25 Tesis Jose A Montano Luna PDF

REPÚBLICA DE CUBA
ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA
Factores que influyeron en el proceso de formación del especialista

en Medicina General Integral, Estado Miranda de la República
Bolivariana de Venezuela, durante el curso 2005-2006.
Autor: Dr. José Antonio Montano Luna

Especialista de 1º Grado en Medicina General Integral
Tutor: DrC. Enrique Ivo Gómez Padrón

Especialista de 2º Grado en Anatomía Humana
Profesor Titular
Asesoras: Dr.C. Natacha Rivera Michelena y

Dra. Minerva Nogueira Sotolongo
TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA

Ciudad de La Habana
2007
DEDICATORIA
A mi hijo José Alejandro
Por ser motivo para mi superación permanente,
por estar presente en cada etapa de mi vida.
A mi esposa Zuleisma Valdés
Por apoyarme siempre, en la profesión,
en la superación y en lo personal,
por tener paciencia y esperar.
A mis padres Odelinda Luna y Antonio Montano
Por contribuir de manera permanente
a mi formación integral, científica y personal.
Por su amor de toda la vida.
A la Revolución
Por la oportunidad de mi formación y
desarrollo profesional.
ii
AGRADECIMIENTOS
Al Dr. Enrique Ivo Gómez Padrón, tutor de la tesis, por los conocimientos y
experiencia aportada al desarrollo de este proyecto, por su ayuda
permanente, por su guía y conducción.
A las Dras. Natacha Rivera Michelena, y Minerva Noriega Sotolongo por
asesoría constante, por el amor con que desempeñan sus funciones.
Al claustro de profesores de la Maestría en Educación Médica que
impartieron con abnegación y sacrificio sus actividades docentes en la
Misión Barrio Adentro en Venezuela.
A mis compañeros maestrantes del Estado Miranda en la Misión, por
compartir la inolvidable experiencia de aprender en equipo y enriquecer mi
visión del proceso enseñanza-aprendizaje.
iii
RESUMEN
Se realizó un estudio investigativo en el campo de la educación de postgrado, con el
objetivo de caracterizar, desde la perspectiva de residentes, sus tutores y personal
administrativo de dirección, algunos factores del proceso de formación del especialista
de MGI en el Estado Miranda, durante el curso 2005-2006, para lo cual se emplearon
métodos teóricos y empíricos de investigación. Se diseñaron dos encuestas y una
entrevista a expertos. Una encuesta fue dirigida a la totalidad de los médicos cubanos
residentes que se presentaron a examen estatal en ese periodo, que sumaron un total
de 28, con el propósito de indagar sobre: calificación obtenida en examen estatal,
autopreparación, bibliografía, así como también elementos referidos a: organización y
estructuración del proceso enseñanza-aprendizaje. La segunda encuesta fue dirigida a
tutores de los residentes incluidos en el estudio, que sumaron 20, donde se incluyeron
aspectos como: datos personales, categoría profesional y pedagógica, grado
académico. Fueron identificados como factores, la deficiente autopreparación del
residente, insuficiente tiempo de preparación para el examen, insuficiente bibliografía, la
falta de interconsultas y rotaciones hospitalarias, falta de categoría docente, pobre
experiencia como tutor, deficiente preparación pedagógica, traslados de comunidad o
salidas a Cuba por problemas personales, traslado a largas distancias para realizar las
funciones, la vinculación con actividad no relacionadas directamente con el postgrado y
la ausencia a las actividades metodológicas del curso. Los expertos relacionaron la
deficiente preparación de los residentes con la insuficiente bibliografía, la sobrecarga
asistencial y el medio social quienes a sus juicios limitaron en el tiempo de preparación
para el examen.
iv
ÍNDICE
TEMA PÁGÍNAS
INTRODUCCIÓN ……………………………………………….…… 1
MARCO TEORICO …………………………………………………… 8
OBJETIVOS ……………………………………………………...….. 19
DISEÑO METODOLOGICO…………………………………….…..… 20
RESULTADOS Y DISCUSIÒN …………………………………....… 29
CONSIDERACIONES FINALES …………………………………..… 69
CONCLUSIONES …………………………………………………… 74
RECOMENDACIONES………………………………………………… 75
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS ………………………………… 77
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ……………………………………. 85
ANEXOS
v
Maestría en Educación Médica
INTRODUCCIÓN
Los antecedentes de la educación de postgrado se remontan a las universidades del
período medieval, época en la que los grados de Doctor, Maestro y Profesor, se
otorgaban generalmente de modo honorífico y como reconocimiento a los graduados
con experiencia y prestigio de hombres cultos; de manera que este titulo certificaba que
estaban facultados para enseñar su profesión.
Antes del triunfo de la Revolución, la educación de postgrado se limitaba a ciertos cursos
de la llamada "Escuela de Verano", en particular en la Universidad de La Habana. Otras
actividades de postgrado, por lo general de mayor seriedad y alcance, se desarrollaban en
algunos Colegios Profesionales y algunos profesores de prestigio y calificación lo
impartían a grupos selectos y reducidos, en sus cátedras, pero desde luego en ninguna de
sus manifestaciones estas actividades caracterizaban un mecanismo capaz de satisfacer
los objetivos de la educación de postgrado. 1
En Cuba en la década del 60 comienza a desarrollarse en algunos centros universitarios
actividades de postgrado que, aunque constituyeron pasos de avances no respondían ni a
un plan ni a una estrategia común. Sólo en Ciencias Médicas comienza a estructurarse el
postgrado mediante cursos y entrenamientos y se institucionaliza la especialización en
Medicina y Estomatología, bajo el nombre de "régimen de residencias". 1
En los primeros años de la década de 1970 se defienden los primeros títulos de maestría
en el Centro Nacional de Investigaciones Científicas, que fueron los primeros del país, en
los 80 se reorganiza la dirección nacional de especialización, se completó la red de
Centros de Educación Médica que en 1987 asumen la responsabilidad por el desarrollo
del postgrado, se crea el Centro Nacional de Perfeccionamiento Médico (CENAPEM)
1
encargado de dirigir el proceso de educación continua de los profesionales del Sistema
Nacional de Salud y se crea la Facultad de Salud Pública como centro rector de la
formación y superación de los cuadros dirigentes.1
La década del 90 se caracteriza por el aseguramiento de la cobertura del Plan del Médico
y la Enfermera de la Familia, que posibilita el incremento cualitativo de los servicios de
salud a la población y ello coloca ante el reto de garantizar la superación a más de
300 000 trabajadores del SNS.1
Con el decursar de los años y con el impacto del desarrollo científico-técnico la
formación posgraduada se incrementó progresivamente alcanzando límites superiores
en la segunda mitad del presente siglo. Una idea aproximada del volumen de actividad
de postgrado en el mundo en el año 1994 - se refiere por Víctor Morles, quien expresa
que unos 4, 100,000 profesionales o poseedores de un primer titulo universitario
participan en programas de más de un año de duración en instituciones educacionales y
científicas de diversa naturaleza. De éstos el 80% corresponde a los diez países más
2
industrializados y el 20% a los países restantes. En Cuba, en 1997, más de 14 mil
médicos cursaron estudios de postgrado del tipo de residencias médicas, de estos el
64% de la especialidad de Medicina Familiar y más de 27 mil cursaron otro tipo de
estudios de postgrado: maestrías, diplomados o cursos específicos.3
La educación de postgrado constituye, el nivel más elevado del sistema de educación y
tiene como objetivo esencial la formación académica de postgrado y la superación
continua de los egresados universitarios, durante su vida profesional, lo que contribuye de
forma sistemática a la elevación de la productividad, eficiencia y calidad del trabajo.4
Otros la definen, como el conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a
garantizar la preparación de los graduados universitarios, con el propósito de completar,
2
actualizar y profundizar los conocimientos y habilidades que poseen, y alcanzar un mayor
nivel de ejercicio profesional o de conocimiento y habilidades científicas, en
correspondencia con los avances científico-técnicos y las necesidades de las entidades en
que laboran. Su objetivo esencial es contribuir a la elevación de la eficiencia, la calidad y la
productividad en el trabajo.4
La Educación de Postgrado actualmente afronta problemas tales como: reducción del
concepto de postgrado a los estudios selectivos y sistemáticos sin incluir las
experiencias obtenidas de la práctica real, formación orientada a la ultraespecialización
de la formación con proceso de enseñanza y aprendizaje actualizado pero
escotomizado, que obvia el saber socio histórico y general, confusión en la
conformación de sistemas de postgrado en cuanto a: definición de objetivos, políticas,
de admisión, certificaciones y regulaciones para su desarrollo, no pertinencia de
programas de postgrado por no responder a las necesidades de la realidad social y
mayor demanda de estudios de postgrado que oferta de los centros formadores.4
Cuba ha tenido que enfrentar la política hostil del imperialismo norteamericano y la
desaparición del campo socialista del Este; encontrando en difíciles condiciones
económicas y de crisis, las vías para la formación de elevadas competencias
profesionales de manera racional, económicamente sostenible, en medio de un
"escenario de mercado" donde la calidad es el factor prioritario. La vía adecuada para
encontrar soluciones a tan importante problema, se encuentra precisamente en la
Educación Posgraduada.4
En el Sistema Nacional de Salud, los esfuerzos por lograr la calificación necesaria de los
recursos humanos, están presentes desde el inicio de la revolución, a partir de la
formación de profesionales no solo preparados en el orden científico-técnico, sino, en la
3
consolidación de valores éticos, políticos e ideológicos que se han traducido en los
resultados obtenidos por Cuba en materia de Salud, así como, en que más de 25,000
profesionales han brindado ayuda solidaria en diferentes continentes.5
En la actualidad la formación especializada de profesionales de la salud con
orientación hacia la Medicina General Integral para la Atención Primaria de Salud se
comporta de manera particular en las distintas regiones geográficas:
En Canadá, las 16 Escuelas de Medicina cuentan con departamentos de Medicina
Familiar. Desde 1993 todas las provincias canadienses incrementaron los
requerimientos de 1 año de internado rotatorio a 2 años en un programa acreditado en
Medicina Familiar o la culminación de un entrenamiento en una especialidad para la
certificación (de 4 a 6 años) por el Real Colegio de Médicos y Cirujanos de Canadá 6,
En los Estados Unidos.7-9 Con el transcurso de los años, el tiempo promedio que los
estudiantes invierten en escenarios ambulatorios se ha ido incrementando en Medicina
Familiar. En 1998, cerca del 11% de los médicos cursando residencias en Estados
Unidos se encontraban en alguno de los más de 500 programas de Medicina Familiar
aprobados.10
En el caso de América Latina como en el resto del tercer mundo, el postgrado comenzó
siendo una actividad anexa y no sólidamente enlazada a la formación profesional. En la
actualidad es un terreno fértil para lograr cada vez más su desarrollo pertinente.11
En América Latina y el Caribe la concientización para la implementación y desarrollo de
Programas de Medicina Familiar en las Universidades Médicas se inició a partir de la
década de los años 60. En la década de los años 70 comenzó la aplicación de la
formación posgraduada de la Medicina Familiar en México, Brasil, Bolivia, Costa Rica,
Argentina, Colombia, Ecuador, Venezuela, entre otros. En 1981 existían 21 programas
4
medicina familiar, en el año 1991 su número ascendía a 200 programas y ya en el
2005 ha sufrido un considerable incremento.11, 12, 13
En Israel, Arabia Saudita, Kuwait, Omán y Jordania, África las escuelas de medicina
cuentan con departamentos de medicina familiar y programa de formación de esta
especialidad.14, 15
En Europa, los programas de postgrado están bien establecidos en Dinamarca, España,
Irlanda, los Países Bajos, Portugal, Alemania y el Reino Unido. En Estonia se inició en
1991 con un programa de dos años de duración. En la República Checa se están
creando departamentos universitarios de Medicina de Familia. En Rumania se
reconoció la Medicina Familiar como especialidad y ha empezado la formación
posgraduada.15
En Australia, la educación universitaria en medicina familiar comenzó en 1974 y un año
antes se aprobó el programa de medicina familiar que se inició con 250 alumnos y que
en la actualidad cuenta con 2500 estudiantes. En Asia, la Medicina Familiar está bien
establecida en Filipinas, que cuenta con 28 programas de residencia.15 Otros países
como China y la India han iniciado sus programas de formación.16
En Cuba existen Departamentos de Medicina General Integral (MGI) para el pregrado y
el postgrado en las 21 Facultades de Medicina del país. La Atención Primaria de Salud
cuenta con más de 30 mil médicos de familia y 32 mil enfermeras integrantes de los
equipos de salud en los 14 434 consultorios ubicados en la comunidad. Del total de
médicos del país, el 45% son médicos de familia, el 30% de los especialistas son en
Medicina General Integral y el 68% de los residentes lo son de esta especialidad. El
98,2% de los ciudadanos cubanos están cubiertos con este modelo de asistencia,
donde se incluye la totalidad de la población de las zonas montañosas y rurales, lo que
5
representa una de las principales diferencias con la cobertura de la APS en muchos de
los países de América.17
El análisis de las relaciones entre las necesidades sociales de salud, la atención
primaria de salud y la atención médica en la contemporaneidad permite concluir que las
tendencias que hoy se manifiestan en esta intersección de áreas, legitiman la necesidad
de garantizar la conversión de los recursos humanos en sujetos de los procesos de
cambio en aras de contribuir a lograr que la estrategia de APS por medio de su principal
fuerza efectora, la Medicina Familiar, desarrolle una práctica social fructífera, que
muestre cómo el conocimiento teórico y práctico acumulado en sus recursos humanos
es capaz de transformarse a sí mismo en función de las necesidades sociales,
multiplicándose y generando un nuevo paradigma de práctica y educación médica más
pertinente y de mayor calidad de los exámenes estatales.
El examen estatal constituye la evaluación final de la especialidad y determina si el
residente está apto para convertirse en especialista de primer grado. Para tener derecho
a este examen, el residente debe tener aprobadas todas las evaluaciones establecidas
en su plan de estudio y tener terminado su Trabajo de Terminación de Especialidad. El
examen estatal permite verificar el grado de preparación de los residentes y su
competencia profesional, el dominio teórico de los contenidos, y la capacidad alcanzada
para estudiar y resolver científicamente los problemas de su especialidad.
Teniendo en cuenta la masividad en el proceso de formación de la residencia de MGI, no
solo en Cuba sino en diferentes escenario internacionales, muchos de ellos en
condiciones sociales difíciles, la presencia de un claustro de profesores en la Misiones
Internacionalistas de menor experiencia, todo ello hace necesario la identificación de los
factores relacionados con el proceso de formación del especialista de Medicina General
6
Integral, con el objetivo de realizar acciones para garantizar la calidad en el proceso de
formación.
El problema científico que abordamos en el presente trabajo se asocia al
desconocimiento de los factores relacionados con el proceso de formación del
especialista de Medicina General Integral, en las condiciones específicas presentes en
el Estado Miranda, durante el curso 2005-2006.
La realización de esta investigación se encaminó a identificar algunos factores que
influyeron en el proceso de formación del especialista de Medicina General Integral.
Estado Miranda. Curso 2005-2006 lo que nos permitirá trazar estrategias locales que
garanticen obtener mejores resultados en los siguientes cursos académicos y ello
contribuye a una mayor preparación de nuestros profesionales con el consiguiente
beneficio social alcanzando un especialista de alto desempeño, teniendo en cuenta la
tendencia actual de incrementar la presencia del médico cubano en diferentes países
del mundo como parte de nuestro carácter solidario e internacionalista.
7
MARCO TEORICO
El diseño del sistema de formación del especialista de Medicina General Integral en el
subsistema de Educación de Posgrado en Cuba tiene como objetivo fundamental la
superación constante y sistemática del personal de salud en sus conocimientos
generales y especializados, el desarrollo de sus habilidades y destrezas que permitan el
incremento de la calidad de los servicios y contribuya a la satisfacción de las
necesidades sociales. Este subsistema se estructura a partir de las siguientes
modalidades: 5
Modalidad de la formación académica:
Especialidad: es el proceso docente que proporciona a los graduados un nuevo nivel
para el ejercicio profesional de su cargo, en correspondencia con los avances científico
- técnicos, las necesidades del desarrollo económico-social del país, y las exigencias de
especialización de determinados puestos de trabajo.
Maestría: es el proceso docente que proporciona a los graduados universitarios
conocimientos avanzados en un campo del saber de interés académico o profesional
que le permite una mayor interpretación y transformación de las bases del
conocimiento.
Modalidad de la superación profesional:
Diplomado: constituye una de las formas principales de la superación profesional.
Posibilita la formación especializada de los graduados universitarios, al proporcionar la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades en aspectos de un área
particular de la ciencia o el arte.
8
Entrenamiento: permite la formación básica y especializada de los graduados
universitarios, particularmente en la adquisición de habilidades y destrezas y en la
asimilación e introducción de nuevas técnicas y tecnologías.
Curso: posibilita la formación básica y especializada de los graduados universitarios,
comprende la organización e un conjunto de contenidos. Aquellos que aborden
resultados de investigación relevantes o aspectos trascendentes de actualización
podrán ser impartidos como cursos de postgrado.
Otras formas: incluyen la autopreparación, la conferencia especializada, el taller, el
seminario, el debate científico, el encuentro de intercambio de experiencias y otras que
posibiliten el estudio y la divulgación de los avances de la ciencia, la técnica y el arte.
La formación de especialistas (régimen de residencia) que data desde 1962 y a lo largo
de más de 35 años bajo la dirección docente y metodológica de los Centros de
Educación Médica Superior (CEMS) del Sistema Nacional de Salud (SNS) desarrollado
en las facultades e instituciones docente-asistenciales e investigativas, tales como
policlínicos, hospitales, clínicas estomatológicas y unidades de higiene y epidemiología
permitido el desarrollo de cuantiosos recursos humanos calificados.18
Cuba ha impulsado el desarrollo del nivel de atención primaria desde el inicio de la
Revolución en 1959.19, 20 No obstante, no es hasta la primera mitad de la década de los
ochenta, con la concepción y puesta en marcha de un nuevo modelo de atención
primaria basado en el médico y la enfermera de la familia y en la formación de un
especialista en Medicina General Integral (MGI) en la propia comunidad, con un
enfoque de "guardián de la salud" es decir, predominando la promoción de la salud la
prevención de enfermedades y la participación activa, de la comunidad en la
identificación y solución de sus propios problemas. De los 42 634 médicos existentes en
9
el país en diciembre de 1991, trabajaban como médicos de familia 15 141. De ellos 10
328 trabajaban directamente en la comunidad ya fuese en áreas urbanas o rurales,
zonas montañosas o cooperativas agropecuarias, de tal modo que el 67,6% de la
población está atendida por médicos de familia. Este modelo constituye una "atención
primaria de salud integral, continua, calificada, que aplique tecnologías apropiadas,
realmente adecuadas a las necesidades que plantean los problemas de salud de la
población." 21
En Cuba la especialidad de MGI, se estudia durante 3 años como proceso de formación
de postgrado, a partir de un médico general básico que requiere 6 años de formación
de pregrado con un perfil profesional orientado a la Atención Primaria de Salud (APS).
Dicha especialidad tiene como principal escenario de formación a la propia comunidad
en la que el residente se desempeña como médico de familia, bajo la asesoría
permanente de un grupo de profesores tutores de las especialidades de Medicina
Familiar, Medicina Interna, Pediatría, Ginecobstetricia y Psicología. La formación
posgradual de MGI tiene como eje fundamental la educación en la práctica del servicio
concreto de atención primaria de salud. Tiene además rotaciones en las principales
áreas de atención secundaria y culmina con la realización de un examen estatal
ejecutado.22
La Medicina General Integral integra los conocimientos y habilidades de las ciencias
socio-bio-médicas con una sólida preparación clínica que permite resolver la mayoría de
las necesidades de salud de la población. La estructura del programa de la especialidad
presenta 5 áreas que responden a la función rectora de atención médica y que abarca
las Bases de la Medicina Familiar, las Actuaciones Básicas en Medicina Familiar, las
Acciones de Salud en la Comunidad, Acciones de Salud en la Familia, Acciones de
10
Salud en Grupos y Colectivos y Acciones de Salud en el Individuo. Tiene entre sus
premisas fundamentales la transformación comunitaria en verdadero sujeto-objeto de
las acciones de salud, orientada a lograr que las modificaciones en los perfiles de salud-
enfermedad sean el resultado no solo de los cambios conductuales individuales, sino de
la adopción colectiva de conductas más saludables.22
El sistema de enseñanza para la formación de especialistas se apoya en el principio de
la educación cubana de vincular al hombre con la vida y a la educación con el trabajo.
A partir de la Cumbre Mundial de Educación Médica celebrada en Edimburgo en 1993,
se viene desarrollando un movimiento internacional para la búsqueda de un cambio
articulado entre la educación médica, la práctica médica y la organización de salud que
posibilite la formación de un profesional que responda a las necesidades económico-
sociales de sus respectivos países y sea capaz de enfrentar los avances científicos y
tecnológicos, sobre la base de la cooperación e interrelación, tanto en los ámbitos
nacionales y regionales como mundial.23
El desafío que hoy se abre es el de una Universidad que busca la creatividad y
flexibilidad curricular, junto con el avance en la producción intelectual y científica de
aplicación, tanto en la creación de conocimientos como en la producción y los servicios;
por tanto, una Universidad que establece relaciones con todos los sectores de la
sociedad y con los distintos contextos socioculturales del territorio, provincia, nación y
con otros países.23
La educación en el trabajo es la forma de organización fundamental de la enseñanza
médica y el trabajo en la comunidad, el perfil de salida de los médicos que hoy se forman,
y para que haya una total correspondencia entre las condiciones en que se forma y su
perfil de salida o modelo de profesional, hoy las áreas de atención primaria son los
11
escenarios estudiantiles de la carrera de medicina con el gran aporte de la enseñanza
tutelar y el concurso de profesores que tienen ante sí una tarea de gigantes. Transformar
el consultorio médico en una célula básica de la enseñanza tutelar.
La educación en el trabajo se complementa con otras formas de organización de la
enseñanza, como conferencias, seminarios, revisiones bibliográficas, talleres y cursos.
En la educación en el trabajo, el papel del profesor y el residente difieren de las formas
tradicionales de la enseñanza. El profesor deja de ser fuente básica del saber y del hacer
y se convierte en un tutor cuya función es orientar y organizar las condiciones que
favorecen el aprendizaje. Por otra parte, el residente se convierte en objeto de su propio
aprendizaje al trabajar y estudiar independientemente.
Al enfrentarse al desempeño de su actividad profesional, el residente aprende por sí
mismo, adquiere independencia en el diagnóstico y tratamiento de las enfermedades y en
la toma de decisiones ante problemas de salud, y aplica la creatividad y el criterio
científico necesario para solucionar cada situación. El estudio independiente le hace
adquirir hábitos y habilidades que le permiten buscar información científico-técnico para
mantenerse al día en su especialidad.
En la formación profesional en general y mucho más en la de postgrado en ciencias de
la salud, el educando debe desarrollar: habilidades clínicas, técnicas y de interacción
personal; conocimientos teóricos y prácticos; valores sociales y morales en general que
le permita la toma de decisiones en la solución de los problemas de la práctica médica.
De lo antes expuesto, puede avizorarse que todo este conjunto de elementos no es
susceptible de ser evaluado aplicando un método e instrumento único, por lo que es
necesario diseñar un sistema de evaluación que integre elementos de la evaluación
diagnóstica en las etapas iniciales del proceso de formación; elementos de la
12
evaluación formativa durante el proceso de formación para asegurar el progreso de
cada individuo en cada tipo de aprendizaje, con la intención de modificar la situación de
aprendizaje o el ritmo de su progresión y realizar, si fuese necesario, las correcciones
apropiadas y elementos de la evaluación certificativa al finalizar las etapas principales
del proceso de formación, el proceso en su totalidad o la recertificación de
conocimientos y habilidades.
La evaluación así considerada se integra de manera efectiva a la totalidad de los
componentes del sistema de enseñanza y aprendizaje, está presente de manera
continua en el proceso en el proceso docente-educativo. El sistema de objetivos
establecido en el modelo de especialista es la fuente indispensable para desarrollar el
sistema de evaluación y entra en relación dialéctica con todo el proceso de formación,
pues debe integrar toda la actividad docente-asistencial-investigativa que realizar el
residente durante el aprendizaje en servicio bajo la orientación, tutoría y control de los
profesores.
Se aplican tres tipos de evaluación: evaluación en el curso de la residencia, por año;
evaluación de fin de año y examen estatal. La evaluación en el curso de la residencia
permite evaluar los cambios cualitativos que se producen en el desempeño del residente,
en su modo de actuar y conocimientos, y en la adquisición de métodos de trabajo propios
de la especialidad. Esta evaluación se aplica sistemáticamente, al final de un módulo,
conjunto de módulos o asignatura.
La evaluación teórico-práctica de fin de año se realizara al terminar el residente todas las
rotaciones, módulos o asignaturas correspondientes al año académico. El acto de
evaluación lo efectúa un tribunal que determina qué tan apropiados e independientes son
los modos de actuar del residente en su quehacer médico o estomatológico.
13
El programa de formación posgradual de la Medicina General Integral en Cuba debe
responder a las características y necesidades de la comunidad, de forma tal que el perfil
del egresado sea consecuente con estas necesidades y pueda contribuir a la elevación
de los niveles de salud de la población. Por tanto los contenidos de dicho programa
deben responder a los fundamentos que le dieron origen.
La especialidad Medicina General Integral tiene el objetivo de desarrollar un nivel de
competencia profesional que garantice un desempeño exitoso en el proceso de
atención a la salud, incrementando el poder resolutivo, la calidad, la pertinencia y la
calidez de las prestaciones sanitarias, de manera tal que satisfaga eficientemente las
necesidades de salud que orientaron su formación y contribuya al aumento permanente
de la credibilidad social de este modelo de atención.
El proceso enseñanza-aprendizaje en la Educación de Postgrado se lleva a cabo a través
de una serie de actos, que en forma sistemática se suceden en el tiempo de ahí su
carácter procesal, constituyendo un conjunto dinámico y complejo de actividades del
educador y del educando que implica la unidad dialéctica del enseñar y el aprender, su
carácter bilateral pues no puede considerarse el enseñar y el aprender aisladamente. Al
dirigir el proceso el educador, debe tener en cuenta las peculiaridades de los que
aprenden y estimular el aprendizaje para que estos tomen parte activa en la apropiación
de los conocimientos.24
El sistema docente lo integran dos elementos principales: los lugares en los cuales se
va a realizar la formación del especialista y la estrategia docente que se va a seguir.
Según la estrategia docente trazada, este especialista se forma en la comunidad, en un
consultorio médico de familia, atendido por un policlínico con acreditación docente.
14
Dicho policlínico está vinculado a uno o varios hospitales (clínico quirúrgico,
ginecoobstétrico y pediátrico).
Los principios científico pedagógicos del proceso docente que sigue este programa de
MGI son los siguientes: 25
Unidad entre la teoría y la práctica: combinación del estudio y el trabajo: se concreta
como el aprendizaje en el servicio como actividad docente asistencial investigativa.
Estudio y trabajo independiente del residente: el médico residente es el sujeto y agente
de su propio aprendizaje. Supone la dependencia en los modos de actuar; es decir, en
el pensamiento y la acción profesional. La aplicación de este principio conjuntamente
con los restantes, garantiza la independencia cognoscitiva, la creatividad en la
actuación y la toma de decisiones médicas con un fundamento científico en la solución
de los problemas de salud.
Énfasis en el aprendizaje: al médico residente le corresponde desempeñar, de acuerdo
con este principio, un papel activo y consciente a través de la actividad docente-
asistencial-investigativa, educación en el trabajo, mediante el enfrentamiento sistémico
y sistemático con los problemas de salud de la población, con los problemas del
diagnóstico y tratamiento de las enfermedades de atención ambulatoria y con los
problemas psicológicos y sociales de las familias, grupos y colectivos a su cargo.
Cambio en las funciones didácticas del profesor: al desplazar el énfasis del proceso
docente de la enseñanza hacia el aprendizaje, de la dependencia a la independencia,
cambia radicalmente la función del profesor. En este sistema el profesor deja de ser la
fuente básica y a veces única del saber y del hacer, deja de ser el transmisor de la
información para convertirse en un orientador, en un organizador de las condiciones
15
que favorezcan el aprendizaje y en un controlador, en un regulador de la estrategia y
del ritmo del sistema de enseñanza y aprendizaje.
Cambio de los métodos de enseñanza y aprendizaje: se trata de la reducción de los
métodos memorísticos, reproductivos, para dar paso a los métodos productivos y de
búsqueda, con énfasis en la aplicación de métodos problémicos y estrategias que
desarrollen el pensamiento analítico-inductivo, el pensamiento sintético-deductivo y el
carácter original y creador, así como el desarrollo de la capacidad de toma de
decisiones.
Cambio en la evaluación educativa: en el sentido de evaluar la actuación del residente
en las condiciones del aprendizaje en servicio durante la actividad asistencial-
investigativa-gerencial y educativa.
Los elementos esenciales del proceso docente educativo son: la educación en el
trabajo mediante la integración de las actividades asistenciales, investigativas,
gerenciales y docente-educativas, la autopreparación y autoevaluación de los
residentes y el papel orientador, controlador y evaluador de los profesores.
Las actividades de atención médica del residente se organizan en dependencia de las
necesidades de la población que atiende, cumpliendo las actividades fijas siguientes:25
guardia médica semanal, interconsultas, discusión mensual de un problema de salud en
el grupo básico de trabajo, reunión mensual del grupo básico de trabajo, intercambio
semanal con los profesores sobre el desarrollo de la atención médica a la comunidad,
realización del diagnóstico de la situación de salud anualmente y actividad docente
semanal.
A partir de estas reflexiones se infiere que no es posible hablar de la calidad del
proceso educacional en el postgrado sin tener en cuenta el desarrollo de los propios
16
servicios de salud, la capacidad resolutiva de los mismos, el potencial científico-
investigativo y las capacidades de investigación. Habría que agregar el grado de
actualización científico-técnica, las motivaciones y el clima institucional socio
psicológico.26, 27
La educación médica superior contemporánea busca la creatividad y flexibilidad
curricular garantizando la pertinencia y equidad como dos de sus principios básicos. En
la actualidad universidad médica cubana se va convirtiendo <sin abandonar sus
responsabilidades actuales> en una universidad científico-técnica y de posgrado. La
universidad va estableciendo compromisos con todos los sectores de la sociedad y se
interrelaciona con los distintos contextos socio-culturales de la localidad, región,
provincia, nación y con otros países, tanto de forma regional como mundial.28, 29
El rendimiento académico es el resultado o desempeño que se manifiesta como
consecuencia directa de un proceso formativo. Este rendimiento es una variable
dependiente cualicuantitativa que refleja en parte la calidad de la docencia y en parte la
excelencia institucional.30
Algunos autores detectaron como causas rendimiento académico con distintos grados
de incidencia: la falta de interés mostrada por los estudiantes, la falta de hábitos de
estudio, la calidad de la docencia, la inconformidad con el sistema de evaluación, etc. 30
El incremento cada vez más del número de profesionales de la salud en cumplimiento
de misiones internacionalistas ha favorecido a que el proceso de formación académica
en el ámbito de la especialidad de MGI no se detenga y continúe su marcha en
disímiles escenarios de formaciones, lo cual ha obligado a las direcciones de las
misiones a establecer sus estrategias para garantizar la continuidad de algunas
especialidades.
17
Con el inicio de la Misión Barrio Adentro en la República Bolivariana de Venezuela
arribaron al país residentes de Medicina General Integral a quienes se les garantiza la
continuidad de su residencia en escenarios muy diferentes para los que fue concebido
el programa en Cuba, por tal motivo se contextualizó la formación del especialista en
MGI a Venezuela.
18
OBJETIVOS
GENERAL
Caracterizar, desde la perspectiva de los residentes y de sus tutores, así como del
personal administrativo de dirección, algunos factores que influyeron en el proceso de
formación del especialista de Medicina General Integral, en las condiciones específicas
presentes en el Estado Miranda, durante el curso 2005-2006.
ESPECIFICOS
1. Caracterizar algunos aspectos relacionados con la preparación para el examen
estatal y las condicionantes locales del proceso de formación posgraduada, de los
residentes cubanos de la especialidad Medicina General Integral.
2. Caracterizar algunos aspectos relacionados con los tutores de los residentes
cubanos de la especialidad de Medicina General Integral, atendiendo a sus
condiciones personales y general-ambientales para el desarrollo de sus funciones
tutorales.
19
DISEÑO METODOLÓGICO
El trabajo que se presenta se corresponde con una investigación en el campo de la
educación de postgrado y específicamente en la especialidad de Medicina General
Integral, dirigida a tutores y residentes del estado Miranda, Venezuela en el curso
académico 2005 – 2006.
El sistema de métodos utilizados integró:
Métodos teóricos, con un enfoque socio-histórico y lógico en el análisis documental
relacionado con la literatura especializada en: Educación de Postgrado, programa de la
especialidad de MGI, Educación Médica, Didáctica de la Educación Superior,
Diagnósticos Institucionales acerca del desarrollo del proceso de Enseñanza-
Aprendizaje, Metodología de la investigación y otras fuentes de interés para el autor.
Métodos empíricos: Se utilizó la encuesta, con la aplicación de dos cuestionarios,
dirigidos a tutores y residentes de la especialidad de Medicina General Integral y una
entrevista dirigida a expertos.
Procedimientos estadísticos: con la utilización de frecuencia absoluta y porcientos para
resumir la información y tablas y gráficos para su presentación.
Se estudio una población de 28 residentes de MGI, que constituyó el 100% de los
residentes presentes en ese momento en la Misión Barrio Adentro en el Estado
Miranda, República Bolivariana de Venezuela, con la característica de que todos
habían comenzado su tercer año en la misión. También se estudió una población de 20
especialistas de primer grado en MGI, tutores de educación en el trabajo de los
residentes cubanos de MGI que constituyeron el 100% de los tutores presentes en ese
momento del estado Miranda.
20
Se aplicó un cuestionario autoadministrado (anexo 1) a los 28 residentes de la
especialidad de Medicina General Integral, el que estuvo integrado por preguntas
cerradas y mixtas que sumó un total de dieciocho, y tuvo el propósito de indagar acerca
de aspectos relacionados con: calificación obtenida en examen estatal,
autopreparación, bibliografía, así como también otros elementos referidos a la
organización y estructuración del proceso enseñanza-aprendizaje: medios de
enseñanza para el estudio individual, tiempo de notificación del examen, valoración
sobre el examen estatal (cumplimiento de objetivos, diseño de las preguntas), influencia
negativas de incumplimiento de algunos elementos del programa para el tercer año,
plan calendario (conocimiento y cumplimiento), valoración sobre la preparación
científica- pedagógica de los tutores.
Este instrumento fue aplicado de forma directa a los residentes, previa coordinación con
los involucrados, lo que fue contestado individualmente por estos en los consultorios
populares de la Misión Barrio Adentro en un tiempo aproximado de treinta minutos, en
un periodo de quince días.
Fue aplicado un segundo cuestionario autoadministrado (anexo 2) considerando a 20
tutores, donde se incluyeron aspectos como: datos personales, categoría profesional y
pedagógica, grado académico, experiencia como tutor, años de graduado como
especialista, así como también otros elementos referidos a la organización y
estructuración del proceso enseñanza-aprendizaje: vinculación a otras actividades
docentes o administrativas, tiempo desarrollado como tutor, participación en actividades
metodológicas, valoración sobre la preparación del residente y sobre la bibliografía
existente.
21
El segundo cuestionario estuvo integrado por preguntas cerradas, mixtas y abiertas que
sumaron un total de dieciocho.
Otro instrumento aplicado fue una entrevista (anexo 3) semidirigida e individual a ocho
expertos en función de la actividad desarrollada en el postgrado para residentes
cubanos de MGI (coordinador docente del estado y municipio). La entrevista fue del tipo
individual estructurada, se utilizó una guía aplicada de forma directa con diálogo
orientado donde cada tema propuesto se abordó con preguntas abiertas, posibilitando
que el entrevistado discurriese libremente sobre el mismo. El objetivo de la entrevista
fue obtener informaciones y opiniones de los profesores y residentes respecto al
desarrollo del postgrado de MGI para residentes cubanos en el estado Miranda. La
selección de los informantes claves, fue una muestra intencionada con los criterios:
experiencia en el proceso docente y participación en la dirección o gestión del proceso.
La aplicación de los cuestionarios se llevó a cabo por el autor, durante los meses
desde agosto y septiembre del 2006, lo que permitió dar cumplimiento del objetivo del
estudio que se defiende.
Los cuestionarios fueron precedidos de un texto explicativo que caracterizo el
consentimiento informado, y el anonimato en la información brindada. Esta primera
página debían ser firmadas después de leída y devuelta al autor como acto de
consentimiento informado. A los entrevistados, también les fue explicado, que sus
informaciones sólo serian utilizadas con fines científicos, todo lo cual garantizó el
necesario cumplimiento de los requerimientos éticos en la realización de este trabajo.
Para dar cumplimiento al objetivo 1
22
Se indagó acerca de aspectos relacionados con su autopreparación y condicionantes
locales del proceso de formación posgraduada.
Los aspectos relacionados con la preparación del residente para el examen que se
tuvieron en cuenta en el estudio fueron: calificación obtenida en examen estatal,
autopreparación referida por ellos, tiempo para la preparación, bibliografía existente,
medios de enseñanza para el estudio individual y valoración del tutor sobre la
preparación del residente y sobre la bibliografía existente. Información aportada por las
respuestas a las preguntas 1-5 y 9 de la encuesta a residentes, las respuestas 12 y 13
de la encuesta aplicada a tutores, además de la información aportada por los expertos.
Las condicionantes locales del proceso de formación posgraduada que se tuvieron en
cuenta fueron: adecuaciones del programa para el tercer año de la residencia, tiempo
de notificación del examen, estructura y confección del examen, plan calendario.
Información aportada por las respuestas a las preguntas 6 - 8 y 10 - 16 de la encuesta
a residentes, las respuestas 14-16 de la encuesta a tutores, además de la información
aportada por los expertos.
Para dar cumplimiento al objetivo 2
Se indagó acerca las condiciones personales y general-ambientales para el desarrollo
de sus funciones tutorales.
Consideramos como condiciones personales de los tutores: años de graduado como
especialista, categoría profesional, docente y científica, nivel de formación
postgraduada del tutor, experiencia como tutor y percepción de los residentes sobre la
preparación científica y pedagógica de los tutores. Información aportada por las
respuestas a las preguntas 1-4 de la encuesta a los tutores, las respuestas 17 y 18 de
la encuesta residentes, además de la información aportada por los expertos.
23
Consideramos como condiciones generales –ambientales para el desarrollo de sus
funciones tutorales: tiempo desarrollado en la actividad como tutor en Venezuela,
número de residentes a tutelar, vinculación a otras actividades docentes o
administrativas, distancias recorridas para desarrollar la actividad, participación en
actividades docentes presenciales y metodológicas, actividad de formación posgradual
vinculada en el momento del estudio. Información aportada por las respuestas a las
preguntas 5 - 11 y 17-18 de la encuesta a los tutores, además de la información
aportada por los expertos.
Validación de los instrumentos.
Los instrumentos fueron aplicados y validados a través de la aplicación en el Estado
Miranda de ambos cuestionarios diseñados para tal fin (residentes y tutores), a un
grupo de profesores con experiencia en el postgrado vinculados a la actividad docente
en el curso y por un grupo de residentes cubanos que no formaron parte de la muestra.
Los criterios de inclusión empleados para la validación de los cuestionarios 1 y 2 fueron
para las encuestas de los residentes: recién graduado como especialista de MGI en la
misión de Venezuela, (sumó un total de 10 encuestados), para las encuestas de los
tutores: que se hayan desempeñado como tutores de la especialidad de MGI y para
ambos: que pertenezcan al curso 2006-2007 en el Estado Miranda.
A la aplicación de ambos cuestionarios para la validación, le continuó la discusión de las
preguntas, con los residentes y tutores, donde se tuvieron en cuenta los criterios y se
llegaron a efectuar modificaciones en los enfoques de las preguntas 3, 6 y 8 del
cuestionario para residentes y las 5 y 12 del cuestionario para tutores.
24
Los criterios utilizados para la inclusión de los entrevistados como expertos fueron:
médicos especialitas de la misión, que hayan participado en la dirección del proceso
docente 2 año como mínimo en las condiciones de Venezuela (a nivel municipal o de
estado), experiencia de más de 10 años y con categoría docente.
Operacionalización de variables.
Se utilizaron las calificaciones obtenidas por los residentes en el examen estatal y se
dividió en 4 grupos para observar las características de cada uno: menos de 70 puntos,
70 a 79 puntos, 80 a 89 puntos y de 90 a100 puntos.
Para la valoración realizada por el tutor en relación a la autopreparación del residente,
se tuvieron en cuenta: la evaluación semanal realizada por el tutor en el consultorio
popular y la tarjeta de evaluación periódica que se realiza con carácter mensual
contemplada en el programa de estudio de la residencia, considerándose como:
Buena: Evaluación más de 90 puntos.
Regular: Evaluación entre 70 y 90 puntos.
Mala: Evaluación menos de 70 puntos.
Para la valoración realizada por el tutor y residente relacionada con la bibliografía
existente para la preparación del examen estatal se consideró como:
Bibliografía suficiente: uso de los libros de textos básicos de la especialidad de MGI
impresos o digital y otras bibliografías extras para la preparación.
Bibliografía insuficiente: usos solo del libro de texto de MGI para la preparación.
25
Para identificar la fecha en que se notificó la realización del examen estatal en
Venezuela, se estableció como clasificación: con más de 30 días, entre 15 a 30 días,
entre de 7 a 14 días y con menos de 6 días.
Para identificar el tiempo de graduado como especialista de MGI de los tutores se
estableció como clasificación: menos de 1 año, de 1 a 5 años, de 6 a 9 años de y 10
años y más.
La categoría docente del tutor se identificaron según lo establecido como: instructor,
asistente, profesor auxiliar y profesor titular.
En el caso de la formación posgraduada se identificaron las figuras de especialista de
segundo grado, diplomado, maestría y doctorado.
La experiencia como tutor de educación en el trabajo se valoró como:
Cuenta con experiencia como tutor: que se haya desempeñado como tutor de
educación en el trabajo como mínimo de un residente de MGI.
No tiene experiencia como tutor: no se desempeñó como tutor de educación en el
trabajo ni de al menos un residente de MGI.
Para identificar el tiempo que desarrolló la actividad de tutor de educación en el trabajo
se estableció como clasificación: menos de 3 meses, de 4 a 6 meses y de 7 meses a 1
año.
Para identificar las causas de la vinculación por periodos cortos de tiempo a la actividad
como tutor se utilizó lo normado por la Misión Barrio Adentro tal como aparece en la
encuesta.
26
Para identificar la vinculación de los tutores a otras actividades además de las
relacionadas con el postgrado de MGI para residentes cubanos se establecieron las
siguientes:
Actividades asistenciales: realizar asistencia médica en un consultorio popular de
una comunidad.
Administrativas: realizar funciones de coordinación de un grupo de colaboradores de
parroquia o microregión, ser responsable de las estadísticas en una zona.
Docencia de PNFMIC: impartir actividades docentes en el Programa Nacional de
Formación de Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC).
Para la valoración realizada por los residentes sobre la preparación científica de los
tutores se consideró como:
Buena preparación científica: empleo de bibliografía actualizada así como aportar
elementos extras a los incluidos en el libro de texto de MGI en las clases.
Regular preparación científica: Se consideró un punto intermedio entre los aspectos
incluidos como buenos y como regulares.
Mala preparación científica: no empleo de bibliografía actualizada y aportar en las
clases solo los elementos incluidos en el libro de texto de MGI.
Para la valoración que realizaron los residentes, sobre la preparación pedagógica del
tutor se consideró que como:
Buena preparación pedagógica: Empleo de la motivación en la clase, lenguaje
accesible, claro, fácil de entender, usos de los recursos del aprendizaje.
Regular preparación pedagógica: Se consideró un punto intermedio entre los
aspectos incluidos como buenos y como regulares.
27
Mala preparación pedagógica: no uso de la motivación en la clase, lenguaje poco
accesible, difícil de entender, no empleo de los recursos del aprendizaje.
Para el procesamiento de los datos se utilizó una computadora Pentium 4 con ambiente
de Windows XP, se utilizo el paquete computacional Word XP, como procesador de
texto así como para el diseño de los cuadros. Los gráficos fueron hechos en el Microsoft
Excel.
28
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se han presentado enfocados en los siguientes aspectos: preparación
de los residentes, condiciones locales del proceso de formación posgraduada,
condiciones personales de tutor y condiciones generales – ambientales para el
desarrollo de las funciones de los tutores, para facilitar el análisis.
Los resultados de las entrevistas de los expertos se relacionaron al final de la discusión,
retomándose el análisis en cada aspecto relacionado con los residentes o tutores según
corresponda.
Análisis de los resultados de las encuestas y entrevistas enfocadas a la
preparación de los residentes.
Tabla 1. Distribución según calificación obtenida en el examen estatal.
Calificación No. %
Menos de 70 puntos 5 17,8
70 – 79 puntos 16 57,1
80 – 89 puntos 6 21,4
90 – 100 puntos 1 3,5
TOTAL 28 100,0
Fuente: Encuesta a residentes.
Es importante hacer notar como se muestra en la tabla 1, que la mayoría, 75 % de los
residentes alcanzaron puntuación bajas, un porcentaje muy bajo de residentes con
puntuaciones altas entre 90 y 100 puntos, lo cual evidencia la presencia de un grupo de
29
factores, los que se relacionan más adelante en la tabla 2, en la que los residentes
encuestados identifican en su mayoría (67,8%) la sobrecarga asistencial como
elemento que en alguna medida pudo influir negativamente en los resultados
Grafico 1. Distribución según autopreparación para el examen estatal

referida por los residentes y tutores.
18 57%
16
65%
14
39%
12 14 residentes
10 13 tutores
No. 35%
11 residentes
8 Residente
Tutor
7 tutores
6
4
3%
2
0
1
0
Buena Regular Mala
Autopreparación
Fuente: Encuesta a residentes y tutores.

Total de residentes encuestados: 28
Total de tutores encuestados: 20
Como se puede observar en el gráfico 1, aproximadamente más de la mitad de los
residentes encuestados, 60,7% refirieron en relación a su autopreparación para realizar
el examen estatal haber sido entre regular y mala, lo cual pudiera relacionarse entre
otras causas con no haber desarrollado hábitos de autoaprendizaje o la presencia de
factores de índole social en sus lugares de residencias que dificultaran o interfirieran en
el aprendizaje, relacionados con el tiempo para la preparación, la bibliografía o factores
relacionados con el tutor, aspectos abordados en las tabla 2 y los gráficos 3-5.
30
Los tutores encuestados afirman en un 65 % que la preparación de los residentes para
el examen fue regular como lo refleja el análisis realizado en el gráfico 1, criterios que
coinciden con lo expresado por el 62,5 % de los expertos, los que consideran que la
preparación de los residentes no fue buena, y la relacionan con sobrecarga asistencial y
el medio social quienes a sus juicios limitaron en el tiempo de preparación para el
examen.
Coincidimos con lo expresado por un autor en la bibliografía consultada, quien resalta
en relación a la preparación del educando, que lo más importante es su autonomía
responsable, es decir, que adquiera las herramientas para el estudio individual y donde
también el tutor desempeña un importante papel.31
La bibliografía consultada considera que entre las función del tutor se encuentra el de
observar, controlar la superación y evaluar, al residente desde sus inicios.32
Tabla 2. Distribución según algunas causas referidas por los residentes que
influyeron negativamente en los resultados.
Causas No. %
Sobrecarga asistencial. 19 67,8
Entorno social peligroso. 15 53,5
Vinculación con el Programa Nacional de Formación de
5 17,8
Medicina Integral Comunitaria.
Falta de rotaciones hospitalarias. 5 17,8
Salidas a Cuba por problemas personales y vacaciones. 4 14,2
Traslado por seguridad. 1 3,5

31
De los residentes que refirieron su autopreparación entre regular y mala (60%) como se
apreció en el gráfico 1, el mayor porciento de los encuestados (67,8%) consideran la
sobre carga asistencial como primer factor relacionado en alguna medida con los
resultados alcanzados, seguido en orden de frecuencia por entorno social peligroso
(53,5%), como se muestra en la tabla 2.
La vinculación además con actividades del PNFMIC (17,8%) y la falta de rotaciones
hospitalarias se reportaron como las terceras y cuartas causas referidas por los
encuestados que pudieran estar relacionadas en alguna medida con los resultados
alcanzados.
Como otras causas referidas por los residentes se evidenciaron: salidas a Cuba por
problemas personales o vacaciones y el traslado de comunidad.
Uno de los hechos que hace diferente a la medicina cubana es brindar atención médica
gratuita en cualquier momento y lugar, sin distinción de raza, sexo o credo, con un
carácter humanitario y solidario. 33
La Misión Barrio Adentro ha llegado a los lugares más intrincados, a la mayoría de los
municipio de la geografía venezolana, logrando atender en sus casas a más de 17 000
000 de venezolanos, el 70 % de la población, 34, 35 a miles de personas que por muchos
años han sido excluidas de los más elementales servicios de salud, la bibliografía
consultada coincide en señalar que aproximadamente un 60% de los venezolanos han
sido progresivamente excluidos del sistema de atención médica.36, 37 y 38.
Lo antes expresado y la bibliografía consultada pone de manifiesto que existía una
demanda acumulada de atención médica en la mayor parte de la población y es por ello
que las consultas médicas se encontraban abarrotadas de pacientes durante todo el día
y parte de la noche, lo que trajo como consecuencia para el médico una sobrecarga
32
asistencial, y ello pudiera estar relacionado en alguna medida con la limitación en el
tiempo para su autopreparación y si a eso agregamos las condiciones sociales de
violencia, inseguridad y desamparo en que se encuentran la mayoría de las
comunidades rurales venezolanas,39,40 afirmación corroborada por la literatura revisada
donde refleja que en el periodo 1996 – 2001 se reportó un incremento de las muertes
violentas: suicidios y homicidios lo que pasó a ocupar el quinto lugar en el cuadro
general de mortalidad.41, 42 y 43
El 100% de los expertos entrevistados señalan la
sobrecarga asistencia y el entorno social peligrosos como elementos que se relacionó
en alguna con el tiempo de preparación para el examen,.
El 17,8 % residentes encuestado relacionaron con los resultados alcanzados, la
participación en algunas de las actividades del PNFMIC,36 como la etapa de captación y
entrevista de estudiantes en las comunidades, el apoyo a la docencia de la etapa
premédica con temas de biología, hasta impartir temas de promoción de salud y ya
propios de la carrera de medicina.
El 75 % de los expertos entrevistados resaltan la vinculación de estos residentes con
actividades del PNFMIC limitó en alguna medida el tiempo para la preparación como se
aprecia en la tabla 18.
En nuestro estudio 4 de los 28 residentes encuestados interrumpieron sus actividades
docentes en algún momento, por salidas hacia Cuba por problemas personales, o
vacaciones, se reporta 1 trasladado de municipio por seguridad, a pesar de que no
aportaron los mayores porcientos referidos por los residentes, consideramos que no se
debe descartar ya que la interrupción en la continuidad del proceso de formación influye
negativamente en alguna medida con el rendimiento académico.
33
La sobrecarga asistencial, las condiciones sociales difíciles, las vinculaciones con otras
actividades, como fueron analizados en la tabla 2, hizo que las condiciones en las que
se desarrolló el proceso de enseñanza - aprendizaje de los residentes del estudio
hayan sido muy difíciles y demandó de estos un mayor esfuerzo, para vencer los
objetivos del programa de tercer año, lo que pudo sin lugar a dudas relacionarse en
alguna medida con los resultados mostrados en la tabla 1.
Grafico 2. Distribución según calificaciones obtenidas y causas

identificadas por los residentes.
Sobrecarga asistencial
12 68%
Entorno social
10 50%
No. 6 10 0 %
11 residentes
8 residentes
80%
50%
4
5 residentes
33%
4 residentes
2 10 0 %
0
2 3 1
0
(meno s de 70 pto s) (70-79 pto s) (80-89 pto s) (90-100 pto s)
Calificaciones
Numero de residentes por calificaciones: menos de 70 ptos (5); 70-79 ptos (16); 80-89 ptos (6) y 90-100 ptos (1),
En el gráfico 2 se aprecia que los residentes encuestados que obtuvieron muy bajo
rendimiento académico (menos de 70 puntos), el 100% coinciden en señalar la
sobrecarga asistencial existente en los consultorios populares como elementos que se
relacionan en alguna medida con los resultados obtenidos, seguido en orden de
34
frecuencia por un 80% que identificó el entorno social predominante en las
comunidades venezolanas.
Más de la mitad de los residentes que alcanzaron calificaciones entre 70 y 79 puntos
coinciden en identificar estas causas como elementos relacionados con las bajas
calificaciones obtenidas. Para ambos grupos de residentes con bajo rendimiento
académico, predomina la sobrecarga asistencial como primera causa.
Fueron bajos los porcientos que identificaron la sobrecarga asistencial y el entorno
social en el grupo de residentes con calificaciones entre 80 y 89 puntos, existió
predominio del entorno social sobre la carga asistencial.
El autor considera que existen otros factores como el tiempo para la preparación, la
bibliografía y los relacionados con las características personales del tutor, que pudieran
estar relacionados en alguna medida con los resultados como serán analizadas en las
siguientes tablas.
Gráfico 3. Distribución según tiempo de preparación para el examen.
7 residentes
25 %
75 %
21 Le alcanzó el tiempo
residentes No le alcanzo el tiempo

35
Llama la atención en el gráfico 3 que el 75 % de los residentes consideraron no haber
contado con el tiempo suficiente de preparación para su examen, lo cual pudiera estar
relacionado con los factores reflejados en análisis del gráfico 1, donde se observa que
el 70 % de los encuestados refirieron una autopreparación entre regular y mala,
señalando a la sobrecarga asistencial, el entrono social peligroso y vinculación con
actividades del Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria
(PNFMIC), como causas que pudieron en alguna medida influir en la limitación del
tiempo para su preparación.
En la tabla 18 se aprecia que el 62 % de los expertos encuestados consideran que los
residentes del estudio no tuvieron una buena preparación para el examen como se
evidenció en las calificaciones obtenidas, reflejadas en la tabla 1. El 75% de los
expertos consultados relacionaron el tiempo de preparación para el examen con la
vinculación a otras actividades de formación de recursos humanos, (actividades en el
PNFMIC). El 62,5% de ellos señalan además que el cambio de tutores por cualquier
causa: traslado de comunidad por seguridad, salida de la misión por problemas
personales, o vacaciones, puede influir negativamente en el proceso enseñanza
aprendizaje, como se observó en la tabla 19, por lo que desde el inicio del curso
académico hay que pensar en esto para la asignación del tutor.
36
Gráfico 4. Distribución según consideración de los residentes y tutores

sobre la bibliografía.
57%
75% Suficiente
16
Ins uficiente
43%
14
12
15 tutores
12 residentes
16 residentes
10
No. 8
25%
6
5 tutores
4
2
0
Res identes Tutores

El gráfico 4 muestra la opinión sobre la bibliografía existente para la preparación de los
residentes en el momento del estudio en el Estado Miranda, la que es referida por más
de la mitad de los residentes y tutores (57,1% y 75%), como insuficiente para el proceso
de formación, solo 12 residentes y 5 tutores la consideraron suficiente.
El 100% de los expertos coinciden con lo antes señalado, expresando la relación en
alguna medida entre la escasa bibliografía con las calificaciones obtenidas en el
examen lo que fue expresado en la tabla 1.
La bibliografía básica con que contaron los residentes en los consultorios populares de
la misión médica cubana en Venezuela para su autopreparación fueron los libros de
MGI tomo I – II, en formato digital, los que fueron entregados a los residentes al inicio
del curso académico por parte de la coordinación docente del estado, para lo cual se
hizo necesario la existencia de una computadora.
La información para el estudio ya no se localiza en un lugar determinado, lo que lleva a
la ruptura de barreras espacio-temporales y a un nuevo modo de construir el

37
conocimiento, favorece el trabajo colaborativo y el autoaprendizaje. Esto lleva, como se
ha puesto de manifiesto por diversos estudios sobre el aprendizaje colaborativo a, “la
mejora del rendimiento académico de los estudiantes, y favorecer las relaciones
interpersonales y las actitudes hacia los mismos y las actividades que en ella se
desarrollan”.44 La misión médica cubana en Venezuela conociendo que la mayoría de
la bibliografía básica que existía para garantizar la superación y la continuidad de
estudios del personal de la misión, era en soporte digital, para lo que estableció como
estrategia la asignación prioritaria de computadoras a los residentes cubanos de MGI.
En opinión del autor pudieron existir otros factores de índole organizativos,
administrativos a nivel del local en el Municipio o Estado como demora en la entrega
del CD con la bibliografía para el autoestudio, aspecto este no explorado en el estudio.
Gráfico 5. Distribución según calificaciones, bibliografía insuficiente y falta de

tiempo para la preparación de los residentes.
Bibliografía insuficiente
81%
14 Falta de tiempo
12
56 %
10
8
No. 100%
6 80% 66%
9 13
4
16 % 100%
2
5 4 4 0
1 1
0
Menos de (70 ptos) (70 –79 ptos) (80 –89 ptos) (90 –100 ptos)
5 residentes 16 residentes 6 residentes 1 residente
Fuente: encuesta a residentes.

38
Como se aprecia en el gráfico 5 los residentes con bajo rendimiento académico
alcanzado en el examen estatal identifican en su mayoría la insuficiente bibliografía
existente en el estado Miranda y la falta de tiempo para la preparación como factores
que se relacionan en alguna medida con los resultados, lo que pudiera vincularse sin
lugar a dudas con los resultados reflejado el gráfico 2, donde estos residentes con bajas
calificaciones coinciden además en señalar como elementos a tener en cuenta la
sobrecarga asistencial existente en los consultorios populares, y el entorno social de las
En análisis realizado en la tabla 4 observamos que el programa para tercer año de la
especialidad de MGI en el estado Miranda no cumplió con los requerimiento
establecidos por le MINSAP en relación a las guardias médicas, interconsultas, y
rotaciones hospitalarias, a pesar de que solo el 32 % de los residentes identifican como
negativo esta omisión del programa en el curso 2005-2006, lo que en alguna medida se
relacionó los factores antes mencionados y con los resultado alcanzados,
Tabla 3. Distribución según existencia de computadora para el estudio individual.
Medio para la enseñanza No. %
Contaba con computadora para el estudio individual. 22 78,5
No contaba con computadora para el estudio individual. 6 21,4
TOTAL 28 100
39
En nuestro estudio el 78,5% de los residentes respondieron afirmativamente a la
pregunta si contaban con computadora personal asignada para garantizar su
preparación, lo que habló a favor de la importancia concebida por nuestro país y la
misión médica cubana a la continuidad de estudios de estos colaboradores en el
exterior, sin embargo llama poderosamente la atención que el 21,4% de los residentes
del estudio no contaba con computadoras asignada para su preparación.
El extraordinario desarrollo de las tecnologías de información y las comunicaciones,
basadas en la computadora, ha dado origen a múltiples alternativas que innovan los
procesos educacionales en las instituciones de la educación superior. La computación
es empleada cada día más en el proceso de enseñanza - aprendizaje. En ocasiones
como eje central, base para el desarrollo de un curso completo, y en otras presentando
materiales complementarios. Son particularmente útiles -en Ciencias Médicas- para el
desarrollo del estudio independiente y la auto evaluación que refuerza la enseñanza y
promueve el aprendizaje.45
Los medios de enseñanza son el soporte material de los métodos para el logro de los
objetivos, han dejado de ser los clásicos “auxiliares “ del profesor para devenir en un
verdadero componente del proceso enseñanza – aprendizaje, su papel radica
esencialmente en establecer los vínculos entre los niveles sensoriales y racionales del
conocimiento, entre lo concreto y el pensamiento abstracto; es así donde pueden
ayudar realmente al aprendizaje de los estudiantes, a hacer más comprensible los
conceptos, y abstraerse más fácilmente, a representar en la mente con más claridad
aquellas cosas que para el profesor son sumamente claras e incuestionables.45
40
El autor comparte la opinión antes señalada y considera que en el marco de la Misión
Barrio Adentro sería imposible la puesta en marcha de todos los proceso de formación
de recursos humanos que se continúan llevando a cabo, caracterizado
fundamentalmente por la masividad de su formación, sin la utilización de la
computadora como medio de enseñanza.
Los medios de enseñanza reducen considerablemente el tiempo necesario para el
aprendizaje, objetivan la enseñanza. No se trata de que se aprenda más, no es que los
procesos psicológicos del aprendizaje se produzcan más rápidos, más dinámicos, eso
sería falso; las investigaciones demuestran que se necesita aproximadamente 7 veces
menos tiempo para captar las cualidades esenciales de un objeto viéndolo directamente
que si se describe oralmente.46
Las tecnologías de información y comunicación crean un ambiente de aprendizaje
dinámico y amistoso para los educandos y educadores. Los métodos de enseñanza
avanzados, están basados en los principios de aprendizaje activo, la colaboración y la
construcción del conocimiento.47, 48 y 49
Análisis de los resultados enfocados a las condiciones locales del proceso de
formación posgraduada de los residentes.
41
Grafico 6. Distribución según opinión de residentes sobre la influencia negativa

del programa de tercer año para Venezuela en los resultados.
9 residentes
32%
68%
19 residentes
Influyo negativamente No influyó negativamente

Como se observa en el gráfico 6, el 68 % de los residentes estudiados consideran que
el programa de tercer año de la residencia de MGI realizado en el estado Miranda, no
influyó negativamente en los resultados, solo el 32 % lo afirman.
Tabla 4. Distribución según opinión de los residentes sobre si se cumplieron o no

algunos elementos del programa de tercer año de la residencia.
Criterios de los residentes Si % No %

Atención por profesores interconsultantes. 0 0,0 28 100
Realización de rotaciones hospitalarias. 0 0,0 28 100
Realización de guardias médicas. 0 0,0 28 100

42
Los resultados reflejados en la tabla 4, identifican que no se realizaron rotaciones
hospitalarias, ni guardias médicas y los residentes no recibieron atención por profesores
interconsultantes en un 100% durante su programa de tercer año en Venezuela.
El 100 % de los expertos entrevistados coinciden con el criterio de que el proceso de
formación en el tercer año de la especialista de MGI en el estado Miranda, no cumplió
totalmente en ese curso académico con las algunas exigencias que establece el
Programa de Especialización en MGI del Ministerio de Salud Pública de Cuba en 1990,
tales como: rotaciones en las principales áreas de atención secundaria, actividades de
guardia médica semanal e interconsultas médicas con profesores, coinciden en
relacionarlo en alguna medida con los resultados obtenidos.50
Por otra parte, faltó la asesoría permanente por un grupo de profesores tutores de las
especialidades de medicina familiar, medicina interna, pediatría, ginecobstetricia y
psicología, así como la atención por un policlínico con acreditación docente, vinculado a
uno o varios hospitales clínico quirúrgico, ginecoobstétrico y pediátrico.50
Tomado en consideración que el 100% de los residentes cursó su primer y segundo año
en Cuba y cumplieron con todas las exigencias que establece en MINSAP para la
especialización de MGI, al enfrentarse en la misión al programa de estudio donde en su
ultimo año de la residencia no se cumplen los requisitos antes mencionado, pudiera ello
haber influenciado en alguna medida en las calificaciones obtenidas, a pesar de que
solo el 32,1 % de ellos refirió como influencia negativa el programa de tercer año en
Venezuela, observado en el análisis que se realizó en el gráfico 6.
La misión médica en Venezuela inició la continuidad de estudios para los residentes
cubanos de MGI sin contar con la totalidad de las condiciones óptimas para garantizar
un adecuado proceso enseñanza aprendizaje, desde los locales adaptados para las
43
consultas, sin una adecuada privacidad en algunos casos, hasta la deficiente
iluminación. Información esta aportada por el informe nacional de la misión sobre la
investigación de infraestructura y logística desarrollada en Venezuela como parte del
proceso de inicio del Postgrado de MGI para médicos venezolanos. Todo ello obligó a
que el proceso de formación se viera limitado en algunas áreas tales como: adquisición
de determinadas habilidades del conocimiento y competencias que el residente debía
vencer.
La integración docente, asistencial e investigativa es un proceso de interacciones entre
profesores y educandos, que se desarrolla en los propios servicios de salud, con la
sociedad.51 Para lograr esta interacción no podría utilizarse método mejor que la
enseñanza tutelar, esta la forma docente más completa y compleja de educación en el
trabajo, la función del tutor es múltiple pues debe observar, controlar, evaluar, ayudar y
orientar al educando desde sus inicios, conocer su personalidad, reforzar sus aspectos
positivos y modificar los negativos.
44
Tabla 5. Distribución según tiempo de notificación de la fecha del examen estatal.
Notificación de la fecha No. %

Menos de 6 días 2 7,1
7 – 14 días antes 7 25,0
15 – 30 días antes 12 42,8
Más de 30 días 7 25,0
TOTAL 28 100,0
En nuestro estudio el 32,1% de los residentes se les notificó la fecha del examen estatal
con menos de 15 días y el 75% con menos de 30 días, lo cual apoya lo referido por
ellos en el gráfico 3, donde el 75% plantea no haber contado con suficiente tiempo para
la autopreparación, lo cual evidencia su relación con los calificaciones reflejadas en la
tabla 1.
A nuestro juicio es de vital importancia la notificación de la fecha del examen estatal con
el suficiente tiempo para lograr una adecuada preparación, lo que sin lugar a dudas
influye positivamente en los resultados, si la notificación ocurre en un medio social
complejo como el existente en Venezuela, donde las agresiones del medio son
permanentes, la sobrecarga asistencial mantenida,32-33-34 y 35

como quedó evidenciado
en el análisis de la tabla 2, y si a ello se le agrega una insuficiente bibliografía para la
autopreparación como se constató en los resultados del gráfico 4, todo ello influye
negativamente de los resultados finales, lo que apunta a que la fecha de realización
del examen estatal debe notificarse al residente con suficiente tiempo de antelación
para mitigar en alguna medida estos factores.
45
Tabla 6. Distribución según la valoración del residente sobre estructura y

confección del examen estatal.
Valoración sobre examen Si % No %
Se ajustó a los objetivos del año. 27 96,4 1 3,5
El diseño de las preguntas del examen

21 75,0 7 25,0
fue claro.

La mayoría de los residentes (96.4 y 75%) consideran que el examen se ajustó a los
objetivos del programa y que el diseño de las preguntas fue claro, como se aprecia en
la tabla 6, la totalidad de ellos son del criterio de que disponían del plan calendario
desde el inicio del curso y que este se cumplió adecuadamente como se expresa en la
tabla 7. Los expertos afirmar en su totalidad que los residentes se les entregó el plan
calendario y que este se cumplió en el tiempo planificado, como se refleja en la tabla
18.
Las tareas que la pedagogía de la educación superior impone a los docentes no
pueden ser asumidas con éxito a menos que se posea una amplia preparación en
relación con los medios de enseñanza. 52
46
Tabla 7. Distribución según la valoración de residentes y tutores

sobre el plan calendario.
Valoración sobre el Residentes Tutores

plan calendario
Si % No % Si % No %
Lo conocían desde el
28 100 0 0,0 20 100 0 0,0
inicio del curso.
Se cumplió en el curso. 28 100 0 0,0 20 100 0 0,0

Como se aprecia en la tabla 7 la totalidad de los residentes y tutores conocían desde el
inicio del curso académico el plan calendario y todos coinciden en afirmar que se
cumplió durante el curso.
La totalidad de los expertos entrevistados afirmar que los residentes y sus tutores
contaban con el programa del tercer año de la residencia, con el plan calendario y que
este se cumplió en el tiempo planificado.
A pesar del conocimiento de la existencia del programa por residentes y tutores, y que
el plan calendario se cumplió, existieron otros factores ya analizados en la tabla 2,
relacionados con la sobrecarga asistencial y las condiciones sociales de las
comunidades donde laboran y viven los residentes, que pudieron en alguna medida
influenciar en las calificaciones, también la salida de residentes o tutores de sus
comunidades por cualquier causa como se apreció en la tabla 2 y 12, son elementos a
considerar que pudieron estar relacionados con los resultados alcanzadas.
47
Análisis de los resultados enfocado a condiciones personales de tutor.
Grafico 7. Distribución según tiempo de graduado como especialistas

de MGI de los tutores.
55%
12
10
8 20% 25%
No. 6 11
4 5
4
2
0
1 – 5 años 6 – 9 años 10 años y más
Años de graduado como especialista
Fuente: Encuesta a tutores.

El estudio identifico que el 55 % de los tutores de los residentes cubanos de MGI
incluidos en la investigación cuentan con 10 ó más años de de graduado como
especialista como se puede apreciar en la tabla 7, lo que representó una gran fortaleza
por la acumulación de conocimientos vivenciados en función de la asistencia médica, lo
está muy relacionado con los resultados expresados por lo residentes y analizados en
la gráfico 9, donde se constata que casi el 96 % de los residentes refieren una buena
preparación científica por parte del tutor, similares resultados constatamos en la
bibliografía consultada donde se evidencia la relación de la experiencia y la preparación
científico de los profesores.53, 54. Aunque no fue objeto de estudio, si constatamos que la
totalidad de los tutores eran especialistas de MGI y que más de la mitad contaba con
48
experiencia en otras misiones internacionalistas, lo cual enriquece aún más los
conocimientos puestos en función de la docencia médica.
Es opinión del autor no restar importancia al 45 % de los tutores de este estudio que
contó con 9 ó menos años de graduado, y en particular llama la atención la existencia
de cuatro tutores con 5 o menos años de graduado como especialista, lo que se
relaciona con la información analizada en el gráfico 8, donde el 40% de los tutores
expresa no contar con experiencia en la actividad.
El corto periodo de tiempo de graduado como especialista, referido por el 20% de los
tutores, se relacionan con los resultados reflejados en la tabla 8 y 9, donde se muestra
que el 90,2% de los tutores no poseían categoría docente, y el 65 % de los tutores no
poseía ninguna de las figuras de la formación postgraduada reflejadas en la tabla 9,
elementos que pudieron estar vinculados en alguna medida con los pocos años de
graduados como especialistas referido por los cuatro residentes que reportan 5 o
menos años de graduado.
Similar opinión es compartida por autores en la literatura revisada donde expresan que
el corto periodo de experiencia menos de 6 años lo relacionan en su estudio con los
resultados negativos de la actividad tutoral.55
49
Tabla 8. Distribución según categoría docente del tutor.
Categoría docente No. %
Sin categoría docente 18 90,0
Con categoría de Instructor 2 10,0
TOTAL 20 100
La tabla 8 muestra que solo el 10 % de los tutores estaban categorizados (2 como
Instructor de 20). Este hecho constituyó una debilidad para la gestión docente, ya que
no poseían la categoría docente necesaria, hecho que ocurrió en el 90% de los tutores.
Lo que se aproxima a lo referido por los residentes en el gráfico 6, al abordar el tema de
la preparación pedagógica de los tutores, donde el 32 % de ellos respondieron regular
la preparación pedagógica de los tutores, sin embargo el 100% de los expertos coincide
el afirmar que la preparación pedagógica de los tutores fue deficiente.
Entre las múltiples funciones de la actividad tutelar, la bibliografía destaca la
importancia de la función pedagógica para el cumplimiento de los objetivos
fundamentales de la enseñanza, en lo referente a la intención de un proceso dirigido a
la transformación que se aspire a alcanzar en los educandos y que comprende no solo
la instrucción sino también la educación.30
Es necesario reiterar que para enfrentar los retos de la enseñanza tutelar debe
profundizarse en los conocimientos pedagógicos, de los que deben dotarse a todos los
tutores, para de esta manera brindarles las herramientas necesarias para perfeccionar
su trabajo.
50
El autor ratifica la importancia de la categoría docente en el orden de lo que representa
como certificación de la adquisición de los conocimientos pedagógicos, de instrumentos
de preparación para la docencia, y de las herramientas imprescindibles para garantizar
con calidad el proceso de enseñanza aprendizaje. Similares afirmaciones se recogen en
la bibliografía revisada donde reportan que la mayoría de los tutores del estudio no
ostentaban categorías docentes lo que constituyó una condición desfavorable para los
resultados.56, 57 y 58
Este reducido porciento de profesores con categoría docente identificados en el Estado
Miranda representó una realidad a la que se enfrentaron todos los procesos de
formación de recursos humanos en la misión no solos en el estadio Miranda, reportado
en los informes nacionales de recursos humanos de la dirección de docencia médica en
Venezuela, ello condujo a implementar de manera rápida estrategias que incrementaran
los conocimientos de los profesores en el campo de la educación médica, para
garantizar con calidad la continuidad de los procesos de formación, de todo el personal
de la misión, para lo que se implementó el diplomado de Educación Médica, el proceso
de categorización docente para los profesores, lo que queda evidenciado en la tabla 16
donde el 95% están vinculados a maestrías y diplomado de educación médica.
Un estudio encontró limitaciones científico pedagógicas para el desempeño tutoreal en
aquellos que no contaban con categoría docente.59
51
Tabla 9. Distribución según determinados niveles de formación postgraduada

alcanzadas por el tutor, además de la especialidad de primer grado.
Formación postgraduada No. %

Segunda especialidad 2 10,0
Maestría 0 0
Diplomado 7 35,0
Doctorado 0 0
Total 20 100
Como se aprecia en la tabla 9, solo el 35 % de los tutores tiene además de la
especialidad el diplomado como formación posgraduada y el 65% no reporta ninguna
de las figuras de la formación postgraduada.
Al relacionar con la ausencia de categoría docente en el 90 % de los tutores como se
analizó en la tabla 8, constituyeron motivos de análisis por la dirección de docencia de
la misión, lo cual obligó a organizar en breve tiempo las maestrías de desempeño y
diplomados desde la misión con las características de una educación semipresencial,
como observaremos más adelante en la tabla 15, el 95% de nuestros tutores
matricularon en alguna variedad de actividad de formación.
Los resultados de esta tabla se corresponden con la caracterización realizada en el
Estado Miranda sobre los recursos humanos (Informe de la dirección de docencia del
Estado Miranda a la Coordinación Nacional de Docencia de la Misión. abril 2005).
52
Gráfico 8. Distribución según experiencia del tutor.
12
Con experiencia como tutor
residentes
Sin experiencia como tutor
60%
40% 8
residentes

En el gráfico 8 se resalta que más de la mitad de los tutores contaba con experiencia en
esas funciones.
La experiencia del tutor desempeña un papel muy importante, teniendo en cuenta la
enorme cantidad de conocimientos y habilidades que puede trasmitir a sus residentes,
son los llamados a conducir activamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
bibliografía consultada resalta la importancia de la experiencia acumulada de los

60, 49
tutores. Estos con su experiencia constituyen una parte del conjunto de recursos
humanos educacionales que representan para el residente quienes más le facilitan el
"aprender a aprender". 49
Resulta significativo destacar que el 40% de los tutores respondieron no a la pregunta
relacionada con la experiencia como tutor, lo que sin lugar a dudas se relaciona con los
resultados observados en la tabla 7, donde se refleja que el 45% de los tutores del
53
estudio contó con 9 ó menos años de graduado como especialista, y particularmente
significativo resulta lo aportado por cuatro tutores que se refieren 5 o menos años de
graduados.
Lo antes señalado se relaciona además con la información aportada en la tabla 8 que
refleja solo a un 10 % de los tutores categorizados docentemente, todo lo antes
expuesto se relacionó en alguna medida con los resultados alcanzados por los
residentes en este estudio.
Gráfico 9. Distribución según criterios de los residentes sobre la

preparación científica y pedagógica del tutor.
Preparación científica
30 96% Preparación pedagógica
25
67%
20
No. 15 27
19 33%
10
5 4% 9
1
0
Buena Regular
Preparación del tutor

Como se observa en la gráfico 9, el 96% de los residentes encuestados refirieron como
la buena preparación científica de los tutores, ello se relaciona con los resultados
reflejados en la gráfico 7, donde observamos que el 50 % de los tutores cuentan con
54
10 y más años de graduados, se conoce que existe una relación entre la acumulación
de conocimientos por los años de experiencia y la preparación científica. Aunque existió
un predominio de de los residentes que identificaron como buena la preparación
pedagógica del tutor, observamos una reducción en el porciento de 96,42 a 67,87 %, ya
que nueve residentes opinaron que el tutor contaba con una regular preparación
pedagógica para enfrentar el proceso enseñanza aprendizaje. Se evidenció que los que
respondieron regular a la preparación pedagógica de los tutores se pudieron identifican
como causas la falta de cursos con temas de pedagogía, de categoría docente, los que
se relaciona con los resultados en la tabla 8 donde se expone que el 90 % de estos
tutores están sin categoría docente.
El 100 % los expertos coinciden en afirmar que la preparación pedagógica de los
tutores de los residentes en este curso es deficiente, el 100 % de ellos consideran que
hay que lograr una adecuada preparación pedagógica de los tutores para enfrentar con
calidad el proceso docente educativo, a través de talleres pedagógicos, cursos del
modulo enseñanza aprendizaje, diplomados, maestrías y doctorados, hay que
incrementar las misión las actividades de superación postgraduada que sean posible,
se debe lograr la participación de la totalidad de los tutores en las actividades
metodológicas, con un adecuado control y exigencia.
El autor considera que la preparación científica debe ser acompañada de la pedagógica
y coincidimos con algunos autores que resaltan el papel del profesor como elemento
esencial del proceso enseñanza aprendizaje, necesita saber la fundamentación del
currículo, su intención, el tipo de profesional que se forma, las tareas que cumplirá y los
escenarios de actuación de ese profesional, entre otros aspectos.61,62 y 63

Otros
coinciden en el criterio de que los tutores deben caracterizarse por dominar los
55
contenidos de las asignaturas que imparten y su actualización sistemática; dominar las
formas de organización de la enseñanza, que abarcan los diferentes tipos de clases,
incluidas las de educación en el trabajo y sus diferentes modalidades, así como su
interacción con las consultas docentes y el estudio independiente.64, 56 Afirmaciones que
so compartidas por el autor del trabajo.
En Venezuela la Dirección Nacional de Docencia ha desarrollado un amplio programa
de actividades de formación postgraduada que incluye diplomados de educación
médica, maestrías redesempeño, lo que quedó demostrado en los resultados de la tabla
16 donde se observa que el 95 % de los tutores se vincularon a alguna actividad de
formación postgraduada.
Análisis de los resultados enfocados hacia las condiciones generales –
ambientales para el desarrollo de las funciones de los tutores.
Tabla 10. Distribución según el tiempo dedicado como tutor en el curso.
Tiempo de tutor en el curso No. %

Menos de 6 meses 0 0
4 – 6 meses 6 30,0
7 meses – 1 año 14 70,0
TOTAL 20 100,0
Se destacó como un hecho significativo, que en este curso el 30.0 % de los tutores solo
tenían 6 meses o menos de tiempo en la actividad tutelar con los residentes de MGI, lo
que pudiera estar relacionado con la información refleja en el análisis realizado en la
tabla 11, donde se refleja que también el 30% de los tutores se movieron de los lugares
56
donde desarrollaban sus actividades, dentro o fuera del estado o del país, originado
por las salidas a Cuba por vacaciones o problemas personales, traslados de estados
por necesidades de servicios, o amenazas sociales en al comunidad donde residen,
salida a impartir docencia en las escuelas del Nuevo Programa de Formación de
Médicos Latinoamericanos en Cuba.
Este hecho en opinión del autor es muy importante tenerlo en cuenta como una de las
posibles causa que ser pudieran relacionar de los resultados en este estudio, ya que la
falta de tiempo para esta función no garantiza la estabilidad en el proceso de formación
del recurso humano, el tutor por mucho que se esfuerce es muy corto el tiempo para
lograr impregnar al residente de toda sus conocimientos, habilidades y experiencia,
para lograr identificar verdaderamente las áreas en las que el residente se encuentran
débil, es necesario contar con un tiempo mayor al aportado a estos 6 residentes, si a
esto le añadimos que pudieran realizar su actividad tutelar a más de un residente o que
se tenga que trasladar largas distancias para desarrollar esta función como
analizaremos más adelante en las tablas 12 y 14.
Tabla 11. Distribución según causas de la interrupción de las

actividades como tutor.
Salidas de la comunidad No. %
Traslado de zona. 2 10,0
A Cuba por problemas personales. 2 10,0

Clases en Cuba en las facultades del nuevo
1 5,0
programa de formación de médicos.
Vacaciones planificadas. 1 15,0

57
Como lo expresan los resultados mostrados en la tabla 11, de los 20 tutores
encuestados, un 30% de ellos (seis tutores) en algún momento del proceso enseñanza
aprendizaje interrumpieron su funciones con los residentes, se destacan entre las
causas el traslado de comunidad reportado por dos tutores por problemas de
seguridad, las salidas a Cuba problemas personales y a impartir clase en la Facultades
del NPFML.
La inestabilidad en la actividad tutelar referida por el 30% de los tutores acentuada
además por la ausencia de categoría docente el 90 % de los tutores, por el 55 % tutores
con menos de 10 años de graduado como especialista y el 20 % menor de 5 años, con
el 40 % de los tutores que respondieron negativamente a la pregunta relacionada con la
experiencia en la actividad tutelar, como fueron expresados en los análisis realizados en
los gráficos 6 y 8, lo que constituyó un conjunto de factores que se relacionaron e
influyeron en alguna medida con los resultados alcanzados por los residentes.
Lo expertos entrevistados afirman en un 62,5 % que el cambio de tutores por cualquier
causa: traslado de comunidad por seguridad, salida de la misión por problemas
personales, por vacaciones, etc, constituyó una limitación que pudo relacionarse en
alguna medida con el proceso de formación de estos residentes. El autor considera que
desde el inicio del curso académico hay que pensar en estos factores para la
asignación del tutor.
58
Tabla 12. Distribución según número de residentes por tutores.
Residentes No. %
Un residente 12 60,0
Dos residentes 8 40,0
TOTAL 20 100,0
Como se aprecia en los resultados de la tabla 12, el 40 % de los tutores realizaron esta
función a más de un residentes en el curso 2005 -2006, el autor considera que para la
Misión Barrio Adentro en Venezuela es un riesgo, teniendo en cuenta las difíciles
condiciones sociales existentes en la mayoría de las comunidades donde laboraron
nuestros tutores y la carga asistencial generada con la misión, aspectos estos reflejados
en el análisis realizado en la tabla 2.
La vinculación de los tutores con responsabilidades asistenciales del 100% de las
actividades de su consultorio y con otras actividades como serán analizadas en la tabla
13, pudieran ser aspectos estos que unido a realizar la actividad tutelar a más de un
residente pudieran influir negativamente en alguna medida en la calidad de los
resultados.
Tabla 13. Distribución según vinculación de los tutores con

otras actividades específicas.
Vinculación con otras actividades Si % No %

Actividades del PNFMIC. 19 95,0 1 5,0
Funciones administrativas extras. 5 25,0 15 75,0
Responsable de la asistencia médica en su
20 100,0 0 0,0
consultorio popular.
Fuente: Encuesta a tutores. Total de tutores encuestados: 20
59
Se pudo apreciar en los resultados mostrados en la tabla 13 que el 100% de los tutores
respondía por la asistencia médica de la población del consultorio popular a el asignado
a su llegada a la misión, de lo que se concluyó que no estuvieron liberados para
realizar estas actividades, llama la atención que el 95% de ellos se vinculó en alguna
medida a las actividades del proceso de captación y entrevista de los estudiantes
bachilleres venezolanos aspirantes al ingresar al PNFMIC que se desarrollaron en la
misión para dar inicio a los estudios de medicina en Venezuela, o a las actividad
docente en la etapa premédica.
Las funciones docentes, administrativas y asistenciales está incluidas dentro de las
funciones generales del programa de formación de la especialidad MGI, la influencia
negativa de estas estuvo dada en que afectó la organización del proceso enseñanza
aprendizaje, y limitó en tiempo de las funciones del tutor, la bibliografía consultada
expone en uno de los estudios que los tutores dispusieron de poco tiempo para
desarrollar sus funciones, que carecieron de suficiente formación metodológica docente,
y señalaron la necesidad de concientizar en el trabajo pedagógico. 65
La mitad de los expertos (50%) señalan como influencia negativa la vinculación de los
tutores durante el curso a actividades del PNFMIC o administrativa, como se aprecia en
la tabla 18.
60
Tabla 14. Distribución según opinión relacionada con las

distancias recorridas por el tutor.
Opinión del tutor No. %

Si se traslada a largas distancias para su función 9 45,0
No se traslada a largas distancias para su función 11 55,0
TOTAL 20 100
Se evidenció con los resultados recogidos en la tabla 14 que casi la mitad de los tutores
recorrían largas distancias para cumplir con sus funciones, si retomamos los resultados
reflejados en las tablas 12 y 13, donde se expone que el 40% de los tutores realizaban
sus funciones a dos residentes, que el 95 % de los tutores estuvieron vinculado en
algún momento con actividades no relacionadas directamente con las funciones del
postgrado , y que además respondían por la asistencia médica de su comunidad, todo
ello hace que el tiempo para realizar adecuadamente sus funciones sea limitado.65 Por
lo que el esfuerzo realizado por los tutores para cumplir con sus funciones fue mayor, lo
que se acentuó por las condiciones sociales predominantes en la mayoría de las
61
Gráfico 10. Distribución según participación de los tutores en las actividades

docentes presenciales y metodológicas.
Docente presencial.
Reunión metodológica.
12 tutores 60%
No participa
10 tutores 50%
40%
8 tutores
Participa
10 tutores 50%
0 2 4 6 8 10 12 14

Un aspecto a señalar, que a juicio del autor es importante y que pudiera relacionarse en
alguna medida con los resultados, es que el 60 % de los tutores no participó como
profesor impartiendo algún tema de la actividad docente presencial que se desarrollaba
con carácter semanal según el plan calendario y solo la mitad de ellos (50%) participó
en reuniones metodológicas.
La limitada participación de los tutores en las actividades docentes presenciales y en las
preparaciones metodológicas de este curso, evidenciada en la Gráfico 10, en opinión
del autor es multicausal y pudiera relacionarse en alguna medida con los resultados
mostrados en la tabla 13, donde se refleja la responsabilidad del 100% de los tutores
por la actividad asistencial de un consultorio popular, la vinculación con otras
actividades no relacionadas directamente con el postgrado referido por el 95 % de los
62
tutores y en alguna medida aspectos relacionados con la exigencia y control de los
directivos de la docencia, aspecto que no fue objeto del estudio.
Teniendo en cuenta que la preparación pedagógica de estos tutores fue considerada
regular por el 32 % los residentes como se reflejó en los resultados de la Gráfico 6 y
que el 90% de ellos no ostentaba categoría docente, información expresada en la tabla
8, consideramos que la participación del 50% de los tutores en las reuniones
metodológicas del postgrado fue un elemento que se relación en alguna medida con los
resultados del estudio.
La bibliografía revisada reafirma nuestro planteamiento donde refleja que el tutor tienen
que estar presente en todos los momentos básicos del proceso pedagógico:
planificación, preparación realización y evaluación.66
Tabla 15. Distribución según la figura de formación postgraduada a la que el tutor

se encontraba vinculado en el momento del estudio.
Figura de formación postgraduada No. %
Diplomado educación médica. 19 95,0

Maestría de amplio acceso. 19 95,0
Ninguna de las anteriores. 1 5,0

Es importante hacer notar que, los tutores encuestados muestran un elevado nivel de
incorporación a algunas las actividades de formación postgraduada reflejadas en la
tabla 15, como se observa, el 95% se vinculó a maestrías de desempeño y diplomado
de educación médica.
63
La elevada incorporación de los tutores a estas actividades desarrolladas en la misión
pudiera corresponderse en alguna medida con la necesidad que tuvieron estos de
incrementar los conocimientos pedagógicos, para enfrentar con las herramientas
necesarias y la calidad requerida los diferentes proceso de formación de recursos
humanos existente en Venezuela, aspectos estos identificados por los residentes
encuestados al expresar que el 32 % de los tutores contaron con una regular
preparación pedagógica aspecto analizado en la Gráfico 9 y se corresponde además
con los expresado por el 100% de los expertos en relación a la deficiente preparación
pedagógica de estos.
Tabla 16. Distribución según experiencia como tutor y tiempo entre 4 – 6 meses
en la función.
Años de Tiempo entre 4 – 6

Refiere experiencia
graduado como No. meses desempeñado
como tutor
especialista como tutor
No. % No. %
1 - 5 años 4 0 0 3 75,0
6 - 9 años 5 4 80,0 1 20,0
10 y más 11 5 45,4 2 18,1
Total tutores 20 9 45,0 6 30,0
La tabla 16 mostró que los tutores con menores años de graduados como especialitas
(1 – 5 años), refirieron no tener de experiencia en la actividad y el 75% de estos se
mantuvo menos de 6 meses en sus funciones, este periodo corto de tiempo
desarrollado junto a residente pudiera estar relacionado con lo analizado en la tabla 11,
donde se refleja la salida de los tutores de sus comunidades por seguridad, salidas a
64
Cuba por problemas personales etc. Si tenemos en cuenta la información aportada en
la tabla 8 donde se expresa que el 90 % de los tutores carece de categoría docente y
que el 65 % de ellos no poseía ninguna de las figuras de formación posgraduada como
aparece en la tabla 9 además de la especialidad podemos relacionar estos factores con
el bajo rendimiento académico obtenido en el examen estatal del curso 2005-2006.
Se observó que en la medida que se incrementaban los años de graduados como
especialista, se incrementaba también la experiencia y disminuía el porciento de tutores
que desarrollaban sus funciones por periodos cortos de tiempo.
Tabla 17. Distribución según interrupción de las actividades como tutor y opinión
sobre distancias recorridas por el tutor para desarrollar sus funciones.
Años de Salida de tutores de las El tutor se traslada

graduado No. comunidades largas distancias
como
especialista No. % No. %
1 - 5 años 4 2 50,0 2 50,0

6 - 9 años 5 3 60,0 4 80,0
10 y más 11 1 9,09 3 27,2
Total tutores 20 6 30,0 9 45,0
Se observó en la tabla 17 que la mitad de los tutores con menos años de graduado
como especialista interrumpieron sus actividades en algún momento por alguna de las
causas expresadas en la tabla 11, y la mitad de ellos tenía además que trasladarse
largas distancias para realizar sus actividades, lo que sin lugar a dudas se relacionó en
alguna medida con los resultados alcanzados por los residentes.
65
Gráfico 11.Distribución categoría docente, formación posgraduada y participación

en actividades docentes y metodológicas de los tutores según años de graduado
como especialista.
Categoría docente
Formación posgraduada
7 63%
Participación actividades docentes
6 Participación activ. metodológicas
45%
5 36%
4
60%
No.
7
3 40% 18%
50%
5
2
20%
4
25% 3
1
0 0 2 02 2
1 1
0
1 - 5 años 6 - 9 años 10 y más
Años de greduado como especialista

Numero de tutores por años de graduado: 1-5ños (4); 6-9 años (5) y 10 años y más (11).
El gráfico 11 evidenció que los que menos años de graduado tenía en el estudio fueron
los que carecieron en su totalidad de categoría docente, carecían de diplomado,
maestría y doctorado como formación posgraduada además de la especialidad, los que
menos participaron en las actividades docentes presenciales y metodológicas,
observamos que el la medida que se incrementaron los años de graduado se
incrementaban además la presencia de categoría docente, alguna figura de formación
posgraduada y la participación en actividades docentes metodológicas.
66
Resultado de la entrevista aplicada a los expertos del estado Miranda.
El análisis de los resultados de la entrevista aplicada a los expertos fue expresado con
anterioridad en el análisis y discusión al abordar cada aspecto relacionado con los
residentes y tutores, aquí expondremos solamente los resultados.
Resaltamos la importancia de la información aportada por los expertos, la unidad de
manera general en los criterios emitidos, la claridad y precisión de las ideas.
Tabla 18. Criterios de los expertos relacionados con los residentes.
Criterios relacionado con los residentes No. %

1. Los residentes no tuvieron una buena preparación. 5 62,5
2. La sobrecarga asistencial y el medio social limitaron en el
8 100,0
tiempo de preparación para el examen.
3. La vinculación con actividades del PNFMIC limitaron en el
6 75,0
tiempo de preparación para el examen.
4. La bibliografía existente para los residentes era
8 100,0
insuficiente.
5. La falta de rotaciones hospitalarias, guardias médicas e
interconsultas la relacionan como influencias negativas de la 8 100,0
adecuación del programa en el curso.
Fuente: Entrevista a expertos.

Total de expertos entrevistados: 8
67
Tabla 19. Criterios de los expertos relacionados con los tutores.
Criterios relacionado con los tutores No. %

1. La preparación pedagógica de los tutores era deficiente. 8 100,0
2. Los tutores y residentes contaban con el programa para
8 100,0
tercer año y el plan calendario.
3. Se cumplió el plan calendario de tercer año para este curso. 8 100,0
4. Realizar la actividad tutelar a dos o más residentes influye
negativamente en la calidad de la función tutelar, así como la 6 75,0
ubicación geográfica entre residente - tutor.
5. Vincular los tutores en cursos relacionados con temas
8 100
pedagógicos, diplomados y maestrías de educación médica.
6. La realización y la participación en las reuniones
6 75,0
metodológicas por los tutores en este curso fue deficiente
7. La vinculación a otras actividades del PNFMIC o
administrativas influyó negativamente en sus funciones como 4 50,0
tutor.
8. El cambio o salida de tutores por cualquier causa influyó
5 62,5
negativamente en el proceso enseñanza aprendizaje.
9. La ausencia de categoría docente en la mayoría de los
7 87,5
profesores constituyó una limitante del proceso.
Fuente: Entrevista a expertos.

Total de expertos entrevistados: 8
68
CONSIDERACIONES FINALES
En el estudio se evidencio que la mayoría de los residentes alcanzaron puntuación
bajas, aproximadamente más de la mitad de ello refirieron como regular y mala su
autopreparación para el examen estatal, los tutores expertos entrevistados lo afirman
también.
Un tercio de los residentes consideraron no haber contado con el tiempo suficiente de
preparación para su examen. El mayor porciento de ellos lo relacionan con la sobre
carga asistencial como primer factor relacionado en alguna medida con los resultados
alcanzados, seguido en orden de frecuencia por el entorno social peligroso y la
vinculación con actividades del PNFMIC.
Un bajo porciento de los residentes interrumpieron sus actividades de formación en
algún momento, la mayoría originado por salidas hacia Cuba por problemas personales
o vacaciones.
Los expertos relacionaron la deficiente preparación de los residentes con la sobrecarga
asistencial y el medio social, quienes a sus juicios limitaron en el tiempo de preparación
para el examen, la mayoría lo relacionan además con la vinculación a otras actividades
no relacionadas directamente con su proceso de formación. La bibliografía existente
para la preparación de los residentes en el momento del estudio en el estado Miranda,
es considerada por más de la mitad de los residentes como insuficiente, opinión
compartida por la mayoría de los tutores y expertos. Un bajo porciento de los residentes
del estudio no contaba con computadoras asignadas a ellos para su preparación.
El programa de tercer año de la residencia de MGI realizado en la misión, es
considerada por casi la mitad de los residentes como factores que en alguna medida
69
influenciaron negativamente en los resultados, la totalidad de estos lo relacionan con la
falta de atención por profesores interconsultantes, la mayoría con la ausencia de
rotaciones hospitalarias y falta de guardias médicas.
La totalidad de los expertos entrevistados coinciden en el criterio de que el proceso de
formación en el tercer año de la especialista de MGI en el estado Miranda, no cumplió
totalmente en el curso académico con las algunas exigencias que establece el
Programa de Especialización en MGI del Ministerio de Salud Pública de Cuba en 1990,
en relación a las rotaciones hospitalarias, guardias médicas e interconsultas se
relacionaron en alguna medida con los resultados.
La fecha de notificación del examen estatal fue referida por casi la mitad de los
residentes con menos de 15 días y la mayoría de ellos con menos de 30 días, lo que
guarda relación con la falta de tiempo para la preparación referida por la mayoría de
ellos, si tenemos en cuenta que el examen ocurre en un medio social muy complejo,
donde las agresiones del medio son permanentes, la sobrecarga asistencial mantenida
y si a ello se le agrega una bibliografía para la autopreparación deficiente, todo ello
apunta a que la fecha de realización del examen estatal debe hacerse con suficiente
tiempo de antelación para compensar en alguna medida estos factores.
La mayoría de los residentes consideran que el examen se ajustó a los objetivos del
programa y que el diseño de las preguntas fue claro, la totalidad de los residentes y
tutores son del criterio de que disponían del plan calendario desde el inicio del curso y
que este se cumplió adecuadamente, opinión compartida por la totalidad de los
expertos.
La totalidad de los residentes solo cursó el tercer año de la residencia en Venezuela, si
analizamos que estos residentes por haber cursado su primer y segundo año en Cuba,
70
cumplieron con las exigencias que establece el MINSAP para la especialidad de MGI,
relacionado con las rotaciones hospitalarias, las interconsultas médicas y las guardias,
al enfrentarse en la misión a una limitación en el programa de estudio de su último año
de la residencia, de alguna manera pudo ello haber influenciado en alguna medida en
las calificaciones obtenidas.
Casi la mitad de los tutores contaba con nueve ó menos años de graduado como
especialista, y en particular llamó la atención la existencia de cuatro tutores con cinco o
menos años de graduado, lo que se relacionó en alguna medida con la ausencia de
experiencia en la actividad aportada por casi la mitad de ellos, con la ausencia de
categoría docente en casi la totalidad de los tutores, con la ausencia de la mayoría de
los tutores de alguna categoría de formación postgraduada además de la especialidad.
A pesar de que existió un predominio de los residentes que identificaron como buena la
preparación pedagógica del tutor, un tercio de ellos opinaron que el tutor tuvo una
regular preparación pedagógica para enfrentar el proceso enseñanza aprendizaje. Se
evidenció que los que respondieron regular a la preparación pedagógica de los tutores
se pudieron identificar como causas la falta de cursos con temas de pedagogía y de
categoría docente.
La totalidad de los expertos coinciden en afirmar que la preparación pedagógica de los
tutores en este curso es deficiente,
Un tercio de los tutores contó con 6 meses o menos en la actividad tutelar con los
residentes de MGI en este curso, lo que se pudo relacionar con la inestabilidad de los
tutores de lugares donde desarrollaban sus actividades, identificaron como causas las
salidas a Cuba problemas personales, vacaciones e impartir clase en la Facultades del
NPFML en más de la mitad y el traslado de comunidad reportado por dos tutores por
71
problemas de seguridad. Más de la mitad de los expertos entrevistados afirman que el
cambio de tutores por cualquier causa se relacionó en alguna medida con los
resultados.
Más de la mitad de los expertos expresan que el cambio de tutores por cualquier causa:
traslado de comunidad por seguridad, salida de la misión por problemas personales o
por vacaciones, pudo influir negativamente en el proceso enseñanza aprendizaje.
La totalidad de los tutores respondieron por la asistencia médica de la población del
consultorio popular a ellos asignado a su llegada a la misión, de lo que se infirió que no
se liberaron para realizar estas actividades, llama la atención que casi la totalidad de
ellos se vinculó en alguna medida a otras actividades no relacionadas directamente con
las funciones del postgrado, como las de el proceso de captación y entrevista de los
aspirantes a ingresar al PNFMIC que se desarrollaron en la misión para dar inicio a los
estudios de medicina en Venezuela, o a las actividad docente en la etapa premédica.
Pudieran ser aspectos estos que unido a realizar la actividad tutelar a más de un
residente referido por casi la mitad de los tutores, pudieran influir negativamente en
alguna medida en la calidad de los resultados.
La mitad de los expertos señalan como influencia negativa la vinculación de los tutores
durante el curso a actividades del PNFMIC o administrativa.
Casi la mitad de los tutores recorrieron largas distancias para cumplir con sus
funciones, todo ello hace que el esfuerzo realizado por los tutores para cumplir con sus
funciones fue mayor, lo que era acentuado por las condiciones sociales predominantes
en la mayoría de las comunidades venezolanas.
72
Más de la mitad de los tutores no participaron como profesores impartiendo las
actividades docentes presenciales que se desarrollaban con carácter semanal según el
plan calendario y solo la mitad de ellos participó en reuniones metodológicas.
Casi la totalidad de los tutores encuestados estaban incorporados en el momento del
estudio a algunas de las actividades de formación postgraduada como maestrías de
desempeño y diplomado de educación médica.
73
CONCLUSIONES
Se logró obtener información que permitió caracterizar la existencia de factores que
influyeron en el proceso de formación como especialista de los residentes cubanos de
Medicina General Integral en el curso 2005-2005, en el Estado Miranda de Venezuela,
lo que nos permite concluir que:
1. El insuficiente tiempo dedicado al estudio individual, junto con la pobre bibliografía
revisada, la sobrecarga asistencial y el entorno social, se perciben como factores que
afectaron a la mayoría de los residentes con bajos rendimiento académico en relación a
su preparación para el examen estatal.
2. La realización de solamente el tercer año de la especialidad en Venezuela, la falta de
interconsultas y guardias médicas, así como la ausencia de rotaciones hospitalarias
estipuladas en el programa de la residencia, fueron identificados como factores que
influyeron en los resultados académicos del proceso de formación postgraduada.
3- La movilidad y el traslado a largas distancias para realizar sus funciones, así como
la poca experiencia y preparación para actuar como docente de algunos tutores, junto
con las ausencias de muchos de ellos a las actividades docentes y metodológicas del
curso, se percibieron como factores influyentes en el normal desarrollo del proceso
docente de la especialidad, especialmente en la atención directa a los residentes.
74
RECOMENDACIONES
Tomando como base los resultados procedemos a recomendar lo siguiente, en relación
al proceso docente de formación del especialista de MGI en el estado Miranda de
Venezuela.
• Organizar el proceso docente asistencial que permita incrementar el tiempo de
dedicación a la preparación teórica, creando más espacios para el estudio individual
y la interacción entre residentes y tutores.
• Evitar que los residentes inicien su estudio de la especialidad en otros escenarios,
para garantizar adecuadamente la formación en el lugar de la misión, desde el
comienzo de la residencia.
• Estructurar adecuadamente la ubicación de los residentes en lugares que le
permitan su interacción con los demás residentes y tutores, así como la búsqueda
activa de información en varias fuentes.
• Que los tutores tengan experiencia de haber tutorado uno o más residentes y en la
medida de lo posible tener categoría docente.
• La vinculación de la totalidad de los tutores a alguna actividad de formación
postgraduada desde la misión* y la participación obligatoria de estos en las
actividades metodológicas.
• Incrementar las medidas de planificación, organización, control y evaluación de las
actividades docentes de la misión.
75
• Evitar las interrupciones de las actividades docentes por salida de los residentes y
tutores no relacionadas directamente con sus funciones o con el periodo vacacional,
lo que permitirá una mayor dedicación al estudio individual por parte del residente y
un mayor control del proceso docente por el tutor.
76
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Salud” Volumen 27, No. 2 Abril / junio 1993.
87
ANEXOS
ENCUESTA (ANEXO 1)
A continuación le exponemos un cuestionario que pretende caracterizar resultados
alcanzados en el examen estatal de Medicina General Integral para médicos cubanos
en el estado Miranda, en el curso 2005-2006. Por favor, responda escribiendo en los
espacios correspondientes. La exactitud y veracidad de sus respuestas serán decisivas
para definir nuevas estrategias que favorezcan mejores resultados en posteriores
cursos. Gracias
1. De acuerdo con la calificación recibida en el Examen Estatal marque con una X

donde corresponda:
Menos de 70 puntos:_ 70-79 puntos__ 80-89 puntos__ 90-100 puntos_
2. ¿Cómo considera usted que ha sido su autopreparación para el examen Estatal

de Medicina General Integral en Venezuela?
Buena _______ Regular______ Mala______
3. En caso de considerar su respuesta como regular o mala seleccione lo que

considere que influyo en ello:
Sobrecarga asistencial______ Vinculación con otras actividades_____
Entorno social peligroso____ Problemas personales en Cuba______
Salida a otras misión ______ Vacaciones______________________
Enfermedad_____________ Poca dedicación personal___________
Otras___________________ ¿Cuáles?________________________
4. ¿Considera usted que ha tenido tiempo suficiente de preparación para el

examen?
Si______ No_____ ¿Porqué?___________
5. ¿Cómo valora usted la bibliografía que tenía usted para su preparación?

Suficiente_____ Insuficiente_____
6. ¿Considera usted que el programa de tercer año de MGI cursado en Venezuela

ha influenciado negativamente en alguna medida en sus resultados?
Si______ No_____
Si su respuesta es afirmativa argumente.
7. La notificación de la fecha de su examen estatal por la coordinación docente la
recibió con:
Más de 30 días ______ 7 a 14 días antes_____
15 a 30 días antes____ Menos de 6 días______
8. ¿Cómo valora usted el Examen Estatal aplicado en Venezuela?

Se ajusta a los objetivos del programa: Si____ No_____ ¿Porqué?_____
El diseño de las preguntas fue claro: Si____ No______ ¿Porqué?______
9. Contaba con una computadora para su preparación.

Si______ No_____
10. ¿Contó con profesores interconsultantes durante su tercer año de la misión en

Venezuela?
Si______ No_____
11. ¿Realizó rotaciones hospitalarias en su tercer año de la misión en Venezuela?

Si______ No_____
12. ¿Realizó guardias médicas en su tercer año de la misión en Venezuela?

Si______ No_____
13. Contó usted con el plan calendario desde el inicio del curso académico
Si______ No_____
14. ¿Considera usted que se cumplió adecuadamente con el plan calendario?

Si______ No_____ ¿Porqué?________
15. Realizó la especialidad en Venezuela.

Si______ No_____
16. Si marca si diga que parte de la especialidad realizó en Cuba.

Primer año: Completo______ Parte de este: _____
Segundo año: Completo______ Parte de este: _____
Tercer año: Completo______ Parte de este: _____
Solo pendiente de examen estatal____
17. Como valora usted la preparación científica de los tutores.

Buena _______ Regular______ Mala______
¿Porqué?______
18. ¿Como valora usted valora la preparación pedagógica del papel del tutor?
Bueno_____ Regular______ Malo_____
¿Porqué?_________
ENCUESTA (ANEXO 2)
A continuación le exponemos un cuestionario que pretende conocer aspectos
relacionados con las características del tutor de educación en el trabajo para médicos
cubano de la especialidad de Medicina General Integral presentados a Examen Estatal
en el curso 2005-2006 en el estado Miranda. Por favor, responda escribiendo en los
espacios correspondientes. La exactitud y veracidad de sus respuestas serán decisivas
para definir nuevas estrategias que favorezcan mejores resultados en posteriores
cursos. Gracias.
1. Refleje marcando con una x el tiempo que corresponda de graduado como

especialista de Medicina General Integral.
Menos de1 año__ 1 – 5 años___ 6 – 9 años___ 10 y más de años__
2. Si cuenta usted con categoría docente, exprese cual:

Instructor_____ Asistente____ Auxiliar____ Titular__
3. Tiene usted segunda especialidad.

Si______ No_____
4. Posee usted formación postgraduada en alguna de las siguientes figuras:

Diplomado_____ Master______ Doctor en ciencia___
3. Es usted especialista de segundo grado.

Si______ No_____
4. Cuenta usted con experiencia como tutor en la educación en el trabajo de

Medicina General Integral.
Si______ No_____
5. Marque según corresponda el tiempo que desarrolló la actividad de tutor de

educación en el trabajo en el curso 2005-2006.
Menos de 3 meses____ 4-6 meses____ 7 meses- 1 año___
6. En caso de considerar su respuesta de 6 meses o menos el tiempo que

desarrollado la actividad de tutor de educación en el trabajo, seleccione lo que
considere que influyo en ello:
Salida a Cuba por problemas personales:__ Salida a Cuba por vacaciones:____
Salida a Cuba por enfermedad: _____ Traslado de zona:______________
Clases en la facultades del Nuevo Programa de Formación de Médicos en Cuba__
Otras causas________________________________________________________
7. Desarrolla usted la actividad de tutor de educación en el trabajo de:

Un residente___ Dos residentes__ Tres residentes__ Mas de tres __
8. Recorre largas distancias para desarrollar la actividad tutelar:

Si______ No_____
9. Se encuentra vinculado a otras actividades:

Si______ No_____
10. En caso de considerar su respuesta como afirmativa seleccione las siguientes

actividades:
Asistenciales_____ Administrativas_____ Docencia MIC___
Otras____________ ¿Cuáles?_________
11. Participó usted como profesor en la actividad académica presencial de la

especialidad de Medicina General Integral en el curso académico 2005-2006.
Si______ No____ ¿Por qué?_______________
12. Como valora usted la autopreparación de su residente para el examen estatal.

Buena____ Regular_____ Mala_______
Explique por que:________________
13. Como considera usted la bibliografía que poseen los residentes para estudiar
Suficiente____ Insuficiente_____
Explique por que:________________
14. ¿Cómo valora usted el Examen Estatal aplicado en Venezuela?

Se ajusta a los objetivos del programa: Si__ No____ ¿Porqué?___
El diseño de las preguntas fue claro: Si__ No____ ¿Porqué?___
15. ¿Contó usted con el plan calendario desde el inicio del curso académico?
Si______ No_____
16. ¿Considera usted que se cumplió adecuadamente con el plan calendario?

Si______ No_____
17. En relación a la actividad de formación postgradual. Marque con una X las

actividades en las que se encontraba vinculado:
Maestría____ Diplomado_____ Doctorado_______
18. Participó en reuniones metodológicas de preparación de las actividades

docentes de los residentes de tercer año de MGI en este periodo
Si______ No____ ¿Por qué?____________
GUIA PARA ENTREVISTA (ANEXO 3)
Temas abordados en la entrevista a expertos:
Aspectos relacionados con los tutores
Elementos que deben estar presentes para elevar la calidad docente del tutor.
(Experiencia como tutor, categoría docente, formación postgraduada, participación
en las actividades docentes y reuniones metodológicas, cumplimiento de los planes
calendarios)
Dificultades más significativas que debilitan la impartición de la docencia por el
tutor.(Número de residentes a tutelar, recorrido de largas distancias para desarrollar
la actividad y vinculación con otras actividades)
Recomendaciones relacionadas con la preparación pedagógica del tutor que se
desempeña en el consultorio popular para elevar su nivel de desempeño como
profesor.(Vinculación con temas pedagógicos, diplomados y maestrías)
Aspectos relacionados con los residentes
Elementos relacionados con la autopreparación y el tiempo para su desarrollo.
Consideraciones sobre la bibliografía existente y medios para la enseñanza.
Elementos relacionados con el programa de tercer año de desarrollado en el estado
Miranda.
Consideraciones sobre la vinculación con otras actividades.

CONSENTIMIENTO INFORMADO (ANEXO 4)
La presente encuesta se le aplicará a los 28 residentes de MGI y 20 tutores del estado
Miranda, la que se realizará de forma anónima, sus resultados serán eminentemente
confidenciales y contribuirá a identificar algunos factores relacionados con los
residentes cubanos de MGI y los tutores, con el objetivo de contribuir a establecer
estrategias para mejorar el rendimiento académico.

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REPÚBLICA DE CUBA

ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA

Factores que influyeron en el proceso de formación del especialista

Autor: Dr. José Antonio Montano Luna

Tutor: DrC. Enrique Ivo Gómez Padrón

Asesoras: Dr.C. Natacha Rivera Michelena y

TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA

A mi hijo José Alejandro

Por ser motivo para mi superación permanente,

por estar presente en cada etapa de mi vida.

A mi esposa Zuleisma Valdés

Por apoyarme siempre, en la profesión,

por tener paciencia y esperar.

A mis padres Odelinda Luna y Antonio Montano

Por contribuir de manera permanente

a mi formación integral, científica y personal.

Por su amor de toda la vida.

Por la oportunidad de mi formación y

experiencia aportada al desarrollo de este proyecto, por su ayuda

permanente, por su guía y conducción.

A las Dras. Natacha Rivera Michelena, y Minerva Noriega Sotolongo por

asesoría constante, por el amor con que desempeñan sus funciones.

Al claustro de profesores de la Maestría en Educación Médica que

impartieron con abnegación y sacrificio sus actividades docentes en la

Misión Barrio Adentro en Venezuela.

A mis compañeros maestrantes del Estado Miranda en la Misión, por

compartir la inolvidable experiencia de aprender en equipo y enriquecer mi

visión del proceso enseñanza-aprendizaje.

Se realizó un estudio investigativo en el campo de la educación de postgrado, con el

objetivo de caracterizar, desde la perspectiva de residentes, sus tutores y personal

administrativo de dirección, algunos factores del proceso de formación del especialista

de MGI en el Estado Miranda, durante el curso 2005-2006, para lo cual se emplearon

métodos teóricos y empíricos de investigación. Se diseñaron dos encuestas y una

de 28, con el propósito de indagar sobre: calificación obtenida en examen estatal,

autopreparación, bibliografía, así como también elementos referidos a: organización y

estructuración del proceso enseñanza-aprendizaje. La segunda encuesta fue dirigida a

aspectos como: datos personales, categoría profesional y pedagógica, grado

académico. Fueron identificados como factores, la deficiente autopreparación del

residente, insuficiente tiempo de preparación para el examen, insuficiente bibliografía, la

falta de interconsultas y rotaciones hospitalarias, falta de categoría docente, pobre

experiencia como tutor, deficiente preparación pedagógica, traslados de comunidad o

funciones, la vinculación con actividad no relacionadas directamente con el postgrado y

la ausencia a las actividades metodológicas del curso. Los expertos relacionaron la

deficiente preparación de los residentes con la insuficiente bibliografía, la sobrecarga

asistencial y el medio social quienes a sus juicios limitaron en el tiempo de preparación

MARCO TEORICO …………………………………………………… 8

RESULTADOS Y DISCUSIÒN …………………………………....… 29

CONSIDERACIONES FINALES …………………………………..… 69

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS ………………………………… 77

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ……………………………………. 85

Los antecedentes de la educación de postgrado se remontan a las universidades del

período medieval, época en la que los grados de Doctor, Maestro y Profesor, se

otorgaban generalmente de modo honorífico y como reconocimiento a los graduados

estaban facultados para enseñar su profesión.

Antes del triunfo de la Revolución, la educación de postgrado se limitaba a ciertos cursos

de la llamada "Escuela de Verano", en particular en la Universidad de La Habana. Otras

actividades de postgrado, por lo general de mayor seriedad y alcance, se desarrollaban en

algunos Colegios Profesionales y algunos profesores de prestigio y calificación lo

sus manifestaciones estas actividades caracterizaban un mecanismo capaz de satisfacer

los objetivos de la educación de postgrado. 1

En Cuba en la década del 60 comienza a desarrollarse en algunos centros universitarios