EDUCAÇÃO INFANTIL, FUNDAMENTAL E MÉDIO

ESPIRITO SANTO
 O LÚDICO

Fonte: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2012/05/o-ludico-na-educacao-infantil-jogar-e.html

O lúdico, pela sua relevância, tem sido abordado pelo viés da História, da

Filosofia, da Psicologia, da Psicanálise e da Psicomotricidade Relacional, entre outras

áreas de conhecimento. Muitos autores o consideram como impulsionador do

desenvolvimento da criança. Contudo, a partir da Psicanálise, o brincar é abordado

como objeto de estudo e contribui para compreensão da importância do lúdico no

desenvolvimento infantil. Freud, com base no caso de uma criança, já especulara

sobre a psicologia infantil e o significado psicológico do lúdico. Freud observou que

essa criança, na época com 18 meses, brincava com um carretel de madeira.

Utilizando um barbante atado a ele, jogava-o várias vezes, em um movimento que o

fazia desaparecer para, em seguida, puxá-lo, fazendo-o reaparecer. Toda vez que o

menino puxava o fio e o carretel aparecia, ele ficava contente. Ao contrário, quando

desaparecia, ficava triste.

Assim, este psicanalista -se da angústia provocada pela ausência temporária

de sua mãe. Freud reconheceu nesse comportamento uma função da brincadeira

infantil. Graças à compreendeu que o jogo representava a maneira pela qual essa
1
criança buscava consolar brincadeira, a criança consegue transformar as experiências

que vivenciou passivamente em um desempenho ativo, convertendo a dor em prazer,

ao dar às experiências originalmente dolorosas um desfecho feliz. Dessa forma, a

teoria freudiana mudou a concepção da infância. Todavia, até então, a Psicanálise

parecia inadequada à criança, pois a análise de adultos realizava-se por meio da

comunicação verbal, de associações livres. No caso da criança pequena, a fala é

limitada, sendo quase impossível exigir que façam associações livres.

Posteriormente, Melanie Klein, discípula de Freud, lançou as bases da análise

de crianças e desenvolveu as técnicas. Na década de 1920, ela iniciou um trabalho

com crianças e bebês. Isso lhe possibilitou criar a técnica lúdica para análise de

crianças desde tenra idade, que lhe forneceu instrumentos para desvendar segredos

mais profundos da mente humana desde os primórdios de sua formação (MELLO).

Klein parte da constatação de que, no psiquismo da criança, o inconsciente está

próximo do consciente e que as manifestações da fantasia inconsciente aparecem na

conduta e no brincar de forma quase indisfarçada. Com base em suas observações

para captar o inconsciente, propôs-se a usar brinquedos como instrumentos

intermediários de comunicação, objetivando obter associações da criança. Segundo

o pensamento Kleiniano, o brincar da criança pode representar, simbolicamente, suas

ansiedades e fantasias. E, já que não se pode exigir da criança que faça associações

livres, o brincar corresponderia a expressões verbais, ou seja, à expressão simbólica

de seus conflitos inconscientes. Ao brincar, as crianças expressam o conteúdo

inconsciente de seu psiquismo, assim como os adultos o fazem nas associações

livres. Klein postulou que o brincar equivale ao sonhar do adulto, restando ao analista

desvendar o sentido do brinquedo.

2
 Ao brincar, a criança encontra um intenso prazer, visto que, por meio dos jogos

e brincadeiras, realiza seus desejos, como também busca minimizar os desprazeres,

uma vez que o brincar possibilita o domínio da angústia. As atividades lúdicas da

criança permitem uma transposição do real para a fantasia, possibilitando à criança

lidar com o medo dos perigos internos e externos (MELLO). Em outros termos, é a

brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento

e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode

ser uma forma de comunicação.

Toda atividade lúdica funda-se no prazer. Neste sentido, o prazer sensório

motor é um aspecto fundamental para a Psicomotricidade Relacional, sendo a

expressão mais evidente da unidade da personalidade da criança. Geralmente,

associa-se o prazer sensório-motor às atividades motrizes, como caminhar, saltar,

correr e girar. Contudo, autores como Lapierre e Auconturier (1998) atribuem uma

relação entre as sensações corporais e os estados tônico-emocionais do indivíduo.

Colocado de outra forma, no plano psíquico, as modulações tônicas que acompanham

o gesto dão-lhe sua tonalidade afetiva, revelando sentimentos, conscientes ou

inconscientes. Grosso modo, diríamos que o “corpo não mente”, por ser mais

“instintivo”, mais espontâneo, pois, como já vimos antes, a consciência não controla

todas as sensações. Assim, a pessoa pode se deparar com situações em que seu

corpo revela seu estado emocional, como tristeza, raiva, timidez, e outras emoções,

mesmo que conscientemente não os queira revelar.

O lúdico é importante na educação infantil é através dele que a criança vem a

desenvolver habilidades para a aprendizagem acontecer. O educador deve direcionar

toda a atividade fazendo a brincadeira perder o caráter livre promovendo um caráter

pedagógico, promovendo interação social e o desenvolvimento de habilidades

3
intelectivas. A forma mais apropriada para conduzir a criança à atividade, a auto

expressão e à socialização é através dos jogos, são como fatores decisivos na

educação infantil.

A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas entre os povos

e estudiosos, sendo de grande importância no desenvolvimento do ser humano na

educação infantil e na sociedade. Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes

no ser humano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão sobre o lúdico é

diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes estratégias em torno da pratica no

cotidiano. É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na educação

infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e educadores, que a formação do

educador seja de total responsabilidade pela permanência do aluno na escola, para

adquirir valores, melhorar os relacionamentos entre os colegas na sociedade que é

um direito de todos.

O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantindo se

o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um

profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica,

condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso

adiante (ALMEIDA, 2000, p.63).

Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colocaram em seu

cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as ferramentas para o processo de

ensino e aprendizagem. A educação lúdica sempre esteve presente em todas as

épocas, é ainda desvalorizado em algumas instituições defasando o processo de

construção de conhecimento.

É no jogo que a criança começa a desenvolver fatores intelectuais. O lúdico

tem uma tarefa difícil, pois o educador tem que ter uma fundamentação teórica bem

4
estruturada e ter a consciência de que está lidando com uma criança modernizada, e

que o repertorio de atividades precisa ser adaptado a estas situações. Com cinco anos

de idade a criança está na fase da imitação, em uma fase de construção continua e o

seu pensamento se torna mais sólido a cada novo conhecimento. Trabalha-se com

regras, a criança se interessa por jogos de caráter simbólicos permitindo a ela,

aprender a resolver conflitos organização e os educadores vão influenciando o

compreender o mundo adulto de forma objetiva.

O jogo com regras a terceira categoria lúdica proposta por Piaget, sucede, no

desenvolvimento, ao jogo simbólico. É próprio da criança que egressa no período das

operações concretas e vai ser um tipo de jogo que prevalece entre os adultos.

(CARVALHO, 2005, p.39)

As crianças têm a necessidade de frequentar uma pré-escola, onde professores

desenvolveram através de atividades lúdicas que auxilia no desenvolvimento

intelectual. As atividades lúdicas auxiliam as crianças através dos jogos a criança

aprende a construir uma série de informações e ter novos conhecimentos,

principalmente na aprendizagem.

5
Fonte: http://www.feemjesus.com.br/noticia/atividades-l%C3%BAdicas-s%C3%A3o-aliadas-no-processo-ensino-aprendizagem

O lúdico é tão importante na vida da criança possibilita a desenvolver

habilidades, a imaginação, comparar o real com o faz de conta. O educador tem que

ter preparo para trabalhar atividades lúdicas com crianças. O que os jogos têm de

importante para o desenvolvimento dessas crianças, o que pode ser estimulado

através do brincar. A educação infantil tem que estar preparada para receber essas

crianças, é uma fase que a criança aprende muito rápido, é através dos brinquedos,

dos jogos, das brincadeiras é o momento para trabalhar a criança e ajudar no seu

desenvolvimento.

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 O LÚDICO NA ESCOLA

Fonte: http://www.sempretops.com/educacao/educacao-infantil-fundamentos-e-metodos/

A maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica das crianças

restringindo-as a exercícios repetidos de discriminação viso- motora e auditiva,

através do uso de brinquedos, desenhos coloridos, músicas ritmadas. Ao fazer isso,

ao mesmo tempo em que bloqueia a organização independente das crianças para a

brincadeira, essas práticas pré- escolares, através do trabalho lúdico didatizado,

enfatizam os alunos, como se sua ação simbólica servisse apenas para exercitar e

facilitar para o professor, a transmissão de determinada visão do mundo, definida a

priori pela escola.

“É fundamental que se assegure à criança o tempo e os espaços para que o

caráter lúdico do lazer seja vivenciado com intensidade capaz de formar a base sólida

para a criatividade e a participação cultural e, sobretudo para o exercício do prazer de

7
viver, e viver, como diz a canção... como se fora brincadeira de roda...” (MARCELINO,

NELSON.C., 1996.p.38)

É papel da educação formar pessoas críticas e criativas, que criem, inventem,

descubra, que sejam capazes de construir conhecimento. Não devendo aceitar

simplesmente o que os outros já fizeram, aceitando tudo o que lhe é oferecido. Daí a

importância de se ter alunos que sejam ativos, que cedo aprendem a descobrir,

adotando assim uma atitude mais de iniciativa do que de expectativa.

Considera-se função da educação infantil promover o desenvolvimento global da

criança; para tanto é preciso considerar os conhecimentos que ela já possui,

proporcionar a criança vivenciar seu mundo, explorando, respeitando e reconstruindo.

Nesse sentido a educação infantil deve trabalhar a criança, tomando como ponto de

partida que está é um ser com características individuais e que precisa de estímulos,

para crescer criativa, inventiva e acima de tudo crítica.

Quando o aluno chega a escola traz consigo uma gama de conhecimento oriundo da

própria atividade lúdica. A escola, porém, não aproveita esses conhecimentos, criando

uma separação entre a realidade vivida por ela na escola e seus conhecimentos.

A escola agindo desta forma estará comprometendo a própria espontaneidade

da criança, que não se sentirá tão à vontade em sala de aula a ponto de deixar fluir

naturalmente sua imaginação e emoção.

A ação de brincar, segundo Almeida (1994) é algo natural na criança e por não

ser uma atividade sistematizada e estruturada, acaba sendo a própria expressão de

vida da criança. RIZZI e HAYDT convergem para a mesma perspectiva quando

afirmam: “O brincar corresponde a um impulso da criança, e este sentido, satisfaz uma

necessidade interior, pois, o ser humano apresenta uma tendência lúdica” (1987 p.

14).

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 O lúdico aplicado à prática pedagógica não apenas contribui para a

aprendizagem da criança, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais

dinâmicas e prazerosas. Cunha (1994), ressalta que a brincadeira oferece uma

“situação de aprendizagem delicada”, isto é, o educador precisa ser capaz de respeitar

e nutrir o interesse da criança, dando-lhe possibilidades para que envolva em seu

processo, ou do contrário perde-se a riqueza que o lúdico representa.

Neste sentido é responsabilidade do educador, na educação infantil, ajudar a criança

a ampliar de fato, as suas possibilidades de ação. Proporcionando à criança

brincadeiras que possam contribuir para o seu desenvolvimento psicossocial e

consequentemente para a sua educação.

O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria e

usado de maneira correta, pois como afirma ALMEIDA (1994), o sentido real,

verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantida, se o educador estiver

preparado para realizá-lo.

Sendo que o papel do educador é, intervir de forma adequada, deixando que o

aluno adquira conhecimentos e habilidade; suas atividades visam sempre um

resultado, e uma ação dirigida para a busca d finalidades pedagógicas.

A educadora Ferreiro (1989), já apontava para a importância de se oferecer a criança

ambientes agradáveis onde se sinta bem e a vontade, pois a criança deverá se sentir

como integrante do meio em que está inserida.

Conceber o lúdico como atividade apenas de prazer e diversão, negando seu

caráter educativo é uma concepção ingênua e sem fundamento. A educação lúdica é

uma ação inerente na criança e no adulto aparece sempre, como uma forma

transacional em direção a algum conhecimento. A criança aprende através da

9
atividade lúdica ao encontrar na própria vida, nas pessoas reais, a complementação

para as suas necessidades.

O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais

exploram uma variedade de experiências em diferentes situações, para diversos

propósitos. Considerem, por exemplo, quando uma pessoa adquire um novo

equipamento, tal como uma máquina de lavar a maioria dos adultos vai dispensar a

formalidade de ler o manual de ponta a ponta e preferir brincar com os controles e

funções. Através deste meio, os indivíduos chegam a um acordo sobre as inovações

e se familiarizam com objetos e materiais: nas descrições do brincar infantil isso é

frequentemente classificado como um brincar funcional. Esta experiência prática de

uma situação real com um propósito real para o suposto brincador, normalmente é

seguida pela imediata aprendizagem das facetas da nova máquina, reforçada

subsequentemente por uma consulta ao manual e consolidada pela prática.

A semelhança deste processo com uma forma idealizada de aprendizagem

para as crianças pequenas é inevitável. Mas será que o brincar é verdadeiramente

valorizado por aqueles envolvidos na educação e na criação das crianças pequenas?

Com que frequência o brincar e a escolha dos materiais lúdicos são reservados como

uma atividade para depois de as crianças terminarem o trabalho, reduzindo assim

tanto seu impacto quanto seu efeito sobre o desenvolvimento da criança. Quantas

crianças chegam à escola maternal incapazes de envolver-se no brincar, em virtude

de uma educação passiva que via o brincar como uma atividade barulhenta,

desorganizada e desnecessária?

O brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de

aprendizagem como permite também que adultos perceptivos e competentes

aprendam sobre as crianças e suas necessidades. No contexto escolar isso significa

10
professores capazes de compreender onde as crianças estão em sua aprendizagem

e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos educadores o ponto de partida

para promover novas aprendizagens nos domínios cognitivos e afetivos.

DESMARANHANDO O MISTÉRIO DO BRINCAR

Fonte: http://www.folhadonoroeste.com.br/site/noticia/5879-brincadeiras-e-atividades-ludicas-para-as-criancas-de-

rodeio-bonito

Por mais louvável que seja tentar definir o brincar, isso pode sugerir uma

abordagem quantificável que, raramente acontece. Embora aceitando quase

instintivamente o valor do brincar, é difícil para os professores envolvidos na

organização cotidiana da aprendizagem infantil extrair algo com substância

11
pragmática e teórica suficiente sobre o qual basear seus julgamentos e oferecimento

de aprendizagem.

Existem amplas evidências desta dificuldade nas escolas de educação infantil

e de ensino fundamental onde o brincar é frequentemente relegado a atividades,

brinquedos e jogos que as crianças podem escolher depois de terminarem seu

trabalho.

A dicotomia para os professores é muito real: por um lado, a implicação é de

que as crianças aprendem muito pouco sem a direção dos professores, e, por outro,

o brincar auto iniciado pela criança é defendido como proporcionador de um melhor

contexto de aprendizagem.

Isso serve para salientar as muitas complexidades do papel do educador

infantil. O tempo gasto brincando com as crianças é menor do que, por exemplo,

ouvindo a leitura de cada uma, e vice-versa. Também existe a dificuldade, salientada

de que os próprios adultos na verdade acham muito insatisfatório e até frustrante

brincar com as crianças.

12
 PORQUE BRINCAR

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwippsTGzqjNAhXKjpAKHXL

8AuQQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fmundoeneagramt=1466031191070672

A criança pequena que assume o papel da bailarina está experimentando como

é adotar o papel de outra pessoa. Ela imita movimentos, maneirismos, gestos,

expressões: ela realmente sente como é estar vestida com um tecido armado como o

tule, as texturas contrastantes, as propriedades que elas oferecem e as diferentes

qualidades e posturas físicas que inspiram.

Através do espelho, ela se examina em uma outra aparência, provavelmente

estimulada também por vários fatores como a brilhante cor cereja do tecido e o

contraste branco-creme do tule, a forma diferente de seu corpo com esta roupa

especial, e como ela se ajusta ao quadro apresentando pela imagem no espelho. Ao

13
fazer piruetas está explorando suas próprias capacidades físicas, hesitantes e

desajeitadamente, a princípio, mas com uma pose e agilidade que aumentam

rapidamente. Ela não está tentando ser aquela bailarina e ainda está firmemente

posicionada no mundo da infância, o que fica evidente pela melodia infantil que está

cantarolando. Sobre este tipo de brincar, Kami afirma:

Algumas encenações de papéis são esquemáticas, representando apenas

eventos salientes em uma sequência de ações. A maioria das encenações é

claramente criada a partir de conceitos de comportamentos apropriados e muito

provavelmente não é uma imitação direta de pessoas.

O adulto que rabisca está explorando o meio disponível de maneiras

previamente não-descobertas, como uma repetição consciente ou inconsciente de um

desenho previamente encontrado ou variações sobre um tema. Isso pode ou não ter

um propósito, dependendo do adulto específico e do papel ao qual ele normalmente

está associado, tal como o de artista gráfico, pintor amador ou calígrafo. Um aspecto

importante é que este tipo de brincar exploratório, que segundo Kishimoto (1994) é

uma preliminar do brincar real, só será uma preliminar do brincar se a pessoa fizer

caligrafia ou pintar apenas como passatempo.

Poucos negariam que o brincar, em todas as suas formas, tem a vantagem de

proporcionar alegria e divertimento. Almeida (2004) chega ao ponto de dizer que o

brincar desenvolve a criatividade, a competência intelectual, a força e a estabilidade

emocionais, e sentimentos de alegria e prazer: o hábito de ser feliz. Inversamente,

parece que o brincar pode e ocorre no contexto de resolver conflitos e ansiedades, o

que é aparentemente contraditório. Entretanto, considere esta afirmação de Kami

(1991), uma nova experiência, se não for assustadora, provavelmente atrairá primeiro

a atenção for investigado é que ele poderá ser tratado mais levemente e ser divertido.

14
 A estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são

igualmente proporcionados pela situação lúdica. Se acrescentarmos a isso a

oportunidade de ser parte de uma experiência que, embora possivelmente exigente,

não é ameaçadora, é isenta de constrangimento e permite ao participante uma

interação significativa com o meio ambiente, as vantagens do brincar ficam mais

aparentes.

Mas o brincar também pode proporcionar uma fuga, às vezes das pressões da

realidade, ocasionalmente para aliviar o aborrecimento, e às vezes simplesmente

como relaxamento ou como uma oportunidade de solidão muitas vezes negada aos

adultos e às crianças no ambiente atarefado do cotidiano. Pois embora as qualidades

sociais do brincar sejam as que recebem supremacia quando pensamos sobre o

conceito, ele é e deve ser aceito como algo privado e interno para o indivíduo quando

esta for a sua escolha. Isso se aplica igualmente às crianças no turbilhão de atividades

na escola e em casa.

15
 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjdu4HizqjNAhXMFpAKHdv

mD1kQjhwIBQ&url=http%3A%2F% &ust=1466031191070672

O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem é

que a primeira tarefa difícil, conforme sugerido por Wajskop (1995) é a de distinguir

entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar é, portanto, o processo

quanto modo: como as crianças e os adultos consideram certos objetos ou eventos

indica se eles estão ou não agindo de maneira lúdica.

Qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual for a categoria

ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e crianças mudem dentro

de uma mesma situação, de lúdico para sério, e vice-versa. O mais importante é que

isso pode, ou não, ficar óbvio para um observador.

Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), é improvável que as

crianças consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e

interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta como fazem em casa.

Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que a criança

realmente está aprendendo a partir do comportamento de brincar exibido.

Para Oliveira (2000) dizem também que as crianças ocupadas com uma

atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente

16
desafiadoras, porque sua atenção está dirigida para a tarefa. Os professores precisam

inferir, a partir de suas atitudes externas, concentração, expressões faciais, motivação

aparente, e assim por diante, qual está sendo sua provável aprendizagem; de outra

maneira, como eles podem saber que ensino e aprendizagem são necessários.

Kishimoto (1994), diz sobre a análise do nosso próprio brincar:

As escolhas de oportunidade lúdicas que fazemos habitualmente, sem refletir,

podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas sobre nós

mesmos e podem sugerir uma série de questões muito interessantes sobre o

significado psicológico dessas escolhas.

No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para explorar as

necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para conversar sobre ele,

ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A oportunidade para avaliar

as respostas, compreensões e incompreensões da criança se apresenta nos

momentos mais relaxados do brincar livre.

A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar algo

da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação. Cunha (1994) explica claramente

suas ideias em relação a este aspecto quando diz que o brincar, como uma atividade,

está constantemente gerando novas situações. Não se brinca apenas com e dentro

de situações antigas.

No caso das crianças pequenas, as incidências de aprendizagem podem ser

muito pequenas, mas são elas que fazem a criança avançar um estágio ou mais na

aprendizagem. E são essas aprendizagens que, livres do constrangimento do ensino

ou da aprendizagem explícita, podem ser verdadeiramente consideradas como

brincar, pois como dizem Pourtois & Desmet (1999, p. 52), a exploração tende a

17
preceder o domínio, que tende a preceder o brincar, e nem sempre é fácil distingui-

los.

Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma coisa

sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas,

estruturas, atributos visuais, auditivos e sinestésicos. Por meio do brincar dirigido, elas

têm uma outra dimensão e uma nova variedade de possibilidades estendendo-se a

um relativo domínio dentro daquela área ou atividade.

Por meio do brincar livre subsequente e ampliado, as crianças provavelmente

serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua aprendizagem. Quanto mais

jovem a criança, mais provável que seja necessário o brincar mais exploratório, mas

isso depende do contexto geral e exploratório em suas experiências pré-escolar, em

casa ou com companheiros de brincadeiras. Elas então chegam à escola

possivelmente com expectativas muito diferentes em relação ao brincar.

Qualquer pessoa que já tenha observado ou participado do brincar infantil por

certo período de tempo perceberá imediatamente que as crianças nem sempre

utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como frequentemente se

sugere. Às vezes elas restringem bastante os recursos, manipulando-os dentro de um

estreito intervalo de possibilidades potenciais, e precisam ser estimuladas a usá-los

de outras maneiras e para outros propósitos.

18
 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO

PROFESSOR

Fonte: http://oglobo.globo.com/rio/bairros/atividades-ludicas-sintonizam-pais-filhos-com-muita-diversao-13921874

As crianças pequenas geralmente apresentam todas estas características e

outras, em seu brincar. O brincar, como um processo e modo, proporciona uma ética

da aprendizagem em que as necessidades básicas das crianças podem ser

satisfeitas. Essas necessidades incluem as oportunidades:

 De praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir

competência e confiança;

 De adquirir novos conhecimentos, habilidades pensamentos e entendimentos

coerentes e lógicos;

 De criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar,

memorizar e lembrar;

19
  De comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma

experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a

autodisciplina são vitais;

 De conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as

limitações pessoais;

 De ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o

desenvolvimento de normas e valores socais.

O brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação de

brincar, apresentar uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo suas

necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explícita.

Parte da tarefa do professor é proporcionar situações de brincar livre e dirigido que

tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças e, neste papel, o

professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem.

Entretanto, o papel mais importante do professor é de longe aquele assumido

na terceira parte do ciclo do brincar, quando ele deve tentar diagnosticar o que a

criança aprendeu, o papel de observador e avaliador. Ele mantém e intensifica esta

aprendizagem e estimula o desenvolvimento de um novo ciclo.

Este procedimento aparentemente muito complexo é realizado em muitas salas

de aula, atendendo às necessidades das crianças mais jovens em todo o país, em um

ou outro nível. O treinamento inicial e prático dos professores precisa assegurar que

eles adquiram mais competência nesta área a fim de acompanhar as tendências

nacionais e manter o papel vital do brincar no desenvolvimento das crianças.

O que sempre deve ser lembrado, todavia, é que as crianças podem e

aprendem de outras maneiras além da lúdica, e frequentemente tem prazer com isso.

Um exemplo seria ouvir uma história ou trabalhar ao lado de um adulto que está

20
fazendo alguma coisa. Kishimoto (1990) acha que esse elemento do brincar e

aprender mais dirigido para um objetivo é muitas vezes esquecido e inclusive

desprezado por muitos professores de educação infantil, mas é assim que as crianças

vêm aprendendo há muitos séculos. Ela diz que por mais detestável que seja a ideia

para estes professores, há poucas evidências de que brincar livre com blocos ensine

mais à criança do que copiar um modelo dos mesmos.

O BRINCAR E A CRIATIVIDADE

Fonte: http://www.sebcoc.com.br/sartre/imprensa/nobel/sartre-coc-promove-atividades-ludicas-para-os-novos-alunos

A correlação entre criatividade e resolução de problemas já foi estabelecida

quando se considerou a criança como um pensador divergente e lógico. Oliveira

(2000, p. 35) afirma: É no pensamento divergente que encontramos as indicações

mais óbvias de criatividade. Os vínculos existem de várias maneiras e estão bastante

inter-relacionados, mas há algumas diferenças.

A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas exerce uma

influência mais forte sobre o domínio afetivo, e tem relação com a expressão pessoal

21
e a interpretação de emoções, pensamentos e ideias: é um processo mais importante

do que qualquer produto específico para a criança pequena, como poderemos

constatar.

Segundo Oliveira (2000, p. 36) a criatividade é a capacidade de responder

emocional e intelectualmente a experiências sensoriais. Ela também está

estreitamente relacionada ao ser artístico no sentido mais amplo da palavra. Esta

pode ser considerada uma definição bastante arbitrária, mas é uma definição vital para

tentarmos examinar um outro aspecto do brincar e da aprendizagem infantil, uma vez

que a criatividade tem fortes laços com a educação estética.

A criatividade, então, está extremamente ligada às artes, à linguagem e ao

desenvolvimento da representação e do simbolismo. O brincar simbólico também tem

relação com a ordem e favorece o desenvolvimento das habilidades de planejamento.

Ele eventualmente leva ao início do brincar e dos jogos baseados em regras (PIAGET,

1950, p. 62).

As escolas experimentam e simbolizam o mundo real, físico, por meio do seu

brincar e da arte. Em ambos canais de expressão, as experiências passadas são

repetidas e revividas. Desta maneira, podemos relacionar o nosso mundo externo ao

nosso mundo interno de experiências passadas e conhecimento, organização mental

e poder interpretativo. Podemos vincular experiências antigas e desta maneira as

nossas mentes absorvem novas informações e se expandem.

A palavra criativa é usada na escola de modo muito amplo e quase como uma

terminologia geral. Redação criativa e dança criativa são de uso geral, mas têm uma

interpretação tão ampla que possuem pouco significado real. A redação criativa, por

exemplo, abrange uma multiplicidade de estilos de redação, da redação funcional

sobre ir tomar chá na vovó, passando pela redação transacional sobre fazer um

22
experimento simples, à redação poética sobre a enorme aranha negra que Joanne

encontrou a caminho da escola. A dança criativa, igualmente, inclui programas de

rádio que dirigem fortemente os movimentos das crianças pequenas, através de

danças populares e folclóricas, para citar apenas algumas.

Contudo, devemos lembrar que a arte, em si mesma, é uma forma de

comunicação sem palavras, como pode confirmar qualquer pessoa que já viu um

mínimo em ação ou contemplou um quadro esplêndido. As crianças e os adultos que,

por alguma razão, têm dificuldade para se comunicar por meio da linguagem, muitas

vezes podem expressar vividamente em outros meios, e obter satisfação e autoestima

ao ser capaz de fazer isso.

Aqueles que acham que não sabem pintar, muitas vezes têm uma grande

capacidade expressiva de movimento corporal; os que são desajeitados em atividades

motoras amplas podem ter na música e no ritmo uma fonte de inspiração, e a

encenação do papel de outra pessoa no teatro ou através de marionetes podem

inspirar a comunicação não-verbal em outros.

Assim, tanto nas formas de arte, como em diferentes formas do brincar, existe

uma riqueza de oportunidades criativas para que adultos e crianças expressem seu

pensamento e apreciem o talento de outros. Todos nós recebemos a arte, assim

como a criamos, e a maioria de nós sabe do que gosta por causa da nossa

personalidade, nossas experiências, nosso conhecimento e nossas capacidades

pessoais, ou sabe se expressar de formas comunicáveis aos outros.

As crianças apresentam o mundo como o veem e como podem representá-lo

em um determinado momento de seu desenvolvimento: a beleza está lá se estivermos

preparados para vê-la, pois uma das dificuldades da arte é ela estar crivada de valores

que adquirimos através de nossa cultura e educação.

23
 A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwi087Lm0ajNAhXGEZAKHZ

2PBSgQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fcantinhoinfantil2012.blo466031937573983

No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a

realidade. Freud observou uma criança que sofria a ansiedade da separação da mãe.

A criança brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a colher e

puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de controlar ambos os

fenômenos; Perda e recuperação. Quando se está aberto para tais simbolismos,

pode-se reconhecer e apreciar o brincar das crianças. Elas não podem evitar que os

adultos se envolvam em conflitos armados, nem que membros de uma gangue

espanquem suas mães. Mas quando brincam, elas podem ter o controle que lhes falta

da realidade.

As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas

através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam

24
com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o mal dos heróis protegendo

vítimas inocentes é um tema comum na brincadeira das crianças (BETTELHEIM,

1988).

Crianças que vivem em ambientes perigosos repetem suas experiências de

perigo em suas brincadeiras. Por exemplo: no Brasil, crianças que vivem nas favelas

onde predomina a luta entre policiais e bandidos têm como tema preferido de suas

brincadeiras esses conflitos.

Quando a criança assume o papel de alguém que teme, a personificação é

determinada por ansiedade ou frustração. Vários dos exemplos clássicos de Freud

seguem esta linha: uma criança brinca de médico depois de ter tomado uma injeção

ou de ter sido submetida a uma pequena cirurgia. Ana Freud relata o caso da criança

que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o fantasma que teme

encontrar. Escolhendo o papel do médico ou do fantasma, a criança pode passar do

papel passivo para o ativo e aplicar a uma outra pessoa, a uma criança ou uma boneca

o que foi feito com ela.

O brinquedo aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance da

criança. É seu parceiro na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a criança à

ação e à representação, a agir e a imaginar.

Assim, o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas

também tente resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que se projeta

para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade

e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe

representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do

irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade

25
de formas está intimamente ligado à relação da menina com a mãe (BETTELHEIM,

1988).

Bomtempo (1996), em uma pesquisa com a boneca Ganha-Nenê, verificaram

que as crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a boneca não só como

instrumento de ação, mas também como faz-de-conta e, à medida que aumenta a

idade, a boneca passa a fazer parte de um contexto onde o faz-de-conta está presente

de forma mais intensa.

Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento na representação de papéis que

se tornam mais definidos, embora a gravidez e o nascimento ainda façam parte de um

mundo mágico. É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem

oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo

com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua autoestima

e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outro. No sonho, na

fantasia, na brincadeira de faz-de-conta desejos que pareciam irrealizáveis podem ser

realizados.

26
 O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS

Fonte: https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjHnf-

U0qjNAhWMEpAKHb-5BQkQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fap3983

Na vida de criança, para além do entretenimento, o jogo ganha espaço através

da focalização de suas propriedades formativas, consideradas sob perspectivas

educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do educando no seu

processo de formação.

Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer sendo modesta e

relativamente recente a sua presença não campo da formação específica. O jogo

realiza-se através de uma atuação dos participantes que concretizam as regras

possibilitando a imersão na ação lúdica, na brincadeira. Com Kishimoto (1994)

entendermos que a brincadeira é o lúdico em ação. Enquanto tal tem a propriedade

de liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-los em condição de

lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as possibilidades definidas pelas

regras, chegando eventualmente até a criação de outras regras e ordenações.

27
 Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser coisa de criança e passa a se

constituir em coisa séria, digna de estar presente entre recursos didáticos capazes de

compor uma ação docente comprometida com os alvos do processo de ensino-

aprendizagem que se pretende atingir.

Dialeticamente, a seriedade do jogo utilizado em situações formativas consiste

na brincadeira que ele implica. Só é possível viver na brincadeira um papel em toda a

sua profundidade e complexidade, quando o ator se identifica plenamente com ele,

emergindo, portanto, simultaneamente, como seu autor. Nisto é que reside à

propriedade liberadora da espontaneidade, condição do ato criador. Entendido o ato

criador nesses termos, nada que se confunda com roteiros de atuação previamente

definidos, configurado papéis, tem espaço no uso do jogo em situações formativas.

No caso da relação professor/alunos, vivida hoje em grande parte da realidade

escolar brasileira sob a forma de uma relação burocrática através de contato

categórico, o problema que se enfrenta, na capacitação de docentes, é a liberação da

espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para um encontro vigoroso do

educando com o conhecimento, mediado por ações significativas do professor. Isso

implica um exercício de alteridade, em que o profissional coloca-se no lugar do outro.

Para este exercício, o jogo de papéis, os jogos de simulação ou de representação, os

jogos dramáticos constituem recursos excelentes, se não únicos.

28
 LUDICIDADE E PSICOMOTRICIDADE

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjK1tu2labNAhWEHJAKHeb

2ALsQjhwIBQ&url=https%3A%2F%2Fwww.radaead947284144899

Busca-se através desta apostila rever algumas das influências mais marcantes

da atividade lúdica enquanto recurso de práticas psicomotrizes, observando-se as

características universais do jogo (brincadeira) como forma absoluta de diálogo infantil

com o mundo exterior, via jogo simbólico.

Primeiramente, far-se-á um sucinto resgate sócio histórico do tema, com o

intuito de apresentar como a ludicidade tem contribuído na construção do

29
pensamento, assim como influi na aquisição da linguagem. O jogo é um fenômeno

universal e está presente em todas as culturas. Sua importância na história da

construção psíquica dos sujeitos humanos tem sido objeto de estudo das mais

diversas disciplinas que direta ou indiretamente estudam os aspectos

comportamentais e cognitivos. (FERREIRA, 2000, p. 11)

Deve-se ter em mente a distinção que se faz necessária quanto à

particularidade da característica semântica do vocábulo “jogo” na língua portuguesa:

enquanto em outros idiomas, tem-se apenas um verbo para designar a ação de

“brincar” e “jogar”, o português traz formas distintas para estas ações; o “jogo”

propriamente dito não condiz com o sentido que se busca no contexto da

psicomotricidade e da ludicidade. Para o que se pretende informar nesta apostila a

título de “jogo” é a “brincadeira”, donde pode-se concluir que “jogar” aqui significa

“brincar”.

Os animais brincam tal como os homens. Bastará que observemos os

cachorrinhos para constatar que em suas alegres evoluções encontram-se presentes

todos os elementos essenciais do jogo humano. Convidam-se uns aos outros para

brincar mediante certo nível de atitudes e gestos. Respeitam a regra que os proíbe

morderem, ou pelo menos com violência, a orelha do próximo. Fingem ficar zangados

e, o que é mais importante, eles, em tudo isto, experimentam evidentemente imenso

prazer e divertimento. Essas brincadeiras dos cachorrinhos constituem apenas uma

30
das formas muito mais complexas, verdadeiras competições, belas representações

destinadas a um público (HUIZINGA apud FERREIRA, 2000, p. 11).

Fonte: http://www.danielnoblog.com.br/index.php?post=767

O jogo traz em si um meio e um fim definido, ao menos na intencionalidade

inconsciente da criança. A atividade lúdica está conectada ao desenvolvimento em

vários níveis. Para Radespiel (2003), “brincar é uma das atividades fundamentais para

o desenvolvimento da identidade e da autonomia”. Os gestos e os sons produzidos

pela criança desde a mais tenra infância são provas da capacidade de comunicação

e um impulso da imaginação em uma forma original e primitiva. Mais tarde,

desempenhar um papel em uma brincadeira constituirá para a criança a possibilidade

de participação em um jogo simbólico no qual antecipa sua forma de interagir

socialmente e introjeta toda uma cadeia de significados simbólicos subjacentes ao seu

exercício de imitação da realidade. O diálogo que se estabelece no jogo é

31
extremamente saudável para despertar na criança a percepção, a atenção e a

responsabilidade para o papel social que irão desempenhar em todas as ocasiões

futuras, e mesmo no momento da realização do jogo, quando os acordos tácitos entre

os participantes irão treiná-los na socialização e na observação de regras.

Fonte: http://blogs.cicbh.com.br/saude/category/educacao-infantil/page/2/

Froebel (apud KUHLMANN, 2001) considerava a brincadeira como um

elemento fundamental para o crescimento da criança da segunda infância, isto é, após

os três anos. Da mesma forma como a imaginação infantil está em constante

correlação com a realidade que busca imitar para a afirmação da aquisição de

capacidades e assimilação de símbolos, as vivências por que passa a criança influem

diretamente na maneira como vai comportar-se nos jogos e nos papéis que vai

desempenhar nos mesmos. Ferreira (2000) observa: “A função lúdica, presente no

32
jogo e no brinquedo, tem sido alvo de interesse dos educadores e terapeutas que

lidam com os diferentes aspectos do desenvolvimento infantil.”

De acordo com Kuhlmann (2001), Froebel denominou de jogos as ocupações

dos jardins de infância e de dons ou dádivas (gifts, no inglês) ao material empregado

nessas ocupações. O mesmo autor cita ainda Edward Wiebé, o qual afirma que a

educação infantil apresenta um princípio fundamental que diz que toda educação deve

começar pelo desenvolvimento do desejo de atividade inato nas crianças.

Uma das formas de detecção de problemas de comportamento e

desenvolvimento é a observação de como a criança se porta e age dentro de uma

situação lúdica estimulada. Em princípio, o interesse natural em exercitar a cognição

de maneira prazerosa e espontânea é inerente a todas as crianças. Contudo, a forma

como a família se relaciona e transmite suas referências culturais e afetivas. Por conta

destas conclusões, cita-se Ferreira (2000): “A importância da função lúdica pode ser

descrita sob muitos enfoques: antropológico, psicanalítico, psicológico, pedagógico e

sociológico, entre outros”.

33
 A IMPORTÂNCIA DA ESPONTANEIDADE

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwji6d_klabNAhWGf5AKHeg

KAT4QjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fwww.microbytejoinville.com.br%2Fcu4899

A questão da espontaneidade da criança para o jogo, a qual foi observada como

uma atitude desinteressada, proporcionou uma análise com dois pontos de vista

opostos; Ferreira (2000) cita Winnicott e Piaget como defensores da perspectiva

constitutiva, ou seja, a criança traz em si a espontaneidade pelo lúdico, e Vygotsky e

Wallon como os teóricos da ideia de que a atitude espontânea com relação à

ludicidade origina-se quando a criança se insere no social, na relação como os outros.

De toda a sorte, o que resta a ser observado é a falta de propósito em conceber uma

“falta de interesse” na iniciativa de tomar parte em uma atividade lúdica; o interesse e

a motivação parecem ser pré-requisitos indispensáveis para uma participação

significativa da criança na brincadeira.

34
 Froebel, citado em Kuhlmann (2000), pode ser considerado um dos precursores

das teorias sobre a importância da atividade lúdica na educação infantil. Este autor

elaborou um estudo que, baseado na prática dos jardins de infância, destacou os dons

(brinquedos) como instrumento de transição entre o concreto (externo) e o abstrato

(interno). Os desenvolvimentos físico e espiritual seriam indissociáveis na infância, e

caberia à educação infantil estimular o desenvolvimento físico para que este influísse

no espiritual.

Além dos sentidos, a educação da infância deveria possibilitar a expressão dos

instintos infantis. As atividades ali desenvolvidas poderiam favorecer a forma natural

para atingir este desenvolvimento. As impressões físicas seriam o único meio possível

de despertar a alma da criança, iniciando pela atividade instintiva, cada vez mais

tornando-se em ação produtiva ou trabalho. As mãos, órgãos mais importantes no que

respeita ao trabalho ativo, deveriam ser forçadas a brincar desde o princípio, e

também a desenvolver exercícios manuais. (KUHLMANN, 2001, p. 141)

O ato social é retomado por Ferreira (2000), quando ele propõe revisar o

conceito de “brincar” a partir de sua etimologia: vinculum, palavra latina originalmente

significando “laço”. Brincar então pode ser entendido como o ato de criar vínculos, o

que vem a lembrar seu caráter socializador. De acordo com Frabonni (apud

KUHLMANN, 2001), “contém esta força de integração dialética entre a instância

35
cognitiva (decifração da divina unidade do criado) e a instância criativa (o mundo é

uma obra de arte onde contínuas gerações participam)”.

Concernentemente à contribuição da atividade lúdica às metodologias

pedagógicas de cunho psicomotor, concentrar-se-á, em um primeiro momento, na

abordagem do tema segundo a visão científica de Vygotsky e seus seguidores.

Na obra de Vygotsky (apud FERREIRA, 2000), observa-se o processo de

desenvolvimento a partir das transformações produzidas nas funções mentais

superiores, as quais são constituídas a partir da atenção voluntária, a fala, a memória

semântica, a ação voluntária e consciente, a percepção significante e o pensamento

verbal-lógico. A mediadora das funções acima listadas é a linguagem, daí a

denominação “superiores”. No citado pensador, encontram-se ideias que vinculam a

aprendizagem e sua influência no processo de desenvolvimento do ser humano desde

seu nascimento. E, nas aprendizagens consideradas, incluem-se os vínculos culturais

e os laços familiares.

A influência do meio e o momento histórico também são fatores preponderantes

na teoria Vygotskyana da geração da aprendizagem. Começa com a mobilização das

funções mais primitivas (inatas), com o seu uso natural. A seguir passa por uma fase

de treinamento, em que, sob a influência de condições externas, muda sua estrutura

e começa a converter-se de um processo natural em um “processo cultural” complexo,

quando se constitui uma nova forma de comportamento com a ajuda de uma série de

36
dispositivos externos. O desenvolvimento chega, a final, a um estágio em que esses

dispositivos auxiliares externos são abandonados e tornados inúteis e o organismo

sai desse processo evolutivo transformado, possuidor de novas formas e técnicas de

comportamento (VYGOTSKY & LURIA apud FERREIRA, 2000, p. 12).

O processo de desenvolvimento é visto por Vygotsky como uma sucessão de

estágios em que o ser humano vai incorporando aprendizagens e se transformando

até mesmo em seu processo vegetativo, adequando seu organismo a cada novo

estágio. Assim sendo, o contato com o ambiente físico e social propicia à criança a

construção de uma forma de comportamento constitutiva.

Ferreira (2000) lembra que a relação entre aprendizagem e desenvolvimento é

salientada por Vygotsky quando este estabelece que diversos processos internos de

desenvolvimento são gerados pelo aprendizado; esta é a zona de desenvolvimento

proximal. Isso significa dizer que a criança, ao interagir com seus semelhantes

cooperativamente, tem condições de internalizar estes processos e torná-los parte de

suas aquisições independentes.

Enquanto instrumento de aproximação com a realidade e agente do

desenvolvimento da criança, Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) assim se manifesta a

respeito da função lúdica: ... o brinquedo contém todas as tendências do

desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de

desenvolvimento. Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser

37
comparada à relação instrução-desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura

básica para mudanças das necessidades e da consciência. A ação na esfera

imaginativa, numa situação imaginária, a criação das interações voluntárias e a

formação dos planos da vida real e motivações volitivas – tudo aparece no brinquedo,

que se constitui, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A criança

desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo. Somente neste

sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que determina o

desenvolvimento da criança (p. 13).

Na perspectiva que ora se apresenta, o autor confere ao brinquedo a função de

ponte entre a realidade e o mundo imaginário no qual se estruturam as instâncias

mentais em maturação que se beneficiam da relação lúdica da criança com o mundo

ao seu redor.

Fonte: http://almanaquehinfancia.blogspot.com.br/2012/06/o-ludico-na-convivencia-escolar.html

38
 Outro aspecto relevante nesta relação entre o desenvolvimento e o lúdico, é

que a motivação está condicionada ao momento da criança. Cada idade infantil

desperta diferentes interesses, de forma que a motivação de um bebê não é a mesma

que aquela de uma criança em idade superior. O incentivo está vinculado a fatores

externos, como a influência do meio, as relações com adultos e outras crianças e os

elementos próprios da cultura em que se encontra inserida, como brinquedos e jogos.

O IMAGINÁRIO INFANTIL

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwie396VlqbNAhUJE5AKHe_

ZDpIQjhwIBQ&url=https%3A%2F%2Fcatracalivre.com.br%2F496286

39
 Santos (apud MACHADO, 2004) afirma que o brincar vem sendo cada vez mais

utilizado na educação, constituindo-se numa peça importantíssima na formação da

personalidade, nos domínios da inteligência, na evolução do pensamento e de todas

as funções mentais superiores, transformando-se num meio viável para construção

do conhecimento. As atividades lúdicas aproximam a criança do adulto e das outras

crianças, sobretudo através jogos cooperativos. O jogo em si já constitui um acordo

entre seus participantes, estimulando a interação e facilitando o desenvolvimento

social e cognitivo, além de estabelecer relações entre os objetos culturais e a

natureza. Em suma, uma síntese cultural é internalizada pelas intermediações que se

dão por conta das aproximações realizadas nas brincadeiras. Froebel (apud

KUHLMANN, 2001) acredita que o desenvolvimento interno e externo se

complementam; nessa perspectiva, o desenvolvimento integral da natureza infantil

estaria condicionado a um forte estímulo tanto à cultura física como ao

desenvolvimento mental.

Para verificar a relação entre o aspecto lúdico e as funções mentais superiores,

Ferreira (2000) lembra que Vygotsky aponta a existência de uma atmosfera emocional

na qual é essencial para a criança a concepção de regras. O citado autor afirma que,

para Vygotsky, não existe brinquedo sem regras. No momento em que se cria uma

situação imaginária, regras de comportamento surgem com ela.

40
 As regras ocultas do jogo o dominam quando se tornam claras e, inversamente,

o jogo se torna oculto. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) aponta a faixa etária entre

dois e seis anos como a fase em que prevalecem situações imaginárias e o jogo de

regras. Ferreira (2000) descreve o desenvolvimento da percepção nas crianças

através da relação entre o campo do significado e o campo da ação: “Num primeiro

estágio a criança se vê submetida à lei sensorial, às condições físicas ditadas pelos

objetos”.

O citado autor se baseia no que diz Vygotsky para explicar o processo em que

a ação da criança determina outro tipo de percepção, na qual a cognição é o meio por

que o indivíduo age sobre o objeto, indo além da imagem visual e agindo com

independência em relação ao objeto, a despeito do que apenas via anteriormente.

Na ação voluntária, entendida como movimentos coordenados, considera-se

sua relação com a fala. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) destaca que, em relação

ao brinquedo, “a ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu

comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação

que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação”. A criança

desenvolve seu pensamento de forma gradual; quando já consegue operar com o

significado de ações, alcança o pensamento abstrato. Este lhe vai permitir diferenciar

significados de objetos. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) esclarece: “O brinquedo

fornece um estágio de transição nessa direção sempre que um objeto (um cabo de

41
vassoura, por exemplo) ornasse o pivô dessa separação (no caso, a separação entre

o significado ‘cavalo’ de um cavalo real)”. Dessa maneira estrutura-se o pensamento

verbal-lógico.

A internalização da fala representa um avanço para a criança, pois proporciona

um pensamento com significado. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) afirma que

quando a criança lida como os significados com se fossem objetos, demonstra

progresso para futuras operações com significados. A fala concebida como forma de

expressão dirigida e formatada para as diversas situações em que é utilizada só é

adquirida pela criança em seu período escolar. Antes de dominar voluntariamente a

fala, a criança já a utiliza, e a funcionalidade das palavras acaba a ser aplicada nos

brinquedos, tornando concreto o uso delas.

Fonte:

http://pdm.com.co/Noticias%20de%20Ciencia%20y%20Tecnologia%20anteriores/Noticias%20de%20Ciencia%20y%20Tecnolo

gia%20Jun01%202011%20-%20Abr30%202012.htm

42
 A memória semântica também se encontra ligada à ludicidade. Uma situação

imaginária próxima que seja muito semelhante a uma situação real geralmente

constitui a reprodução de uma situação real. Isto ocorre porque a memória é o

elemento mais presente em um brinquedo do que uma situação imaginária nova. As

funções mentais superiores se estruturam primordialmente na atenção. Este

elemento, em relação ao brinquedo e a operações práticas, determina o nível de

capacidade ou incapacidade de focalizar a atenção, o que constitui um dado essencial

para avaliar o desenvolvimento. Sobre a construção da atenção a partir de

experiências lúdicas e da função social do jogo, Vygotsky (apud FERREIRA, 2000)

assim expõe seu pensamento: No final do desenvolvimento surgem as regras, e,

quanto mais rígidas elas são, maior a exigência de atenção da criança, maior a

regulação da atividade da criança, mais tenso e agudo torna-se o brinquedo.

Correr simplesmente, sem propósito ou regras, é entediante e não tem atrativo

para a criança. Consequentemente, na forma mais avançada do desenvolvimento do

brinquedo, emerge um complexo de aspectos originalmente não desenvolvidos –

aspectos que tinham sido secundários ou incidentais no início, ocupam uma posição

central no fim e vice-versa (p. 17).

A construção do pensamento e da linguagem recebe influências da ludicidade.

Vygotsky apresenta as formas de pensamento, as etapas da construção da linguagem

(fala) e a relação entre os processos. O campo da significação é onde pensamento e

43
linguagem se encontram. Para Ferreira (2000), o pensamento se encontra baseado,

em sua construção, em dois sistemas de sinalização, o primeiro deles estando voltado

para a orientação externa (interpsíquica); o segundo, relacionado à orientação interna

(intrapsíquica).

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwj0xZeToKbNAhWKGJAKH

QNRDM0QjhwIBQ&url=https%3A%2F%2Fjppereira.wordpres3

O primeiro sistema de sinalização, também chamado de pensamento de

construção, engloba a inteligência prática usada no manuseio de instrumentos

primitivos. Caracteriza-se ainda pela orientação externa, de acordo com a presença

de estímulo. Organiza-se a partir das respostas reflexas. O pensamento verbal-lógico

(o segundo sistema de sinalização), concentra a inteligência simbólica e a orientação

externa, a qual pode prescindir da presença de estímulo. O controle do

44
comportamento condiciona a organização deste sistema, que se organiza com o

auxílio da fala. De acordo como Ferreira (2000), “a relação entre pensamento e

linguagem é muito estreito e, praticamente, devido basicamente à função linguística e

do uso dos signos é que podemos caracterizar as Funções Mentais, enquanto

Superiores”.

O pensamento humano é estruturado em um duplo aspecto, segundo Luria a

experiência sensorial, similar à estrutura animal, e a construção significante, em que

os símbolos evocam imagens, sugerem ações, estabelecem relações e atribuem

qualidades designadas pela palavra. Através da estrutura apresentada para a

organização do pensamento, verifica-se como se torna possível sua integração com

a linguagem, possibilitando ao homem pensar em objetos ausentes e planejar

atividades futuras.

Consideramos que o desenvolvimento total evolui da seguinte forma: a função

primordial da fala, tanto nas crianças quando nos adultos, é a comunicação, o contato

social. A fala mais primitiva da criança é, portanto, essencialmente social (...) Numa

certa idade, a fala social da criança divide-se muito nitidamente em fala egocêntrica e

fala comunicativa (...) A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas

sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas

interiores e pessoais. A fala egocêntrica dissociada da fala social, leva, com o tempo,

45
à fala interior, que serve tanto ao pensamento autístico, quanto ao pensamento lógico

(VYGOTSKY apud PEREIRA, 2000, p. 18).

A significação pode ser construída através do lúdico. Para se analisar esta

relação antecipando a ação, isto é, a criança já tem condições de organizar seu

pensamento sobre o que vai fazer, quando vai fazer e como vai proceder para realizar

determinada tarefa. Neste caso, a organização do pensamento foi integrada pela

internalização e já é possível fazer considerações sobre o passado.

Empiricamente os adultos consideram o mundo imaginário infantil um universo

desprovido de limites ou regras. Vygotsky (apud FERREIRA, 2000) acredita no

contrário; em toda a atividade imaginária, existe uma regra a sustentá-la. Tendo como

referência o estudo de Leontiev buscar-se-á dissecar a construção da atividade lúdica.

Os objetos não estão sujeitos às crianças enquanto suas características físicas

imporem-se sobre as mesmas. O fato de não haver interação entre a criança e os

objetos torna esta atividade simples exploração sensório-motora, mas não um

exercício lúdico.

No momento em que se observa a independência da ação em relação à

percepção, aí pode-se considerar um atividade lúdica, pois a existência prévia de

regras precede a exploração dos objetos. Dessa forma, tornam-se coerentes as

palavras de Ferreira (2000): “Sob esse contexto, a atividade lúdica é considerada

como aquela ação da criança que ultrapassa a experiência sensório-motora e passa

46
a ser regida por regras e ideias. Assim, ‘lúdico’ está diretamente relacionado ao

desenvolvimento da capacidade de pensar e de falar”.

Entre o processo de estruturação cognitiva e a atividade lúdica, deve-se revisar

um processo básico relacionado à internalização (relação entre ação e fala). No

primeiro momento, quando a ação antecede a fala, temos a criança usando sua

imaginação sem nomear (representar) usando signos.

A resolução de problemas é característica do segundo momento, em que a

criança utiliza conjuntamente a ação e a fala. A fala auxilia a organização dos

movimentos da criança e de seus comportamentos. O ato de imaginar algo integra

todas as funções mentais superiores. O terceiro momento apresenta a fala

O que se extrai deste estudo sobre a importância da ludicidade para a

aprendizagem e a formação da criança remete à função do brinquedo no

desenvolvimento infantil: distante da sociedade por uma série de fatores (biológicos,

estruturais, cognitivos), a criança encontra no brinquedo sua forma de se relacionar e

direcionar suas expectativas em relação ao mundo exterior de uma maneira peculiar

e evolutiva. Tal procedimento implica um amplo e complexo sistema de atribuição de

valores, significação e internalização de símbolos e desenvolvimento de meios de

aproximar o mundo imaginário do real de maneira gradual e segura.

Utiliza-se as palavras de Negrine (1995), para encerrar esta breve revisão do

tema “ludicidade, psicomotricidade e imaginário infantil”: Em toda atividade lúdica da

47
criança existe exercício e jogo e ambos são importantes na medida que servem de

alavanca ao processo de aprendizagem e desenvolvimento. Tão importante como a

trajetória que a criança faz ao jogar está a preparação do adulto para entender,

compreender e intervir como formas de ajudar a criança a evoluir (p. 149).

A maneira como o adulto vai tratar as questões infantis e direcionar seu trabalho

em nível pedagógico para atender às necessidades de adaptação a cada nova etapa

constitui um desafio educativo. Através das teorias relacionas ao assunto pode-se

concluir que o universo infantil se revela complexo e seguidor de uma intrincada

cadeia de processos, os quais, quando tratados adequadamente, resultarão em

experiências lúdicas prazerosas e geradoras do equilíbrio para uma infância feliz.

48
 BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Paulo Nunes de. “Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos”. 5ª

ed.São Paulo:Loyola, 1994.

BOMTEMPO, E. Brincar, fantasiar, criar e aprender. In: OLIVEIRA, V. B. de (Org.). O

brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 127-149.

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