Correo Del Maestro 15

El águila y la serpiente:
repensando su relación
ISSN 1405-3616
María Esther Aguirre Lora
Educación y valores
Aurora Elizondo Huerta
¡Rosas! ¿Para quién?

María del Carmen Frías
Alternativas de juegos
para el recreo
Gloria Corona y Leove Ortega
Ejercicio de la autoridad
versus ejercicio del poder
Copyright © 2004. Correo del Maestro. All rights reserved.
Patricia Salazar Villava
Las primeras noticias de la Independencia de México

en los periódicos de esa época
María del Carmen Pérez Hernández
Lo que opinan
9!BLF?E@:RUPUOV!
algunos maestros sobre los valores
Guadelupe Teresinha Bertussi
México D. F. Agosto 1997. Año 2 Número 15.
Correo, D. M. (Ed.). (2004). Correo del maestro nº 15. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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CORREO
del CORREO
MAESTRO del
Revista mensual, Año 2 Núm. 15, Agosto 1997. MAESTRO
Directora
Virginia Ferrari CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya fina-
lidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias
Asistente de dirección docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así
Jacqueline Rocha mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y mate-
riales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
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Santos Arbiza primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus
Julieta Fierro propuestas educativas con sus colegas.
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Ramón Mier También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de
Mario Aguirre Beltrán trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros,
María de Lourdes Santiago en las diversas áreas del contenido programático.
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Luci Cruz la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
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15060204.
Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.
Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

3
Editorial
A partir del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica en 1992
se incluyó, en la asignatura de civismo, la
enseñanza de los valores. Conjuntamente con
esta disposi-ción surge en nosotros, los profesores encargados de
transmitir tales contenidos, la certeza de un vacío en nuestra forma-
ción y, como parte de él, una gran cantidad de dudas e interrogantes:
¿qué es un valor?, ¿dónde están los valores?, ¿son todos igualmente
importantes en la educación?, ¿se enseñan, se inculcan o se trans-
miten?, ¿cómo se ense-ñan?, ¿están presentes únicamente en la clase
de civismo o acompañan a todas las asignaturas y a toda la vida
escolar y extraescolar?…
Para educar en valores es necesario que los docentes nos formemos
en ellos, en aspectos conceptuales y prácticos. Este número de nues-
tra revista incluye artículos que nos introducen en aspectos teóricos
de este difícil tema, mismo que iremos comprendiendo en la medida
en que participemos enviando, a través del Correo, nuestros puntos
de vista, nuestras reflexiones, nuestras dudas y preguntas.
Virginia Ferrari

4
CORREO
del
MAESTRO
Entre nosotros
Alternativas de juegos para el recreo. Gloria Corona y Leove Ortega Pág. 6
El uso del “método variado” en la escuela primaria.
Rafael Herrera Álvarez Pág. 10
Ejercicio de la autoridad versus ejercicio del poder.
Patricia Salazar Villava Pág. 12
Antes del aula
Las primeras noticias de la Independencia de México en los periódicos de
esa época. María del Carmen Pérez Hernández Pág. 14
El águila y la serpiente: repensando su relación.
María Esther Aguirre Lora Pág. 16
¿Hubo alguna vez un águila dorada...?
Alejandra Alvarado y Noemí Chávez Pág. 19
Certidumbres e incertidumbres
Lo que opinan algunos maestros sobre los valores. Guadelupe Teresinha Bertussi Pág. 23
Educación y valores. Aurora Elizondo Huerta Pág. 37
Artistas y artesanos
¡Rosas! ¿Para quién? Ma. del Carmen Frías Bayona Pág. 46
Canciones Mexicanas para Niños. La Aurora. Manuel M. Ponce Pág. 48
Sentidos y significados
La Independencia de México y sus orígenes. Ma. de Lourdes Santiago Pág. 52
Problemas sin número

El problema de los cuatro colores. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Galo Ruiz Soto Pág. 54
Abriendo libros
De la Tierra al Cosmos. Astronomía para niños. Julieta Fierro Pág. 57
Página del lector Pág. 58
Portada: Dibujo de Amaya.

Páginas centrales: CARRERA Stampa, Manuel. El Escudo Nacional. SEP, México, 1960.
Agradecemos al Sr. Arturo Horta el préstamo de sus fotografías.

5
Entre nosotros
Alternativas de juegos para el recreo

Gloria Corona Meza
Leove Ortega Pérez
M uchas veces durante el recreo nuestros alum-

nos se divierten jugando a la pelota, luchi-
tas, encantados, atrapadas, coleadas, caballazos,
La solución para evitar este tipo de incidentes
durante el recreo -la más fácil e impositiva-, ha
sido la de prohibir estos juegos. Los maestros,
cebollitas, burro tamalado o burro 16; corren con auxiliados por comisiones de alumnos, nos con-
tanto entusiasmo y prisa que el espacio del patio vertimos en “gendarmes del recreo” con la mi-
de la escuela no alcanza para todos. En los encan- sión de recoger y “decomisar” pelotas, “atrapar”
tados, un niño corretea a otros niños para tocarlos niños que anden corriendo y “guardarlos” como
y hechizarlos, éstos esperan que un compañero castigo en la dirección por desobedecer la “ley”
que no ha sido encantado los salve, tocándolos y que prohibe correr en el patio.
quitándoles lo hechizado. Todos corren de un ¡Caramba!, por favor, ésa no es una verdadera
lado a otro sin salirse de la zona previamente solución. Exigimos democracia y ofrecemos a los
acordada y resguardándose en las “bases”, que alumnos prohibiciones.
puede ser un árbol, una puerta o un bote. Varios maestros, en la búsqueda e intercambio
En las coleadas, los niños agarrados de la de alternativas para actividades de los niños
mano forman una hilera, corren (en círculo), durante el recreo, hemos encontrado algunas
mueven la hilera y conforme aumenta la veloci- opciones como:
dad se cae algún niño, al que en ocasiones pisan,
o sale disparado como avioncito. 1) Organizar mini-torneos (por ejemplo, fut-
En los caballazos, un niño simula ser caballo y bolito, carrera de costales, etcétera), deter-
otro jinete, las parejas se empujan hasta que minando un área específica de juego y un
logran tirarse al suelo, surgiendo los rasguños, calendario de partidos.
los jalones y una que otra camisa descosida.
En las cebollitas, varios niños sentados en el 2) Organizar un área de juegos de mesa y lec-
piso forman una fila en la que el niño de atrás tura. Los juegos pueden ser diversos: ajedrez,
rodea con sus brazos la cintura del de adelante, damas chinas, submarino, serpientes y esca-
juntándose lo más que se pueda para que al niño leras, oca, coyote, lotería, timbiriche, gato,
que juega de jardinero, le cueste trabajo sacar las tripas de gato, basta, matatena, etcétera. Para
cebollas que son los niños. las lecturas, se puede formar una biblioteca y
Al jugar de esta manera, algunos de nuestros durante el recreo sacar al patio unas mesas
alumnos (frecuentemente los que no participan o mesabancos con algunos materiales para
en el juego) son empujados o golpeados acci- prestárselos a los niños.
dentalmente, a otros les tiran sus alimentos,
otros más terminan llorando y alguno que otro 3) Organizar un área de juegos tradicionales,
hasta resulta lastimado. pintando en el patio de recreo los dibujos de

6
algunos juegos como avión, alto o stop, ca- Cuando un niño hace llegar su teja del 1 al 10
racol, cuadro y meta o carreteritas. y del 10 al 1, da una vuelta completa al avión
Al pintar estos juegos en el patio de la es- brincando de “cojito”. Luego se coloca a espal-
cuela, puede descubrirse que tanto niños co- das del avión y lanza la teja para ganar un lugar.
mo niñas, por sí mismos se ponen a jugar. Si la teja cae en un cuadro, se gana ese lugar que
será de su propiedad y le escribe con gis su nom-
bre y ya nadie más podrá pisarlo, solamente él.
Avión Otras maneras de jugar avión:
a) Al lanzar la teja, el niño debe decir una opera-
Se pinta en el suelo una figura como la del dibujo. ción de suma, resta, multiplicación o división
Cada jugador utiliza una teja (una bola de papel que tenga como resultado el número de casilla
periódico húmedo). en donde debe lanzar su teja.
Se juega por turnos, de 3 a 5 niños. Cada niño, b) En vez de anotar números al dibujo del avión
al iniciar su turno, desde atrás del cuadro 1 se escribe el nombre de los nueve planetas del
lanza su teja. Primero la lanza al cuadro 1 y hace sistema solar. Se cambia de lugar el círculo,
el recorrido, brincando en un pie, hasta el círcu- dibujándolo al principio del avión y escribién-
lo y regresa. Cuando llega al lugar anterior al dole la palabra Sol.
que se encuentra su teja, la recoge tratando de c) Se puede usar otro dibujo, por ejemplo:
no caer y con su teja en la mano continúa hasta
salir del avión. Después, si no comete error
alguno, lanza su teja al cuadro 2 y así sucesiva-

mente. Si hay error, la teja queda en el lugar
donde estaba y el turno pasa a otro niño.
Se pierde el turno al pisar un lugar ocupado
por alguna teja, al pisar una raya, al perder el
equilibrio y caer, al no pisar un lugar que debe
pisarse, cuando la teja (al lanzarla) toca raya o
no cae en el espacio que le corresponde colocar-
la en ese momento al jugador.

7
Alternativas de juegos para el recreo
Caracol Se juega con un máximo de 8 niños. Cada niño

se coloca en una casilla, con un pie adentro del
Se pintan en el suelo varios espacios continuos círculo y el otro afuera. El niño que inicia el
en forma de caracol como se ve en el dibujo y se juego se coloca en el centro del círculo y dice por
enumeran del 1 al 10. ejemplo: “Declaro la guerra en contra de la capi-
tal de... Veracruz”.
Inmediatamente el niño a quien le declararon
la guerra (el que está en la casilla de Jalapa) salta
al centro del círculo y los demás corren para ale-
jarse lo más que puedan. Todos se detienen
cuando el niño que salta al centro del círculo
grita: “¡Alto!”
Después de gritar, escoge a uno de sus com-
Se juega por turnos, con 3 a 5 niños. Cada pañeros (por ejemplo, el de la casilla de Morelia)
niño, al iniciar su turno, se coloca atrás del lugar para calcular la distancia que hay entre los dos
número uno y desde ahí empieza a brincar de jugadores. Este cálculo de distancia se puede
“cojito” empujando con un solo pie una piedrita hacer diciendo cuántas reglas de 30 centímetros
o tacón de hule de zapato usado. Pierde el turno hay, cuántos pasos o cuántas tiras de un metro
cuando pisa la raya, deja salir la piedrita del de largo y de un decímetro hay. Puede decirse
caracol o la empuja a un lugar equivocado. por ejemplo: “Hay seis pasos hasta la capital de
Otra manera de jugar caracol: Michoacán”.
En cada uno de los espacios del caracol se Si el niño de Jalapa acierta, pone una piedrita
escribe el nombre de alguno de los órganos de o una marca en la casilla de Morelia, todos vuel-
nuestro cuerpo. Por ejemplo: en el 1, boca; en el ven a las casillas y el niño de Jalapa es quien
2, nariz; en el 3, faringe; en el 4, laringe; en el 5, ahora declara la guerra.
corazón; en el 6, estómago; en el 7, riñones; en el Si no acierta, el de Jalapa se pone una piedrita
8, piel; en el 9, pulmones y en el 10, cerebro. o una marca en su casilla y el niño de Morelia es
Cada niño, al pasar por los espacios, lee el nom- quien declara la guerra.
bre que está escrito y dice a qué aparato o sis- Otra manera de jugar Alto.
tema de nuestro cuerpo pertenece (digestivo, En vez de capitales de México se juega con
respiratorio, circulatorio, urinario, excretor o capitales de América o del mundo.
nervioso).
Alto o stop
Se pinta en el suelo un círculo como el que se ve

en el dibujo. En el centro se escribe la palabra
“alto” y en cada una de las 8 casillas se escribe el
nombre de la capital de alguno de los estados
del país (Jalapa, Morelia, Hermosillo, Mérida,
Toluca, etcétera).

8
Cuadro Se juega con 3 a 4 niños. Por turno, cada niño
trata de conducir un cochecito (o una corcholata
Se pinta en el patio un cuadro como el que se ve o la tapa de un frasco) a la meta final. Tiene dere-
en el dibujo. Cada una de las esquinas del cho a tres arranques, golpes o empujones, que
cuadro es una base. debe hacer con sólo dos dedos de una mano.
Si en el trayecto de la carrera el cochecito llega
a salir de las líneas que forman la carretera, el
jugador tiene que regresar a la meta intermedia
anterior.
Otra manera de jugar Meta:
Los niños usan diversos objetos para hacer
subidas, bajadas y puentes a determinadas dis-
tancias de la carretera. Escriben en papelitos las
palabras “policía”, “cárcel”, “cruz roja”, “gaso-
Se juega con 5 niños. Cuatro niños se colocan linera”, “taller mecánico”, “pozo de agua”,
en cada una de las bases y el quinto niño en el “caseta de cobro”, etcétera, y los colocan en di-
centro del cuadro. ferentes lugares de la carretera. Anotan los
Para iniciar el juego, el niño que está en el cen- kilómetros cada 10 centímetros de la carretera.
tro del cuadro se dirige a una de las esquinas y Otros juegos que pueden realizarse durante el
pregunta: -¿En dónde hay pan y queso?- y el recreo, y para los que no es necesario pintar el
niño de la esquina le contesta: -allá-, señalando patio de la escuela, son la gallinita ciega, doña
una esquina, pero sin hacerlo con precisión para blanca, a la víbora de la mar y a la rueda de San
desorientar al compañero, ya que en ese preciso Miguel.
momento los cuatro niños de las esquinas corren Se puede jugar a la reata, preferentemente sin
para cambiar de bases. los castigos “de carne, de chile o de mole”, don-
El niño que pregunta, corre para ganar algu- de se puede decir: _Toc, toc... ¿quién es?, _El
nas de las bases desocupadas, si no logra ubi- cartero... ¿cuántas cartas quiere? _Tres y las que
carse en alguna de ellas, vuelve hacer la misma aguante.... También se puede hacer una rueda de
pregunta a otro niño, pero si lo logra, el que niños y cantar: _a pares y nones vamos a jugar, el
queda fuera de las esquinas pasa al centro del que quede solo, ése perderá, ¡hey!_, después se
cuadro e inicia el juego, haciendo la misma pre- abrazan por parejas.
gunta. Maestra, maestro, esperamos que estas alter-
Otra manera de jugar Cuadro: nativas de juegos les sirvan para que sus alum-
En vez de preguntar en dónde hay pan y nos y usted logren rescatar el carácter lúdico del
queso, el niño que está en el centro del cuadro le recreo escolar, evitando accidentes.
pide a un compañero de las esquinas que diga el Los invitamos a que se organicen en su
nombre de un tipo de animal (invertebrado, ver- escuela para realizar algunas de las propuestas
tebrado, mamífero, pez, ave, reptil, anfibio, etc.). que aquí se presentan. Nuestros alumnos mere-
Si al niño que se le pregunta no contesta correc- cen esto y mucho más. ¡Adelante!
tamente o dice el nombre de algún animal que
otro compañero ya haya dicho anteriormente,
pierde su lugar y pasa al centro del cuadro.
Meta o carreteritas
Se pinta en el patio una carretera con curvas y

rectas. Además, se divide la carretera en metas
intermedias y en una meta final.

9
El uso del “método variado”
en la escuela primaria
Rafael Herrera Álvarez
A cudiendo a mi memoria quiero hacer remembranza de un caso

en el que me ha tocado ser protagonista del uso exacto del
“método variado” en la escuela primaria del pueblo de donde yo
procedo. Corría el año 1969 cuando un grupo de niños jugábamos a
los “encantados” en el patio de la escuela; entre los “quiebres” y las
“fintas” del encantado y el encantador en busca de la evasión, me
tocó llevarme entre las “espuelas” el arbolito preferido del maestro.
- La de “buenas” -pensé yo en ese momento- que ahora el maestro
no se encuentre y, por lo tanto, me dé tiempo de buscar alguna
manera de que no se entere quién fue el infame deforestador.
Y bien, manos a la obra, rápidamente programé una reunión con la
asistencia de la totalidad de mis compañeros de juego, y les dije algo
análogo a: -Tanto peca el que mata a la vaca como el que le agarra
la pata. Con este refrán los involucraba a todos. -Aquí nadie se
“rajará”, nadie me delatará -dije.
Al llegar a la escuela, la mañana siguiente, todos los culpables
pues ahora ya todos lo éramos, si bien algunos lo eran por ocul-
tamiento o, más bien, todos menos yo, que en esta ocasión ya me
había convertido en doble delincuente: por un lado en el papel de
“intelectual” y por el otro en el de “ejecutor”- llegamos a la escuela
con las manitas en la bolsa y, literalmente, “con la cola entre las
patas”. El señor mentor, con su faz severa, nos miraba a todos, pero
yo sentía que especialmente a mí. Sin embargo, el paso estaba dado,
había que “apechugar”, y así como antes lo dije, con su faz severa y
su voz un poco más, nos llamó a la “bolita” (así le decimos en mi
tierra al conjunto de todos los cuates). Yo, cada vez más angustiado,
me preguntaba mentalmente: -¿Cómo lo supo?, ¿acaso ya tiene
información del asunto? El caso es que “la moneda estaba ya en el
aire” y como suele decirse: “en la lucha, ni un paso atrás” (lo que
pasaba es que ya no había de otra).
Pues bien, ya estábamos reunidos en un aula, todos calladitos y
nerviosos como si nos fueran a aplicar un examen de Carrera
Magisterial o de ingreso a la secundaria. De vez en cuando se
escuchaba sonar algún lápiz “despistado” contra la banca binaria y
a veces terciaria (porque muy seguido nos ponían de a tres) o el

10
ruido de alguna mochila “inquieta” al cambiarla de posición. En este
no muy agradable ambiente (al menos para nosotros, creo que para el
maestro sí) nos sacó del aletargado ensimismamiento una voz como
de trueno. Era la del maestro, que nos dijo sin rodeos, sin ambages,
seco: -El que me diga quién derribó el arbolito, será tomado en cuen-
ta para la disminución de su pena y, a lo mejor, hasta aparece en el
cuadro de honor de la semana. Semejante promesa, que sinceramente
yo no me esperaba, levantó un confuso murmullo en la sala de juicios
(salón de clase) y yo me sentí después de esto sentado en el banqui-
llo de los acusados, o más bien en la orillita de la silla eléctrica, que
para nosotros era lo mismo que la vara “mágica” del maestro y digo
mágica porque al mostrárnosla como por arte de magia hacíamos
(aunque no siempre bien) todo lo que el maestro nos decía.
Salvación... no había. Había, sí, un niño güerito del cual no podía
yo confiarme en lo más mínimo. Así que después de escuchar lo
dicho por el maestro, volteé, lo vi. El Güerito (así le decían algunos,
yo siempre le dije Güerillo), se puso de muchos colores, creo que
hasta verde, o no sé si en él se reflejó el color de la vara del maestro.
En fin, no había escapatoria posible... pero en eso se me prendió el
foquito (que para eso me las pintaba solo) e inmediatamente levan-
té la mano; quería hablar y dije: -Yo fui, maestro, yo fui. Otro mur-
mullo se levantó, nadie podía creer que después de tanto teatro para
encubrir el caso, yo mismo me delatara como culpable. Sin embargo
todo estaban contentos porque con ello los liberaba de toda culpa.
Yo, la verdad, me sentía muy mal porque nunca pensé en liberar-
los a ellos de su culpabilidad -que a fin de cuentas ni siguiera eran
culpables-, sino en liberarme yo de la varita de los castigos, a la que
le tenía pavor, por motivos que podemos obviar aquí. Se me había
quedado muy grabada en la mente la promesa del maestro: -El que
me diga quién derribó el arbolito, será tomado en cuenta para la dis-
minución de su pena. En lo que respecta al cuadro de honor, no me
parecía muy honorable quedar en él como soplón aunque estuviera
reconociendo mi propia falta.
Bien, aclarada la situación se levanta la sesión y la orden es: -¡Se

queda el culpable! El castigo: cinco golpes con la vara, tres por la tra-
vesura y dos más por cínico y declararse sin poca ni más vergüenza
como “culpable”. (También aparecí en el cuadro de honor, pero en un
“apartadito muy especial” que dejo a su imaginación).
Pero ahora lo más importante: el dolor de los varazos disminuyó
cuando al salir del salón me esperaban mis amigos y me felicitaban
cual si fuera yo el héroe que los había salvado del terrible “método
variado” que el maestro, para resolver todo tipo de problemas en la
escuela, usaba.

11
Ejercicio de la autoridad
versus ejercicio del poder
Patricia Salazar Villava
E n una ocasión, en una asamblea escolar con

70 niños y niñas en edad primaria, había
mucha disconformidad por un acuerdo que se
Pero llegar a estas expresiones grupales sin
que se vuelva un caos requiere un proceso y
ciertos conocimientos.
había tomado respecto al uso del patio durante En los años cincuenta, en la Argentina, Enri-
el recreo y a cómo repartir ese espacio entre afi- que Pichón Riviere empezó a pensar y a desa-
cionados a jugar futbol y los que simplemente rrollar una técnica para abordar y leer el aconte-
querían deambular por el lugar libremente. Los cer grupal precisamente observando partidos de
argumentos de uno y otro lado abundaban: que fútbol. En lo que él llamó Grupo Operativo se
si los grandes acaparaban el balón, que si ocu- analiza al grupo desde su verticalidad -o sea, lo
paban todo el patio, que si no dejaban a las niñas que cada individuo y su bagaje histórico aporta
participar, etc. Los jugadores se quejaban de que al grupo- y su horizontalidad -es decir, el sis-
se les había limitado el tiempo. Los maestros tema de códigos con el que cada grupo se comu-
alegábamos que era un acuerdo de asamblea y nica y la estereotipia de sus roles-, para poder
había que respetarlo. Un chico de segundo gra- operativizar la tarea en común a la que éste aspira.
do pidió la palabra para insinuar que los maes- Muchas son las tareas en un grupo escolar.
tros manipulábamos las decisiones y aseguró Una muy importante es la capacidad de ade-
que eso no era un acuerdo de asamblea, sino una cuarse a los cambios y de proponerlos o gene-
imposición de nosotros los adultos. Él tenía rarlos. Cuando mi abuela nació, la luz eléctrica
razón, pues la propuesta había sido nuestra y así recién llegaba a este país, cuando ella murió, las
nomás la habíamos asentado en el cuaderno de computadoras y los satélites gobernaban ya al
actas dándola por un acuerdo. Tuvimos que mundo e influían con su información en la toma
aceptarlo y someter el asunto a votación. Los de decisiones que nos afectan a todos. Sustraerse
jugadores de futbol perdieron; su incorformidad a estos vertiginosos cambios es imposible, por
no cedió, pero asumieron el acuerdo. Con tole- eso es más alarmante observar cómo en las
rancia escuchamos todas las manifestaciones de escuelas se siguen reproduciendo viejos patro-
su frustración. nes de relaciones humanas y de poder sin que

Ese día todos aprendimos algo: los más chi- se aspire al cambio. Las asambleas generales con
quitos y las niñas aprendieron que podían voz y voto para todos son ya indispensables. No
defender sus derechos por ellos mismos; los debieran ser patrimonio de las llamadas escuelas
grandes, que de no haber abusado no hubiesen alternativas sino, patrimonio de la nación. Millo-
puesto en riesgo sus partidos de fútbol, y los nes de educandos acuden a las aulas a ser instrui-
maestros, que no hace falta manipular o impo- dos sin ser escuchados. Al llegar a la adolescen-
ner cuestiones de moral porque los niños son cia la rebeldía se convierte en rencor y su expre-
justos cuando son escuchados. sión es automáticamente rechazada sin que

12
hayan entendido la diferencia entre expresión-
construcción y expresión-destrucción.
La propuesta es: la autoridad no se merma por
cuestionarla o criticarla; los límites de seguridad,
para una sana convivencia, no se pierden por parti-
cipar todos en su definición.
En la escuela donde trabajo hay dos tipos de
asambleas: una grupal cuyo moderador es elegi-
do por los niños y en la que se levanta un acta y,
a la manera de Freinet, se hacen críticas, su-
gerencias y felicitaciones fundamentadas, don-
de no se puede hablar de quien no está presente.
Otra es la asamblea general, que tiene un tiem-
po y un día determinados e inamovibles a la que
asisten todos los alumnos y maestros de la pri-
maria. Esta asamblea la coordina un maestro
que haya estudiado y trabajado en grupos ope-
rativos. Se anotan las observaciones y los emer-
gentes (discurso manifiesto y discurso latente)
del acontecer grupal que es devuelto al grupo al
final de la asamblea, con su lectura en voz alta,
lo que les permite escucharse a sí mismos ha-
ciendo una mayor introspección de sus plan-
teamientos y de los sentimientos que hayan
aparecido.
Muchos son los resultados que al paso de los
años se obtienen con este instrumento: gente
más reflexiva, más comprometida con sus actos,
un considerable aumento en la capacidad de
expresar lo que se siente, se necesita y se piensa,
lo mismo que de escuchar a otros. También se ha considerable envergadura para los cambios que
convertido en un espacio de elaboración de due- requiere nuestra sociedad.
los tales como quiénes egresarán de primaria, el Desde luego no todos los maestros de la
fin de un año escolar, la pérdida de algún com- escuela llegan a la misma adelantados en este
pañero, etc., enseñándonos así a cerrar ciclos en proceso. Para casi todos ellos estos mecanismos
la vida para enfrentar mejor los nuevos. Y para son nuevos y les representan una posibilidad de
nuestro asombro: el desarrollo de la capacidad crecimiento personal que bien vale la pena y que
de niños de todas las edades para “leer al gru- urge hacer paralelo al de los niños. Hay que ver
po”, tomando hoy día, por sí mismos, obser- lo que el niño enseña al hombre (¡salud!, maes-
vaciones de gran calidad. Esto es un adelanto tro Pepe Gordillo) cuando podemos quitarnos
humanístico que no requiere tecnología y que del sitio del poder y del saber para humanizar
implementado a gran escala daría resultados de más nuestras escuelas.

13
Antes del aula
Las primeras noticias de la Independencia

de México en los periódicos de esa época
María del Carmen Pérez Hernández
¿Q ué se podía publicar en los periódicos de

la Capital acerca del movimiento de
en hora buena ven a libertarnos
de los tiros del Corzo fementido:
Independencia, precisamente en el momento En hora buena ven a consolarnos,
mismo en que estaban ocurriendo los hechos? con las noticias que hayas adquirido
Por supuesto sólo las noticias autorizadas por de nuestra madre patria, y de FERNANDO
el gobierno virreinal, que veía con temor la in- por quien Nueva España está llorando.
fluencia que la prensa pudiera tener sobre los
habitantes de la nación.
Al día siguiente, 15 de septiembre de 1810,
El Diario de México, primer periódico diario de
aparece un artículo narrando la fastuosa entrada
la Nueva España dio a conocer con mucha pru-
de Venegas a la Capital, la bienvenida tributada
dencia las novedades de la insurrección, re-
por el pueblo y la oficialidad, así como el desfile
cientemente iniciada, expresando exclusiva-
hecho en su honor.
mente la opinión oficial.
Días después sabemos, por el mismo conduc-
Los sucesos ocurridos en el gobierno son pu-
to, que la primera actuación del nuevo virrey
blicados con marcada simpatía; los rebeldes y
contra los insurgentes fue un bando proclamado
sus actos son condenados tanto por las autori-
el 27 de septiembre de 1810, en el que pone pre-
dades como por los colaboradores del periódico.
cio a las cabezas de los tres principales caudillos
Y así, un día antes de que el Cura Hidalgo
de la revolución de Independencia, no publica-
diera el Grito de Dolores, se publica la bienveni-
do por el Diario hasta el 2 de octubre de ese año,
da en verso que Juan Camilo Mendívil, oficial de quizá por la repulsa a obedecer la orden vi-
la Secretaría de Cámara del Virreinato, ofrece a rreinal, mientras la Gaceta de México lo había
Don Francisco Javier Venegas por su entrada como dado a conocer en edición extraordinaria el 28
Virrey a la Capital, el 14 de septiembre de 1810. de septiembre.
Los artículos condenando a Hidalgo y al mo-
Salve insigne Campeón, hijo de Marte: vimiento aparecen sobre todo en los últimos
salve mil veces, General prudente: meses del año mencionado. El 6 de octubre el
de valor y lealtad firme baluarte, periódico acoge una carta circular del Excelen-
que puso espanto a la francesa gente. tísimo e Ilustrísimo Señor Arzobispo de México a
Sólo a tí mismo puedo compararte, los párrocos de su diócesis, dirigiéndoles la Pas-
porque te ilustra mérito eminente: toral que han dado a luz, con motivo de los sucesos
quede a la fama pregonar tus glorias, de la Villa de San Miguel el Grande y pueblo de los
como testigo fiel de tus victorias. Dolores.
En hora buena ven a gobernarnos El 15 de octubre se lee un edicto del Santo
a nombre del Monarca más querido: Oficio, en el que solicita a D. Miguel Hidalgo y

14
Costilla, Capitán General de los Insurgentes, llama nuestra atención es una supuesta carta de
comparezca ante el tribunal, acusado de apósta- don Miguel Hidalgo (que lo muestra arre-penti-
ta, hereje y sedicioso. do de los actos cometidos, de los males ocasion-
Un artículo de Agustín Pomposo Fernández ados, de sus pecados como cabeza de
de San Salvador con un severo juicio de Hidalgo, la insurrección) en la que se lee textualmente
aparece el 30 de octubre de ese año: que el rebelde pide a sus compatriotas: honrad
al Rey, porque su poder es dimanado del de Dios
“palpamos todos, que la base sobre que prin-
y más adelante continúa aconsejándoles dejad
cipalmente se apoya el proyecto revolu-
pues las armas, echaos a los pies del trono, no
cionario de Hidalgo y sus secuaces, es la
temáis ni las prisiones, ni la muerte y termina
ignorancia de los pobres payos e indios,
diciéndoles:
nuestros hermanos, dignos de nuestra com-
pasión, y de nuestro agradecimiento... (A) Sed pues testigos todos los que habitáis el
la ignorancia que tienen de la doctrina y del orbe; sedlo cuantos habéis cooperado a mis
orden establecido por la divina Providen- excesos, de que si ingrato y ciego me preci-
cia... se enlazan como consecuencias for- pité, injurié al omnipotente, al soberano, a
zosas, las de creer lícitos los robos, los homi- los europeos y americanos, quisiera desha-
cidios, los sacrilegios e insultos contra los cer mis yerros con otras tantas vidas, cuan-
templos y los Sacerdotes y, todo lo mucho y to ha producido y puede producir el brazo
muy grande, y digno de llorar con lágrimas del Señor; quiero morir y muero gustoso
de sangre que cometen Hidalgo y sus par- porque ofendí a la majestad Divina, a la
tidarios, a pesar de hallarse marcados de- humana, y a mis prójimos: deseo y pido que
lante de Dios y de los hombres, con las te- mi muerte ceda para gloria de Dios y de su
rribles excomuniones que la iglesia católica justicia, y para testimonio el más convin-
fulminó siempre contra los sediciosos, y con cente de que debe cesar al momento la insu-
las que el Tribunal Santo de la Inquisición rrección, concluyendo estas mis últimas y
defensor de la misma Santa Iglesia, y con débiles voces con la protesta de que he sido,
autoridad que recibió de ella, ha fulminado. soy, seré por toda la eternidad, católico cris-
tiano, que como tal creo y confieso, cuanto
cree y confiesa nuestra santa madre Iglesia:
Las tres famosas cartas tituladas el Anti- que abjuro, detesto y retracto cualquier cosa
Hidalgo se empiezan a publicar el 3 de noviem- que hubiese dicho en contra de ella.
bre de 1810, y lleva la primera esta introduc- Chihuahua, real hospital y mayo 18 de
ción: Carta primera de un Doctor mexicano al Br.
1811. Miguel Hidalgo.

D. Miguel Hidalgo y Costilla, ex Cura de Dolores,
ex Sacerdote de Cristo, ex Cristiano, ex Americano, Esta carta apócrifa fue publicada por el Diario
ex Hombre y Generalísimo de Salteadores y de México entre el 10 y el 11 de agosto de 1811.
Asesinos. Los directivos del periódico no opinan ni a
La segunda se dio a la luz el 16 y 17 de favor ni en contra, simplemente la publican
noviembre, y la última entre el 18 y 19 del acatando las órdenes del gobierno virreinal, que
mismo mes. trataba por todos los medios de disuadir a los
El periódico de 1811 aún trae edictos contra seguidores del movimiento de Independencia,
Hidalgo, bandos de Calleja, etc., pero lo que más sin que lograra conseguir sus propósitos.

15
El águila y la serpiente:
repensando su relación
María Esther Aguirre Lora
E n los códices, estelas, esculturas y otros tantos indicios de las

más antiguas culturas del maíz se recogen imágenes recu-
rrentes en las que aparecen el águila y la serpiente, a menudo
enlazadas entre sí. En el caso de los mexicanos, Quetzalcóatl, sea
que se trate de los aztecas, o bien Kukulkán, entre los mayas, nos
remite a la serpiente emplumada que en sí misma integra las
aguas terrestres y las aguas celestes, transformándose con el
paso del tiempo en el dios hombre-serpiente-águila partícipe de
la creación del Quinto Sol y centro de diversos relatos míticos: el
descubrimiento del maíz; la invención del calendario, de las artes
y de las ciencias; la creación del nuevo hombre de maíz. Como
advocaciones de Coatlicue, personificación de la tierra, encon-
tramos a Cihuacóatl -mujer serpiente, protectora de los gemelos-
Serpiente-caimán de una pintura mural de Teotihuacan. que se transforma en Cuauhcíhuatl -mujer águila, con atributos
Las grecas indican agua en movimiento. de guerrera-, que se manifiesta como la deidad que preside a las
mujeres que mueren en el parto, hecho considerado a la altura
de una acción heróica, propia de los guerreros. El águila aparece
también en una de las órdenes militares de los aztecas -los
Caballeros Águila-, en el destino del corazón de los guerreros
sacrificados -alimentar al águila solar-; así mismo, la serpiente,
por su cuenta, aparece entre otras muchas deidades y paisajes.
Sólo que la serpiente y el águila enlazadas no son privativas

de las culturas mesoamericanas; también las encontramos en la
India, en Egipto, en Agrigento y en otros lugares.
Ahora bien, ¿cuáles son las interpretaciones más profundas
que el águila y la serpiente han tenido en el imaginario de los
pueblos?, ¿cuáles han sido algunas de las emociones, de los sen-
timientos, de las creencias y de los rituales que estos símbolos han
puesto en movimiento en el transcurso de los tiempos y de las
sociedades?, ¿qué es lo que nos revelan y qué lo que nos ocultan?

16
El águila
Reconocida como el ave de más altos vuelos, tiene la cualidad de

dominar, majestuosa, los espacios celestes y el don de mirar al sol
sin parpadear.
Descendiente del sol, irradia calor, energía y vida; remonta el
vuelo para conducir sobre sus alas a los muertos hacia las
regiones celestiales. Su vista penetrante y su perspicacia, hablan
de su trascendencia intelectual, así como de su participación en
el arte de los augurios, por ello para Zeus resulta el ave más pre-
ciosa.
Sólo que el habitar en las alturas y mirar a lo lejos, pareciera Águila y serpiente, procedente del reverso de una
que le hace perder de vista lo que le es próximo, rasgo que se moneda de dos dracmas de los años 413-406 a.C.,
transforma en soberbia. De ahí la frase de los anti- de Agrigento (Sicilia).
guos latinos Aquila no capit muscas -El águila no caza

moscas-.
Su valor y bizarría hacen de ella uno de los
motivos predilectos de la heráldica europea desde
su aparición como insignia de la legión romana.
Como águila bicéfala, con voluntad de imperio, la
encontramos entre algunos pueblos del Asia Menor,
en el escudo del emperador romano germánico, en
la Casa de Austria, en la Rusia de los zares.
Pero el águila también posee otros lados oscuros
directamente vinculados con su rapacidad y su
capacidad de dominio sin límites ni medida, poderío
que se deteriora y deviene crueldad y opresión.
Águila bicéfala en una representación alegórica del Sacro Imperio
Romano. Grabado de 1510 de H. Burgkmair.
La serpiente
En el curso de los siglos la mentalidad cristiana de las sociedades

occidentales ha contribuido a formar una actitud de rechazo y
repulsión frente a la serpiente al destacar fundamentalmente sus

cualidades negativas, ya que abundan representaciones que la
hacen ver como el obstáculo que hay que vencer para alcanzar
los planos superiores de la realización espiritual, en su carácter
de enemiga de la luz, del sol y de las regiones
celestes.
Sin embargo, con amplios poderes diurnos y
nocturnos, la enigmática serpiente nos conduce
a la fuente misma de la vida y de la muerte. Representación de la serpiente acuática.

17
El águila y la serpiente: repensando su relación
Su condición de ofidio1 nos habla de una vida que no por ser

elemental en apariencia, resulta exenta de complejidades. Su
morada, la tierra, la pone en contacto con el mundo inferior y el
reino de los muertos, con los océanos, con el agua primordial y
la tierra profunda, en la que se originan los fluidos vitales
primeros y postreros, de los que todo emerge y a los que todo
retorna. Así, en el Libro de los Muertos manifiesta: “Yo soy lo que
permanece”.
Su energía vital y su capacidad para regenerarse, que se ma-
nifiesta en su posibilidad de cambiar de piel, hacen de ella el ani-
mal favorito en el emblema de la medicina. Fuente de la que
emanan la imaginación y la creatividad, también hacer de la ser-
piente el don que preside las artes, la adivinación, el conocimien-
to y la sabiduría. No en vano Isis y Atenea la conservan como
Serpientes-pájaros de Oxtotitlan y Teotihuacan. atributo, a la vez que Zeus encarna en ella para regenerarse.
Su complementaridad
Si bien es cierto que el águila puede librar batallas en las que

destroce a la serpiente, poniendo de manifiesto la lucha entre las
fuerzas del bien y del mal, también es verdad que podemos dar
juego a otras tantas interpretaciones en donde el águila devore a
la serpiente.
Devorar no necesariamente es reducir a trozos; es engullir,
integrar, asimilar, es no perder de vista el juego que se establece
entre devorador y devorado, y aquí nos referimos a la comple-
mentaridad simbólica que se teje entre el águila y la serpiente,
pues en su oposición expresan la unidad de las fuerzas materia-
les y espirituales, de las regiones terrestres y celestes, de las
energías telúricas y solares, elegidas como el centro desde el cual
los mexicanos habrían de fundar su morada.
El Dios de la muerte Zokaris extiende las alas a la ser-
piente de tres cabezas. Pintura del siglo XV a.C. proce-

dente de la tumba de Thutmosis III, en Tebas. Bibliografía:
CHEVALIER, Jean y GHEERBRANTH, Alain. Diccionario de los símbolos. Editorial Herder,

Barcelona, 1991, 3ª ed.
FERNÁNDEZ, Adela . Diccionario ritual de voces nahuas. Ediciones Panorama, México,
1992.
GUENON, René. Símbolos fundamentales de la ciencia sagrada. Eudeba, Buenos Aires,
1969.
PIÑA Chan, Román. Quetzalcóatl; serpiente emplumada. Fondo de Cultura Económica,
México, 1977.
1 Especie de reptiles a la que pertenecen las serpientes; se caracteriza por carecer de extremidades y tener el cuerpo revestido de una
epidermis escamosa que muda anualmente.

18
¿Hubo alguna vez un águila dorada...?
Alejandra Alvarado Zink
Noemí Chávez Castañeda
C omo todos los años, la maestra Ma. Luisa

pidió a sus alumnos que, durante el mes de
septiembre, diariamente llevaran el periódico
para comentar algunas secciones durante la
clase. Un día, la primera plana de todos los dia-
rios de mayor circulación en México estaba ocu-
pada por una fotografía, a cuyo pie se podía
leer: Muere el último ejemplar de águila dorada.
Unas horas antes de morir, casualmente, el águila
dorada (Aquila chrysaetos) se erguía sobre un nopal,
devorando una serpiente.
Ese día todos los niños comentaban acerca de
la noticia, pero fue Daniel quien levantó la mano
y dijo a la maestra:
_El águila de la foto se parece a la que está
pintada en nuestra bandera_. La maestra Ma.
Luisa sonrió y aprovechó la ocasión para dar a
sus alumnos algunos datos sobre este hermoso y
majestuoso animal:
_ Así es. Aún recuerdo cuando se les podía ver
volando por el sur de la ciudad, hace ya mucho Todos corrieron y se dirigieron a la puerta
tiempo. Por cierto, el águila dorada, también del pasillo, que era angosto y largo. A un lado,
conocida como águila real, habitaba en las mon- grandes puertas de madera de cedro labrada
tañas del norte del país y el altiplano de México. daban acceso a distintos laboratorios. La maes-
La maestra estaba a punto de continuar, cuan- tra se detuvo en la tercera puerta y cuando se
do Gerardo la interrumpió para preguntar: disponía a abrirla, Fátima, la más pequeña del
_¿Alguna vez estuvo cerca de una de ellas? grupo, le preguntó casi a gritos:
_Así es _ contestó la maestra, cuando estudia- _¿Está segura de que es la puerta indicada?,
ba para ser bióloga nos invitaron a una práctica porque aquí dice Bienvenidos al Laboratorio de
de campo al norte del país para marcar aves Ornitología y usted dijo que íbamos a ver a las
rapaces. aves.
_¿Y cómo era? - preguntó Rodrigo intrigado. _No te preocupes, estamos en el laboratorio
_Si en verdad están interesados los llevaré a la correcto. Lo que pasa es que ornitología quiere
colección de aves- se apresuró a decir la maestra. decir estudio de las aves_ explicó la maestra, al

19
¿Hubo alguna vez un águila dorada?
ÁGUILA nidos con ramas. Preferían elaborarlos en lade-

DORADA ras de montañas o sobre árboles altos.
Aquila chrysaetos _¿Y cuántos huevos ponían?_ se aventuró a
preguntar Margarita la más tímida de la clase.
Hábitat: Montañas, laderas de montañas, cañadas y praderas. _La hembra ponía de dos a tres huevos, los
En México se le conoce también con el nombre de Águila real
o Itzcuauhtli. Macho y hembra construyen un nido de ramas, que incubaba por un período de 35 a 43 días.
el cual es utilizado año tras año. La hembra pone de dos a _Y ¿cuánto llegan a vivir?, mejor dicho,
tres huevos, los cuales son incubados por un período de 35 a
43 días. Se tienen datos de que en cautiverio llegan a vivir ¿cuánto tiempo vivían? - continuó preguntando
hasta 48 años.
Margarita.
Se alimentan de peces, reptiles, aves, pequeños mamíferos _Bueno, se tienen algunos datos de zoológicos
como crías de venado y de oveja, conejos y ratas. Ocasional-
mente se alimentan de carroña. que indican que en cautiverio algunas de estas
aves llegaron a una edad de 48 años.
_¿Pero dónde está el águila?_ preguntó Rodrigo.
Mide hasta 88 cm Distribución _Por aquí, por aquí, síganme, yo ya la puedo
ver_ gritó Ana.
Todos se dirigieron al fondo del laboratorio
donde se encontraba uno de los ejemplares más
grandes y majestuosos de águila dorada, que
había pertenecido al antiguo Museo de Historia
Natural del Chopo y actualmente forma parte
tiempo que sacaba la llave. Las dos grandes del acervo de esta colección ornitológica.
puertas de madera se abrieron y un olor parti- Afortunadamente el águila real no está extinta,
cular emanó del laboratorio, que más bien pero poco falta si no actuamos ya. Lamentable-
parecía un antiguo museo de historia natural. mente el águila dorada, real o itzcuauhtli mejor
Vitrinas y gavetas de todos los tamaños imagi- conocida en el ambiente científico como Aquila
nables se podían ver por todo el lugar; algunas chrysaetos, es una de tantas especies animales que
mostraban nidos de diversos tamaños y formas. está a punto de desaparecer en México. Por el
Había una vitrina que llamó la atención de todo número de aves que al parecer aún existen, se le
el grupo, ésta mostraba diferentes huevos de cataloga en el CITES (Convención Internacional de
distintos tamaños y bellos colores. Después de Tráfico de Especies en Peligro de Extinción) como
admirarlos, el grupo continuó caminando hasta animal en peligro de extinción.
llegar justo en medio del laboratorio donde Pero, ¿por qué se encuentra el águila dorada en
había una enorme mesa redonda en la que se esta situación?

veía una canasta muy extraña. Juan Carlos En general se puede decir que son cuatro los
asombrado preguntó: factores que afectan no sólo a esta especie de ave
_¿Y qué hace aquí esta enorme canasta de rapaz diurna, sino a todas las aves rapaces.
ramas? 1. Culturalmente se les considera aves nocivas.
Fátima se apresuró a contestar: Dado que en ocasiones se les ha visto cazar pe-
_No es una canasta Juan Carlos, más bien queños animales domésticos en granjas, los
parece un enorme nido. granjeros, ganaderos y campesinos llegan a dis-
_Fátima tiene razón _dijo la maestra_ es un parar en contra de cualquier ejemplar que se
nido de águila real. Estas aves construían grandes cruce en su camino.

20
2. La contaminación por pesticidas afecta la
reproducción de estas aves. Diversas investiga-
ciones han demostrado que este tipo de com-
puestos químicos alteran la composición del cas- Generalidades de los Falconiformes
carón de las aves llegando a ser tan delgado que (aves rapaces diurnas)
al posarse sobre él para incubarlo, se rompe.
3. La caza y captura de aves adultas y polluelos • Pico en forma de gancho, muy fuerte y afilado
para el deporte de cetrería y aves de ornato. Gran que les es útil para desgarrar a sus presas.
• 2 patas con 4 dedos y garras largas y afiladas.
número de aves rapaces son capturadas cada
Posición de los dedos: 3 hacia adelante y 1hacia
año para satisfacer esta demanda. atrás.
4. La destrucción del hábitat y la alteración del • Ojos dirigidos hacia los lados.
ambiente por los humanos ha ocasionado una • Generalmente la hembra es más grande que el
disminución en las poblaciones de diversas aves macho.
rapaces, principalmente de las rapaces tropicales. • Son aves carnívoras.
• Es un grupo de aves de gran importancia eco-
lógica ya que ayuda a mantener el equilibrio
natural en las poblaciones de mamíferos pe-
Conozcamos mejor a las aves rapaces queños (como ratas y ratones) y reptiles (co-
mo serpientes).
Clasificación de las aves rapaces o de presa
Reino animal
Tipo cordados
Subtipo vertebrados
Clase aves
Orden Falconiformes Strigiformes
Águilas, gavilanes, halcones, buitres, búhos,

Generalidades de los Strigiformes
zopilotes y tecolotes pertenecen al grupo de las (aves rapaces, principalmente nocturnas)
aves rapaces.
Generalmente estas aves se caracterizan por
• Pico en forma de gancho útil para desgarrar a
ser excelentes cazadoras. Poseen fuertes y largos
sus presas.
talones para atrapar y sujetar a su presa y un • 2 patas fuertes con 4 dedos que presentan gran-
poderoso pico en forma de gancho, muy útil des garras afiladas.
para desgarrarla. Su vista es excelente, tanto así • Ojos grandes dirigidos hacia adelante.
• Generalmente la hembra es más grande que el
que llega a detectar su alimento desde muy le-
macho.
jos. Comúnmente se les puede encontrar en • Son aves carnívoras.
bosques y zonas más abiertas como praderas y • Tragan el alimento entero y regurgitan pelotitas
campos, o cerca del agua. Se alimentan una o llamadas “egagrópilas”, que están compuestas de
huesos, pelos y plumas que no pueden digerir.
dos veces al día, dependiendo del tipo de presa
que cacen. Habitualmente las aves rapaces se
alimentan de peces, serpientes, otras aves y
pequeños mamíferos.

21
¿Hubo alguna vez un águila dorada?
La cadena alimenticia y los pesticidas
Existen algunos pesticidas como el DDT que afectan a la fauna del planeta debido
a que este compuesto se acumula en el tejido graso de los animales. En el caso de
la cadena alimenticia del águila dorada, podemos ver cómo la concentración de
DDT va en aumento hasta llegar ella.
Concentración de DDT en organismo

partes por millón (ppm)
25 ppm
La serpiente acuática es consumida por el águila dorada.
2 ppm
Pequeños peces son consumidos por la serpiente acuática.

0.5 ppm
Microorganismos acuáticos son consumidos por pequeños peces.
0.00003 ppm
El DDT en agua es consumido por microorganismos acuáticos.

22
Certidumbres e incertidumbres
Lo que opinan algunos maestros

sobre los valores
Guadelupe Teresinha Bertussi
Introducción alumnos de cada grado; construir, para ello, una

pedagogía adecuada e identificar si es real, qué
Y el término “valor” se hizo presente también en características, qué sentido y qué magnitud asume
la educación. Llevados inicialmente por los vien- la llamada crisis de los valores en la educación.
tos que soplan desde las agencias financiadoras En relación a la crisis de los valores, consi-
internacionales a través de sus proyectos de derando que los valores en general no son neu-
globalización educativa, los valores han sido trales ideológicamente, ni eternos, que siendo
extendidos desde el campo de la axiología en la resultado de las relaciones sociales también cam-
filosofía, hasta el de la educación. Lo que antes bian, que están determinados de manera históri-
se denominaba fines y principios pasó así a lla- ca, social, cultural y políticamente, es necesario
marse valores en la educación, presentes ahora plantear las siguientes preguntas: ¿qué es una
en los programas educativos oficiales, -nacio- crisis?, ¿crisis de cuáles valores?, ¿de los valores
nales y estatales-, en la curricula, en las prácticas de qué sectores sociales? y ¿cómo lo anterior
escolares cotidianas, en cursos, en la preocu- repercute en la educación?
pación de autoridades, políticos, maestros e No es nuestro propósito contestar aquí dichas
investigadores de la educación. preguntas, sin embargo consideramos perti-
Esta multiplicidad de discursos se refiere a nente señalar que las reflexiones que se hagan
diferentes aspectos de los valores: la necesidad sobre las mismas estarán marcadas por la pers-
de enseñarlos de manera sistemática; de consti- pectiva valoral que se asuma, y que conse-
tuirlos como campo de investigación; definir cuentemente pueden resultar, también, no sólo
qué valores enseñar; cómo enseñarlos, sobre una múltiples sino incluso contrapuestas. Ubicando
supuesta crisis de los valores en general y de los las preguntas anteriores en el marco de los valo-
valores en la educación. res de la sociedad moderna, las reflexiones pue-
Todos los aspectos anteriores implican pro- den apuntar tanto a lo que muchos denominan
blemáticas particulares y complejas como pue- el fracaso del proyecto de la modernidad, como
den ser: precisar sus fundamentos teóricos, con- todo lo contrario, a su total éxito en referencia a
ceptuales y metodológicos que puedan confor- la globalización del modo de producción, del
marlo como un campo más del conocimiento ethos capitalista y el consecuente imperio de ló-
científico; definir con claridad los valores que gica de las leyes del mercado, o de la oferta y la
son inherentes y permanentes a la acción educa- demanda.
tiva escolarizada y, junto con éstos, elegir los En esta disyuntiva se encuentran entonces los
que son objeto de enseñanza particular y tempo- distintos aspectos de la problemática de los valo-
ral; adecuar ambos a programas que respondan res en la educación: atrapada en la contradicción
a las peculiaridades de las distintas etapas del de impulsar valores humanistas hoy revaloriza-
desarrollo cognitivo, psicológico y social de los dos o resignificados y a la vez promover acele-

23
Lo que opinan algunos maestros sobre los valores
radamente los valores pragmáticos propios del elementales que sobre el tema de los valores
conocimiento, de la capacitación y de la destreza tenían los maestros que se inscribieron como
que las tendencias del actual patrón de acumu- alumnos en algunos cursos sobre Valores y
lación y el desarrollo científico y tecnológico Educación Nacional.
están imponiendo y exigiendo a la escuela. Dichos cursos, en número de cinco, fueron rea-
A esta situación se enfrentan de manera coti- lizados en el período de mayo de 1993 a enero de
diana los maestros que se desempeñan frente a los 1996, promovidos por diversas instituciones edu-
grupos en las escuelas, particularmente después cativas que ofrecen diferentes programas de capa-
de 1992. Desde esta fecha, los nuevos planes y pro- citación y superación académica para el magisterio
gramas definidos a partir de El Acuerdo Nacional en servicio de las ciudades de Mexicali, Tijuana y
para la Modernización de la Educación Básica, Ensenada, en el Estado de Baja California.
establecieron la presencia formal y los contenidos La población considerada estuvo integrada,
de los valores como uno de los cuatro ejes de la en su mayoría, por educadores y maestros de los
nueva asignatura de Educación Cívica, que los niveles preescolar y básico, por profesores del
maestros comenzaron a enseñar. medio y superior, así como por directores,
El campo de conocimiento de los valores en supervisores y jefes de área de escuelas públicas.
educación es de formación reciente entre noso- Las preguntas diagnósticas, fueron elaboradas
tros. Se le considera todavía como un campo a partir de los contenidos que serían trabajados
emergente o en formación, por lo mismo, parte en los cursos que estaban tratados en la biblio-
significativa de su producción todavía es de tipo grafía indicada en el programa, a la cual los par-
declaratoria, insistiendo en la importancia de ticipantes, en su mayoría, tuvieron acceso antes
enseñanza de los mismos o de algunas escalas de que se iniciara cada curso2.
de valores en particular, siendo aún reducidas Dichas preguntas fueron las siguientes:
las aportaciones teóricas y empíricas significati-
vas sobre sus diferentes aspectos1. 1 - ¿Qué son los valores?
En este contexto, nuestro propósito es ofrecer 2 - ¿En dónde se “encuentran” los valores?
los resultados de una investigación empírica 3 - ¿Cómo se enseñan los valores?
sobre la situación de los maestros, en aspectos de 4 - ¿Cómo se aprenden los valores?
su formación teórica y pedagógica en relación a
la problemática y enseñanza de los valores. La El trabajo de recopilación de los datos consis-
reflexión a partir de lo que está pasando en cier- tió en aplicar el cuestionario a los alumnos al ini-
tos espacios escolares en cuanto a la enseñanza cio del curso, en cada uno de los grupos.
de los valores, quizá puedan motivar un mayor El procesamiento de los datos consistió prime-
conocimiento de esta realidad y la posible elabo- ro, en transcribir las respuestas de cada una de
ración de propuestas y materiales alternativos las preguntas del total de 113 cuestionarios, pos-
de formación y apoyo a los maestros. teriormente agruparlas según la coincidencia de
su contenido, destacando el total de indicaciones
y de entre éstas las que tuvieron dos y más coin-
Objetivos, metodología y procesamiento de los cidencias. Elegimos este procedimiento por per-
datos mitir destacar tanto el grado de dispersión en las
respuestas como el número de las coincidencias.
El objetivo de la investigación fue conocer el Por último establecimos las relaciones estadísti-
grado de manejo de aspectos teórico-prácticos cas necesarias.

24
¿Qué opinan algunos maestros sobre los valores? Además de las respuestas anteriores, el con-
cepto de valor también fue identificado una vez
En relación a la primera pregunta, es necesario como: respeto, respeto a la vida, honradez, cari-
precisar que a partir de los contenidos de la bi- dad, cordialidad, confianza, amor, respeto a lo
bliografía indicada se considera por valor aque- ajeno, pobreza, justicia, derecho a la libertad,
llas cualidades o características de las cosas, de aprecio, armonía, amor a nuestras raíces, amor a
las acciones, de los sentimientos y de las ideas nuestra patria, a nuestra historia, a los hijos, a la
atribuidas y preferidas, seleccionadas o elegidas familia, a los padres; orgullo de pertenecer a una
a partir de las relaciones sociales de manera nación, responsabilidad, lealtad. En el total de los
libre, consciente o no3, por el individuo o por los cuestionarios, 3 no lograron articular la respuesta.
grupos sociales y que sirven para orientar sus En cuanto a la segunda pregunta, que se re-
decisiones, comportamientos y acciones en la fiere al soporte objetivo de los valores como son
satisfacción de determinadas necesidades con las cosas, las acciones, los sentimientos y las
miras a garantizar su reproducción. ideas, fueron indicados 75 conceptos distintos,
En relación a esta pregunta, según los resulta- siendo que 10 respuestas (7.5%) coincidieron en
dos encontrados a partir de la sistematización que los valores se encuentran en todas partes; 9
del conjunto de respuestas, fueron indicados 82 (6.6%) en los individuos; 7 (5.2%) en la con-
conceptos distintos sobre lo que son los valores. ducta; 6 (4.5%) en las personas; 5 (3.7.%) en las
De este total, 72 conceptos tuvieron apenas una acciones; 4 (3%) en las familias, en la sociedad,
indicación y diez de ellos dos o más. en uno mismo, en el ser, en nosotros mismos; 3
El mayor número de respuestas, 19 (23.1%), (2.25) en todas las actividades que realizamos y
identificaron el concepto de valor con la moral 2 (1.4%) en los grupos sociales. Del total, 4 pre-
(la moral, principios morales, normas morales, guntas no fueron contestadas.
bases morales, esencia de la moral, actos En relación a los resultados de la tercera pre-
humanos apegados a la moral.). A éste le sigue, gunta, sobre los procedimientos de enseñanza
con 18 respuestas (21.9%), los valores identifica- de los valores, los resultados son los siguientes:
dos con aspectos relacionados con el bien (o sea en total fueron indicados 65 conceptos distintos;
actos, herencias, ideas, creencias, conductas, sen- el mayor número de respuestas señalaron, con
timientos, normas, conciencia, acciones, cuali- 45 indicaciones (29.2%), que los valores se en-
dades y criterios que el individuo o las personas, señan con el ejemplo; 6 (3.9%) se transmiten
los grupos sociales, la comunidad o las institu- de generación en generación y practicándolos; 5
ciones tienen o realizan y que son positivas, (3.2%), a través de las vivencias; 4 (2.65%), con
acordes con el bien, que les ayudan a ser o a vivir las acciones; en la familia; 3 (1.9%) en la escuela;
mejor, a buscar el bienestar, a enriquecer el con las actitudes y 2 respuestas (1.3), con la pa-
espíritu o que son importantes para todos. labra. Del total de entrevistados, 8 (5.1) no
Las demás respuestas fueron 12 conceptos (14.6%) lograron articular la respuesta.
de valor identificados con principios; 9 (10.9) identi- Sobre las respuestas a la cuarta pregunta, que
ficados con actitudes; 8 (9.7%) con cualidades (que apuntaba al proceso de aprendizaje, fueron indi-
atribuimos a los objetos, cosas, situaciones, acti- cados 64 conceptos distintos. De éstos, 24 res-
tudes, instituciones); 7 (8.5%) con conducta; 5 (6.0) puestas (15.3%) coincidieron en que los valores
con normas; 4 (4.8%) con costumbres; 3 (3.6%) con se aprenden en la práctica; 14 (8.9%) observando
sentimientos, ideas, formas de actuar y 2 (2.4%) (observando la conducta de otros, de la natu-
con preferencias, ética; tradición. raleza, de las personas que consideramos impor-

25
tantes); 12 (7.6%) con el ejemplo; 8 (5.1) a través Primaria, publicado por la Secretaría de Educa-
de las experiencias (de las experiencias cotidia- ción Pública4, los valores y actitudes que deben
nas, de las experiencias adquiridas, de las expe- formarse en los alumnos a lo largo de la edu-
riencias directas e indirectas); 5 (3.2%) por cación primaria son los que se refieren al ámbito
imitación; 3 respuestas (1.9) en la vida diaria, en de la esfera de la convivencia cívica como el
la vida cotidiana y 2 (1.2%) ejercitándolos. respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad,
justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad
y apego a la verdad. Sin embargo, a excepción del
Los valores no son sólo morales concepto de justicia, ninguna de las demás res-
puestas a la pregunta número uno, se encuentra
Los resultados anteriores permiten señalar algu- entre los conceptos de valor mencionados en
nas cuestiones. ellas. Se puede suponer que los maestros, no só-
En primer lugar, la distancia entre los con- lo no los enseñan explícitamente sino que, qui-
tenidos de la bibliografía y las respuestas, evi- zás, desconozcan esta indicación por parte de la
dencia el insuficiente manejo, apropiación e Secretaría de Educación Pública y por tanto, la
incluso desconocimiento, por parte de los maes- normatividad que los obliga a hacerlo5.
tros de dichos contenidos, lo que apunta al pro- En cuarto lugar, casi la mayoría de los maes-
blema del valor que éstos atribuyen a su re- tros en sus respuestas coinciden en identificar el
lación con la lectura, con el saber y con el co- concepto de valor con moral y, algunos pocos,
nocimiento. también con principios, normas y actos morales.
En segundo lugar, y vinculado con lo anterior, No hay en las respuestas, mayores precisiones
la heterogeneidad de respuestas y la dispersión sobre la relación entre valor y moral, quedando la
de conceptos que existe entre los maestros en misma planteada de manera vaga y consecuente-
relación al concepto de valor y sus formas de mente poco operativa, dado que, en su mayoría,
enseñanza-aprendizaje, es un indicador de la los valores son formas de regulación social.
existencia de distintas realidades. Por un lado, de Según el filósofo Sánchez Vázquez, la moral es
la inexistente preparación teórica y práctica de los el conjunto de normas, aceptadas libre y cons-
maestros para el desempeño de un contenido que cientemente, que regulan la conducta individual
están enseñando. Por otro, la falta de información y social de los hombres. Está integrada por dos di-
sobre las aportaciones de Jean Piaget sobre el mensiones: a) la normativa, que implica las nor-
desarrollo de la etapa de formación de la compe- mas o reglas de acción e imperativos, que enun-
tencia moral en los niños. Como señaló el autor, cian algo que debe ser; y b) la fáctica o la mora-
esto ocurre a partir de los 7 años y la escuela, así lidad, plano de los hechos morales, constituido
como los demás agentes socializadores, contri- por aquellos actos humanos que están sujetos a
buyen de alguna forma para ello. Lo anterior es la aprobación o reprobación en el sentido moral,
consecuencia tanto del hecho de que ellos no par- o sea, los que por sus resultados y consecuen-
ticiparon de las discusiones que desembocaron en cias, afectan a otros8. Por lo mismo el término
la decisión de incluir este contenido en la curricu- moral de manera imprecisa puede referirse a
la, como de la inexistencia de una oferta por parte cualquiera de sus aspectos: el conceptual, el sim-
de la Secretaría de Educación Pública de un pro- bólico, a la moralidad o al sujeto moral.
grama adecuado para su formación. La moral es una forma particular de mirar el
En tercer lugar, de acuerdo con el Plan y mundo de los valores. Desde luego que, por su
Programas de Estudio 1993. Educación Básica carácter social, todas las acciones humanas, en

26
última instancia, pueden ser morales. Sin embar- todo, la educación moral que puede transmitir e
go, moral y valores no son sinónimos y tampoco inculcar el docente10. Además parte de este imagi-
la moral agota este campo de conocimiento, que nario representa al maestro como el que convierte
es, por lo tanto, más amplio. La axiología es la a los hombres en buenos patriotas gracias a las ideas
disciplina de la filosofía que se dedica al estudio morales que siembra en ellos9. A lo anterior quizás
de los valores. Se constituye como tal a media- esté asociado también el hecho de que un gran
dos del siglo XIX en la medida en que se pre- número de maestros identificaron, como los filó-
ocupa no por el ser, como los filósofos clásicos, sofos estoicos, los valores con el bien y, como
sino por el valer; en otras palabras precisamente tales, con su necesaria realización.
por diferenciar el ser del valer, estableciendo los El problema de tal concepción de valor, es
límites del análisis del valor en tanto valor. Lo que en términos operativos resulta insuficiente
anterior establece, en términos de la escuela, la para su manejo como categoría explicativa, ya
función de los valores en relación con el sentido que no considera una de las características fun-
que asume la acción educativa. damentales de los valores, que es su polaridad,
Por las respuestas de los maestros se puede el hecho de que los valores existan en polari-
suponer que ellos desconocen que la escuela no dad, que para cada valor existe un valor con-
sólo forma en valores morales, sino que forma trario correspondiente. Si no fuera así, ten-
también en los valores de las demás esferas de la dríamos dificultades para conceptualizar teóri-
conciencia como son: la del conocimiento, la camente la diferencia, al otro, y cualquier si-
instrumental, la esfera de lo personal, la de la tuación distinta a la nuestra; la realidad se nos
convivencia social privada o pública y la esfera presentaría de manera indiferenciada y tam-
política. Y, además, que este proceso se realiza poco se podrían identificar los valores nega-
necesariamente de manera directiva o no. tivos llamados antivalores.
Como todo proceso de socialización ocurre En quinto lugar, en lo que respecta a la iden-
siempre mediado por determinados valores, lo tificación del soporte material de los valores,
anterior plantea las siguientes interrogantes: tema de la segunda pregunta, el mayor número
¿cómo están siendo enseñados tales valores por de maestros la contestó de manera vaga (en
estos maestros? y si este proceso está siendo lle- todas partes), no identificándolo con todo el
vado sin sistematicidad y seguimiento, ¿qué universo en torno al cual gira el cotidiano de la
queda de ellos en sus alumnos? escuela como son las ideas, conocimientos, ac-
Las razones que llevaron a un elevado núme- ciones, actitudes, sentimientos, emociones, cosas
ro de maestros a identificar valores con moral, y objetos.
pueden ser muchas. Una posible explicación En sexto lugar, en relación al tema de las pre-
para la generalidad de esta concepción, puede guntas tres y cuatro, el mayor número de res-
estar asociada a la identidad del docente que puestas coincide en señalar que los valores se
tienen los maestros. Según algunos investi- enseñan y se aprenden con el ejemplo y en la
gadores7, el imaginario institucional normalista práctica. Esta concepción didáctica supone, por
promueve y refuerza una imagen idealizada del un lado, que el comportamiento y el lenguaje
maestro, herencia del protagonismo histórico gestual son siempre y necesariamente iguales a
que han tenido, sobre todo en la primera mitad sí mismos, o sea, transparentes y que la lectura
de este siglo, en la vida nacional de país. En que se hace de su sentido coincide con su sig-
dicho imaginario el saber es colocado como un ele- nificado. Por otro lado, no considera que todo
mento secundario y accesorio (...) y se privilegia ante proceso de enseñanza aprendizaje está media-

35
do por el currículo oculto, por las historias de de medidas que promuevan la formación de los
vida que igualmente traen maestros y alum- maestros en los valores en general y, en particu-
nos al relacionarse en el espacio escolar. lar, los valores del humanismo, la ciencia y la
Para los maestros encuestados el proceso de tecnología, para construir, con la participación
enseñanza-apendizaje de los valores prescinde de la escuela, una sociedad distinta de la actual:
del diálogo, es una cuestión mecánica: lo que más justa, solidaria e igualitaria.
piensan que trasmiten es lo que necesariamente
aprenden sus alumnos. Hay perfecta relación
entre proyecto y logro. Es suficiente ver y repetir
y, por lo tanto, en sus etapas pueden pasar por
alto el momento de la reflexión crítica, de la Notas
necesaria y permanente explicitación de los refe-
rentes y de la intencionalidad del valor o de los 1. Una revisión somera de lo que fue publicado sobre valores y
educación en México entre la década de 1982 a 1992 se encuen-
valores que se está tratando de socializar ya sean tra en Wuest S. M. Teresa et all. Educación y valores, ambiental, y
éstos científicos, sociales, cívicos, personales o para los derechos humanos; en Wuest S. M.Teresa (coord). La inves-
tigación educativa en los ochenta: perspectiva para los noventa. Vol
culturales. núm. 7. Educación, cultura y procesos sociales. Memoria del II
Por último, el privilegio de la imposición Congreso Nacional de Investigación Educativa. México, Consejo
como método de enseñanza evidencia que, a Mexicano de Investigación Educativa y UNAM, 1995.
2. La bibliografía del curso Valores y Educación Nacional es la si-
diferencia de los principios de la pedagogía guiente:
moderna, el autoritarismo y la verticalidad son - Sánchez Vázquez, A. Ética. México, Grijalbo, quincuagésima
primera edición 1993, pp. 113-129.
aún los supuestos que orientan la práctica pe- - Frondizi, Risieri. ¿Qué son los valores? México, Fondo de Cultura
dagógica de dichos maestros que se consideran Económica, 1992, pp.11-21.
el polo activo del conocimiento, y, complemen- - Tenti Fanfani, Emilio. Educación, moral de clase y génesis del Estado
Moderno en México (1867-1910). México, Universidad Pedagógica
tariamente, al alumno como el polo pasivo12. Si Nacional, 1985.
de todas maneras los maestros y la escuela siem- - García Salord Susana y Lliana Vanella. Normas y valores en el salón
de clases. México, Siglo XXI, 1993.
pre transmiten valores, lo anterior llama a la dis-
- Bertussi, Guadelupe Teresinha. Los valores y la moral en la escuela.
cusión de la consideración de los aspectos explí- Tijuana, Memoria del primer Foro de Educación Preescolar en
citos de la directividad y de la no directividad en Baja California, CAM, UPN, 1996.
3. Consciente en el sentido de ser intencional y no consciente
su enseñanza. obedeciendo los impulsos que llevan al sujeto a actuar incluso en
Los maestros que contestaron los cuestiona- contra o de manera contradictoria a su voluntad o a sus intere-
rios seguramente creen, en sus ideales, que están ses conscientes.
4. Plan y Programas de Estudio 1993, Educación Básica Primaria.
formando sujetos con capacidad de juicio México, Secretaría de Educación Pública, 1993, p. 126.
autónomo, sin embargo, según el análisis de sus 5. Cfr. Bertussi, Guadelupe Teresinha. Comentarios a los contenidos
sobre los valores en el Plan y Programa de Estudio 1993, Educación

respuestas, se puede concluir que en la práctica Básica Primaria. Ponencia inscrita en el Sexto Congreso Nacional
están fomentando y reproduciendo sujetos he- de Pedagogía. México, D.F., Facultad de Filosofía y Letras, UNAM,
terónomos. noviembre de 1996.
6. Cfr. Sánchez Vázquez, Adolfo. Ética. México, Grijalbo, quin-
cuagésima primera edición, 1993.
7. Cfr.Anzaldúa Arce, Raúl. Los Imaginarios de la formación docente.
México. Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional, Tercera
Conclusión época Vol.11, núm.9 Invierno/1996.
8. idem
Los resultados de nuestra investigación, que por 9. ibidem
10. Cfr. Filloux, Janine. “Clínica y Pedagogía”. México, Revista Me-
su magnitud no pueden ser generalizables, sir- xicana de Sociología, Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM,
ven como referencia para pensar en la necesidad año XLVI/vol XLVI/núm.1, enero-marzo de 1984.

36
Aurora Elizondo Huerta
El reto actual diferencia y al mismo tiempo posibiliten su arti-

culación en un marco de justicia y democracia
Vivimos en un mundo bajo el signo de una rápi- social.
da integración, determinada por una nueva Este reto adquiere mayor fuerza porque no
división internacional del trabajo y acompañada encontramos un marco de referencia válido
de revueltas étnicas y nacionalismos a ultranza. común, el proceso de deslegitimación de las
Las sociedades contemporáneas son heterogé- utopías vigentes ha generado una consecuente
neas, identificadas a conjuntos valorativos dis- sensación de impotencia para cambiar la si-
tintos debido al debilitamiento del monopolio tuación actual, sensación a la que se aúna un cre-
que tuvo la iglesia en la sociedad tradicional, lo ciente descrédito de la noción de lo “verdadero”
que hace casi imposible hablar de una sola moral derivado tanto del reconocimiento de la falta de
universalmente válida, que rija el comporta- neutralidad de la ciencia como por la crisis ge-
miento humano en términos de lo bueno-malo, neralizada del conjunto de significaciones ima-
aceptable-no aceptable. Cada “nación” contiene ginarias que han posibilitado la cohesión de los
un conjunto de reglamentaciones y pautas valo- individuos en la sociedad occidental. La meta
rativas y culturales que permiten, en la dimen- por encontrar lo verdadero o lo justo empieza a
sión imaginaria, conformar no a un ciudadano ser substituida por las nociones de funcionali-
universal, sino a sujeto identificado a un espacio dad y eficacia, el hombre deja de ser actor social
en particular -un mexicano, un hindú, un para pasar a constituirse en elemento de un sis-
zapoteca, un estadounidense- heterogeneidad tema que demanda el desarrollo de proce-
que se multiplica en la medida en que las dife- dimientos de control con el propósito de hacer
rencias debidas al género, clase social, etnia, etc., eficaz al sistema, razón por la cual resulta un
han ganado presencia como actores sociales con lujo innecesario el formar para el saber, para
una identidad particular en oposición a la ten- imaginarizar utopías. El ciudadano que debe
dencia predominante de mantener a “lo otro”, a formar la escuela no es ya más el hombre que
“lo extraño”, como lo marginal o excluido. En quiere hacer un mundo mejor, sino un compo-
este contexto, nociones como democracia, sober- nente de un sistema que debe operar en forma
anía, nacionalismo e identidad cultural eficiente para evitar la afuncionalidad del sis-
adquieren un nuevo sentido; las fronteras que tema, de esta manera el control y la eficiencia se
delimitan los espacios de identidad se han debi- vuelven indisolubles y la relación entre la ciencia
litado constituyéndose en espacios de encuentro y la técnica se invierte, ahora es el criterio técni-
entre culturas y actores sociales susceptibles de co el que legitima la producción científica.
permeabilidad, cuyos trueques, por darse en Frente a este panorama, diversos sectores ale-
condiciones asimétricas, requieren de marcos de gan la inoperancia del sistema escolar, la figura
comunicación que hagan posible el respeto a la del maestro deja de tener sentido y empieza a ser

37
reemplazado por los medios teleinformáticos, en el valor se constituye en el deber ser de una
las universidades se inicia un proceso de subor- norma que puede no realizarse en los hechos,
dinación del saber producido a la posibilidad de pero por medio de la cual atribuimos o juz-
su utilidad, se pierde autonomía para decidir gamos algo, posición que abre la necesidad de
líneas de enseñanza e investigación: aquello que explicar la relación entre el deber ser y el ser,
no responda o adapte su finalidad a los términos entre la historia y la atemporalidad del valor lo
de eficiencia y rentabilidad, queda abandonado que introduce la noción de su deseabilidad y por
a una muerte lenta por inanición. lo tanto su posibilidad. Al proponer este compo-
Ante la pérdida de creencias y utopías, se ha nente se establece que para que algo tenga valor
generado un repliegue profundo hacia la esfera debe haber alguien que lo reconozca como tal,
personal y la ideología individualista que pro- por lo que el atributo de valiosos está en relación
pone un “regreso” a la cuestión de la ética y los directa con la historia. Sin embargo, este
valores, estableciendo una escisión arbitraria planteamiento parece regresarnos al punto de
entre política y ética, ya que con ello se niega que partida, si el valor es de carácter histórico se
la condición de posibilidad de cualquiera de corre el peligro de aceptar una posición particu-
nuestros actos, está dada por el mundo social en lar, de vivencia subjetiva negando la pretensión
el que nos desenvolvemos, pretendiendo desde plantear el valor como algo objetivo de carác-
conocer que el hombre es social y que no existe ter universal. Risieri Frondizi3, buscando conci-
como tal sino por la presencia del Otro. Otra liar ambas posturas, añade un nuevo compo-
posibilidad para enfrentar la distancia entre lo nente en la comprensión del concepto de valor
deseado y lo vivido, consiste en dejar transitar el proponiendo dejar de identificar “irrealidad”
deseo por saber, por entender, por atestiguar, con “idealidad” para señalar que: los valores no
como dice Lyotard1 la presencia de la falta con la son reales, no son algo que podemos tocar, no existen
palabra, esfuerzo que vale la pena aún cuando la por sí mismos, sino que descansan en un depositario
rentabilidad de lo pensado no sea más intentar o sostén que, por lo general es de orden corporal.
contestar a las propias interrogantes. Posición que lleva a afirmar que los valores no
tienen existencia por sí mismos, que no son obje-
tos sino características de los mismos y que se
En torno a la cuestión del valor presentan en un orden jerárquico. Sin embargo
esta postura, aún cuando permite una mejor
¿Qué es un valor? Formalmente el origen del comprensión de la problemática no parece
concepto2 lo encontramos en los estoicos, quie- resolver la antinomia presentada.
nes dieron este nombre a los objetos de las elec- Sintetizando el debate expuesto podríamos
ciones morales teniendo como referente básico el decir que por un lado se sostiene que los valores
bien, entendido como aquello que resulta bueno son creación del hombre, que pueden variar y
para nosotros, lo que hace de la noción de valor transformarse en el correr de la historia, por lo
una vivencia subjetiva, es decir de carácter par- tanto de carácter subjetivo y sin ninguna condi-
ticular. Como contraparte, encontramos el plan- ción trascendental de validación. Por el otro
teamiento del valor como vivencia universal, lado, se sostiene que los valores pueden orientar
como un deber ser que es reconocido como tal las acciones en tanto son descubiertos, no crea-
por todos los seres racionales, lo que le otorga dos, con carácter objetivo, adquiriendo el estatus
una condición de objetividad con carácter de de esencia. De aceptar la primera postura queda
universal, tal como dice Kant. En esta acepción, por demostrar en qué medida no son elecciones

38
arbitrarias en las que “todo se vale”; de aceptar Teniendo como sustento estas premisas, Ricoeur
la segunda postura queda por demostrar por (1973) sostiene que el interés por la emanci-
qué a pesar de precedernos no suprimen nuestra pación introduce una “distancia ética” en
posibilidad de crear algo distinto. relación con nuestra herencia, argumentando
Para Habermas4 esta antinomia no tiene reso- que la vida ética consiste en una constante
lución alguna en el orden analítico, debido a que transacción entre el proyecto de libertad y la
la cuestión del valor sólo puede pensarse desde situación ética dada por el mundo de las institu-
el orden de la praxis, en tanto se presenta en el ciones. Dice Octavi Fullat5 que la moral recibe su
contexto práctico-vital del acuerdo, reconocien- existencia del no saber cómo actuar, de la agonía
do con ello la dimensión hermenéutica del com- entre razón y no razón, entre universal y mi
portamiento humano. Retomando la propuesta corazón libre, del conflicto entre razón y autori-
de Apel en torno a la ciencia y sus intereses, dad, por lo que la conciencia moral, al valorar
Habermas reconoce tres intereses cognoscitivos algo -acto irremediablemente moral- supone la
subyacentes a las formas de conceptualización existencia del deseo, de la carencia.
de la ciencia. El primero de ellos lo designa como Con base en este conjunto de argumenta-
interés práctico, propio de las ciencias empírico- ciones es que asumo la posición de Castoriadis6
analíticas que producen un saber de carácter quien, citando a Aristóteles, señala que no existe
instrumental que tiene como medio sustantivo el ninguna regla universal que nos libre de la carga
trabajo. El segundo, designado como práctico o y la responsabilidad de nuestros actos, actos que
hermenéutico, que se centra en la conservación y son siempre del orden de lo particular y que por
ampliación de la intersubjetividad, tiene como ello requiere del ejercicio de la frónesis, entendi-
medio central el lenguaje. Y uno tercero, el in- da como la posibilidad de juzgar ante la inexis-
terés emancipatorio o crítico que buscaría abrir tencia de reglas mecánicas, objetivables. El acto
una acción comunicativa permanente sobre de elección como acto de libertad supone un
aquellas consecuencias de la producción huma- costo, rompiendo de esta manera con la perspec-
na que desemboca en una potenciación del do- tiva relativista: los límites de elección están
minio del hombre sobre el hombre, procurando dados por la consecuencia de nuestros actos.
impedir dichas consecuencias. Es en este último Con este referente, podemos afirmar junto con
interés en donde Habermas ubica el corazón Salor y Vanella (1992)7 que los valores se presen-
problemático de la noción de valor, ya que se tan como preferencias conscientes e inconscien-
pone en juego la posibilidad de modificar lo tes que tienen vigencia para la mayoría de los
dado por lo deseado, proyectando nuestra au- integrantes de una sociedad y que están social-
tonomía y capacidad de elección. mente regulados. Se constituyen como tales en
Desde esta perspectiva, no estamos en posibi- un momento particular de la historia de la

lidad de suponer que es posible crear un mundo humanidad y han trascendido dichas épocas, no
ético ex-nihilo en tanto resulta inescapable que como esencias inmutables o imperativas, sino
nacemos en un mundo ya calificado de manera como ideas de valor, no definidas en sí mismas,
ética por la decisión de nuestros predecesores, pero mantenidas en consenso aún cuando no se
por la cultura viva, llamada por Hegel, substan- pongan en práctica. Desde esta perspectiva, el
cia ética. Pero lo que sí resulta posible es trans- carácter universal de algunos valores no con-
formar los valores vigentes en la medida en que tradice su carácter histórico, debido tanto a su
es bajo la égida del interés por la emancipación determinación como a su vigencia limitada. En
que podemos juzgar, evaluar, valorar lo dado. síntesis podría decirse que: a) Todo puede ser

39
valor en un momento dado; b) existen preferen- gresión de la ley y por lo tanto la necesidad de
cias axiológicas que orientan el comportamiento instituciones preventivas y correctivas que re-
específico y que son portadoras en las formula- quieren de un saber que se organiza en torno a la
ciones normativas correspondientes, c) dichas norma, y con base en la cual se establece qué es
preferencias se expresan en forma jerarquizada y normal y qué no lo es, qué es correcto y qué no
se incorporan a través de la experiencia vital de lo es, qué se debe hacer y qué no.12
los sujetos. La sociedad moderna, disciplinaria, busca el
control sobre el tiempo del individuo y sobre la
conformación de un cuerpo capaz de trabajar: se
La institución educativa en la sociedad moderna trata hacer del tiempo, tiempo de trabajo y hacer
del cuerpo, fuerza de trabajo, lo que requiere que
Foucault8 sostiene que las prácticas judiciales de las personas que dirigen estas instituciones se
una sociedad dan origen a modelos de verdad arroguen el derecho de dar órdenes, establecer
que valen, no sólo en el campo de la política, reglamentos, tomar medidas, expulsar o aceptar
sino también en el orden de la ciencia, hipótesis individuos, etc., de esta manera, las instituciones
que demuestra al analizar la reforma y reorgani- de la sociedad moderna se constituyen con sis-
zación del sistema judicial y penal que se pro- temas de control por excelencia en donde se
duce a finales del siglo XVIII y comienzos del ejerce un poder que implica no sólo vigilar sino
XIX. El análisis9 elaborado permite reconocer el constituir un saber sobre los vigilados.13
tránsito de un sistema de castigo de orden cor- El peso que estos espacios de vigilancia tienen
poral a una sociedad panóptica de control disci- para regular el comportamiento deviene del
plinario10, cuyo rasgo común consiste en que el hecho de que los hombres somos seres sociales
crimen, la infracción, sale de la esfera moral o que adquirimos un lugar de identidad, es decir
religiosa, para ubicarlo como transgresión de la de “ser en el mundo”, mediante las instancias
ley civil, explícitamente establecida en el seno de que hemos construido para ello; en este sentido,
una sociedad por el lado legislativo del poder los sujetos humanos buscamos nuestro lugar en
político. Las leyes civiles para considerarse bue- el mundo de lo público mediante la sanción
nas, no serán réplicas en positivo de la ley natu- otorgada por diversas instituciones sociales en el
ral, religiosa o moral, sino que para ser buena, la que, dada la necesidad de capacitar la fuerza de
ley civil sólo debe representar lo que es útil para trabajo y socializar a las normas establecidas
la sociedad, tesis con base en la cual se genera un como comunes, la institución educativa toma un
sistema de sanción con cuatro posibles castigos: lugar preponderante en la conformación del
el exilio; la exclusión por la humillación y ver- sujeto social. Es mediante ella que un sujeto es
güenza; el trabajo forzado; y la prevención del sancionado como ciudadano apto, es decir como
daño, aplicando la ley del Talión11. Estos proce- un sujeto que ha aprendido a comportarse con
dimientos de castigo se van transformando al base en los valores, pautas y reglamentaciones
introducirse la noción de condiciones atenuantes que la sociedad ha plasmado en sus leyes y que
lo que hace que la aplicación de la ley penal se a su vez se muestra capaz de desempeñar algu-
ocupe menos de la defensa de la sociedad en na de las funciones que se han determinado co-
general para ocuparse del control y la reforma mo necesarias y que son designadas bajo el ru-
psicológica y moral de las actitudes y el compor- bro de profesiones. En este sentido la educación
tamiento de los sujetos introduciendo el concep- acoge como tarea sustantiva la formación de una
to de peligrosidad, de la posibilidad de la trans- conciencia que, de manera racional y acordada,

40
asuma el cumplimiento de una moral y el el orden y buenas costumbres14, identificación
desempeño efectivo para el desarrollo de la que en un primer momento provoca rechazo, en
sociedad. Por este camino, la educación adquie- tanto que la política ha perdido su valor social
re una función directiva con un fuerte compo- como consecuencia de una sensación de impo-
nente ético, que apunta al desarrollo del ciu- tencia frente a un liberalismo neoconservador,
dadano ideal que se formará con base en una en el que el actuar político deja de ser una acción
primera imposición de la norma que poco a poco colectiva que gira en torno a un proyecto de
será apropiada por el sujeto. La escuela es la sociedad compartido, para pasar a constituirse
instancia mediante la cual el comportamiento en actos de corrupción guiados por intereses de
del sujeto es orientado de acuerdo con la moral orden personal, acarreando consigo un des-
colectiva. El maestro es el actor principal del crédito hacia los hombres de gobierno y la prác-
proceso, se le pide que haga uso de su capacidad tica política.
racional para asumir una conducta moral que le Sin embargo, la descalificación del actuar
permita desarrollar o controlar las potenciali- político que parte de la premisa incorrecta de
dades individuales en beneficio de la colectivi- sostener una oposición entre ética y política, no
dad y el desarrollo de la sociedad, para lograr, posibilita la comprensión de su presencia como
tal como Durkheim señala, transformar al ser condición de posibilidad en la vida comunitaria.
irracional, egoísta y asocial que hay en cada indi- Recogiendo algunas de las tesis clásicas pode-
viduo, por uno que asuma los valores comunes mos reconocer el valor y el sentido del actuar
entendidos como producto del desarrollo de la político, devolviendo con ello, a la institu-
sociedad en conjunto. En síntesis podría decirse ción educativa la posibilidad de fomentar el
que hoy por hoy, y a pesar de lo afuncional que desarrollo de una ética autónoma, tal como
haya resultado la institución educativa, es la Castoriadis propone para apoyar la formación
institución que tiene encomendada como tarea de un ciudadano ético.
central establecer una serie de normas y prohibi- Para Aristóteles15 la investigación de lo que
ciones, valores y restricciones que convertirán al debe ser el bien y el bien supremo parece
individuo en un ser social, con una moralidad de pertenecer a la política: la ciencia más impor-
orden colectivo, ocupando el lugar del deber ser tante y arquitectónica que se enfrenta a dos ta-
y creando condiciones en donde el hábito y la reas: describir la forma de un Estado ideal y
regularidad de las acciones, la identidad con el determinar la forma del mejor Estado posible en
grupo y una voluntad que haga propios los valo- relación con determinadas circunstancias. Más
res colectivos son los ejes articuladores de sus tarde Hegel sostiene que:
acciones. El maestro es por excelencia el repre-
sentante de ese mundo de lo moral, que a pesar En un tiempo se discutió mucho acerca de la
de encontrarse en falta con respecto al lugar del antítesis entre moral y política y de la exi-
ideal, ejerce un acto de violencia simbólica que gencia de que la segunda sea conforme a la
consiste en lograr que el estudiante reduzca su primera. En este punto conviene sólo anotar
zoon para conseguir su socialización, su politikon. en general que el bien de un estado tiene un
Bajo esta perspectiva hay una identificación derecho muy diferente al bien del individuo y
entre el ser maestro y el hacer política, en tanto que la substancia ética, el estado, tiene su
la política se entiende como el arte de gobernar existencia, esto es su derecho, inmediata-
y dar leyes y reglamentos para mantener la mente en una existencia no abstracta, sino
seguridad y tranquilidad públicas, y conservar concreta y que sólo esta existencia concreta,

41
considerada por preceptos morales (y no una es decir el hecho de que no siempre sabemos
de las muchas presuposiciones generales) donde está el bien y el mal, lo correcto e inco-
puede ser el principio de su obrar y de su rrecto, pero que no por ello estamos condenados
comportamiento. Antes bien, la vista de la al mal o al bien, ya que la mayor parte del tiem-
presunta culpa que la política debe tener po podemos regresar a nosotros, individual y
siempre, en esta presente antítesis, se funda colectivamente, reflexionar sobre nuestros actos,
todavía en la superficialidad de las concep- retomarlos, corregirlos, repararlos, tal como
ciones de la moralidad, de la naturaleza del Castoriadis señala.17
estado y de sus relaciones desde el punto de En este contexto pareciera que el debate que se
vista moral. da en torno a la cuestión de los valores en la
institución educativa plantea una disyunción
entre los tres intereses cognoscitivos postulados
Como puede verse, la noción de valor está en por la Escuela de Francfort, tomando su dimen-
relación a la noción de ciudadanía, lo que impli- sión más clara al poner el problema del valor en
ca entender el derecho a la libertad como dere- el interés instrumental o en el interés de la eman-
cho inscrito en la idea misma de humanidad, de cipación. Al ubicarlo en el primer interés apos-
manera tal que la ética habrá de concebirse taremos por la vigencia del valor de la utilidad
como la práctica de la libertad, la práctica refle- como imperecedero al que se debe ajustar todo
xiva de la libertad16 que se presenta como condi- comportamiento humano, si lo ubicamos en el
ción ontológica de la ética, tal como Foucault tercer principio, nos apostamos por una ética de
(1994) sostiene: la ética es la forma reflexiva que la autonomía, por enseñar a tomar conciencia de
adopte la libertad. lo que se hace, de lo que se abandona y de lo que
El cuidado de sí mismo postulado en la Grecia se defiende.
clásica, dice Foucault, remite al conocimiento de Ello supone hacer una crítica de los valores e
un cierto número de reglas de conducta o de incluso de poner en entredicho el valor mismo
principios que son a su vez verdades y prescrip- de esos valores, analizando las condiciones que
ciones, de manera tal que los juegos de verdad los hicieron posibles, sopesando qué es lo mejor
se ligan con la ética. La regulación del poder para nosotros en cuanto comunidad. La institu-
sobre uno mismo regula el poder sobre los otros. ción educativa, al tener como encomienda for-
Sin caer en la utopía de una sociedad abierta con mar al ciudadano, ha de enfrentar el reto de
una comunicación transparente en donde se ha fomentar una práctica reflexiva de la libertad,
eliminado el juego de poder, queda como pro- con lo que asume su dimensión ética. La edu-
puesta la construcción de una ética autónoma cación puede ofrecer la libertad de elección de
entendida en el plano individual como el tal manera que si decidimos perder nuestra
establecimiento de una nueva relación con uno identidad actual, es por la decisión consciente de
mismo, filtrando la parte de los deseos en la hacerlo.
instauración de las leyes bajo las cuales se habrá
de vivir. Participación que requiere un cono-
cimiento de causa, de tal manera que nos La práctica escolar y la formación de valores
podamos reconocer en las leyes aun cuando
disintamos de su contenido, en tanto tuvimos la El fomento de una ética de la autonomía a través
posibilidad efectiva de participar; participación del orden educativo nos lleva a proponer que las
que asume la dimensión trágica de la existencia, actitudes y valores que se pretenden instituir

42
deben ser reconocidos en su dimensión históri- participantes, a la luz de las nuevas produc-
ca, obligándonos con ello a evitar su mistifi- ciones de conocimiento y del proyecto de
cación para posibilitar su recreación perma- sociedad que queremos, para poder romper con
nente, lo que pone en discusión la tendencia a mitos y tabúes. Este camino hará posible re-crear
creer que la enseñanza de valores se resuelve un sentido de identidad colectivo más cercano
básicamente con la introducción de asignaturas con nuestra realidad, recuperando historia y
específicas, en donde el valor pierde su carácter tradiciones, pero al mismo tiempo, dando la
de acto social para convertirse en retórica pura o posibilidad de seguir re-creándolas con base en
un espacio diferenciado que no cruza los actos el reconocimiento de nuevas necesidades, acep-
cotidianos. tando de manera explícita el sentido político del
Desde esta perspectiva se hace necesario acto educativo al proponerse enseñar a aprender
reconsiderar la forma en que hemos venido a trabajar en colectivo. Cuando se establece un
entendiendo la práctica escolar para transitar de proceso participativo en el salón de clases, se
la idea de un espacio de aplicación de recetarios reconoce que frente a las diversas interpreta-
básicos para lograr que el niño alcance los obje- ciones e intereses de los participantes, se hace
tivos propuestos, reduciendo el proceso de necesario encontrar una vía que asegure un
enseñanza-aprendizaje en el aula al orden ra- acuerdo, no sólo acorde con los fines escolares y
cional-cognitivo, a entenderla como acto social- la producción del conocimiento científico, sino
mente construido18 cuyo significado corres- también en un acuerdo democrático que remite
ponde, no sólo a la intención de quien lo realiza, a compartir una creencia, una visión compartida
sino que también tiene que ver con la forma en de futuro.
que es interpretada por aquéllos a quien va Al describir así la práctica educativa no estoy
dirigida. Por esta razón la enseñanza implica no hablando de un ideal, sino de lo que sucede día
sólo promover una autocomprensión de lo que a día al interior del aula19, sólo que en muchas
hacemos y pensamos, sino que también se hace ocasiones no somos conscientes de ello, y es jus-
necesario un proceso de puesta en común de las tamente por esta dinámica de operación escolar
diversas interpretaciones que tienen los sujetos que Salor y Vanella (1992) señalan que no hay
que participan en el proceso de conocimiento acción pedagógica, explícita o intencional de for-
para llegar a una compresión adecuada, acep- mación, transmisión, inculcación o adoctri-
tando con ello que desde la perspectiva del namiento que retome los valores propuestos en
género, etnia, raza, clase social, etc., habrá dis- la legislación y la política educativa, el plan de
tintas percepciones. estudios o el libro de texto, sino que por el con-
Reconocer nuestras distintas percepciones trario es un proceso que se desarrolla en forma
obliga a introducir la dimensión histórica, y esto espontánea, no dirigida y explícita, en el trans-

es así porque nuestras necesidades e intereses se curso de las relaciones cotidianas a través de la
han ido conformando con base en la vida fami- forma en que se orienta la apropiación de co-
liar y escolar, a través de la biografía personal y nocimiento y de las normas que se establecen
con las tradiciones de la comunidad en la que para regir el comportamiento escolar, así como a
habitamos. Todo lo que pensamos y queremos través del tipo de interacciones personales que
está influenciado por ideas y necesidades de se establecen entre maestros y alumnos, obser-
nuestro pasado y de nuestras tradiciones. Es por vándose en la formación de valores un proceso
esta razón que se hace necesario tratar de re- normativo que articula dos supuestos contra-
conocer de manera crítica las percepciones de los rios: la subordinación y la elección, en donde la

43
normatividad presenta dos componentes: auto- tiza al ciudadano y evita una recuperación críti-
ridad y sanción. ca de aquel conjunto de reglamentaciones con
Con base en esta caracterización de la prácti- base en las cuales se propone hacer del país un
ca escolar y reconociendo que los valores se de- país más justo y democrático. En forma paralela
finen como preferencias socialmente reguladas se hace necesario revisar la formulación pe-
-tal como se estableció en párrafos anteriores-, dagógica explícita delimitada en los libros de
es importante reconocer aspectos o factores que textos mediante sus contenidos y estrategias de
deben considerarse en los procesos de forma- enseñanza-aprendizaje. Haciendo una lectura
ción de valores en la escuela. Por un lado se crítica de estos marcos referenciales, las normas
requiere una revisión crítica de los elementos jurídicas y pedagógicas en el espacio escolar,
normativos formales: legislación educativa, podría fomentarse una transacción consciente
libros de texto, planes de estudio, etc., de tal entre el proyecto de libertad de los individuos y
forma que puedan ser recuperados de manera la vida ética dada en términos sociales.
reflexiva y tenerlos como marco de referencia Vida ética que implica el reconocimiento de
común. En el ámbito de lo educativo en par-tic- tantas libertades como individuos haya, por lo
ular, la Constitución, la Ley General de Edu- que se requiere de una identificación de las pre-
cación, el Plan de Desarrollo Educativo Sexe- ferencias axiológicas de los participantes, la de-
nal, son para el maestro letra muerta, retórica limitación de los significados propios a cada
que se debe repetir en todo acto formal, pero una de ellas, la forma en que son jerarquizadas
que no implica significantes en torno a los las opciones y las estructuras básicas de parti-
cuales se crea la identidad a un proyecto de cipación escolar con base en las cuales se expre-
sociedad compartido, la llamada “identidad san. De esta manera se hace posible el identi-
nacional” se fomenta mediante los símbolos ficar situaciones en conflicto y construir formas
patrios y los héroes nacionales, lo que despoli- de resolución conjuntas.
Notas
1 Lyotard, J.F. (1989): ¿Por qué filosofar?. Paidós y C.E. de la La institución imaginaria de la sociedad. España:Tusquets.
Universidad Autónoma de Barcelona. Serie Pensamiento 7 Salor, G.S.; Vanella, L. (1992):Normas y valores en el salón de
Contemporáneo, Núm.4, pp. 163-164. clases. México: Siglo XXI
2 El tratamiento de este concepto es retomado del texto: Fros, 8 Cfr. Foucault, M. (1983): La verdad y las formas jurídicas. México:
C. (1995): Valores. Coordinación de Humanidades. UNAM, Editorial Gedisa. (Traducción de Enrique Lynch).
México, D.F. (Mecanograma) 9 Cfr. El tratamiento que hace Foucault en La verdad y las formas
3 Frondizi, R. (1962): ¿Qué son los valores? México: Fondo de Jurídicas (1983) con respecto a la constitución del sistema penal
Cultura Económica; Frondizi, R.; García, J. (1975): El hombre y los en Francia y en Inglaterra.
valores en la filosofía latinoamericana del siglo XX. México: Fondo 10 Para profundizar sobre este tema ver a Foucault, M. (1985):
de Cultura Económica. Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI
4 Sobre este tema cf.: Apee, O. (1985): La transformación de la 11 No se requiere ser muy imaginativo para reconocer cómo las
filosofía. Tomo 1 España: Tahuras; Habremos, J (1983): Conciencia formas de castigo escolar tienen serias similitudes con estas for-
moral y acción comunicativa. Barcelona: Península. Ricoeur, P. mas sociales.
(1973): Ethics and Culture: Habermas and Gadamer in Dialogue, en: 12 Uno de los aspectos que permite comprender la transición del
Philosofy Today, Núm. 17, Summer. castigo a la disciplina descansa en las nuevas formas que asume la
5 Fullat, O. (1988): “Educar en medio de la crisis axiológica: producción. Por un lado se observa en el siglo XVIII una nueva
Fundamentación del problema”, en revista Ciencias de la Educación. materialidad de la riqueza que no es sólo monetaria y que tiene
Órgano del Instituto de Calasanz de Ciencias de la Educación, que ver con la aparición de los “stoks de mercancías” que están
año XXXIV: Madrid, Julio-Septiembre, Núm. 135. pp.304-316. sujetos a la depredación y que exige cuerpos sociales de vigilancia,
6 Castoriadis, C.: (19959 La ética del taparrabo, en Revista Vuelta. por otro lado la propiedad rural cambia con la multiplicación de
México. Para profundizar en el tema ver: Castoriadis, C. (1983): pequeñas propiedades que generan la “rapiña campesina”.

44
Esta nueva distribución espacial y social de la riqueza industrial y 14 Martín, A. (1991): Enciclopedia del Idioma. México: Aguijar
agrícola hizo necesarios nuevos controles sociales a finales del 15 Aristóteles (1970): Ética a Nicómaco. Madrid: Instituto de
siglo XVIII, sistemas de control vigentes en la actualidad. Mientras Estudios Políticos. (Trd. María Araujo y Julián Marías)
que en la sociedad feudal el control es con base en la inserción 16 Para profundizar en este tema se recomienda el texto de
local, por el hecho de pertenecer a una cierta tierra, a un deter- Foucault, M (1994): Hermenéutica del sujeto. Madrid: Ediciones de
minado lugar, en síntesis por la inscripción geográfica. (Fou- la Piqueta (traducción: Fernando Álvarez Uria)
cault:1983) 17 Castoriadis, C. (1994): op.cit
13 En este contexto no es de extrañar que muchos de los estu- 18 Para profundizar en esta noción ver: Carr.W.(1990): Hacia una
dios sobre valores en la escuela tenga como objeto de análisis el ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes.
tema de la disciplina, y que sea éste el punto que tiene mayores 19 Cfr. Jakson,, Ph.(1990): La vida en las aulas. Madrid: Morata;
índices de demanda como tema en la formación de maestros. Delamont, S. (1985): Interacción en el aula. Madrid:Kapeluz.
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45
Artistas y artesanos

Ma. del Carmen Frías Bayona
A los maestros
que nos formaron la misión de servir,
que enaltece al hombre y a la profesión.

Solamente él, mantenía una rosa esperando por ella...
En el pequeño arriate cerca de la ventana estaba plantado un hermoso rosal; a veces,

sus ramas se llenaban de botones entrecubriendo verdes, y vetas de color rosa asomaban
su tímida desnudez al abrirse al sol mañanero. Su dueña lo había cuidado con esmero
abonando la tierra, librándolo de plagas y platicándole sus inquietudes, sueños y espe-
ranzas. Era su compañero fiel que percibía en su verde y callada sensibilidad las alegrías,
las tristezas y los halagos que la mujer prodigaba al rosal cuando lo visitaba muy tem-
prano antes de ir al mercado.
Durante el año, la escena, entre ausencias y presencias, permanecía latente. Ella le
confiaba sus secretos y él los guardaba celosamente en cada una de sus ramas. En la
espera, el rosal era atendido con miles de recomendaciones.
A todo esto, ¿quién era, qué tenía de particular, a qué se dedicaba y dónde vivía esta
mujer? Era Fortunata. Nacida a principios de siglo en una familia de inmigrantes y
avecinada en el campo. Fue educada a la usanza francesa con un refinamiento tal, que
su comportamiento no desmerecía ante la élite social urbana de los años veinte. Su padre
le formó el carácter templado en la lucha, y la introdujo en la lectura de los clásicos,
libros que adquiriría en el puerto de Veracruz, al igual que sus vestidos y atuendos
femeninos, en el trueque de objetos regionales con los tripulantes de barcos extranjeros.
Sí, era Fortunata, ahora la maestra rural que se había iniciado en el oficio de enseñar
en esos años veinte; en la etapa vasconcelista, a temprana edad, abrigó la misión de
servir sin esperar frutos. Su dedicación transitó de sus padres y hermanos hasta sus
alumnos; en las comunidades dejó huella, y , en los primeros grados escolares, que eran
sus preferidos, sembró la inquietud del saber. En la pared del fondo, la fotografía enmar-
caba el gusto por la ropa y la elegancia en el vestir; parecía una reina asomándose al bal-
cón principesco de un reinado imaginario. La conocí a mediados de siglo. La recuerdo
intrépida, en plena madurez, galopando en un caballo rumbo a su escuela al amanecer.
Luego la perdí de vista.
Después, otras circunstancias, otros espacios hicieron posible el encuentro con
Fortunata. Aunque aún conservaba el espíritu de lucha, la salud comenzaba a menguar,
aún asistía puntualmente a clases con los niños, y en el Instituto Federal de Capa-
citación del Magisterio, repasaba la lección pendiente superando los olvidos. Fortunata,

46
con la mirada al horizonte siempre esperaba un nuevo amanecer. Lo que había comenza-
do como oficio se tornó en la vida misma. No era el tiempo medido del reloj en horas; era
el “ser maestro” en el “placer de servir” que heredara de Gabriela Mistral. Su optimis-
mo la obligaba a olvidarse del tiempo; por ello, cada minuto lo convertía en una nueva
oportunidad de longevidad de su existencia, ¡siempre adelante!
Por caprichos del destino, laboraba en un lugar de Veracruz. Por eso, cada vez que
tenía vacaciones regresaba a Tabasco, a su tierra de origen, a su casa, a cuidar del rosal,
su rosal que había plantado frente a su ventana para hacerlo confidente fiel de sus secre-
tos, ofreciéndole a cambio la primera y última mirada en el abrir y cerrar de la ventana
en la que se filtraba un día pleno de esperanzas.
El placer de servir lo compartía con las lecturas, con la música, con la oración y con
el sembrar rosas, que ella se regalaba en cada amanecer.¡Nadie le había regalado rosas!
Eran tan pobres sus alumnos..., por eso ella las cultivaba. ¿Para quién? Sólo ella
escondía el secreto. No pensaba en retirarse, si cada día descubría un nuevo sendero por
donde caminar, un acontecer que necesitaría su servicio.
Pero esta vez, el descubrir un nuevo sendero la iniciaría en otra aventura hacia el
infinito. Su mundo se oscureció; su salón de clases giró con ella en el centro del remoli-
no, en tanto repetía nombres: Nicolás, Juan, Bere-ni-cee... Era el último pase de lista en
una cita puntual; su voz se apagó y con ella su existencia se cortó de tajo. Sólo así
Fortunata pudo dejar de “ser maestra”.
Su cuerpo inerte llegó a Tabasco, en una madrugada silenciosa como había sido su ofi-
cio. Hoy como ayer, presidía el ritual de una lección pendiente: “La muerte como parte
de la vida”. Los pensamientos flotaban en el ambiente; en cada uno la solemnidad del
momento acrecentaba la humildad de la maestra rural.
Víctor, con el rostro contraído, humedecía con lágrimas las huellas del tiempo: _Es
que por ella me hice maestro de misiones culturales. Fue mi maestra de primer año_
decía como una oración.
También el fiel rosal la esperaba. Como nunca, estaba tupido de botones entreabier-
tos; tal parecía que los había guardado para ofrecerle las primicias de su fragancia y su
colorido.
La mano familiar cortó y cortó hasta llenar grandes cestos; las rosas causaban
admiración a las personas por su frescura y belleza. ¡Rosas! ¿Para quién? pregunta-
ban. _Son para mi maestra Fortunata_ decía Víctor.

Sólo un humilde ramo de claveles rojos y albahaca adornaba el féretro, pero cuando lle-
garon las rosas el espacio se iluminó. Todos querían poner rosas en los floreros. Víctor y
María parecían contentos. El féretro desnudo ahora lucía cubierto con rosas a su alrede-
dor, y es que la maestra se regalaba rosas. ¿Acaso no las había cultivado? Aquel rosal
que siempre tuvo una rosa esperando por ella, ahora se preguntaba: _¡Rosas! ¿Para
quién?
Con la ausencia infinita de Fortunata, el rosal se fue marchitando. A la vuelta de un
año visité el rosal. Ni una rosa, ni un secreto. Sólo ramas secas, como garras implo-
rantes, elevaban su plegaria al cielo. Fortunata y el rosal habían cumplido.

47
La Aurora, Manuel M. Ponce

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49
La Aurora, Manuel M. Ponce

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51
Sentidos y significados
La independencia de México
y sus orígenes
Ma. de Lourdes Santiago Martínez
Es de todos conocido que los días 15 y 16 de septiembre celebramos

la Independencia de México de la corona española, se trata, en efec-
to, de un hecho tan importante para la historia de nuestro país que
nos ha sido transmitido desde nuestra niñez, ya sea someramente
en el ámbito familiar o, formalmente, en el escolar. Se nos dijo que
España, mediante la colonización de nuestro territorio, en el siglo
XV, tuvo el dominio sobre la llamada Nueva España, hasta princi-
pios del siglo XIX, época en la que un grupo de conspiradores,
principalmente de Querétaro, San Miguel, Celaya, Guanajuato, San
Felipe, San Luis Potosí y la Ciudad de México, comandados por el
cura Miguel Hidalgo y bajo la protección del corregidor Miguel
Domínguez, estableció un plan revolucionario para independizarse
de España y establecer un gobierno mediante una asamblea
formada por representantes de las diferentes provincias. Aunque
las fechas tentativas para la sublevación eran el 1o. de diciembre o
el 2 de octubre, los acontecimientos se precipitaron debido a que
algunos de los conspiradores fueron descubiertos y en la madruga-
da del 16 de septiembre el cura Hidalgo dio el grito de indepen-
dencia en Guanajuato.
Son muchas las palabras relacionadas con este tema, ahora ve-
Miguel Hidalgo y Costilla. remos la etimología de algunas de ellas:
Septiembre del latín septem: “siete”. Ya hemos dicho en otra ocasión

que este mes correspondía al séptimo del calendario romano antes de
su modificación en el 153 a.C. a partir de la cual enero pasó a ser el
primer mes del año -antes lo era marzo- y los nombres de septiembre,
octubre, noviembre y diciembre dejaron de corresponder a su ubi-
cación en el calendario.
Patria. Aunque ha llegado a nosotros como un sustantivo, original-

mente se trataba sólo del adjetivo latino patrius: “paterno”, “propio del
padre”, en su forma femenina, en concordancia con el sustantivo terra:
“tierra” es decir, “la tierra paterna”, “la tierra del padre”, construcción
análoga a la griega (pátria gué): “tierra paterna”. Patrius
deriva, a su vez, del sustantivo pater, patris: “padre”, recuérdese que en
el derecho romano el padre es la figura más importante por ser quien
poseía el derecho de propiedad sobre su familia.

52
Patriotismo proviene del latín tardío patriota, y éste del griego
(patriotés): “compatriota”, formado, también, del
adjetivo (pátrios): “del padre de uno”, y del sufijo
-ismus: “-ismo”, que indica cualidad, acción, lo característico
de. Patriotismo significa “amor a la patria”, es decir, la con-
ducta propia de un patriota.
Insurgente es un adjetivo derivado del participio presente del

verbo latino insurgere: “insurreccionarse”, “sublevarse”,
“alzarse”, formado, a su vez, por la preposición in y el verbo
surgere: “surgir”, “erguirse”. Insurgente quiere decir propia-
mente “levantado”, “sublevado”, se aplica a la persona que se
levanta contra el gobierno que está en el poder.
Independencia deriva del prefijo in, que indica negación y el

verbo latino dependere: “estar suspendido”, “colgar”, el cual se
formó a partir de la preposición latina de: “hacia abajo” y del
verbo pendere: “colgar”. Señala la cualidad de no estar subor-
dinado, significa falta de dependencia, es decir, autonomía.
José María Morelos.
Símbolos patrios un símbolo es algo que representa otra cosa, ya sea
por semejanza o por convención, proviene del latín symbolum: “símbo-
lo”, “señal”, y éste del sustantivo griego (symbolon): “sím-
bolo”, objeto que servía para la identificación, pues era confrontado
con un talón o contraseña; provenía del verbo (symbálein):
“comparar”, “reunir”, compuesto por la preposición (syn), que
indica compañía y el verbo (bálein): “echar”,
“lanzar”. Los símbolos patrios son los objetos que
representan nuestra patria, México, y son : la ban-
dera, el escudo y el himno.
Bandera del latín vulgar bandaria: “bandera”, a su

vez, del latín tardío bandus: “estandarte”, palabra de
origen germánico, en gótico bandwa quería decir
signo, señal. La bandera es un lienzo que se emplea
como símbolo o señal.
Escudo del latín scutum: “escudo”. Originalmente se

refería al arma defensiva con la que se cubría el
cuerpo para protegerlo de los golpes o de los
proyectiles, después designó, además, el emblema
en forma de escudo que representaba un país o una
familia.
Escudo nacional.

53
Problemas sin número
El problema de los cuatro colores

Concepción Ruiz Ruiz-Funes
Galo Ruiz Soto
A parentemente hay problemas que no ten-

drían ninguna relación con la matemática,
por ejemplo, colorear un mapa es algo que uno
única restricción de que dos regiones vecinas
no tengan el mismo color?
Evidentemente, la respuesta parecería depen-
pensaría que sólo se hace en la clase de geo- der del tipo de mapa; por ejemplo, un tablero de
grafía. Sin embargo, la matemática llega más allá ajedrez puede colorearse con dos colores única-
de lo que estamos acostumbrados a ver. mente. Sin embargo, este es un caso muy par-
Colorear mapas es algo que se ha hecho desde ticular de mapa; a los matemáticos lo que les
hace siglos; un mapa bien coloreado es más fácil interesa es encontrar relaciones que valgan para
de interpretar. todos los casos y por ello la pregunta está
En el siglo XIX se propuso un problema que planteada para “cualquier mapa”.
con el paso de los años se convirtió en un po- Es importante, para evitar cualquier con-
deroso teorema de la matemática. El problema fusión, definir lo que quiere decir que dos
dice lo siguiente: regiones sean vecinas. Con esto nos referimos a
¿Cuál es el mínimo número de colores que se que las regiones no tengan ningún pedazo de
necesitan para colorear cualquier mapa con la frontera en común, salvo, si es el caso, un punto.
Damos un ejemplo:
A B
C D
En este caso los países A y B se consideran vecinos pues com-

parten una frontera; sin embargo, los países C y B no se con-
sideran vecinos pues únicamente comparten un punto.

54
En cuanto se planteó el problema, los mate- Actividad: Iluminando mapas
máticos se pusieron a buscar una respuesta. Muy
pronto se dieron cuenta que tres colores no eran Esta actividad está diseñada para estudiantes de
suficientes, es decir, que había mapas que al ser tercero de primaria en adelante.
coloreados con tres colores, sin importar como se A continuación se presentan dos mapas; el
iluminara, tenían siempre dos regiones vecinas objetivo es que los estudiantes iluminen los ma-
del mismo color. Posteriormente, se dieron cuen- pas utilizando únicamente cuatro colores y lo-
ta de que cinco colores eran más que suficientes; grando que dos regiones vecinas no queden del
si se coloreaba cualquier mapa con cuidado, mismo color.
cinco colores alcanzaban e incluso sobraban para
que dos regiones vecinas no quedaran del
mismo color.
Los matemáticos no se conformaron con estos
resultados: lo que ellos buscaban, en realidad,
era el número más pequeño de colores con el
que se pudiera colorear cualquier mapa. En-
tonces pensaron: si tres colores no alcanzaban y
cinco colores eran demasiados, el candidato
ideal debía ser cuatro. Postularon entonces lo
que hoy se conoce como el teorema de los cuatro
colores:
Para colorear cualquier mapa sin que dos

regiones vecinas queden iluminadas del
mismo color, cuatro colores son suficientes.
Durante muchos años, los matemáticos bus-

caron una demostración de este hecho y no la
encontraron; no fue sino hasta 1976 que dos
matemáticos de la Universidad de Illinois en
Estados Unidos, Wolfgang Haken y Kenneth
Appel, hallaron una demostración que desde en-
tonces ha sido muy polémica por un hecho nuevo

en la matemática y que además parecería ser muy
simple: utilizaron una computadora; la de-
mostración consistió en que la computadora
analizara y verificara que el teorema se cumplía
para millones de mapas. Cabe aclarar que estos
Nota:
millones de mapas representaban, de algún modo, Como es muy probable que en un primer intento no se logre dar
todos los posibles tipos de mapas que pueden la coloración correcta, se sugiere que los alumnos llenen
primero el mapa con lápiz, utilizando las iniciales de los colores.
existir y fue por ello que muchos matemáticos El maestro podrá buscar mapas que considere interesantes para
consideraron la demostración como válida. aplicar esta actividad.

55
CORREO
del
MAESTRO
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente,
cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e inter-
cambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre
los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO
tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan
servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
12 números
FECHA
NOMBRE
DIRECCIÓN
CIUDAD ESTADO C.P.

TELÉFONO ( )
CLAVE PRESUPUESTAL
Incluyo: Cheque Cheque de caja Giro Postal

A nombre de: Uribe y Ferrari Editores, S.A. de C.V.
Tels. sin costo: 01800 84 93 575 Tel. y fax: (915) 360 42 46 / 360 21 19
Av. Reforma 7 int. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280
• Incluya el cheque o giro postal junto con una fotocopia de este cupón -con todos sus datos- en un sobre.
• No es posible enviar revistas a apartados postales o a domicilios conocidos.
• No envíe giros telegráficos ni dinero en efectivo.
• Su primer ejemplar de suscripción será el inmediato posterior a la recepción de la suscripción.
El nuevo precio se aplicará a partir del 15 de septiembre de 1997.

Las suscripciones con el precio anterior, sólo serán registradas si son enviadas con antela-
ción a dicha fecha (15/09/97).

56
Abriendo libros
De la Tierra al Cosmos
Astronomía para niños*
Julieta Fierro
E l libro De la Tierra al Cosmos. Astronomía para

niños fue escrito hace años como un primer
intento de divulgación de los astrónomos mexi-
canos; el tiraje se agotó rápidamente. La edito-
rial Cidcli hizo una reimpresión de 43 000 ejem-
plares del texto, una vez actualizado, con el fin
de distribuirse en los Rincones de Lectura de las
aulas de educación básica y en algunas librerías.
Se trata de un buen libro de introducción a la
astronomía, adecuado para niños mayores de 8
años. En él se describen los distintos cuerpos que
constituyen el universo, así como los instrumen-
tos que se emplean para analizarlos, y se expli-
can algunas de sus propiedades. Cada uno de
los autores, investigadores del Instituto de
Astronomía de la UNAM, cubrió un par de te-
mas. De esta forma, no sólo se trata una diversi-
dad de tópicos, sino que la ciencia se presenta
con varios enfoques. De una manera clara y
veraz se tocan temas tales como algunos satélites como es la capacidad de predecir, por ejemplo,
planetarios, los misteriosos cuasares y los aguje- cuándo habrá un eclipse o que el Sol vivirá otros
ros negros que no dejan de sorprendernos. 4 500 millones de años. Se sugiere que el docente
La editorial Cidcli hizo un trabajo impecable sea muy cuidadoso al enseñar ciencia, en el sen-
en la edición; cada página está ilustrada, incluso tido de no hacer énfasis en que es difícil, sino
a color, el papel es de buena calidad y con un permitiendo que el estudiante la descubra poco
tipo de letra que se lee con agrado; está decora- a poco sin importar si le quedan dudas ya que
do con viñetas y al final se incluye un glosario. éstas serán los retos que le permitirán establecer
El docente puede recomendar la lectura del el conocimiento futuro.

libro a los estudiantes que tengan dudas sobre la El costo del libro es de $ 40, los números de
astronomía, haciendo énfasis en que es mucho lo teléfono y de fax de la editorial Cidcli son:
que se ignora y que el conocimiento se cons- (525) 6 59 75 24 y (525) 6 59 31 86 respectivamente.
truye justamente llenando los huecos de lo que
se desconoce, fundamentado sobre lo que ya se
ha estudiado. * D. Dultzin, J. Fierro, S. Hacyan, M.A. Herrera, M.A.
Puesto que la astronomía es una ciencia que se Moreno, L.F. Rodríguez y M.Tapia. De la Tierra al Cos-
basa en la física que conocemos en la Tierra, mos. Astronomía para niños. Serie la Brújula, Editorial
comparte con ella algunas de sus características, Cidcli, 50 páginas.

57
Página del lector
México, D.F., a 2 de Junio de 1997.

C.Virginia Ferrari.
Directora de la Revista Correo del Maestro
Respetable Sra.
Los que suscriben. Profr. Jorge López Villegas, Psic.A. Noemí Tenorio Praxedis, Psic. Eduardo Ramírez Cortés
y Pascual Policanti López, enviamos la presente con la finalidad de hacerles llegar nuestro reconocimiento a
la labor importante que juega esta revista en la difusión y acercamiento a temas de importancia para el desa-
rrollo profesional de personas dedicadas a la educación.
Hemos tenido la oportunidad de leer todos sus números, gracias a que ustedes tienen a bien mandar su
publicación al personal del Jardín de Niños: “Narciso Bassols”, del cual es Directora la esposa del respon-
sable del equipo (Profr. Jorge López Villegas) de personas antes citadas.
Por nuestra parte, somos personas dedicadas a la evaluación y seguimiento en los servicios de Educación
Especial del Distrito Federal, con la finalidad de coadyuvar a la labor educativa y con esto, mejorar su calidad.
Aprovechando lo antes dicho; en el número 7, Diciembre 1996, encontramos el artículo: La investigación
educativa en la educación preescolar por Manuel Medina Carballo, donde se proporciona información de gran
valor similar para con nuestro trabajo realizado en este mismo nivel, pero en los servicios que proporciona
Educación Especial, ya que nosotros lo hacemos con alumnos con necesidades educativas especiales (nee).
Por lo cual, en la medida de sus posibilidades, solicitamos se publiquen temas de integración educativa, inves-
tigaciones y experiencias de educación especial. Asimismo, el que su publicación pueda llegar a los com-
pañeros que se desempeñan en el Centro de Atención múltiple (CAM) No. 1 de la Coordinación No. 1 de
la Dirección de Educación Especial (DEE), con el fin de proporcionar una información que les sea de utilidad
en su desempeño profesional.
Agradeciendo de antemano su atención a la presente y esperando su pronta respuesta.
Profr. Jorge López Villegas
San Luis Potosí, S.L.P. 09 de Julio de 1997.

Virginia Ferrari.
Directora de la Revista Correo del Maestro
Respetable Sra.
Al recibir su excelente revista “Correo del Maestro” y enterarme que el 1o. de junio del presente, se cumple
el 1er. aniversario, me complace felicitar a usted y al excelente grupo de colaboradores, que hacen posible
que esta revista llegue a nuestras manos y lo que es más importante nos sirva como herramienta de traba-
jo en nuestro diario quehacer educativo.
Reciba también un saludo de los alumnos del: 1o.F, 2o.D, 2o.E, 2o.F, y 3o.A (Turno Matutino) asignatura de
Geografía, 2o.G, 2o.H, 3o.G, y 3o.H (Turno Vespertino) asignatura de Educación Física de la Esc. Sec.Téc.
No.35 del Fraccionamiento del Sauzalito.

Alumnos que reciben las bondades de algunos de sus interesantes artículos y que en el ciclo 1996-1997
tuvimos bajo nuestra dirección.
Esperando pronto hacerle llegar un artículo, que ojalá sea tomado en cuenta para ser publicado, me despi-
do de usted con estas líneas:
La escritura va lejos, es una hoja al viento que no se pierde, que se puede reinterpretar, borrar, reescribir, detener
en el tiempo para reflexionar, para darle el orden que necesitamos para explicar nuestra estancia en este compromiso
de la educación.
Atentamente
Profr.Teódulo Ricardo Duarte Tapia

58

Correo Del Maestro 15

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El águila y la serpiente:

¡Rosas! ¿Para quién?

Patricia Salazar Villava

Las primeras noticias de la Independencia de México

Colaboradores Los temas.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

A partir del Acuerdo Nacional para la

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Problemas sin número

Página del lector Pág. 58

Portada: Dibujo de Amaya.

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Alternativas de juegos para el recreo

M uchas veces durante el recreo nuestros alum-

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

alguno, lanza su teja al cuadro 2 y así sucesiva-

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Caracol Se juega con un máximo de 8 niños. Cada niño

Se pinta en el suelo un círculo como el que se ve

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Se pinta en el patio una carretera con curvas y

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

A cudiendo a mi memoria quiero hacer remembranza de un caso

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Bien, aclarada la situación se levanta la sesión y la orden es: -¡Se

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

E n una ocasión, en una asamblea escolar con

su frustración. nes de relaciones humanas y de poder sin que

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Las primeras noticias de la Independencia

¿Q ué se podía publicar en los periódicos de

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

1811. Miguel Hidalgo.

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

María Esther Aguirre Lora

E n los códices, estelas, esculturas y otros tantos indicios de las

Sólo que la serpiente y el águila enlazadas no son privativas

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Reconocida como el ave de más altos vuelos, tiene la cualidad de

guos latinos Aquila no capit muscas -El águila no caza

En el curso de los siglos la mentalidad cristiana de las sociedades

repulsión frente a la serpiente al destacar fundamentalmente sus

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Su condición de ofidio1 nos habla de una vida que no por ser

Si bien es cierto que el águila puede librar batallas en las que

piente de tres cabezas. Pintura del siglo XV a.C. proce-

CHEVALIER, Jean y GHEERBRANTH, Alain. Diccionario de los símbolos. Editorial Herder,

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

C omo todos los años, la maestra Ma. Luisa

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

ÁGUILA nidos con ramas. Preferían elaborarlos en lade-

había una enorme mesa redonda en la que se esta situación?

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Clasificación de las aves rapaces o de presa

Águilas, gavilanes, halcones, buitres, búhos,

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

La cadena alimenticia y los pesticidas

Concentración de DDT en organismo

La serpiente acuática es consumida por el águila dorada.

Pequeños peces son consumidos por la serpiente acuática.

Microorganismos acuáticos son consumidos por pequeños peces.