que en conjunto forman las dimensiones del
pensamiento crítico en este trabajo. Las habilidades en mención son: analizar
información, inferir implicancias y/o consecuencias, proponer alternativas de solución y
argumentar posición.

Analizar información.
En los tiempos actuales la información respecto de cualquier tema es
abundante, por ello es necesario que los estudiantes pongan en práctica técnicas que
los ayuden a separar la información considerando solo aquello que es relevante. Al
respecto Rath, Wasserman y otros (1999) manifiestan que analizar es discernir y
evaluar lo que tiene importancia de lo que no la tiene. Siendo necesario entonces
enseñar a los alumnos a distinguir lo significativo de lo no significativo.

En relación a la capacidad de análisis Elder y Paul (2003) sostienen que esta

involucra destrezas intelectuales que hacen más eficiente el razonamiento y la toma
de decisiones de los sujetos, frente a las diferentes problemáticas que la vida les
depara, ya que un acertado análisis es el inicio de una sólida evaluación de
propuestas y puntos de vista. Esta es entre otras la razón por la que necesitamos que
los estudiantes egresen de la secundaria con un nivel óptimo de análisis pues en esta
etapa tendrán que hacer frente a una serie de situaciones como el futuro profesional o
la primera experiencia electoral.

Los estudiantes dominan el análisis, en función del conocimiento y dominio de

estrategias, esta tarea recae en los maestros. Para Elder y Paul (2003) “a los
estudiantes no se les debe pedir que analicen si no tienen un modelo claro y los
fundamentos requeridos para hacerlo”. (p.4) Por ello se debe practicar de forma
sostenida actividades que conduzcan a desarrollar el análisis ya que mientras más se
interioricen mejor calidad de pensamiento producirá el sujeto. Según Elder y Paul
(2003) los pensadores analíticos requieren de enseñanza, práctica y monitoreo de su
pensamiento.
 20 
 

Inferir implicancias y/o consecuencias.

Esta es la destreza de los sujetos para hacer predicciones razonables sobre
los efectos de una situación a partir de datos explícitos, por tanto es resultado de la
deducción y la activación de saberes previos factores que al interactuar dan lugar a la
producción de conclusiones. Para Elder y Paul (2003) “todo razonamiento contiene
inferencias o interpretaciones por las cuales se llega a conclusiones que dan
significado a los datos”. (p.7)

Asimismo Zubiría (2010) resalta las competencias para interpretar e inferir

como una de las condiciones para lograr un pensamiento crítico; por ello sugiere que
se incorporen inferencias inductivas y deductivas al trabajo educativo por lo que urge
la necesidad adecuar el currículo de tal forma que este se enfoque en el desarrollo del
pensamiento.

Elder (2005) sostiene que las inferencias son conclusiones a las que uno llega
cuando nuestra mente resuelve alguna problemática. Por otro lado Pronafcap – Pucp
(2010) resalta una serie de operaciones que los sujetos pueden lograr al inferir, de
ellas son relevantes para esta dimensión aquellas referidas a formular conclusiones,
inferir consecuencias que no están explicitas y realizar hipótesis de tipo causa –
efecto, sobre esto último Santrock (2002) señala que los estudiantes se ven
favorecidos de la práctica de desarrollar hipótesis en tanto que activan el pensamiento
abstracto.

Es común asumir como sinónimos las palabras implicancia y consecuencia sin

embargo Elder (2005) manifiesta que las implicancias “son las cosas que pueden
suceder si decidimos hacer algo” mientras que las consecuencias “son las cosas que
si suceden cuando actúas” (p.22), por lo que las implicancias se encontrarían en el
plano de lo hipotético y las consecuencias en el plano de lo real.

Para Elder y Paul (2003) los razonadores diestros anticipan la posibilidad de

implicancias tanto negativas como positivas, lo que permite una toma de decisiones
más acertada, por otra parte también identifican claramente las consecuencias de un
hecho basándose en razonamientos justificados en la evidencia. Al respecto Zubiría
(2010) sostiene que los estudiantes deben aprender a razonar sobre lo posible porque
ello permite pensar en contextos diversos.
 21 
 

Proponer alternativas de solución.

Es la capacidad de los estudiantes de establecer posibles respuestas a los
problemas que analizan, para ello será necesario que realicen un ejercicio de empatía
cognitiva puesto que las soluciones irán de acuerdo a la realidad en que se coloquen.
Es preciso señalar que las alternativas deben ser innovadoras pero al mismo tiempo
plausibles de realizar.

Sobre este punto Nosich (2003) señala que siempre que razonamos hay
alternativas y que estas nos abren caminos nuevos para decidir cuál es el más
adecuado. Para Elder (2005) generar soluciones a un problema permite encontrar
diferentes maneras de llevar a cabo un mismo trabajo, pero estas serán eficientes en
la medida que sean relevantes a la problemática a ello se debe agregar que las
propuestas deben plantearse en función del bienestar propio y el de los demás.

Para Elder y Paul (2002) la lógica de la solución de problemas está íntimamente

ligada a la toma de decisiones ya que cada una de ellas “tiene un impacto en nuestros
problemas, para minimizarlos o para agravarlos” (p.26); de lo cual se desprende que si
los estudiantes se ejercitan en la búsqueda y creación de posibles soluciones frente a
problemáticas personales y sociales, reales o hipotéticas, estarán en mejores
condiciones de tomar una decisión cuando así se lo exija alguna situación de la vida
cotidiana.

A las pautas ya mencionadas para llevar a cabo la producción de alternativas

de solución se suma el hecho de tomar en cuenta la relevancia de la participación
personal en la resolución de un conflicto, porque sucede que en ocasiones el sujeto se
enfrenta a problemas cuya solución está bajo su control, lo que en la literatura
especializada se conoce como el locus de control interno, en otros casos los conflictos
son creados por fuerzas externas por lo que la solución escapa a las posibilidades del
sujeto, lo que es denominado como el locus de control externo. Al respecto Arancibia,
Herrera y Strasser en Pame (2010) señalan lo siguiente:

La persona con predominancia de un locus de control interno considera que

gran parte de los eventos de su vida son consecuencia de sus esfuerzos,
perseverancia o habilidad, mientras que aquellas personas en quienes
predomina un locus de control externo atribuyen las cosas que les suceden a la
suerte o a las oportunidades. En general, los autores concuerdan en que las
personas con predominancia de un locus de control interno tienden a tener más
 22 
 

iniciativa propia, a ser más persistentes y a tomar más acciones orientadas a

obtener lo que desean. (p.66)

Sobre el punto anterior Elder y Paul (2002) señalan que es importante que las
personas reconozcan las partes del problema que están bajo su control, porque
conociendo ello se puede establecer con criterio independiente la solución, esto último
según Zubiría (2010) es una condición necesaria para lograr el pensamiento crítico.

Argumentar posición.

Son las afirmaciones y opiniones de respaldo o rechazo que realizan los

sujetos en relación a un conocimiento, una situación o un punto de vista, estas
afirmaciones deben ser sustentadas en base a la teoría, es decir se requiere buscar
las pruebas que demuestren la veracidad de las ideas planteadas. Al respecto Beas y
otros (1995) sostiene que la argumentación es la mejor herramienta que permite a las
personas demostrar las evidencias que apoyan sus planteamientos”. (p.90)

Para Boisvert (2004) “la opinión o postura sobre un tema debe ser
acompañado con la justificación de argumentos”. (p.99) Según Beas y otros (1995) “al
elaborar los fundamentos es necesario identificar lo que se conoce del tema, los
objetivos que se persiguen, las características del discurso y el público al cual se dirige
la argumentación”. (p.90) Raths, Wasserman y otros (1999) afirma que “si los niños
aprenden a decir las cosas basándose en argumentos entonces se produce una
contribución al desarrollo del pensamiento sensato lo que conlleva a una maduración
cognitiva”. (p.36)

Sobre la argumentación Zubiría (2010) sostiene que esta constituye una

condición para lograr el pensamiento crítico y añade que las capacidades para
argumentar están ligadas íntimamente con la independencia de criterio es decir con la
autonomía intelectual, aquella que permite pensar por uno mismo y plantear ideas o
tesis debidamente fundamentadas frente a documentos escritos, noticias,
propagandas, discursos políticos y contenidos académicos; proceso que para
Habermans (2002) es una manera de acercarse a la verdad de las cosas.

Según precisa Elder (2002) buscar la verdad involucra evaluar evidencias que
sumen en el momento de decidir que está bien o que está mal para defender con
valentía intelectual la postura asumida a pesar que esta no sea la más popular porque
 23 
 

las ideas no encuentran su valor en los adeptos, como las simples opiniones, sino en
las razones que surgen luego de un exhaustivo análisis de conceptos, por ello
manifiestan que “una posición bien razonada no es una mera opinión” (p.13)

Bases psicológicas del pensamiento crítico.

Partiendo de las diferentes definiciones de pensamiento crítico se puede

deducir que esta capacidad forma parte de la última etapa del proceso cognitivo de la
teoría piagetiana. Esta teoría comprende el estadio sensoriomotriz, desde el
nacimiento hasta los 2 años de edad; el estadio preoperacional, de 2 a 7 años de
edad; el estadio de las operaciones concretas, de 7 a 11 años de edad; y el estadio de
las operaciones formales, de 11 a años de edad hasta la adultez. (Santrock, 2002)

Para Piaget en Delval (1999) alrededor de los 11 a los 15 años, las personas
piensan de forma abstracta, idealista y lógica, por tanto son capaces de establecer
hipótesis y plantear soluciones a problemas así como llegar a conclusiones. Esto
último indicaría para el autor que los adolescentes ya hacen uso de un razonamiento
hipotético deductivo; lo que indicaría la relación entre el pensamiento crítico materia de
estudio de esta investigación y la etapa de operaciones formales establecida por el
psicólogo suizo.

Para Delval (1999) es durante el período de las operaciones formales que el

sujeto desarrolla un pensamiento más ligado a la ciencia, ya que según afirma en esta
etapa:

Va ser capaz de razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible.
Podrá entender y producir enunciados que se refieren a cosas que no han
sucedido, de examinar las consecuencias de algo que se toma como
puramente hipotético, de entender cosas que están alejadas en el espacio y el
tiempo. Ha perfeccionado mucho sus procedimientos de prueba y ya no acepta
las opiniones sin someterlas a examen. Es capaz de razonar sobre problemas
abiertos examinando y eliminado sucesivamente diversas alternativas y sin
haber eliminado las otras hasta que se realiza por completo el examen. (p.132)

Sin embargo cabe aclarar que Martorano, citado por Delval (1999) sostiene que
el pensamiento formal no es una capacidad de tipo general que sea usado por todos
los sujetos de la misma forma. El autor llegó a esta conclusión al hallar resultados tan
 24 
 

disimiles en sujetos de entre 11 y 18 años, luego de realizar una réplica de las

investigaciones de Piaget, en las que empleó las mismas pruebas que este.

Al respecto Piaget en Delval (1999) al conocer de las críticas a su trabajo,

replanteó el tema de la generalidad del pensamiento formal afirmando que “las
personas entre 15 y 20 años llegan al pensamiento formal, pero esto está
condicionado por sus aptitudes y la profesión a la que se dediquen” (p.570). De esta
forma el autor aceptó que las estructuras formales no son las mismas en todos los
casos.

Reforzando la idea anterior Delval (1999) explica que el pensamiento formal es

una capacidad muy sofisticada cuyo uso permite resolver problemas complejos. Sin
embargo el autor hace hincapié en que “eso no quiere decir que los sujetos que han
alcanzado el nivel de pensamiento formal lo utilicen siempre para resolver todas las
tareas que se le presentan”. (p.569) Para el autor un factor clave en el desempeño del
pensamiento formal lo constituye el entrenamiento en la aplicación de estrategias
formales.

Se concluye entonces que los sujetos dominan los estadios superiores

dependiendo de la estimulación y la práctica puesto que cada nivel implica mayor
grado de complejidad. Por ello las escuelas deben promover el empleo de estrategias
que permitan a los alumnos pasar con mayor facilidad los estadios logrando que
egresen de la EBR con un nivel aceptable de pensamiento formal.

Enfoques de enseñanza del pensamiento crítico.

Boisvert (2004) recomienda adoptar un modelo global de enseñanza del

pensamiento crítico que incluye una etapa de conocimiento de las habilidades del
pensamiento, otra etapa de conocimiento de los procesos de pensamiento y una
tercera que comprende la transferencia de habilidades y procesos por medio de la
metacognición. El autor también presenta otros enfoques que a su parecer son menos
eficaces, porque son sesgados, pero que consideramos es conveniente conocer. Por
ello a continuación se presenta un resumen de estos enfoques:

 Enfoque centrado en las habilidades, está basado en la división del pensamiento

crítico en diferentes habilidades como interpretar o analizar, las mismas que
deben ser aprendidas y luego transferidas a otras situaciones.
 25 
 

 Enfoque centrado en la resolución de problemas, el cual privilegia el hecho de que

los alumnos resuelvan problemas según una serie de etapas que finalmente
deben dar con una solución.
 Enfoque centrado en la lógica, el mismo que se basa en la elaboración de una
conclusión tomando en cuenta una premisa principal y una derivada.
 Enfoque centrado en el tratamiento de información, en este caso de lo que se trata
es de preparar al alumno para observar, comparar y discernir cierta información
que los pueda conducir a elaborar un juicio.

Por otro lado Ennis, citado por Boisvert (2004) estableció cuatro enfoques
para la enseñanza del pensamiento crítico, los cuales son:
 Enfoque general, consiste en la enseñanza de las capacidades y disposiciones del
pensamiento crítico sin relacionarlas con una materia determinada.
 Enfoque de infusión, comprende la enseñanza intensa de un tema incentivando a
los alumnos a pensar de forma crítica, para ello es necesario dejar claro cuáles
son las actitudes y capacidades del pensamiento crítico.
 Enfoque de inmersión, al igual que el anterior toma como base un tema eje,
motivando el pensamiento crítico pero sin necesidad de hacer explícitos los
principios de este.
 Enfoque mixto, es el resultado de la combinación entre el enfoque general y el
enfoque de la infusión o el de la inmersión.

Respecto al segundo y tercer enfoque de Ennis, Boisvert (2004) sostiene que

estos “pueden ser aplicados dentro del marco de un curso disciplinario” (p.67) y
concluye que el enfoque de la infusión favorece la transferencia de los aprendizajes.
Para reforzar esta idea el autor presenta el siguiente cuadro.

Tabla 2. Enfoque de la infusión del pensamiento crítico

Acto pedagógico Enfoque de infusión

1.Contextualización Por medio de la enseñanza profunda de un tema.

2.Descontextualización Por medio de la explicación de los principios del pensamiento crítico.

3.Recontextualización Por medio de la utilización del pensamiento crítico en situaciones nuevas

--------------------------------------------Transferencia -----------------------------------------

Nota: Tomado de Boisvert (2004, p.67)

 26 
 

Técnicas de enseñanza aprendizaje para desarrollar el pensamiento

crítico.

La investigación asume la concepción cognitiva del aprendizaje por tanto

considera al alumno protagonista del proceso educativo, quien será guiado por el
maestro que dentro del marco constructivista actúa como el orientador del aprendizaje.
Tal como recomienda López (2000) cuando dice que “el rol del educador es ayudar a
aprender, no enseñar”. (p.25)

Según Tardif en Boisvert (2004) “el maestro desempeña una función

importante, la de mediador entre el conocimiento y los alumnos sobre todo al explicar
las estrategias cognitivas y metacognitivas que necesitan para realizar
adecuadamente una tarea” (p.92). Asimismo Louis en Boisvert (2004) dice que los
maestros deben estimular el pensar asumiendo un rol de orientador y guía del
aprendizaje.

Beyer, Brand y Costa en Boisvert (2004) sostienen que enseñar a pensar

implica que los profesores creen las condiciones propicias para la reflexión. Este
objetivo supone el empleo de estrategias y técnicas de aprendizaje que para el caso
del pensamiento crítico aborden sus distintas subhabilidades tanto cognitivas como
afectivas.

A continuación se presenta una selección de técnicas y estrategias que

posibilitan el desarrollo del pensamiento crítico.

Organizadores gráficos.

Los organizadores constituyen una técnica válida para procesar información. A

decir de Campos (2005) “comunican la estructura conceptual de un dominio (tema) al
incluir las ideas fundamentales y sus respectivas interrelaciones” (p.9). El
procesamiento de la información es un paso previo para alcanzar el pensamiento
crítico pues siempre se piensa en función de algún conocimiento, tal como se sostiene
en el enfoque de la infusión del pensamiento.

Existe una gama amplia de organizadores gráficos de la información, sin

embargo para el caso del pensamiento crítico se cree conveniente emplear aquellos
 27 
 

que permitan evaluar la confiabilidad de las fuentes de información, comparar

información, argumentar información. Los siguientes podrían ayudar en este sentido

 Estructura de comparación: sobre esta estrategia Campos (2005) manifiesta que

“permite representar conocimientos que lleven implícitas comparaciones, además
de sintetizar información de diferentes factores según ciertos criterios”.(p.107)
 Organizador para determinar la confiabilidad de una fuente de información:
propuesto por Swartz y Parks citados por Beas y otros (1995) quien sostiene que
esta estrategia puede ser de utilidad para analizar la credibilidad de la fuente
misma y del contenido que presenta.
 Espiga de Ishikawa: según Tejeda y Melgarejo (2006) esta técnica es útil para
hacer comparaciones, ayuda a seleccionar los aspectos positivos y negativos, las
virtudes y defectos, las fortalezas y debilidades de algún tema en cuestión.
 Diagrama de arco: mencionado y explicado por Campos (2007) muestra una
conclusión y los argumentos de apoyo en que se sostiene así como la tesis inicial.
 Mapa del argumento: Campos (2007) lo define como “la representación visual
para ilustrar el razonamiento y el pensamiento crítico”(p.95)

Lectura crítica.

Sin duda existe una gran diferencia entre leer y leer críticamente, este último
es el que propicia el pensamiento crítico porque está basado no solo en la
decodificación de las grafías sino que además comprende la interpretación de lo leído.
Kurland en Eduteka (2009) dice que la lectura crítica parecería anteceder al
pensamiento crítico, y es que solamente cuando se ha entendido completamente un
texto se puede evaluar con precisión aquello que afirma, lo que evidencia un uso
adecuado del pensamiento crítico.

Kabalen en Carvajal (2004) sostiene que los sujetos deben entrenarse en los
tres niveles de la comprensión lectora para consolidarse como lectores críticos.
Siendo así queda claro que solo podemos opinar respecto de un texto si antes lo
hemos entendido; por tanto la lectura crítica es uno de los vehículos que conduce
hacia el pensamiento crítico.
 28 
 

Por ello el Ministerio de Educación (2005) señala que una de las prioridades de
la Emergencia Educativa es el logro de las capacidades comunicativas, que entre
otras cosas permite aprender a pensar de manera crítica y creativa.

Técnica del debate.

Esta técnica está relacionada íntimamente con la elaboración de fundamentos,

la toma de posición frente a un tema, y la comunicación de los mismos. Mediante esta
actividad el profesor pone al alumno frente a la posibilidad de dar a conocer sus ideas,
sus planteamientos y principalmente la defensa de estos basado en argumentos.

El aprendiz puede participar del debate en forma personal o grupal

dependiendo de la naturaleza y objetivos de la sesión de aprendizaje, lo importante es
que sea el protagonista de la clase y que todas sus opiniones e ideas tengan un
sustento racional. Es también esta una oportunidad para poner en práctica las
virtudes del pensamiento crítico propuestas por Elder y Paúl (2003) tales como
humildad intelectual, pensamiento independiente o autónomo y valentía intelectual.

Tejeda y Melgarejo (2006) sostienen que el debate es un método donde el

alumno defiende un punto de vista de manera grupal, en pro o en contra respecto a un
tema controversial mediante la discusión. En relación a este punto Rhats, Wasserman
y otros (1999) dicen que “el respeto por los alumnos y sus esfuerzos por pensar son
acrecentados con la discusión, estos necesitan oportunidades de discutir con el
maestro y entre si sus pensamientos, sus opiniones y sus intentos de análisis” (p.348).

Técnica del trabajo cooperativo.

El aprendizaje cooperativo es una técnica que favorece y enriquece la

elaboración de argumentos puesto que el alumno puede contrastar sus ideas con los
integrantes de su equipo, en ocasiones tendrá que persuadirlos y en otras aceptar la
debilidad de sus planteamientos.

López (2000) piensa que “los grupos de aprendizaje cooperativo producen más
logros, incrementan el pensamiento crítico, mejoran la comprensión del tema, generan
menor agotamiento y una mayor autoestima” (p.33).
 29 
 

Tejeda y Melgarejo (2006) expresan que es una opción para que los
estudiantes organizados intenten realizar su mejor esfuerzo por servir y ayudar, lo que
refuerza el compromiso con la meta común y afianza los lazos de confianza entre los
miembros del equipo.

Técnica de analogías.

Según Santrock (2002) “una analogía es un tipo de razonamiento formal”

(p.324). El objetivo de esta técnica es que el alumno descubra racionalmente la
relación entre dos términos, que sirven de modelo, y aplique esta regla a otros dos
términos, que sirven de ejercicio. Ello implica que el estudiante ponga a prueba
procesos mentales de inferencia y formalización, los cuales forman parte de la
capacidad de pensamiento crítico.

Rhats, Wassermann y otros (1999) señalan que es conveniente que el profesor

oriente al alumno a determinar hasta qué punto su analogía es adecuada. Mientras
que Espindola y Espindola (2005) sostienen que “el uso de analogías ayuda a
expandir y enriquece el lenguaje porque implica habilidades mentales para analizar
contextos y examinar hipótesis” (p.124)

Técnica del ensayo.

Según refieren Guajardo y Serrano (2001) el ensayo es una redacción que

constituye un trabajo discursivo respecto de un tópico en particular, por lo cual su
lenguaje no es coloquial sino académico. Para Gamboa (sf) “el ensayo es un tipo de
prosa que brevemente analiza, interpreta o evalúa un tema” (p.1). En función a lo
anterior, lo enriquecedor del uso del ensayo en las sesiones de aprendizaje radica en
el hecho de ser una invitación especial a poner en juego, por un lado el manejo
conceptual en torno a lo que se escribe y por otro nuestra capacidad argumentativa.

El ensayo debe poseer unidad argumentativa para lo cual es necesario aportar

pruebas para aquello que se afirma o niega en el escrito. Es importante señalar que
esta técnica no es valiosa por la postura que asume el alumno sino por la pertinencia y
coherencia con que se presentan los argumentos. Al respecto Guajardo y Serrano
(2001) sostienen lo siguiente:
 30 
 

El ensayo pretende ofrecer un conjunto de «pruebas» relevantes a favor de la

tesis o posición que se pretende defender en él. Estrictamente, un argumento
consiste en un conjunto de enunciados que dan apoyo (o fundamento o
justificación) a otro enunciado, llamado conclusión, el cual expresa la tesis
principal que se pretende defender en el ensayo. Muchas veces los enunciados
que apoyan a la tesis principal necesitan (por su complejidad, importancia o
carácter disputable) ser defendidos por otros enunciados, de modo que en el
ensayo tiene que haber lugar para el argumento principal y para otros
secundarios, que, en conjunto, contribuyen a que el argumento principal sea
racionalmente persuasivo. (p.1)

Boisvert (2004) afirmó que “el ensayo critico es un excelente medio para
desarrollar la capacidad de pensar, es ideal para ser usado en el marco de un curso
específico porque favorece la transferencia de conocimientos y la metacognición”
(p.177). El autor menciona seis elementos básicos que se debe tener en cuenta
cuando se redacta un ensayo, estos son:

 “Tener en cuenta a un público en particular

 Enunciar la idea principal u opinión
 Aportar aclaraciones al respecto
 Presentar las razones en las que se apoya la opinión usando fuentes
 Considerar otras posibilidades sobre el tema en cuestión
 Hacer un resumen a manera de conclusión” (p.179)

Técnica de los seis sobreros para pensar.

Fue creada por Bono (2008) quien sostiene que consiste en analizar un hecho
desde diferentes puntos de vista, para ello propone el uso imaginario de seis tipos de
sombreros, a cada uno le corresponde un color, que en suma hacen referencia a una
forma de abordar el problema. Sobre esta técnica Campos (2007) manifiesta que
“cada color tiene características específicas de pensar” (p.90). Cabe aclarar que es
necesario hacer uso de todos los sombreros en el análisis de una situación. En el
siguiente cuadro se tiene un resumen de la técnica propuesta por Bono.
 31 
 

Tabla 3. Los seis sombreros para pensar

Sombrero Característica

Es objetivo, no toma partido.

Blanco
Se pregunta ¿Qué es? ¿Cómo es?

Es intuitivo, emocional y sentimental

Rojo
Se pregunta ¿Qué me parece? ¿Cómo me siento?

Es negativo, busca las desventajas.

Negro
Se pregunta ¿Qué es lo peor que puede ocurrir? ¿Qué riesgos se corre?

Es optimista, busca los beneficios.

Amarillo
Se pregunta ¿Qué ventajas tiene este hecho o situación?

Es creativo e imaginativo, encuentra alternativas nuevas.

Verde
Se pregunta ¿Qué nuevas maneras de solucionar el tema existen?

Azul Es concluyente, tiene una visión panorámica, controla el proceso.

Se pregunta ¿Qué he aprendido? ¿Qué paso se debe seguir ahora?
Nota: Elaborado en base a Bono (2008)

Técnica del aprendizaje basado en problemas.

Según Iturria (2007) el aprendizaje basado en problemas (ABP) es una técnica

que surgió hacia 1960 en la escuela de medicina de la universidad de Case Western
Reserve, en los Estados Unidos, y en la Universidad de Mc Master, en Canadá. La
autora sostiene que “la técnica consiste en dar solución a una problemática o situación
de la vida real haciendo uso de distintos conocimientos. Para la autora “el
pensamiento crítico es una capacidad que se encuentra omnipresente en todo el
trabajo de ABP” (p.8)

Barrel (1999) manifiesta que el Aprendizaje Basado en Problemas incentiva a

los alumnos a explorar situaciones con la finalidad de construir soluciones reales de
cambio y los anima a comprometerse con procedimientos propios de la investigación.
El autor al igual que Iturria (2007) remarcan dos aspectos fundamentales por un lado
el papel que juega el docente como orientador del proceso y por otro lado el hecho de
que la solución debe ser producto de la interacción de un equipo.
 32 
 

Morales y Landa (2004) proponen ocho pasos a seguir para la aplicación del
ABP en una situación didáctica. Estos se resumen en el siguiente cuadro:

Tabla 4. Pasos del ABP

Paso 1 Analizar el escenario del problema

Paso 2 Lluvia de ideas sobre la solución al problema

Paso 3 Listar lo que se conoce del problema

Paso 4 Listar lo que se desconoce del problema

Paso 5 Listar pasos a seguir para dar solución al problema

Paso 6 Definir exactamente lo que se desea resolver

Paso 7 Obtener información pertinente para la solución

Paso 8 Presentar la solución al problema

Nota: Elaborado en base a Morales y Landa (2004)

Condiciones de una clase para el desarrollo del pensamiento crítico.

Broks y Broks (1993) sostienen que las escuelas dedican muy poco tiempo a
enseñar a los alumnos a pensar de forma crítica, por el contrario dedican mucho
tiempo a hacer que los alumnos den respuestas de manera imitativa trayendo como
consecuencia que los alumnos se conviertan en pensadores superficiales que no
expanden sus ideas ni su mente.

Frente a esa realidad Boisvert (2004) señala que “es importante crear una
cultura del pensamiento en el desarrollo de la clase. Se debe tomar en cuenta las
interacciones que se producen entre el profesor y el alumno, las mismas que deben
orientarse hacia la horizontalidad, tratando de que sean explicitas y tendientes en lo
posible hacia la reflexión de los temas tratados” (p.324)

Santrock (2002) sostiene que los maestros pueden propiciar el pensamiento

crítico durante las sesiones de aprendizaje, cuestionando a los estudiantes respecto
del por qué de sus afirmaciones, es decir incentivándolos a elaborar argumentos que
respalden lo que sostienen. Esta práctica contribuirá a que el maestro supere el papel
 33 
 

de simple transmisor de información transformándolo en un orientador del

pensamiento.

Esta idea es reforzada por Boisvert (2004) cuando señala que el maestro debe
actuar como mediador del acto de pensar durante la clase seleccionando contenidos
en función de habilidades de pensamiento; para activar en los alumnos procesos
intelectuales, para lo cual recomienda hacer uso constante de los debates y el trabajo
en equipo.

Nickerson, Perkins y Smith (1985) manifiestan que debe mantenerse una

atmósfera en la que todos puedan expresarse sin temor al ridículo. Al respecto
Santrock (2002) “sostiene que los estudiantes en aulas autoritarias tienden a ser
aprendices pasivos y tienen habilidades deficientes de comunicación” (p.483). Por ello
es conveniente que las sesiones de clase se desarrollen en un clima armónico y
democrático, que algunos autores llaman clima asertivo; el autor señala que este
estilo permite que los estudiantes expresen sus ideas abiertamente.

López (2000) da a conocer pautas para el desarrollo del pensamiento crítico

durante una sesión de clase. Las más relevantes tienen que ver con hablar menos,
alrededor del 20% del total de una clase, incentivar a participar a los estudiantes que
con frecuencia permanecen pasivos, optar por dividir la clase en equipos de trabajo
asignándoles trabajos específicos a cada grupo y explicar claramente lo que se espera
de los estudiantes al finalizar la clase así como sentar las razones por las que se
empleará una estrategia en particular.

Evaluación del pensamiento crítico.

Una etapa importante en todo proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye

la evaluación, ya que ella indicará si las estrategias empleadas por el docente acercan
o no al estudiante hacia el objetivo trazado. La evaluación permite recabar información
respecto del aprendizaje de los alumnos y a partir de ello tomar decisiones. Para
Damián (2007) la evaluación es un elemento inseparable del aprendizaje. Por tanto si
se apuesta por una enseñanza basada en el desarrollo del pensamiento crítico es
claro que también se debe optar por una evaluación acorde a esta capacidad.

Para Boisvert (2004) evaluar el pensamiento crítico supone plantearse tres

cuestiones importantes primero se debe definir la concepción de pensamiento crítico
 34 
 

que se está adoptando lo que implica establecer las dimensiones a observar, segundo
es necesario precisar los objetivos de la evaluación, puede ser para conocer el nivel
de la capacidad o para averiguar sobre la enseñanza del mismo; finalmente se debe
elegir las técnicas y los instrumentos adecuados para recopilar los datos.

En cuanto a los instrumentos para el pensamiento crítico Damián (2007) señala

que estos pueden ser cuantitativos, cualitativos o mixtos combinando ambas técnicas.
Indica también que la evaluación tiene relación con el modelo de aprendizaje. Si
nuestro objetivo es el conocimiento entonces estamos dentro del modelo conductista y
conviene usar una prueba objetiva para medir cuanto sabe el alumno. En cambio si el
modelo es cognoscitivo entonces está centrado en el desarrollo de habilidades y será
necesario emplear una evaluación de tipo cualitativa.

Boisvert (2004) señala instrumentos como las pruebas objetivas que se pueden
aplicar siempre y cuando abarquen una o varias dimensiones del pensamiento crítico;
la observación de los alumnos, que permite llevar un registro sistemático de las
mejoras del pensamiento en función de indicadores; la entrevista con los estudiantes,
que da oportunidad para reformular preguntas o solicitar aclaraciones y finalmente los
textos redactados por ellos, los cuales dan la posibilidad a los alumnos de elaborar
argumentos y conclusiones.

Según López (2000) la valoración del pensamiento crítico se puede llevar a

cabo mediante la observación o usando pruebas específicas. Idea que es reforzada
por Priestley (1996) quien afirma que en la evaluación de esta capacidad se pueden
emplear desde la observación de los alumnos al aplicar la información, pasando por
reportes y proyectos grupales hasta la autoevaluación.

Experiencias de investigación como la que Díaz (2001) realizó muestran la

necesidad de construir instrumentos que evalúen los conocimientos declarativos
respecto de un tema así como habilidades de orden inferencial, propias del
pensamiento crítico. Para tal fin la autora seleccionó una lectura sobre el imperialismo
y en base a ella realizó seis preguntas abiertas tipo ensayo. Mientras que en la
investigación de Alegría, Gonzales, López y Ñahuis (2004) el instrumento que se
construyó también contiene preguntas de nivel literal y preguntas de nivel inferencial.

Estas experiencias son reforzadas por la idea que plantea Priestley (1996)
cuando señala que la evaluación del pensamiento crítico debe ofrecer oportunidades
que permitan aplicar los tres niveles de habilidad intelectual que a nombrar son literal,
 35 
 

inferencial y crítico. Así lo señala también el Ministerio de Educación (2007) en su

Guía para el pensamiento crítico, documento en el que se muestra una prueba de
pensamiento crítico la misma que consta de una lectura y preguntas tomando en
cuenta los tres niveles mencionados.

Objetivos

Objetivo general.

 Determinar el nivel de pensamiento crítico de los alumnos que cursan el quinto

año de secundaria en los colegios de Carmen de la Legua.

Objetivos específicos.

 Determinar el nivel de la capacidad de analizar información de los alumnos que

cursan el quinto año de secundaria en los colegios de Carmen de la Legua.
 Determinar el nivel de la capacidad de inferir implicancias de los alumnos que
cursan el quinto año de secundaria en los colegios de Carmen de la Legua.
 Determinar el nivel de la capacidad de proponer alternativas de solución de los
alumnos que cursan el quinto año de secundaria en los colegios de Carmen de la
Legua.
 Determinar el nivel de la capacidad de argumentar posición de los alumnos que
cursan el quinto año de secundaria en los colegios de Carmen de la Legua.
 Determinar el nivel de pensamiento crítico de los alumnos que cursan el quinto
año de secundaria con respecto al tipo de gestión de la I.E.
 Determinar el nivel de pensamiento crítico de los alumnos que cursan el quinto
año de secundaria con respecto al género.

Método

Tipo y diseño de investigación

La investigación ha sido realizada con la finalidad de establecer una línea base

del nivel de pensamiento crítico de los alumnos que cursan el quinto año de
secundaria en los colegios públicos, privados y parroquiales del distrito de Carmen de
la Legua. Por tanto el tipo de investigación corresponde a un estudio descriptivo
simple, en relación al diseño se empleó el instrumento denominado “Prueba para
pensamiento crítico”, el mismo que fue creado para esta investigación a fin de
 36 
 

observar las variaciones del pensamiento crítico de los alumnos de quinto de

secundaria de los colegios de Carmen de la Legua. El recojo de datos se realizó
durante el mes de abril del año 2010.

Formalización: 

O _____________________ PC 

Donde:

O= Observación

PC = Pensamiento crítico

Cabe indicar que para la descripción de la variable de investigación se

emplearon los siguientes métodos:

 Métodos Teóricos (Análisis y síntesis)

 Métodos Empíricos (Prueba para pensamiento crítico)
 Método Estadísticos (Conjunto de técnicas logarítmicas mediante las que se
realizaron los cálculos estadísticos.

Variable

Definición conceptual.

Para elaborar la definición conceptual de la variable pensamiento crítico se

adoptó la propuesta de Elder y Paul (2003) así como la concepción del Ministerio de
Educación (2007). En base a las fuentes mencionadas se elaboró la definición que se
muestra en el cuadro siguiente.

Tabla 5. Definición conceptual de pensamiento crítico

Variable Definición conceptual

Capacidad de orden superior, cuyo proceso mental permite al sujeto

analizar información, inferir implicancias, proponer alternativas de solución
Pensamiento
y argumentar posición; habilidades cuyo dominio da lugar a un
pensamiento de calidad, capaz de procesar y generar ideas sobre
crítico
cualquier problemática.
 37 
 

Definición operacional.

La variable pensamiento crítico ha sido definida operacionalmente para esta

investigación en cuatro dimensiones que a nombrar son: analizar información, inferir
implicancias, proponer alternativas de solución y argumentar opinión. Para observar el
comportamiento de cada una de ellas se establecieron indicadores, los cuales son
mostrados en el siguiente cuadro.

Tabla 6. Definición operacional de pensamiento crítico

Dimensión Indicadores

Identificar ideas principales en un texto

Analizar
Identificar la situación problemática de un caso
información
Reconocer en un caso los sujetos involucrados y sus
acciones
Determinar las causas y consecuencias de una situación
problemática.

Deducir implicancias.
Establecer correspondencia entre implicancias y sujetos
Inferir
involucrados en el problema.
Implicancias
Plantear implicancias y/o consecuencias en relación con
la información analizada.

Proponer Establecer coherencia entre alternativas y problema

alternativas de Crear alternativas posibles de realizar
solución Involucrar a su entorno cercano en las alternativas

Argumentar Asumir postura a favor o en contra en relación al tema.

posición Exponer las razones de la postura asumida.
Sustentar ideas y conclusiones expuestas.
 38 
 

Participantes

La población total la conformaron estudiantes que cursaron el quinto año de

secundaria en los colegios públicos, privados y el único colegio parroquial de Carmen
de la Legua durante el año lectivo 2010, los mismos que suman 546 estudiantes. El
tipo de muestra que se empleó fue el muestreo probabilístico, debido a que la
población no era homogénea se decidió emplear el muestreo estratificado
proporcional, el tipo de gestión de cada colegio fue el criterio para establecer los
estratos, de esta manera se determinó el estrato colegio público, el estrato colegio
parroquial y el estrato colegio privado.

Luego se calculó el tamaño de la muestra empleando la siguiente formula

z 2. p.q. N
n
E 2 . ( N  1)  z 2 . p . q

Donde:

z : Valor crítico en DNS

p : Respuestas o resultados afirmativos 50%,

q : Respuestas o resultados negativos 50%,

E : Error muestral

N : Población,

Reemplazando los valores se obtuvo

(1.96). (0.5) (0.5). 546

n=

2 2

(0.05) . (546 – 1) (1.96) . (0.5) (0.5)

n= 226
 39 
 

Luego se calculó la fracción muestral, empleando la siguiente formula

F= n = 226

N 546

F= 0.412

Finalmente se aplicó la fracción muestral a cada uno de los estratos y se

seleccionó aleatoriamente la cantidad de alumnos determinada según el siguiente
cuadro.

Tabla 7. Población y muestra según tipo de gestión de la institución educativa

Colegio Gestión N Fracción muestral n

1 Público 104 43

2 Público 254 105

3 Parroquial 24 10

4 Privado 70 29
0.412
5 Privado 55 23

6 Privado 3 1

7 Privado 17 7

8 Privado 19 8

Total 546 0.412 226

Nota: Elaborado en base a los datos proporcionados por cada I.E.

 40 
 

En la muestra predominan los estudiantes de 16 años, en cuanto al género

destaca el género femenino. Los datos de edad y género se aprecian en el siguiente
cuadro.

Tabla 8. Muestra según edad y género

Edad  14  15  16  17 

Género  M  F  M  F  M  F  M  F 

Alumnos  2  1  31  44  52  57  20  19 

Total por edad  3  75  109  39 

Nota: Elaborado en base a los datos recogidos en el instrumento.

Instrumento de investigación

Luego de una ardua búsqueda en medios físicos y electrónicos se hallaron muy

pocos instrumentos relacionados con la variable pensamiento crítico, los mismos que
por su estructura, abarcan dimensiones diferentes a los de esta investigación pues son
destinados a edades y niveles distintos por lo que se decidió construir un instrumento
para medir el pensamiento crítico.

Para elaborar el instrumento fue necesario ceñirse a la definición conceptual y

operacional que se asumió para la variable de investigación. A partir de ello se
determinó los ítems para cada indicador. Una vez concluido el instrumento fue
necesario someterlo al juicio de cinco expertos a fin de asegurar la validez de
constructo y de contenido.

Ficha técnica de la prueba para pensamiento crítico.

A continuación se presenta la ficha técnica del instrumento denominado prueba

para pensamiento crítico, el mismo que puede ser empleado en estudiantes que
cursen entre el primer y quinto año de secundaria.
 41 
 

Tabla 9. Ficha técnica de la prueba para pensamiento crítico

Prueba para pensamiento crítico

Nombre Prueba para pensamiento crítico

Autora Milagros Rosario Milla Virhuez

Propósito Medir la capacidad de pensamiento crítico,

expresada en dimensiones específicas

Descripción La prueba contiene 13 ítems, 4 para analizar

información, 3 para inferir implicancias, 3 para
proponer alternativas de solución y 3 para
argumentar posición.

Ítems para analizar información 1,2,5,8

Ítems para inferir implicancias 3,6,10

Ítems para proponer alternativas 4,9,7

Ítems para argumentar posición 11,12,13

Validez 5 jueces expertos

Confiabilidad Alfa de Cronbach: .756

Administración Colectiva e individual

Usuarios Sujetos entre 14 y 19 años que cursan educación

secundaria

Tiempo de aplicación 60 minutos, lo que incluye el periodo de

instrucción(15 minutos)

Corrección Manual, empleando estándar.

Aspectos normativos Baremo obtenido en una muestra piloto de 37

alumnos de 5° año de secundaria con características
similares a los de la muestra. Se empleó el percentil
25 – 75 estableciendo tres niveles denominados alto,
promedio y bajo.

Significación El puntaje interpretado según los baremos

percentilares permite apreciar el nivel de
pensamiento crítico del sujeto examinado.
 42 
 

Validez del instrumento de investigación.

La validez del instrumento se consiguió mediante el juicio de cinco expertos,

quienes determinaron que los 13 ítems planteados miden las 4 dimensiones del
pensamiento crítico que abordó esta investigación. La valoración de los jueces fue
sometida a procesos estadísticos para hallar la V de Aiken, obteniéndose los
resultados que se muestran en el siguiente cuadro.

Tabla 10. Validez de la prueba para pensamiento crítico según estadístico V de Aiken

Jueces V de Aiken
Dimensión Ítem Decisión
1 2 3 4 5 S/n(c-1)
1 1 1 1 1 0 .8 Ítem válido
Analizar 2 1 1 1 1 1 1 Ítem válido
información 5 1 1 1 1 1 1 Ítem válido
8 1 1 1 1 1 1 Ítem válido
3 1 1 1 1 1 1 Ítem válido
Inferir
6 1 1 1 1 1 1 Ítem válido
implicancias
10 1 1 1 1 1 1 Ítem válido
4 1 1 1 1 1 1 Ítem válido
Proponer
9 1 1 1 1 1 1 Ítem válido
alternativas
7 1 1 1 1 1 1 Ítem válido
11 1 1 1 1 1 1 Ítem válido
Argumentar
12 1 1 1 1 1 1 Ítem válido
posición
13 1 1 1 1 1 1 Ítem válido

Donde:

S = la sumatoria de las respuestas de los jueces por cada ítem

si = valor asignado por el juez al ítem (1 = acuerdo, 0 = desacuerdo)

n = número de jueces

c = número de valores en la escala de valoración (en este caso 2)

 43 
 

Confiabilidad del instrumento de investigación.

Para obtener la confiabilidad del instrumento se realizó la aplicación piloto de la

prueba para pensamiento crítico en un total de 37 alumnos de quinto año de
secundaria, que cuentan con características similares a la muestra de esta
investigación, 18 alumnos evaluados pertenecen a la Institución Educativa Kumamoto
del distrito de Ventanilla, mientras que los 19 restantes forman parte de la Institución
Educativa Parroquial Virgen de la Esperanza del distrito de la Perla.

Los resultados fueron sometidos a análisis estadístico para establecer el Alfa

de Cronbach de la variable pensamiento crítico. Los valores de confiabilidad obtenidos
en el procesamiento estadístico se muestran en el siguiente cuadro

Tabla 11. Confiabilidad de la prueba para pensamiento crítico según estadístico coeficiente alfa
de cronbach

Alfa de Cronbach

Pensamiento crítico .756

Analizar información .608

Inferir implicancias .802

Proponer alternativas .775

Argumentar posición .822

Asimismo fue necesario establecer los valores normativos para el instrumento,

para ello se trabajó con el percentil 25 – 75, los baremos obtenidos se muestran en el
siguiente cuadro.

Tabla 12. Valores normativos de la prueba para pensamiento crítico

Procesar Inferir Proponer Argumentar Pensamiento

Nivel información implicancias alternativas posición crítico
Alto 0-4 0-2 0-3 0-2 7 - 11.5
Medio 5 3-4 4 3-6 12 - 19
Bajo 6 - 10 5 - 10 5-9 7-9 20 - 35
Nota: Calculado con los datos obtenidos en la prueba piloto
 44 
 

Matriz de la prueba para pensamiento crítico.

Tabla 13. Matriz de la prueba para pensamiento crítico

Puntaje
Puntaje
Dimensión Indicadores Ítems
máximo
Total

Identificar ideas principales en 1) La idea principal del texto es: 2p

un texto
(Pregunta de opción múltiple)

Identificar la situación 2) La situación problemática en

problemática de un caso
este caso es:
2p

Reconocer en un caso los (Pregunta de opción múltiple)

sujetos involucrados y sus
acciones 5) En el siguiente cuadro se
Analizar
mencionan los principales hechos
información
del problema, coloca en la columna
3p 10
de la derecha los sujetos
involucrados con cada una de las
acciones.

Determinar las causas y 8) Identifica las principales causas

consecuencias del problema 3p
y consecuencias de la situación
planteado en un caso
problemática narrada en la lectura
anterior.

3) ¿Qué pasaría si el Estado

invierte más dinero en la protección
Deducir implicancias 2p
de los Pantanos de Villa?
Menciona 1 efecto.

6) ¿Qué pasaría con las especies

presentes en la Bahía de Paracas
Establecer correspondencia si las autoridades no toman
entre implicancias y sujetos 4p
Inferir medidas para frenar el impacto
involucrados.
implicancias negativo de los sujetos 10
involucrados en el problema?
Menciona 1 efecto

10) Si las autoridades no hacen

Plantear implicancias y/o
consecuencias en relación con
la información analizada.
nada por controlar la emisión de
ruidos en Lima y otras ciudades 4p
¿Qué puede ocurrir? Menciona un
efecto
 45 
 

4) Si tu vivieras alrededor de los 3p

Establecer coherencia entre Pantanos de Villa ¿Qué harías para
alternativas y problema
protegerlo? Menciona 1 acción

9) Como señala la lectura Lima es

Proponer una de las ciudades en las que el
10
alternativas Crear alternativas posibles de nivel de contaminación acústica
de solución realizar supera los decibeles 4p
recomendados por la OMS. Desde
tu rol de estudiante ¿Qué propones
para superar el problema?

7) ¿Qué puedes hacer para evitar

Involucrar a su entorno cercano
que los turistas dañen el 3p
en las alternativas
ecosistema? Menciona 1 acción

Asumir postura a favor o en 11) ¿Es necesario una ley contra el 2p

contra, en relación al tema ruido en nuestro país? ¿Por qué?

Argumentar
12) Menciona 4 razones por las
posición
Exponer las razones de la que asumiste una posición positiva 4p 10
postura asumida o negativa, según sea el caso.

Sustentar ideas y conclusiones

expuestas 13) ¿En qué te basaste para dar
las respuestas anteriores? 4p
 46 
 

Procedimientos de recolección de datos

 Revisión de investigaciones realizadas en el Perú y el extranjero y documentos

oficiales emitidos por el Ministerio de Educación y el Gobierno Regional del Callao
para establecer la definición conceptual y construir la definición operacional de la
variable de investigación.

 Elaboración de la prueba para pensamiento crítico en base a las cuatro

dimensiones y sus respectivos indicadores establecidos en la definición
operacional de la variable de investigación.

 Obtención de la validez de contenido de la prueba para pensamiento crítico para

lo cual fue necesario someter la prueba al juicio de cinco expertos, quienes
determinaron que el instrumento era válido para medir las dimensiones del
pensamiento crítico que aborda esta investigación.

 Aplicación de prueba piloto en un total de 37 alumnos que cursan quinto año de

secundaria, 18 de un colegio del distrito de Ventanilla y 19 de un colegio ubicado
en el distrito de La Perla, ambos en el Callao.

 Obtención de la confiabilidad del instrumento mediante el análisis estadístico de

los datos recogidos en la prueba piloto para determinar el coeficiente de Alfa de
Cronbach para la variable de investigación y sus respectivas dimensiones.

 Construcción del baremo, en base a los resultados de la prueba piloto, para

asignar niveles a la variable de investigación y a sus respectivas dimensiones.

 Determinación de la muestra siguiendo los pasos del muestro estratificado

proporcional, para lo cual fue necesario coordinar con los directivos de los 8
colegios, 2 públicos, 1 parroquial y 5 privados; de Carmen de la Legua que
cuentan con quinto año de secundaria.

 Evaluación de la muestra, mediante la prueba para pensamiento crítico. En los

colegios privados y el colegio parroquial se aplicó la prueba entre las primeras
horas de la mañana por ser este el único turno en que funcionan. En los colegios
públicos se aplicó la prueba en las primeras horas de la mañana a los alumnos del
turno mañana y en las primeras horas del turno tarde. El tiempo empleado para la
 47 
 

aplicación en forma grupal de la prueba fue en todos los casos de 60 minutos

como máximo incluyendo los 15 minutos de instrucción. Se les explicó a los
alumnos el motivo de la evaluación, la estructura de la prueba y se les solicitó
responder todas las preguntas. Este procedimiento se realizó durante todo el mes
de Abril del 2010.

 Procesamiento de los resultados, los datos fueron procesados usando

estadísticos descriptivos y de frecuencia por medio del software SPSS versión
15.0 en español.

 Presentación de los resultados, se emplearon tablas y gráficos para mostrar los

resultados y luego se procedió a explicar los resultados.

 Interpretación de los resultados, en base a la información de las tablas y gráficos

se realizó la discusión de los mismos así como las conclusiones y las sugerencias.
Para ello fue necesario retomar a los diversos teóricos considerados en el marco
referencial de la investigación así como a los investigadores que previamente se
han encargado de investigar el pensamiento crítico.
 48 
 

Resultados

A continuación se exponen los resultados de la investigación.

Tabla 14

Resultado del nivel de pensamiento crítico

Pensamiento critico f %

Alto 26 11.5

Promedio 136 60.2

Bajo 64 28.3

Nota: n = 226

En la tabla destaca que 136 estudiantes (60.2%) se encuentran en un nivel

promedio de pensamiento crítico a diferencia de los 26(11.5%) que se ubican en el
nivel alto, en tanto que, 64(28.3%) se encuentran en el nivel bajo de pensamiento
crítico.

80

60
Estudiantes

40
60.2%
20
28.3%
11.5%
0
Alto Promedio Bajo
Nivel  pensamiento crítico

Figura 3. Nivel de pensamiento crítico

 49 
 

Tabla 15

Resultado de la dimensión analizar información

Analizar información f %

Alto 84 37.2

Promedio 52 23

Bajo 90 39.8

Nota: n = 226

En la tabla sobresale que 90 estudiantes (39.8%) se encuentran en el nivel bajo

de analizar información, asimismo que 84 (37.2%) alcanzan el nivel alto, mientras que
52 (23%) se ubican en un nivel promedio en análisis de información.

60

40
Estudiantes

20 37.2% 39.8%

23%

0
Alto Promedio Bajo
Nivel  analizar información

Figura 4. Nivel de analizar información.

 50 
 

Tabla 16

Resultados de la dimensión inferir implicancias

Inferir implicancias f %

Alto 60 26.5

Promedio 87 38.5

Bajo 79 35

Nota: N = 226

En la tabla sobresale que 87 estudiantes (38.5%) se encuentran en el nivel

promedio de inferir implicancias mientras que 79 (35%) lo hacen en el nivel bajo, por
otro lado 60 (26.5%) se encuentran en un nivel alto para inferir implicancias.

60

40
Estudiantes

20 38.5%
35%
26.5%

0
Alto Promedio Bajo
Nivel  inferir implicancias

Figura 5. Nivel de inferir implicancias.

 51 
 

Tabla 17

Resultados de la dimensión proponer alternativas de solución

Proponer alternativas f %

Alto 19 8.4

Promedio 26 11.5

Bajo 181 80.1

Nota: N = 226

En la tabla destaca que 181 estudiantes (80.1%) se encuentran en el nivel bajo

de proponer alternativas de solución en contraste a los 19 (8.4%) que se ubica en el
nivel alto; por otro lado 26 (11.6%) se encuentran en un nivel promedio en relación a
proponer alternativas.

100

80

60
Estudiantes

40 80.1%

20

8.4% 11.5%
0
Alto Promedio Bajo
Nivel  proponer alternativas de solución

Figura 6. Nivel de proponer alternativas de solución.

 52 
 

Tabla 18

Resultados de la dimensión argumentar opinión

Argumentar posición f %

Alto 6 2.7

Promedio 127 56.2

Bajo 93 41.2

Nota: n = 226

En la tabla sobresale que 127 estudiantes (56.2%) se encuentran en el nivel

promedio de argumentar posición y por el contrario sólo 6 (2.7%) se ubican en el nivel
alto; por otro lado 93 (41.2%) se encuentran en un nivel bajo en relación a argumentar
posición.

60

40
Estudiantes

56.2%

20 41.2%

2.7%
0
Alto Promedio Bajo
Nivel  Argumentar Opinión

Figura 7. Nivel de argumentar opinión.

 53 
 

Tabla 19

Resultados de pensamiento crítico según edad

Edad (años)

Pensamiento critico 14 15 16 17

Alto 0 (0%) 11 (14.7%) 13 (11.9%) 2 (5.1%)

Promedio 3 (100%) 44 (58.7%) 65 (59.6%) 24 (61.5%)

Bajo 0 (0%) 20 (26.7%) 31 (28.4%) 13 (33.3%)

Nota: n = 226

En el nivel promedio de pensamiento crítico destacan los estudiantes de 16 y

17 años, mientras que en el nivel alto los estudiantes de 15 años.

120

100
100%

80
Estudiantes

60 Alto
59.6% 61.5%
58.7% Promedio
Bajo
40

33.3%
26.7% 28.4%
20

0 0 14.7% 11.9% 5.1%

0
14 15 16 17
Edad

Figura 8. Niveles de pensamiento crítico y edad.

En el nivel alto destacan los estudiantes de 15 años, en el nivel promedio los

estudiantes de 17 años al igual que en el nivel bajo, resalta el hecho de que todos los
estudiantes de 14 años se ubican en el nivel promedio.
 54 
 

Tabla 20

Resultado de pensamiento crítico según género

Género

Pensamiento crítico Masculino Femenino

Alto 7 (6.7%) 19 (15.7%)

Promedio 71 (67.6%) 65 (53.7%)

Bajo 27 (25.7%) 37 (30.6%)

Nota: n = 226

En el nivel promedio de pensamiento crítico destacan los estudiantes de

género masculino, en el nivel alto los estudiantes de género femenino.

80

60

53.7%
Estudiantes

40
67.6% Masculino
Femenino
30.6%
20
25.7%
15.7%

6.7%
0
Alto Promedio Bajo
Género

Figura 9. Niveles de pensamiento crítico y género.

El género masculino destaca en el nivel promedio, por el contrario en el nivel

alto destaca el género femenino.
 55 
 

Tabla 21

Resultado de pensamiento crítico según gestión de la I.E.

Tipo de gestión de la I.E.

Pensamiento crítico Público Parroquial Particular

Alto 15 (10.1) 5 (50%) 6 (8.8%)

Promedio 88 (59.5%) 5 (50%) 43 (63.2%)

Bajo 45 (30.4%) 0 (0%) 19 (27.9%)

En las instituciones públicas destaca que más de la mitad se encuentra en un

nivel promedio de pensamiento crítico, mientras que en la institución parroquial
sobresale que la mitad de estudiantes logro el nivel promedio y las otras mitas el nivel
alto; mientras que en las instituciones particulares más del 60% se ubica en el nivel
promedio.

80

60
Tipo de gestión
Estudiantes

50% 50%
40 Público
Paroquial
59.5%
Particular
20 40.4%

63.2% 27.9%
10.1% 8.8% 0
0
Alto Promedio Bajo
Pensamiento crítico

Figura 10. Niveles de pensamiento crítico y tipo de gestión de la I.E.

La figura destaca que la mayoría de estudiantes de la muestra tanto del colegio

parroquial así como de los públicos y particulares se ubican en el nivel promedio de
pensamiento crítico.
 56 
 

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

El análisis de los resultados expuestos permite concluir que la mayoría de

estudiantes muestra un nivel promedio de pensamiento crítico, mientras que un
porcentaje mínimo alcanza el nivel alto; estos hallazgos se pueden explicar bajo el
contexto de las bases psicológicas del pensamiento crítico, teniendo en cuenta la edad
promedio de los examinados, se retoman las ideas de Piaget (1952) cuando señala
que alrededor de los 11 a los 15 años, las personas inician el estadio de la
operaciones formales, condición que facilita el desarrollo del pensamiento crítico, si
esta es la razón cabe preguntarse ¿cuál es la relación entre el pensamiento crítico y el
desarrollo evolutivo? interrogante que se deja a consideración de futuras
investigaciones.

Resulta alentador conocer que en general los estudiantes muestran un nivel

promedio de pensamiento crítico sin embargo seria sesgado no mencionar que con los
mismos resultados podemos inferir que un mayor porcentaje no ha alcanzado el nivel
optimo para desarrollar un pensamiento de buena calidad; la razón podría esbozarse
en torno a las prácticas tradicionales de enseñanza en donde el objetivo principal no
es pensar sino acumular conocimientos, practicas que se dan por el escaso manejo de
técnicas y estrategias para enseñar a pensar o porque como todo cambio de
paradigma debe luchar con la oposición al cambio.

A lo anterior se suma el hecho de que el Ministerio de Educación (2009) a

pesar de considerar el pensamiento crítico como un propósito de la EBR al 2021 no
haya desarrollado una política sostenida y masiva de formación continua del
profesorado para dotar a los maestros de recursos y capacidades para enseñar a
pensar por lo que, salvo valiosas excepciones que responden a la responsabilidad
social de los maestros, la gran mayoría desconoce formas adecuadas para propiciar
desde el área que enseñan un pensamiento analítico y reflexivo el mismo que
regresando a los planteamientos de Elder y Paul (2003) necesita un riguroso
entrenamiento y monitoreo condiciones que fuera de la etapa escolar son difíciles de
cubrir.
 57 
 

Frente a lo expuesto y retomando la importancia atribuida al pensamiento

crítico por autores como Mangrulkar, Vince y Posner (2001) y Paul y Elder (2002)
referidas a que el dominio de esta permite una mejor calidad de vida surge el
cuestionamiento en torno al papel que juega la etapa escolar y en ella los maestros en
el logro de un desarrollo humano real ligado al dominio de capacidades que le
permitan al sujeto acceder en el futuro a un nivel de vida aceptable. Sobre este punto
existen coincidencias con Marciales (2003) quien concluye que formar el pensamiento
crítico contribuye al logro de una vida digna.

Según refieren Mangrulkar, Vince y Posner (2001) la adolescencia temprana

constituye el momento crítico para desarrollar habilidades cognitivas tales como el
pensamiento crítico; en coincidencia con ellos Lipman citado por Marciales (2003)
sostiene que existen pocas probabilidades de generar cambios en el pensamiento más
allá de los años escolares, es por ello preocupante que los resultados de esta
investigación muestren en el nivel alto de pensamiento crítico un porcentaje muy
reducido por lo que queda en los maestros la tarea de reinventar su labor para explotar
al máximo el potencial de los jóvenes que aún cursan la EBR.

Cabe aquí la posibilidad de implementar programas de intervención educativa

tendientes a mejorar el pensamiento de los estudiantes, investigaciones
experimentales como las de Muñoz y Beltrán (2001), la de Díaz (2001), la de Alegría,
Gonzales, López y Ñahuis (2004) o la de Asaustre (2007) todas ellas con efectos
positivos luego de la aplicación de un programa deben ser un aliciente para encaminar
en la comunidad educativa del distrito de Carmen de la Legua y en la Región Callao el
diseño de experiencias similares partiendo del diagnóstico que ha marcado la presente
investigación y recogiendo los principios del pensamiento crítico esbozados en el
marco teórico de la misma.

Sin buscar soluciones muy elaboradas se puede empezar por conocer las
habilidades y disposiciones del pensamiento crítico lo que supone para los docentes
asumir el reto de crear las condiciones para el desarrollo de la capacidad en cuestión
mediante la aplicación de estrategias y técnicas de aprendizaje que aborden distintas
habilidades. Entre las opciones válidas para tal fin se puede recurrir a los
organizadores gráficos que facilitan el análisis, la jerarquización y síntesis; la lectura
crítica que desarrolla la comprensión; el debate que permite desarrollar juicios y
argumentos; el trabajo cooperativo que incentiva la apertura mental, la empatía y el
 58 
 

coraje intelectual; la redacción de ensayos que fortalece la argumentación, la

búsqueda de alternativas de solución y el interés por estar bien informado.

En relación al análisis por dimensiones se observó que en los cuatro casos la

mayoría de alumnos se ubica entre el nivel bajo y promedio. Destaca en la lectura de
resultados que los estudiantes tienen un mejor nivel para analizar información e inferir
implicancias en contraste con las serias deficiencias que evidencian en cuanto a
proponer alternativas de solución y más aun en cuanto a argumentar opinión.

Los porcentaje mínimos obtenidos en el nivel alto de las dos últimas

dimensiones hace pensar que de no revertir la situación las siguientes generaciones
que egresen de las I.E. de Carmen de la Legua lo harán con un nivel pobre de
pensamiento crítico lo que dificultaría un desempeño eficiente en los niveles de
educación superior, en el campo laboral y en general en la vida diaria. Preocupación
que fue recogida tanto en la Declaración de Jomtiem (1990) y en el Marco de acción
de Dakar (2000) ya que ambos documentos concuerdan en que es vital asegurar la
calidad de la educación escolar para favorecer el desarrollo humano de los futuros
ciudadanos y ciudadanas.

Respecto a la dimensión analizar información se aprecia que existe cierta

polaridad ya que poco más de la tercera parte se ubica en el nivel bajo sin embargo un
porcentaje similar se encuentra en el nivel alto, siendo esta la dimensión que alcanza
mayores valores en este nivel, lo que en alguna medida ha contribuido a que el total
del pensamiento crítico muestre una tendencia hacia el promedio.

Una razón que puede explicar el comportamiento de esta variable radica en

que de las cuatro dimisiones estudiadas es esta la de menor complejidad sin embargo
ello no la hace menos importante por el contrario coloca a los estudiantes en la
categoría denominada pensador principiante (Paul y Elder, 2003) porque es el análisis
el punto de partida para inferir, proponer alternativas y argumentar posición, lo que se
puede corroborar con lo propuesto por Elder y Paul (2003) cuando sostienen que el
análisis sienta las bases para un razonamiento adecuado.

En cuanto a la dimensión inferir implicancias se aprecia que el mayor

porcentaje se ubica en el nivel promedio de la capacidad, sin embargo un porcentaje
similar se ubica en el nivel bajo, mientras que un menor porcentaje mostro un nivel
alto, lo que indica que los estudiantes necesitan entrenarse en estrategias que les
faciliten la inferencia en base a situaciones hipotéticas ya que según autores como
 59 
 

Santrock (2002) y Zubiría (2010) trabajar cognitivamente con probabilidades

promueve el pensamiento crítico.

Respecto a los resultados de la dimensión proponer alternativas de solución,

estos muestran que el gran porcentaje de alumnos se ubica en el nivel bajo en
contradicción a ello un porcentaje reducido alcanza el nivel alto. Por lo que urge tomar
medidas desde el ámbito pedagógico ya que el hecho de proponer alternativas de
solución favorece el razonamiento de tipo abstracto, tal como lo señala Noshich (2003)
al afirmar que siempre que razonamos hay alternativas y estas nos abren caminos
para tomar decisiones.

En esto último radica la importancia de trabajar esta dimensión en la etapa

escolar, se debe poner en relieve que afianzar las capacidades de los estudiantes para
tomar decisiones nos asegura un futuro ciudadano con iniciativa para hacerse cargo
de los diferentes conflictos que la vida le depara tales como la manipulación
tendenciosa de la información por parte de los medios de comunicación, los embates
propios de la creciente sociedad consumista, la creciente contaminación del planeta, o
sin ir muy lejos el mayor peligro para los jóvenes las drogas y la delincuencia (Región
Callao, 2008)

En relación a la dimensión argumentar posición se obtuvo que un porcentaje

mínimo se encuentra en el nivel alto. Lo que es preocupante porque indica que la
mayoría de los estudiantes carece de habilidades para fundamentar lo que dice, hace
o desea; retomando a Beas y otros (1995) es importante recordar que la
argumentación es la suma de pruebas que apoyan la veracidad de las ideas, esto
último forma parte de las virtudes intelectuales del pensamiento crítico acuñadas por
Paul y Elder (2003) asimismo Habermans (2002) atribuye gran valor a la búsqueda de
la verdad por medio de la construcción de argumentos mientras que Zubiría (2010)
sostiene que la argumentación facilita la independencia de criterio.

La autonomía a la que hace referencia Zubiría (2010) permite a los estudiantes

emitir juicios fundamentados, cuestionar ideas, aceptar posturas contrarias en base a
evidencias, expresar acuerdos y desacuerdos; todo ello con base en la razón, otra
virtud del pensamiento crítico explicada ampliamente por Paul y Elder (2003) que urge
trabajar en la etapa escolar para asegurar una sociedad justa y democrática que
rechace con argumentos las violaciones a los derechos humanos, la corrupción y en
 60 
 

general todo aquello que sea un obstáculo para el logro de un desarrollo humano en el
distrito la región y el país.

Sobre los resultados del nivel de pensamiento crítico en función del género se
encontró que la mayoría de estudiantes, tanto femeninos como masculinos se ubican
en el nivel promedio. Asimismo al comparar las medias por dimensiones se observó
que no existen diferencias significativas entre los puntajes obtenidos por los varones y
las mujeres, lo que difiere con los hallazgos de Escurra y Delgado (2008) quienes
observaron que los varones presentaron mejores puntajes en las áreas denominadas
confianza en el razonamiento y en la madurez para formular juicios.

En lo que se refiere al nivel de pensamiento crítico según la gestión de la

institución educativa los resultados alcanzados indican que la mayoría de alumnos se
ubica en el nivel promedio aun así se puede observar que los estudiantes del colegio
parroquial muestran mejores puntajes que los de colegios privados quienes a su vez
muestran una ligera ventaja sobre los estudiantes de colegios públicos. Estos
resultados podrían responder a los diferentes estratos socioeconómicos del entorno
familiar de los estudiantes. Escurra y Delgado (2008) hallaron diferencias significativas
a favor de los estudiantes pertenecientes a universidades estatales en la disposición
para el pensamiento crítico. Al margen del contraste de resultados se pone en
consideración que el factor socioeconómico asociado al pensamiento crítico podría
constituir una línea de investigación a desarrollar en el futuro.

Cabe señalar que en la realización de esta investigación la mayor dificultad fue

el hecho de no hallar un instrumento que midiera la capacidad en estudio y se ajustara
al presente trabajo; por ello se decidió construir un instrumento denominado prueba
para pensamiento crítico el mismo que a pesar de haber seguido un riguroso proceso
para hallar su validez y confiabilidad puede ser reformulado, el hecho de contar en su
mayoría con preguntas que requieren respuestas tipo ensayo, puede convertirse en
una debilidad si al momento de revisar las respuestas de los examinados empleamos
mal o no empleamos la matriz de evaluación y por tanto nos dejamos guiar por la
subjetividad.
 61 
 

Conclusiones

 El pensamiento crítico de la mayoría de estudiantes que cursan el quinto año de

secundaria en los colegios de Carmen de la Legua corresponde al nivel promedio,
mostrando puntajes muy cercanos al nivel bajo, lo que permite concluir que un alto
porcentaje no ha logrado un nivel óptimo de pensamiento crítico por lo que se
encontrarían a nivel de pensadores principiantes.
 La capacidad de analizar información de la mayoría de estudiantes que cursan el
quinto año de secundaria en los colegios de Carmen de la Legua se encuentra en
un nivel promedio, siendo esta la dimensión que mejor dominan los estudiantes,
potencial que puede servir de base para elevar el nivel de pensamiento crítico.
 La capacidad de inferir implicancias de la mayoría de estudiantes que cursan el
quinto año de secundaria en los colegios de Carmen de la Legua se ubica en un
nivel promedio, resultando ser esta la segunda dimensión que mejor dominan los
estudiantes, con lo que se corrobora el nivel de pensadores principiantes en el
que se encuentran.
 La capacidad de proponer alternativas de solución de la mayoría de los alumnos
que cursan el quinto año de secundaria en los colegios de Carmen de la Legua se
encuentra en un nivel bajo, situación que dificulta la toma de decisiones en
relación a problemas hipotéticos o de su realidad cotidiana.
 La capacidad de argumentar posición de la mayoría de los alumnos que cursan el
quinto año de secundaria en los colegios de Carmen de la Legua alcanza un nivel
bajo, lo que pone en evidencia que no están en condiciones de fundamentar sus
puntos de vista, actitud propia de un pensador irreflexivo.
 El género no constituye un factor que propicie diferencias significativas en cuanto
al pensamiento crítico de los estudiantes que cursan el quinto año de secundaria
en los colegios de Carmen de la Legua. Por lo que ambos grupos están en
posibilidad de alcanzar un nivel de pensador elevado.
 El pensamiento crítico de los estudiantes del colegio parroquial de Carmen de la
Leguas logra mejores puntajes que aquellos provenientes de colegios privados a
su vez estos muestran ligeras ventajas sobre los que provienen de colegios
públicos. Estas diferencias se atribuyen al entorno socioeconómico en el que se
desenvuelven los sujetos de la investigación.
 62 
 

Sugerencias

Identificar los procesos cognitivos involucrados en el desempeño del aprendiz

así como conocer las bases teóricas para el desarrollo de programas de intervención
que potencien el desarrollo del pensamiento crítico son implicaciones que deben tomar
en cuenta los docentes si desean lograr en los estudiantes cambios cualitativos
importantes a nivel cognitivo que en buena cuenta le permitan lograr una calidad de
vida digna.

Desarrollar procesos cognitivos y afectivos en la escuela implica primero que

el docente muestre apertura al cambio y haga suya la propuesta de enseñar a pensar
críticamente; y si esto se da el segundo paso viene por añadidura, que tenga un
amplio conocimiento en el diseño de estrategias para ayudar al estudiante a aprende a
aprender, por lo que los docentes tendrán que optar por aferrarse a las prácticas
tradicionales de enseñanza o asumir el reto de enseñar para la vida.

Los entes responsables deben implementar políticas de sensibilización y

posterior capacitación en torno a la importancia del pensamiento crítico en la edad
escolar así como atender la demanda de materiales y recursos que garanticen la
enseñanza del mismo. De no hacerlo se corre el riesgo de que los estudiantes se
muestren pasivos cognitivamente, incapaces de cuestionar las distintas problemáticas
que la sociedad actual trae consigo.

Finalmente resulta interesante seguir realizando estudios respecto al

pensamiento crítico, líneas de investigación que podrían aportar a entender mejor el
comportamiento de esta variable pueden ser la relación entre estrategias y
habilidades del pensamiento crítico, otro aspecto que no debe dejar de estudiarse es
el referido a la relación entre nivel socioeconómico y pensamiento crítico o la relación
entre desarrollo evolutivo y pensamiento crítico. A estas líneas de investigación deben
sumarse esfuerzos experimentales por implementar programas de intervención
educativa que atiendan la tarea inconclusa de enseñar a pensar críticamente.
 63 
 

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no publicada. Instituto de pedagogía popular. Lima, Perú.
  

Anexos

Anexo 1

PRUEBA PARA PENSAMIENTO CRÍTICO

Nombre: _____________________________ Edad: _____________

Grado: 5° Secundaria Sexo: _____________

Colegio: ___________________________________________________

INSTRUCCIONES

Lee  con atención cada una de las lecturas  y  resuelve las preguntas que se plantean. Tienes 
45 minutos para desarrollar la prueba. Por favor no dejes ninguna pregunta sin contestar.

LOS PANTANOS DE VILLA

La diversidad de especies que habitan en la naturaleza y las formas cómo interactúan

para relacionarse, es una de las funciones principales del ecosistema. Uno de los
ecosistemas que destaca por contar con una gran variedad de especies es la zona de
los Pantanos de Villa. Este ecosistema es importante para el equilibrio del medio
ambiente de la ciudad de Lima. Su localización estratégica en medio de una extensa
zona desértica es propicia para que este bello lugar sea refugio de una variada
biodiversidad y lugar de paso de grandes bandadas de aves, procedentes de todas
partes del planeta. Sin embargo a partir de la década de los setenta, los Pantanos de
Villa sufrieron un impacto ecológico de enormes proporciones. La invasión de sus
territorios, el arrojo de desmontes en la zona, la contaminación de sus aguas y la
construcción de una serie de fábricas afectaron enormemente el ecosistema de este
lugar. Ante este grave problema, se opto por proteger y hacer intangibles sus áreas
por medio de una serie de medidas legales, que disminuyeron las amenazas contra su
integridad.

Fuente: Norma S.A.C. (2005). Escenarios 1, ciencias sociales para secundaria. Lima:
norma. p.96.

 
  

1. En la lectura anterior, la idea principal del texto es: (2p)

a) Los Pantanos de Villa presentan una gran biodiversidad.

b) Los Pantanos de Villa tienen una la localización estratégica.

c) Los Pantanos de Villa son de gran importancia.

d) El impacto ecológico afecta a los Pantanos de Villa.

e) Existen factores que amenazan a los Pantanos de Villa.

2. La situación problemática en el caso de los Pantanos de Villa, según la lectura

es: (2p)

a) La presencia de una zona desértica cercana a los Pantanos de Villa

b) El impacto ecológico en los pantanos de Villa a partir de la década del setenta

c) La gran cantidad de aves que visitan el lugar procedente de todas partes del planeta

d) La invasión de sus territorios

e) La falta de medidas legales para proteger los Pantanos de Villa

3. ¿Qué pasaría si el Estado invierte más dinero en la protección de los Pantanos

de Villa? Menciona 1 efecto (2p)

4. Si tú vivieras alrededor de los Pantanos de Villa ¿Qué harías para protegerlo?

Menciona 1 acción (3p)

 
  

LA BAHIA DE PARACAS

La bahía de Paracas está ubicada en el lado sur de la desembocadura del rio Pisco.
Parte de ella conforma la Reserva Nacional de Paracas. Sus aguas son poco
profundas y de corrientes lentas. En esta Reserva Nacional se distingue una gran
variedad de aves migratorias, playeras y marinas que en total suman 215 especies.
Entre ellas destacan el flamenco, los playeros y las gaviotas que se alimentan de
pequeños crustáceos y gusanos. También se encuentran peces, moluscos y cetáceos,
pues la playa de este lugar es muy rica en nutrientes. Lamentablemente, la bahía de
Paracas se encuentra amenazada por las fábricas de harina de pescado que vierten
sus desechos al mar sin previo tratamiento, lo que ocasiona la muerte de muchas
especies. La falta de información y educación se hace evidente y empeora la situación,
pues algunos turistas y residentes interrumpen el descanso de las aves y les arrojan
piedras o invaden sus terrenos e, incluso atiborran su hábitat de desperdicios.

Fuente: Norma S.A.C. (2005). Escenarios 1, ciencias sociales para secundaria. Lima:
norma. p.96.

5. En el siguiente cuadro se mencionan los principales hechos del problema de

la Bahía de Paracas, coloca en la columna de la izquierda a los sujetos
responsables de cada una de las acciones mencionadas. (3p)

N° SUJETOS INVOLUCRADOS HECHOS DEL PROBLEMA

1) Vierten desechos al mar sin previo

tratamiento

2) Ocasionan la muerte de muchas

especies

3) Difusión de información y educación

deficiente

4) Interrumpen el descanso de las aves

5) Invaden el territorio de las aves y

atiborran su habitad de desperdicios.

 
  

6. ¿Qué pasaría con las especies presentes en la Bahía de Paracas si las

autoridades no toman medidas para frenar el impacto negativo de los sujetos
involucrados en el problema? Menciona 1 efecto. (4p)

7) ¿Qué puedes hacer para evitar que los turistas dañen el ecosistema? ¿A
quienes convocarías para que te ayuden? Menciona 1 acción (3p)

LOS RUIDOS DE LAS CIUDADES

El termino contaminación acústica hace referencia al ruido cuando éste se considera

como un contaminante, es decir un sonido molesto que puede producir efectos
fisiológicos y psicológicos nocivos para una persona o grupo de personas. La causa
principal de la contaminación acústica es la actividad humana: el transporte, la
construcción de edificios y obras públicas, la industria, entre otras. Los efectos
producidos por el ruido pueden ser fisiológicos, como la pérdida de audición, y
psicológicos, como la irritabilidad exagerada. El ruido se mide en decibelios (dB). Un
informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS) considera los 55 dB como
límite superior deseable.

El ruido es la forma contaminante que perturba la calidad de vida. Esa fue la definición
y el argumento que utilizó, hace cuatro años, el Tribunal constitucional español para
dictar una sentencia en la que concluyó que el exceso de ruido vulnera los derechos
fundamentales de la persona. España, de por sí, tiene fama de ruidosa. Por ello, se
explica que tengan una ley contra el ruido y que sirve de ejemplo jurídico en casi toda

 
  

Europa. De regreso a América del Sur, Lima y otras ciudades del Perú también son
ruidosas. El nivel de contaminación acústica supera permanentemente los decibeles
recomendados por la OMS. El promedio actual oscila entre 70 y 90 decibeles, asegura
Manuel Luque Casanave, presidente del Centro de Desarrollo Económico, Social y
Ambiental (Cepadesa). Pese a ello, en el país no existe una ley que fije niveles
mínimos de ruido a las alarmas contra robos (instaladas en casa y vehículos), al
minicomponente del vecino de al lado, al extractor de jugos del departamento de
arriba, al ruido de las motos que circulan por las calles con el escape abierto, a los
cláxones de los automóviles y las unidades de transporte público y a muchas otras
fuentes de ruido más.

Fuente: Ministerio de Educación (2008). Prueba diagnóstica tercer y cuarto grado,

movilización nacional por la comprensión lectora. Lima: Minedu. pp. 19 -20.

8) Identifica las principales causas y consecuencias de la situación problemática

narrada en la lectura anterior. Luego organízalas en el siguiente cuadro según
corresponda. (3p)

CAUSAS CONSECUENCIAS

 
  

9) Como señala la lectura anterior Lima es una de las ciudades en las que el
nivel de contaminación acústica supera los decibeles recomendados por la
OMS. Desde tu rol de estudiante ¿Qué propones para superar el problema?
Menciona 1 propuesta de solución. (4p)

10) Si las autoridades no hacen nada por controlar la emisión de ruidos en Lima
y otras ciudades ¿Qué puede ocurrir? Menciona un efecto (4p)

11) ¿Es necesario una ley contra el ruido en nuestro país? ¿Por qué? (2p)

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

12) Si respondiste afirmativamente en la pregunta 11, menciona 4 razones por

las que estás de acuerdo con una ley contra el ruido en nuestro país. Si
respondiste negativamente en la pregunta 11, menciona 4 razones por las que
no estás de acuerdo con una ley contra el ruido en nuestro país. (4p)

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

 
  

13) En que te basaste para responder las preguntas 11 y 12 (4p)

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

SOLO PARA SER LLENADO POR EL INVESTIGADOR (A)

PENSAMIENTO CRITICO

ANALIZAR
INFORMACIÓN

INFERIR
IMPLICANCIAS

PROPONER
ALTERNATIVAS

ARGUMENTAR
OPINIÓN

 
  
ESTANDAR PARA ANALIZAR INFORMACIÓN

P U N T A J E
INDICADORES ITEMS

0 1 2 3
A
N Identificar ideas 1 No responde Marca la alternativa correcta
(c)
A principales en un
L texto Marca alternativa errónea
(a,b,d,e)
I Identificar la
Z situación No responde Marca la alternativa correcta
A problemática de 2 Marca alternativa errónea
(b)
R un caso
(a,c,d,e)

No responde Identifica y relaciona Identifica y relaciona Identifica y relaciona correctamente

I Reconocer en un correctamente un sujeto correctamente dos o tres a todos los sujetos involucrados (5)
N caso los sujetos No relaciona sujetos con involucrado. sujetos involucrados
F
O
involucrados y sus 5 acciones
Menciona dos lugares o Menciona tres o cuatro
SUJETOS INVOLUCRADOS
Dueños de las fábricas
acciones instituciones en reemplazo lugares o instituciones en Dueños de las fabricas
R de sujetos. reemplazo de sujetos. Autoridades encargadas
Turistas y residentes
M Ejem: El Estado por autoridades Ejem: Fabricas por dueños …
Turistas y residentes
A
C No responde Diferencia causas de Diferencia causas de Diferencia causas de consecuencias
I consecuencias y menciona consecuencias y Menciona correctamente tres
Determinar las
O causas y Responde proposiciones que correctamente solo causas y tres consecuencias
N no son causa ni causas(dos) o solo
consecuencias del consecuencia del problema consecuencias (dos) Menciona correctamente dos CAUSAS
problema causas y dos consecuencias 1)Transporte (alarmas, cláxones, ruido
planteado en un No diferencia causas de Diferencia causas de de motos)
caso 2)Construcción de edificios y obras
consecuencias, menciona consecuencias y menciona
publicas
indistintamente. correctamente una causa y 3)La industria
8 una consecuencia 4)La actividad humana
(minicomponente, extractor,
Diferencia causas de

Anexo 2
consecuencias y menciona CONSECUENCIAS
correctamente dos causas y 1)Pérdida de audición
una consecuencia o una 2)Irritabilidad exagerada
3)Perturba la calidad de vida
causa y dos consecuencias
4)Efectos fisiológicos y psicológicos
5)Vulnera los derechos de las personas

 
  
ESTANDAR PARA INFERIR IMPLICANCIAS

P U N T A J E
INDICADORES ITEMS

0 1 2 3 4
No responde a la
Deducir pregunta. Contiene implicancias Contiene implicancias
I implicancia. 3 Copia textualmente
generales precisas y claras.
F
parte del texto
E Menciona implicancia Menciona implicancia Menciona implicancia
R Menciona implicancias en correspondencia a en correspondencia a en correspondencia a
I Establecer No responde a la generales en relación a las especies o un sujeto las especies y a un las especies y a dos o
R correspondencia pregunta. la bahía. involucrado sujeto involucrado más sujetos
involucrados
entre implicancias
I y sujetos 6 Copia textualmente
parte del texto
Ejem
“El lugar ya no sería
Ejem
“Si las fábricas siguen
Ejem.
“Las aves migratorias que
Ejem:
“La actitud de las
M involucrados en el bonito” trabajando en el lugar llegan a la bahía buscaran autoridades y los
entonces este se otro destino ya que los residentes del lugar
P problema.
deteriorara turistas y residentes los causara la extinción
L perturban” acelerada de las especies
I de la bahía ”
La implicancia está La implicancia está
C No responde a la La implicancia está relacionada al entorno relacionada al entorno
A Plantear pregunta La implicancia esta en relacionada al entorno de la lectura y se hace de la lectura y se hace
N implicancias y/o relación a su persona, a nacional y se hace referencia general a las referencia general a las
C consecuencias en Copia textualmente otro lector o a su referencia general a las causas y causas y
I parte del texto entorno directo y se causas y consecuencias del consecuencias del
relación con la hace referencia a datos consecuencias del problema o se problema y se
A información No existe relación entre de la lectura. problema o se mencionan los ejemplos menciona la ciudad de
S analizada.
10 la respuesta y la
lectura. Ejem.
mencionan los ejemplos
de ruido de la lectura.
de ruido de la lectura. Lima u otras ciudades
referidas en la lectura.
“De grandes podemos Ejem:
Ejem. tener problemas auditivos” Ejem: “Si se usa el volumen tan Ejem:
“Deficiencia en el trabajo” “Habrá más gente alterada alto de las radios en los “Si el transporte sigue
“Caos nacional” en el país porque hay vecindario de nuestra generando decibelios tan
muchas construcciones ” ciudad las personas se altos, habrá muchas
volverán renegonas” personas en Lima y otras
ciudades del país con
problemas de audición”

 
  

ESTANDAR PARA PROPONER ALTERNATIVAS

P U N T A J E
INDICADORES ITEMS

0 1 2 3 4
N o responde o no hay La propuesta explica una
P Establecer coherencia relación entre la alternativa acción general o un La propuesta busca La propuesta busca
entre alternativas y y el problema. compromiso personal. concientizar y explica concientizar y explica
R
O problema 4 Responde con una palabra
Ejem:
“Cuidaría los arboles”
cómo. cómo y por qué.
P
O Ejem: “cuidar” “Poner carteles”
N ,“mudarme”.
E
R No responde La propuesta incluye La propuesta incluye la La propuesta incluye la La propuesta incluye la
aplicar leyes, multas, intervención de una o más intervención de una o más intervención de una o más
A La propuesta incluye mejorar las leyes. instituciones, autoridades s instituciones, autoridades o instituciones, autoridades o
L afirmaciones o negaciones departamental o personajes distritales personajes locales , así
T absolutas La propuesta incluye personajes del ministerio Ejem: Alcalde distrital, como personajes de su
E Ejem: “que nadie use implícitamente la del ambiente regidor, bomberos. entorno cercano.
R automóviles” aplicación de una norma o Ejem: familiares,
N la intervención de alguna Ejem: La propuesta requiere de compañeros del colegio,
Crear alternativas La propuesta incluye autoridad nacional. Ministro de Ambiente poca inversión y es a profesores, Director del
A proposiciones generales.
T
I
posibles de realizar
9 Ejem:
“Que se eliminen los ruidos
Ejem:
Presidente Regional,
alcalde provincial.
corto plazo colegio, Junta vecinal.

V “Tocar el claxon solo en La propuesta requiere de

altos” “Que e l vecino baje emergencias” La propuesta requiere de poca inversión y es a corto
A el volumen” “poner
S financiamiento moderado y plazo
carteles” “hacer una La propuesta incluye la es a mediano plazo
campaña” intervención del ejecutivo.
La propuesta incluye ideas La propuesta requiere de
irreales. excesivo financiamiento y
Ejem: “Que los marcianos es a muy largo plazo.
eliminen el ruido”

No responde La alternativa solo incluye La alternativa comprende a La alternativa comprende a

su persona
Involucrar a su entorno No se incluye en la
cercano en las alternativa de solución, ni La alternativa solo
alternativas menciona a personas de comprende a su entorno
7 su entorno (directo o indirecto) él no
se menciona.
La alternativa involucra
personas lejanas a su
realidad. Ejem: autoridades
nacionales regionales o
municipales.
su persona y por lo menos
a un elementos de su
entorno indirecto Ejem: los
compañeros del colegio de
otras aulas, vecinos del
barrio , el director del
colegio maestros del
colegio que no le enseñan,
su familia extensa como
tíos, primos.
su persona y como mínimo
a dos elementos de su
entorno directo. Ejem: los
compañeros de aula,
amigos cercanos del barrio
o el equipo de futbol o el
grupo parroquial, a sus
maestros, su familia
nuclear.

 
  

ESTANDAR PARA ARGUMENTAR POSICIÓN

P U N T A J E
INDICADORES ITEMS

0 1 2 3 4
No responde Asume postura a favor o Asume postura y explica
en contra y explica claramente la razón de que
Respuesta no evidencia débilmente la razón de que exista o no la ley.
A postura a favor ni en contra exista o no la ley.
R Asumir postura a favor Ejem: Ejem.
G o en contra en relación Asume postura pero no da “No es necesario hacer “No estoy de acuerdo con
U al tema razón. una ley porque no una ley contra el ruido
Ejem: funcionaría” porque es difícil que leyes
M
E 11 “No estoy de acuerdo
porque está mal” “Si porque es necesario
de este tipo se cumplan en
la práctica”
N
T “Claro, porque si” para reducir el ruido”
A “Si es necesario porque así
R Asume postura y se “Si para no quedar sordos se controlaría el exceso de
contradice en la o volvernos irritables” ruido en la ciudad y se
explicación evitarían las
Ejem: “si, pero no creo que consecuencias negativas”
P sea necesario”
O
S No responde
I
C Las razones expuestas no Expone una razón Expone dos razones de Expone tres razones de Expone cuatro razones
I guardan coherencia con la coherente con la postura diferente rubro coherentes diferente rubro coherentes de diferente rubro
Ó
N
Exponer las razones
de la postura asumida 12 postura asumida asumida a la postura asumida a la postura asumida coherentes a la postura
asumida
No brinda ni una sola Expone entre dos y cuatro
razón coherente con razones del mismo
La postura asumida rubro.(se cuenta como
uno)

No responde Se basa en la experiencia

La respuesta no es
Sustentar ideas y
coherente a la pregunta o
conclusiones
no tiene sentido.
expuestas.
13 La respuesta se asemeja a
una de las siguientes
frases:
“En mi criterio”
“En mis ideas”
“En la lectura”
Se basa en casos
concretos de su persona o
entorno , pero no sigue los
pasos mínimos de la
construcción de un
argumento
Se basa en casos
concretos de su persona o
entorno cercano y
sigue los pasos mínimos
de la construcción de un
argumento
Se basa en la experiencia personal o ajena y en el
personal y ajena ( casos texto leído para ello
referidos en las noticias, cita o parafrasea partes de
documentales, películas, la lectura y Sigue los
revista)y sigue los pasos
mínimos de la construcción
pasos mínimos de la
construcción de un
de un argumento argumento.

 
  

Anexo 3

Validez y confiabilidad del instrumento de investigación

Coeficiente “V” de Aiken para evaluar la validez de contenido por juicio de

expertos de la prueba para pensamiento crítico.

Para realizar la validez del instrumento denominado “prueba para pensamiento

crítico” se recurrió al criterio de 5 jueces a quienes se interrogó sobre cada uno de los
ítems, con una pregunta general (¿el ítem sirve para medir lo que busca medir?).

Cabe resaltar que el instrumento final contiene las sugerencias en cuanto a

formato y redacción de los jueces los mismos que a nombrar son:

1. Mg. Eliza Díaz Ubillus (Programa PAME - CALLAO)

2. Dra. María Matalinares Calvet (Programa PAME - CALLAO)
3. Mg. Hernán Flores Valdiviezo (Programa PAME - CALLAO)
4. Dr. Aníbal Mesa Borja (Programa PAME - CALLAO)
5. Mg. Magali Meléndez Jara (Programa PAME - CALLAO)

Las siguientes tablas muestran los resultados obtenidos en cada una de las
dimensiones y a nivel general. El “1” representa el acuerdo del juez respecto a si el
ítem mide lo que pretende medir, mientras que el “0” expresa desacuerdo.

Tabla1

Dimensión: Analizar información

Jueces V de Aiken
Acuerdos
Ítem 1 2 3 4 5 S
(S)
5(2-1)
1 1 1 1 1 0 4 0.8
2 1 1 1 1 1 5 1
5 1 1 1 1 1 5 1
8 1 1 1 1 1 5 1
 

 En la tabla 1 se observa que de los 4 ítems que conforman la dimensión

“analizar información” 3 alcanzaron una V de 1.00, mientras que 1 ítem una V
de 0.8

  

 
  

Tabla 2

Dimensión: Inferir implicancias

Jueces V de Aiken
Acuerdos
Ítem 1 2 3 4 5 S
(S)
5(2-1)
3 1 1 1 1 1 5 1
6 1 1 1 1 1 5 1
10 1 1 1 1 1 5 1
 

 En la tabla se observa que de los 3 ítems que conforman la dimensión

“formular hipótesis” 3 ítems alcanzaron una V de 1.00

Tabla 3

Dimensión: Proponer alternativas

Jueces V de Aiken
Acuerdos
Ítem 1 2 3 4 5 S
(S)
5(2-1)
4 1 1 1 1 1 5 1
9 1 1 1 1 1 5 1
7 1 1 1 1 1 5 1
 

 En la tabla 3 se observa que de los 3 ítems que conforman la dimensión

“proponer alternativas” 3 ítems alcanzaron una V de 1.00

Tabla 4

Dimensión: Argumentar posición

Jueces V de Aiken
Acuerdos
Ítem 1 2 3 4 5 S
(S)
5(2-1)
11 1 1 1 1 1 5 1
12 1 1 1 1 1 5 1
13 1 1 1 1 1 5 1
 

 En la tabla 4 se observa que de los 3 ítems que conforman la dimensión

“proponer alternativas” 3 ítems alcanzaron una V de 1.00

 Los resultados de las tablas 1, 2, 3, y 4 permiten concluir que los ítems

propuestos si corresponden con la variable que se pretende medir, según el
criterio de los jueces consultados.

 
  

Grado de fiabilidad por correlación ítem – total y Alfa de Cronbach para

evaluar aplicación piloto de la prueba para pensamiento crítico.

En la aplicación piloto de la “prueba para pensamiento crítico” se trabajó con 37

alumnos que cursaban el 5° año de secundaria, estudiantes que contaban con
características similares a los de la muestra en la que se luego se aplicó el
instrumento. Del total de alumnos evaluados 18 pertenecen a la Institución Educativa
Kumamoto del distrito de Ventanilla, mientras que los 19 restantes forman parte de la
Institución Educativa Parroquial Virgen de la Esperanza del distrito de la Perla.

Para obtener la fiabilidad del instrumento se aplicó el estadístico alfa de

Cronbach en tres situaciones distintas, primero se aplicó el estadístico a los 13 ítems,
luego se aplicó el estadístico a los resultados finales de las 4 dimensiones y al total de
la prueba (pensamiento crítico), finalmente se aplicó el estadístico a los 13 ítems, las 4
dimensiones y al total de la prueba. En los tres casos se obtuvo un alfa de Cronbach
mayor que0. 7, por lo que se concluye que el instrumento analizado es confiable.

A continuación se muestran los resultados del Alfa de Cronbach obtenidos

mediante el SPSS.

Tabla 5

Estadísticos de fiabilidad 
 

Alfa de Cronbach N de elementos

.756 13

 La tabla 5 muestra que el alfa de Cronbach es igual a 0.756, cuando el

estadístico es aplicado a los 13 ítems que conforman el instrumento
denominado “prueba para pensamiento crítico”.
 
 
 
 
 

 
  

Tabla 6
Estadísticos total‐elemento 
 

Media de la Varianza de la Alfa de

escala si se escala si se Correlación Cronbach si
elimina el elimina el elemento-total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
ITEM1 15.57 39.141 .026 .776
ITEM2 15.08 36.910 .193 .762
ITEM5 14.43 38.086 .276 .752
ITEM8 14.70 36.048 .289 .751
ITEM3 15.05 35.608 .444 .737
ITEM6 14.86 31.453 .567 .717
ITEM10 15.16 32.806 .529 .723
ITEM4 14.65 37.734 .246 .753
ITEM9 14.89 32.932 .434 .735
ITEM7 15.00 36.278 .400 .741
ITEM11 15.24 35.078 .517 .731
ITEM12 14.57 32.974 .388 .743
ITEM13 14.73 30.480 .675 .702
 
 
 La tabla 6 muestra la correlación elemento – total de los 13 ítems del
instrumento denominado “prueba para pensamiento crítico” así como el
alfa de Cronbach si se elimina un elemento.

 Se observa que al eliminar los elementos ítem 1, ítem 2, o ítem 5 el alfa de

Cronbach sería superior, sin embargo este incremento no es significativo por lo
que se decidió mantener todos los elementos.

Tabla 7

Estadísticos de fiabilidad 
 
Alfa de Cronbach N de elementos

.798 5

 La tabla 7 muestra que el alfa de Cronbach es igual a 0.798, cuando el

estadístico es aplicado a las 4 dimensiones que conforman el instrumento
denominado “prueba para pensamiento crítico”.

 
  

Tabla 8
 
Estadísticos total‐elemento 
 

Media de la Varianza de la Alfa de

escala si se escala si se Correlación Cronbach si se
elimina el elimina el elemento-total elimina el
elemento elemento corregida elemento
Analizar información 27.41 133.137 .553 .791
Inferir implicancias 28.86 115.453 .764 .734
Proponer alternativas
28.32 129.170 .585 .781

Argumentar opinión 28.32 113.170 .700 .738

Pensamiento crítico 16.16 40.306 .999 .726
 
 
 La tabla 8 muestra la correlación elemento – total de las 4 dimensiones y el
puntaje total del instrumento denominado “prueba para pensamiento crítico” así
como el alfa de Cronbach si se elimina un elemento.

 Se observa que al eliminar el elemento analizar información el alfa de

Cronbach sería superior, sin embargo este incremento no es significativo por lo
que se decidió mantener todos los elementos.
 

Tabla 9

Estadísticos de fiabilidad 
 

Alfa de Cronbach  N de elementos 
.854  18 
 
 La tabla N°9 muestra que el alfa de Cronbach es igual a 0.854, cuando el
estadístico es aplicado a los trece ítems, las 4 dimensiones y el resultado total
del instrumento denominado “prueba para pensamiento crítico”.

 
  

Tabla 10

Estadísticos total‐elemento 
 

Media de la Varianza de la Alfa de

escala si se escala si se Correlación Cronbach si
elimina el elimina el elemento-total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
ITEM1 47.84 352.862 .121 .856
ITEM2 47.35 345.790 .296 .853
ITEM5 46.70 350.770 .326 .854
ITEM8 46.97 343.360 .383 .851
Analizar información 43.57 318.863 .588 .841
ITEM3 47.32 342.725 .509 .850
ITEM6 47.14 328.898 .648 .843
ITEM10 47.43 333.308 .611 .845
Inferir implicancias 45.03 291.194 .791 .829
ITEM4 46.92 349.077 .323 .853
ITEM9 47.16 333.251 .533 .846
ITEM7 47.27 344.980 .460 .851
Proponer alternativas
44.49 312.646 .620 .839

ITEM11 47.51 341.090 .579 .848

ITEM12 46.84 332.695 .505 .846
ITEM13 47.00 326.111 .738 .841
Argumentar opinión 44.49 287.146 .737 .831
Pensamiento crítico 32.32 161.225 .999 .861
 
 

 La tabla N°10 muestra la correlación elemento – total de los 13 ítems, las 4

dimensiones y el puntaje total del instrumento denominado “prueba para
pensamiento crítico” así como el alfa de Cronbach si se elimina un elemento.

 Se observa que al eliminar el elemento ítem 1 alfa de Cronbach sería superior,

sin embargo este incremento no es significativo por lo que se decidió mantener
todos los elementos.