Schulversuche für einen strukturierten

Wissensaufbau zum Thema Treibhauseffekt

Masterarbeit

im
Studiengang
„Master of Education“
im Fach Physik

an der Fakultät für Physik und Astronomie der Ruhr-

Universität Bochum

von
Christoph Wiggenhagen

aus
Hagen

Bochum (SS 2010)

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung S.3
2. Fachliches Grundwissen S.4
2.1 Wetter und Klima S.4
2.2 Strahlungsbilanz der Erde S.8
2.3 Natürlicher und anthropogener Treibhauseffekt S.12
2.4 Zukünftige Klimaentwicklungen S.16
2.5 Schulrelevante Zusammenfassung S.18
3. Didaktische Grundlagen S.19
3.1 Strukturierter Wissensaufbau S.19
3.2 Bedeutung und Funktion von Experimenten im Physikunterricht S.22
3.3 Literatur über Schulversuche zum Thema Treibhauseffekt S.25
4. Schulversuche für einen strukturierten Wissensaufbau zum Thema
Treibhauseffekt S.28
4.1 Nicht sichtbare Strahlung im Lichtspektrum S.28
4.2 Wellenlängenänderung bei der Absorption und Emission von
Licht S.30
4.3 Strahlungsdurchlässigkeit klimarelevanter Gase S.33
4.4 Anwendungsbeispiele zum Treibhauseffekt S.47
5. Fazit S.51
6. Literaturverzeichnis S.53

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1. Einleitung

Seit einigen Jahren sind die Themen Klimawandel und Treibhauseffekt regelmäßig in
den Medien und politischen Diskussionen präsent. Es werden Zukunftsszenarien mit
schrecklichen Folgen für Mensch und Tier beschrieben. So wird oftmals von einem
Anstieg des Meeresspiegels gesprochen, der zu einer Überflutung ganzer
Landstriche führt oder es wird eine verstärkte Anzahl Extremwetterlagen mit Stürmen
und hohen Niederschlagsmengen prophezeit. Für viele ist klar, das Gas CO2 ist
verantwortlich für die voranschreitende Veränderung unseres Klimas. Doch die Frage
nach dem „Warum“ können nur die Wenigsten beantworten.
Nicht jeder glaubt an die Warnungen der Klimaforscher und es hat sich mittlerweile
eine recht große Gruppe von Menschen gebildet, die Argumente gegen einen vom
Menschen verursachten Klimawandel zusammentragen. Diese Klimaskeptiker sind
allerdings fast ausschließlich fachfremd (Schönwiese, 2010, S.190).
Aufgrund der Aktualität des Themas und der Tatsache, dass eine voranschreitende
Klimaveränderung auf direktem oder indirektem Wege jeden betrifft, liegt die
Relevanz des Themas für die schulische Ausbildung auf der Hand. Dabei bietet die
Betrachtung von Klimaphänomenen und Klimaveränderungen fächerübergreifende
Behandlungsmöglichkeiten. Sei es eine Modellrechnung zum Strahlungshaushalt der
Erde im Physikunterricht, die Bedeutung von CO2 für das Pflanzenwachstum und
Tiere im Biologieunterricht oder eine kritische Diskussion zur Klimapolitik in der
Sozialkunde.

Obwohl das Thema Klimawandel seit längerem in den Medien präsent ist, sind den
meisten Schülern (und auch Erwachsenen) die fachlichen Grundlagen dieses
Themas weitestgehend unbekannt. Zudem kommt es häufig zur Vermischung der
Phänomene Treibhauseffekt und Ozonloch (Niebert, 2009, S.21). Über die
Behandlung des Treibhauseffektes im Fach Physik gibt es mittlerweile einige
Lehrangebote, doch enthalten diese kein Konzept für einen strukturierten
Wissensaufbau zu dem Thema.
In dieser Arbeit wird ein solches Konzept aufbauend auf den Basismodellen des
Lehrens und Lernens für den Physikunterricht (Wackermann, 2010, S.85) präsentiert,
wobei der Schwerpunkt auf der Konstruktion passender Schulversuche zum
Treibhauseffekt liegt. Dazu wird zunächst ein kurzer Überblick über fachliches

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Grundwissen zu den Themen Klima und Treibhauseffekt gegeben, woraufhin
Grundlagen zu dem didaktischen Schwerpunkt „Experimente/Versuche“ behandelt
und eine Auswahl bekannter Schulversuche zum Treibhauseffekt vorgestellt werden.
Abschließend folgt eine kritische Reflektion der entwickelten Experimente.
Ziel dieser Arbeit ist es, einen Beitrag zu einem konzeptuellen Verständnisaufbau
zum Thema Treibhauseffekt im Physikunterricht zu leisten, indem zielführende
Versuche entwickelt und vorgestellt werden.

2. Fachliches Grundwissen

2.1 Wetter und Klima

Der Bergriff Klima taucht vielfach in unserer Alltagssprache in unterschiedlichen

Kontexten auf. Eine Klimaanlage sorgt im Auto für eine angenehme Temperatur und
ein freundliches Klima bei einer Besprechung mit dem Chef wünscht sich jeder
Arbeitnehmer. Doch was genau bedeutet der Begriff Klima im wissenschaftlichen
Sinne? Sicher ist, dass es einen Zusammenhang zwischen den Begriffen Klima und
Wetter gibt. Es sei aber schon an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass sie
keinesfalls synonym zu verwenden sind. Das Klima bezeichnet viel mehr das
„mittlere Wetter“ im Laufe einer Zeitspanne an einem bestimmten Ort, wobei die
Zeitspanne mindestens 30 Jahre beträgt (Buchal, 2010, S.22). Wird nun von
Klimaveränderungen gesprochen, so müssen sich diese Veränderungen auf einen
Referenzzeitraum beziehen. Den Referenzzeitraum für die Diskussion des modernen
Klimas bilden die Jahre 1961 – 1990 (Buchal, 2010, S.22). Besonders die
Temperatur und die Niederschlagsmenge sind wichtige Messgrößen in der
Klimaforschung. Dass sich die Klimaforscher dabei nicht nur auf Mittelwerte
verlassen, ist leicht zu erklären. Tag- und Nachtunterschiede und extreme
Wetterlagen mit besonders hohen Niederschlagsmengen oder aber längeren Dürren
lassen sich anhand der Mittelwerte nicht ablesen, stattdessen werden zusätzlich die
Schwankungsbreite und die Extremwerte benötigt.
Das Klima in unterschiedlichen Regionen wird anhand von Klimadiagrammen
dargestellt (Abb. 2.1.1). Diese Diagramme geben Aufschluss über die Klimazone, die
geographische Lage sowie die Temperatur- und Niederschlagsmittelwerte der

4
Region. Die in Abbildung 2.1.1 gezeigten Diagramme zeigen zudem die maximale
bzw. minimale Temperatur-Tagesamplitude auf.

Abb. 2.1.1 Klimadiagramme verschiedener Regionen unterschiedlicher Klimazonen

(aus Buchal C. & Schönwiese C-D. (2010). S. 25)

Durch grafische Darstellungen des Klimas lassen sich zudem auch

Klimaveränderungen aufzeigen. Um dies zu erreichen, wird eine ausgewählte
Messgröße (z.B. Temperatur oder Niederschlag) über einen bestimmten Zeitraum
(z.B. drei Monate) gegen die Häufigkeit aufgetragen. Zeigt ein Vergleich zweier
Graphen zu unterschiedlichen Zeitpunkten eine Verschiebung auf, so ist dies ein
Anzeichen für eine Klimaveränderung. Es lassen sich drei mögliche Verschiebungen
unterscheiden, eine Veränderung des Mittelwertes (Abb. 2.1.2), eine Veränderung
der Streuung (Abb. 2.1.3) und eine Veränderung beider Werte (Abb. 2.1.4).

Abb. 2.1.2 Graphische Darstellung des Klimas – Zunahme des Mittelwertes

(aus Buchal C. & Schönwiese C-D. (2010). S.27)

Eine Zunahme der Messgröße (höhere Temperatur, größere Niederschlagsmenge)

zeigt sich in der Darstellung durch eine Zunahme des Mittelwertes. Eine

5
Veränderung der Streuung zeigt hingegen eine Tendenz zu größeren
Schwankungen, das heißt eine Zunahme von Extremwetterlagen. Für Europa wird
eine zukünftige Entwicklung wie in Abbildung 2.1.4 vermutet. Es wird also sowohl mit
einem Erwärmungstrend als auch mit einer größeren klimatischen Variabilität
gerechnet (Buchal, 2010, S.27).

Abb. 2.1.3 Graphische Darstellung des Klimas – Zunahme der Streuung

(aus Buchal C. & Schönwiese C-D. (2010). S.27)

Abb. 2.1.4 Graphische Darstellung des Klimas – Zunahme von Mittelwert und Streuung
(aus Buchal C. & Schönwiese C-D. (2010). S.27)

Die Aktualität der Themen Treibhauseffekt und Klimawandel und die prophezeiten
Szenarien vermitteln den Eindruck, dass eine Klimaveränderung auf unserem
Planeten ein besonderes und vor allem durch den Menschen verursachtes
Phänomen ist. Ein Blick in die Vergangenheit zeigt allerdings, dass sich das Klima
auf der Erde schon vielfach gewandelt hat. Abbildung 2.1.5 zeigt klimarelevante
Daten wie den CO2-Gehalt der Atmosphäre, die Temperatur und die Höhe des
Meeresspiegels der letzten 600 Mio. Jahre. Es zeigt sich, dass der maximal erreichte
CO2-Gehalt 20-mal höher ist, als der heutige und auch die maximale Höhe des
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Meeresspiegels liegt deutlich über der heutigen (ca. 300m). Genau wie CO2-Gehalt
und Meeresspiegelhöhe weist auch die globale Durchschnittstemperatur große
Schwankungen auf. Dabei wird das eisfreie Warmklima immer wieder von Eiszeiten
(in der Abbildung mit E gekennzeichnet) unterbrochen.

Abb. 2.1.5 Ein Rückblick auf Klimarelevante Daten

(aus Buchal C. & Schönwiese C-D. (2010). S.100)

Einen wichtigen Schlüssel für das Verständnis der klimatischen Veränderungen auf
der Erde bietet die Betrachtung der Energiebilanz in der Atmosphäre (Kapitel 2.2).
Diese ist von vielfältigen Effekten abhängig, die zum Teil in solch großen Zeitskalen
ablaufen, dass sie im Laufe eines Menschenlebens nicht registriert werden, wodurch
das Klima einen statischen Eindruck erhält. Zu diesen Effekten zählen (Buchal, 2010,
S.17):
• Veränderung der Lage der Landmassen der Erde infolge der Kontinentaldrift
(Zeitskala: Hunderte von Jahrmillionen)
• Veränderung der Umlaufbahn der Erde um die Sonne, die so genannten
Milankovitch-Zyklen (Zeitskala: ca. 20.000 – 100.000 Jahre)
• Zyklische Veränderung der Sonnenausstrahlung, die so genannte Leuchtkraft
(Zeitskala: Jahrzehnte bis Jahrtausende)
• Veränderungen der Zusammensetzung der Atmosphäre (Zeitskala: Wenige
Jahre, z.B. bei Vulkanausbrüchen, bis Jahrmilliarden, z.B. in der
Entwicklungsgeschichte der Atmosphäre)

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Es lässt sich zudem, ein besonderer Einfluss der Treibhausgase auf die globale
Temperatur vermuten (Abb. 2.1.6). In wieweit der Mensch für eine aktuelle
Veränderung des Klimas verantwortlich ist, wird in dem Kapitel 2.3 behandelt.

Abb. 2.1.6 CO2-Gehalt der Atmosphäre und mittlere globale Temperatur von 1860 - 2000
(aus Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit. (2008). S.10)

2.2 Strahlungsbilanz der Erde

Eine Strahlungsbilanz dient im Allgemeinen zur Bilanzierung der Ein- bzw.

Ausgangsstrahlung eines Systems. Also genauer gesagt, beschreibt eine
Strahlungsbilanz den Austausch von Strahlung eines Systems mit seiner Umgebung.
In diesem Sinne stellt eine Strahlungsbilanz eine besondere Art der Energiebilanz
dar. Strahlungsbilanzen sind vor allem dann von hoher Signifikanz, wenn andere
Prozesse der Energie- oder Wärmeübertragung nicht auftreten bzw. keinen
nennenswerten Einfluss haben. Als wichtigstes Beispiel ist die Strahlungsbilanz der
Erde anzusehen (Müller, 2009, S.9).
Um die Strahlungsbilanz der Erde aufzustellen, muss zunächst die Strahlungsbilanz
der Erdoberfläche QB aufgestellt werden. Da sich dieses System im Gleichgewicht
befindet, muss die eingebrachte Energie wieder komplett abgestrahlt werden.
Dementsprechend ist die Nettoenergieeinnahme des Gesamtsystems aus
Erdoberfläche und Atmosphäre, die Gesamtbilanz Q , im Mittel Null, obwohl sie
Abhängigkeiten von der geografischen Lage und den Jahreszeiten aufweist (Roedel,
2000, S.49). „Die Energieflussdichte der von der Sonne kommenden Strahlung am
Ort der Erde durch eine senkrecht auf der Verbindungsgeraden zwischen Sonne und
Erde stehenden Fläche, gemittelt über die Erdbahn bzw. über ein Jahr, wird als
Solarkonstante, SC, bezeichnet. Der derzeit wohl beste Wert für diese Größe beträgt

8
SC = 1368 W/m² = 136,8 mW/cm²“ (Roedel, 2000, S.17).

Aufgrund der elliptischen Umlaufbahn der Erde um die Sonne schwankt dieser Wert
um 3,4%. Um die zeitlich und räumlich gemittelte Einstrahlung bezogen auf die
Erdoberfläche zu bestimmen bedarf es folgender Überlegung: „Die Erde blendet aus
der Sonnenstrahlung ein Bündel der Fläche π ⋅ R 2 mit R als Erdradius aus. Die
Erdoberfläche selbst beträgt 4 ⋅ π ⋅ R 2 . Damit wird die Dichte der mittleren solaren
Einstrahlung auf die Erdoberfläche ohne Berücksichtigung des Einflusses der
Atmosphäre, S 0 , gerade ein Viertel der Solarkonstanten, das heißt

S 0 = 342 W/m²“ (Roedel, 2000, S.17)

Wird die mittlere solare Einstrahlung nun mit dem Wert der Erdoberfläche,
510 ⋅ 10 6 km², multipliziert so ergibt dies den gesamten von der Sonne auf die Erde
treffenden Energiefluss. Dieser beträgt dementsprechend 1,74 ⋅ 1017 W. Bei der
Einstrahlung der Sonne auf die Erde entsteht durch einen physikalischen Prozess in
der Atmosphäre ein Nettostrahlungsverlust im terrestrischen Spektralbereich von 72
W/m². Daher verbleibt an der Erdoberfläche ein globaler Überschuss von ca. 102
W/m², was etwa 30% von S 0 entspricht (Roedel, 2000, S.49).

Dem gegenüber steht eine lokal bzw. regional variierende Strahlungsbilanz, welche
von verschieden Faktoren, wie der geografischen Lage oder den
Bodenbegebenheiten, abhängig ist. Daher kann die temporäre Strahlungsbilanz auch
einen negativen Wert annehmen. Das bedeutet, dass die Abstrahlung gegenüber der
Einstrahlung überwiegt. Wie bereits angedeutet muss der
Strahlungsbilanzüberschuss QB der Erdoberfläche durch nicht radiative Prozesse
wieder entzogen und dementsprechend der Atmosphäre zugeführt werden. Sollte QB
einen negativen Wert annehmen, kann dies natürlich auch vice versa der Fall sein.
Die wichtigsten Faktoren für diesen Ausgleich sind die Verdunstung von Wasser und
die direkte Abgabe von Wärme an die Atmosphäre durch Wärmeleitung an der
Oberfläche der Erde. Die Signifikanz dieser Faktoren ist stark regional abhängig. So
ist die Verdunstung von Wasser über den Ozeanen der dominante Einfluss, während
in Wüstenregionen der zweite Faktor der Entscheidende ist (Roedel, 2000, S.50).

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Neben der Rückführung von QB durch die oben erwähnten Prozesse, wird der
Atmosphäre noch Energie durch direkte Absorption und dem Anteil der thermischen
Abstrahlung, welcher nach Abzug der Gegenstrahlung der Atmosphäre verbleibt,
zugeführt. Direkt absorbiert die Atmosphäre etwa 65 W/m² (19% von S 0 ). Der zweite

Faktor ist für eine Energieaufnahme, die etwa 21% von S 0 beträgt, verantwortlich.
Rechnet man alle drei Faktoren zusammen, so ergeben diese Flüsse eine
Energiezufuhr für die Atmosphäre von ca. 70% von S 0 (Roedel, 2000, S.51). Damit

diese Energiezufuhr ausgeglichen wird, emittiert die Atmosphäre wiederum diese

70% von S 0 bzw. rund 240 W/m² in den Weltraum. Abbildung 2.2.1 fasst alle

Strahlungs- und Energieflüsse des Systems Atmosphäre–Erdoberfläche zusammen.

Abb. 2.2.1 Darstellung der Strahlungs- und Energieflüsse in dem System Atmosphäre und
Erdoberfläche (aus Roedel. (2000). S.51)

Nach dem Stefan-Boltzmann-Gesetz entspricht die gesamte Abstrahlung des

Systems Erdoberfläche/Atmosphäre einer mittleren Strahlungstemperatur von etwa
–18°C. Diese Temperatur entspricht in etwa der Luft temperatur in 6 km Höhe. Da die
Erde allerdings kein homogener schwarzer Strahler ist, gelten diese Werte nur im
energetischen Mittel über den gesamten thermischen Spektralbereich (Roedel, 2000,
S.52). Einen entscheidenden Einfluss auf die Energiebilanz der Erde haben die
Wolken. Dieser Einfluss kann hauptsächlich zwei konkurrierenden Effekten
zugeordnet werden:

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 1) Durch Wolken wird der zur Erde führende solare Strahlungsfluss reduziert,
da Wolken die planetare Albedo (Maß für das Rückstrahlvermögen von
Oberflächen) erhöhen. Dies führt tendenziell zu einer Abkühlung des
Systems.
2) Durch Wolken wird die thermische Abstrahlung langwelliger terrestrischer
Strahlung verringert. Dies führt tendenziell zu einer Erwärmung des
Systems (Roedel, 2000, S.53).
Der Gesamteinfluss von Bewölkung kann folgendermaßen beschrieben werden:
Durch die Erhöhung der planetaren Albedo werden etwa 45-50 W/m² an Strahlung
verloren. Durch die Reduktion an thermischer Abstrahlung werden wiederum etwa
30 W/m² gewonnen, was zu einer negativen Bilanz von 15-20 W/m² führt. All diese
Strahlungsbilanzen sind stark Breitengrad- und Jahreszeitenabhängig (Abbildung
2.2.2).

Abb. 2.2.2 Strahlungsbilanz des Systems von Atmosphäre und Erdoberfläche für die Nordhalbkugel
(aus Roedel. (2000). S.54)

Aus der zu erkennenden Abhängigkeit resultiert ein stetiger Energiefluss von

wärmeren in kältere Gebiete. Auch dieser Energiefluss ist stark
jahreszeitenabhängig. So nimmt er „im Jahresmittel vom Äquator aus, wo er nahezu
null ist, polwärts rasch zu und erreicht in etwa 30°-40° Breite ein Maximum von etwa
6 − 7 ⋅ 1015 W; zu höheren Breiten nimmt er dann wieder ab, bis er an den Polen selbst
wieder verschwindet“ (Roedel, 2000, S.54). Kommt es zu einer externen Störung der
Strahlungsbilanz des Klimasystems Erde wird der Begriff Strahlungsantrieb
verwendet. Solche externe Störungen können z.B. „eine Konzentrationsänderung
einer für die Strahlungsbilanz relevanten Substanz“ (Müller, 209, S.9) (z.B.

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Treibhausgase) oder eine Veränderung der Bestrahlungsstärke der Sonne sein. Ein
entsprechend großer Strahlungsantrieb kann zu großen Veränderungen in einem
Klimasystem führen und somit einen neuen, veränderten Gleichgewichtszustand
herstellen.

2.3 Natürlicher und anthropogener Treibhauseffekt

Der Begriff „Treibhauseffekt“ beschreibt im Allgemeinen die Abschirmwirkung der

Atmosphäre. Aufgrund von Analogien zu einem Treibhaus und dessen
Fensterflächen, hat sich dieser Begriff eingebürgert. Wenn die Erdoberfläche als
thermischer Strahler angesehen wird, der mit einer mittleren Temperatur von 288 K
strahlt, entsteht eine fundamentale Diskrepanz. Nach dem Stefan-Boltzmann-Gesetz
beträgt die thermische Abstrahlung der Erde (bei einem angenommenem
thermischem Emissionsvermögen von 95 %) 373 W/m². Dementsprechend ist diese
Abstrahlung signifikant höher als die Einnahme solarer Energie der Erdoberfläche.
Diese beträgt nämlich nur ca. 175 W/m². Die Abstrahlung ist sogar deutlich höher als
S0 . Demzufolge scheint das Gleichgewicht zwischen Energiezufuhr und

Energieentzug empfindlich gestört zu sein (Roedel, 2000, S.39). Gerade der

Treibhauseffekt ist dafür zuständig, dass diese Diskrepanz aufgelöst wird. Während
die Atmosphäre durchlässig für kurzwellige Sonnenstrahlung ist, absorbiert sie große
Teile der von der Erdoberfläche abgestrahlten langwelligen Infrarotstrahlung. Wenn
diese Wärmestrahlung von der Atmosphäre absorbiert wird, so wird diese selbst zu
einem thermischen Strahler und strahlt einen großen Teil der Wärmestrahlung als
Gegenstrahlung zurück zur Erde. Diese atmosphärische Gegenstrahlung nimmt im
globalen Mittel einen Wert von etwa 300W/m² an. Demzufolge verringert sich die
Nettoabstrahlung der Erde aufgrund des Treibhauseffektes auf etwa 72 W/m² und
bleibt somit unter der solaren Energiezufuhr (Roedel, 2000, S.39). Der
Treibhauseffekt ist für das Leben auf der Erde unverzichtbar. Bezieht man in die
Rechnung zwar die planetare Albedo und eine Atmosphäre von 30% mit ein, lässt
den Treibhauseffekt aber außer Acht, so ergibt sich eine mittlere Temperatur auf der
Erde von etwa 258 K, bzw. –15°C. Durch den Treibhau seffekt alleine erhöht sich die
Temperatur auf der Erde um ca. 30 K. Folglich herrscht auf der Erde eine
lebensfreundliche Durchschnittstemperatur von ca. 15°C (Roedel, 2000, S.39 f.).
Hauptverantwortlich für den Treibhauseffekt und somit für die Absorption bzw.

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Reemittierung der thermischen Strahlung sind vor allem Wasserdampf, Kohlendioxid,
Ozon, einige weitere Spurengase und Wolken. Im Umkehrschluss zieht dies eine
starke Abhängigkeit von der Konzentration dieser Spurengase und deren
Höhenverteilung nach sich. Des Weiteren spielt der Bedeckungsgrad eine
entscheidende Rolle. In der unteren Atmosphäre haben die Wolken und der
Wasserdampf den entscheidenden Einfluss (Roedel, 2000, S.40 f.). Da die Erde als
Klimasystem aber im Gleichgewicht sein muss, strahlt diese im Umkehrschluss die
Strahlungsleistung zurück in den Weltraum, welche der Bruttoeinstrahlung S 0

abzüglich der planetaren Reflexion von etwa 30% entspricht. Den größten Teil dieser
Abstrahlung leistet aber nicht die Erde selbst, sondern die Atmosphäre. Nur etwa 5 –
6% werden direkt von der Erde abgestrahlt. Diese Abstrahlung muss genau die
Aufheizung der Atmosphäre durch Strahlungsabsorption kompensieren. In diesem
Sinne wird der Begriff der „Strahlungskühlung“ verwendet (Roedel, 2000, S.41).

Neben dem natürlichen Treibhauseffekt tritt zusätzlich auch der anthropogene

Treibhauseffekt auf. Der anthropogene Treibhauseffekt ist die vom Menschen
verursachte Zunahme des natürlichen Treibhauseffektes. In den Medien wird in
diesem Zusammenhang oft nur der Begriff „Treibhauseffekt“ verwendet. Dadurch ist
der Begriff des Treibhauseffektes im allgemeinen negativ behaftet. Allerdings
beschreibt der Treibhauseffekt einen lebensnotwendigen Effekt und wird daher in der
Alltagssprache oft falsch verwendet. Das „Negative“ am Treibhauseffekt stellt
genauer gesagt nur der anthropogene Treibhauseffekt dar.
Wird vom Wasserdampf abgesehen, so ist Kohlendioxid das Treibhausgas in der
Atmosphäre der Erde mit der höchsten Konzentration. Die aktuelle Konzentration von
Kohlendioxid in der Atmosphäre beträgt etwa 355 ppm. Unterschieden werden
natürliche und künstliche bzw. anthropogene Quellen von Kohlendioxid. Natürliche
Quellen und Senken des Kohlendioxids sind vor allem die lebende und tote
pflanzliche Biosphäre und die Ozeane. Diese Abhängigkeit erklärt in hohem Maße
die zeitlichen und räumlichen Schwankungen der Kohlendioxidkonzentration
(Roedel, 2000, S.355). Durch menschliche Ursachen setzte in den letzten
Jahrhunderten ein massiver Anstieg der Kohlendioxidkonzentration in der
Atmosphäre ein. So lag der Pegel vor der Industrialisierung, also um etwa 1800, bei
ca. 280 ppm. Seit dieser Zeit ist ein stetiger, erst langsamer und dann immer
schneller werdender Anstieg der Kohlendioxidkonzentration zu beobachten. Am

13
Anfang des 19. Jahrhunderts lag die Kohlendioxidkonzentration bei ca. 295 ppm.
Von diesem Wert ausgehend ergibt sich bis heute eine Steigerungsrate von gemittelt
0,6 bis 0,7 ppm/Jahr. Betrachtet man nur die letzten zehn Jahre, so ergibt sich sogar
eine Steigerungsrate von gemittelt ca. 1,5 ppm/Jahr (Roedel, 2000, S.359 f.). Der
Verlauf der Kohlendioxidkonzentration in der Atmosphäre ist in Abbildung 2.3.1 an
zwei Messpunkten exemplarisch dargestellt

Abb. 2.3.1 Periodische Variation und säkularer Anstieg der CO2-Konzentration in der Atmosphäre (aus
Roedel. (2000). S.356)

Hauptverantwortlich für diesen Anstieg sind die Verbrennung fossiler Brennstoffe,

sowie die Freisetzung von biogenem Kohlendioxid durch die Rohdung von
Waldflächen bzw. ähnlich dramatische Änderungen der Bodennutzung.

14
 Abb. 2.3.2 Verschiedene Strahlungsantriebe
(aus http://www.oekosystem-erde.de/html/klimawandel.html)

In Abbildung 2.3.2 sind die vom Menschen verursachten Faktoren, die den
Treibhauseffekt beeinflussen, zusammengestellt. Außerdem ist der jeweilige Einfluss
der einzelnen Faktoren auf den Strahlungsantrieb dargestellt. Durch die Erhöhung
der Kohlendioxidkonzentration in der Atmosphäre erhöht sich wie oben bereits
erwähnt das Absorptionsvermögen der Atmosphäre und im selben Zug auch die
atmosphärische Gegenstrahlung. Demzufolge geht eine Erhöhung der
Kohlendioxidkonzentration mit einer Temperaturerhöhung auf der Erdoberfläche
Hand in Hand. Dies lässt sich an verschiedenen Messreihen festmachen, wenn der
Anstieg der Durchschnittstemperatur mit der Erhöhung der
Kohlendioxidkonzentration verglichen wird.

15
 Abb. 2.3.3 Durchschnittliche globale Temperatur in den Jahren 1850- 2000
(aus Climate Change 2007: The Physical Science Basis. Summary for Policymakers)

Abbildung 2.3.3 zeigt die Entwicklung der Durchschnittstemperatur der Erde.

Vergleicht man diese Entwicklung mit der Erhöhung der Kohlendioxidkonzentration in
Abbildung 2.3.1, so fällt ein direkter Zusammenhang ins Auge. Zusammenfassend
und idealisierend lässt sich festhalten, dass die Jahresdurchschnittstemperatur seit
der Industrialisierung durch anthropogene Einflüsse auf den Treibhauseffekt um etwa
0,8°C gestiegen ist (Paeger, 2010).

2.4 Zukünftige Klimaentwicklungen

Von besonderem Interesse für die Klimaforscher ist die Frage nach der zukünftigen
Entwicklung des Weltklimas. Doch im Gegensatz zur Reproduktion des Klimas der
Vergangenheit, ist eine sichere Zukunftsprognose über einen längeren Zeitraum
nahezu unmöglich. Der Grund dafür liegt in der Fülle der klimabeeinflussenden
Faktoren, deren zukünftiges Ausmaß nur abgeschätzt werden kann. Zu diesen
Faktoren zählen unter anderem das Wachstum der Weltbevölkerung, der zukünftige
Pro-Kopf-Bedarf an Energie, Nahrung und Alltagsgüter und der industrielle und
technische Fortschritt (Buchal. 2010, S.138).
Um dennoch eine Idee über das Klima der Zukunft bekommen zu können, werden
Klimamodelle zu unterschiedlichen Szenarien erstellt. Diese Modelle unterteilen die
gesamte Erde in kastenförmige Elemente, die einzeln berechnet werden müssen.
Diese Elemente haben eine Maschenweite von 100 – 500 km. Zudem werden die
Atmosphäre in bis zu 56 Schichten und die Ozeane in bis zu 47 Schichten unterteilt.
Nachdem alle Elemente berechnet wurden, schreitet die Berechnung um einen
Zeitakt voran (Buchal 2010, S.140). Es versteht sich von selbst, dass allein die

16
Berechnung eines Klimamodells für einen Prognosezeitraum von 100 Jahren enorme
Ansprüche an die Rechenleistung stellt, daher ist auch die maximale Auflösung der
Modelle begrenzt.
Abbildung 2.4.1 zeigt die Ergebnisse von Klimamodellrechnungen für die mittlere
Temperaturerhöhung aufgrund vier ausgewählter Szenarien über einen Zeitraum von
100 Jahren:

Abb. 2.4.1 Klimamodell-Zukunftsprojektionen

(aus IPCC (2007). S.46)

Den vier dargestellten Szenarien liegt jeweils ein unterschiedlicher erwarteter

Ausstoß von CO2 zugrunde, woraus sich die unterschiedliche
Oberflächenerwärmung berechnen lässt. Der Anstieg der mittleren globalen
Temperatur liegt dabei im optimistischsten Fall (B1) bei 1,1°C und im ungünstigsten
Fall (A1Fl) bei 6,4°C. Ein Temperaturanstieg von 6° C wirkt auf den ersten Blick nicht
übermäßig bedrohlich, doch bereits bei einer Erhöhung von 4°C wird mit einem
Anstieg des Meeresspiegels um ca. 60 cm gerechnet, die Eisbedeckung des
Nordpolarmeers wird im Sommer nahezu völlig verloren sein und die meisten
Alpengletscher werden verschwinden. Zudem ist von einem Anstieg der
Extremwetterlagen auszugehen (Buchal. 2010, S.145).
Das Diagramm aus Abbildung 2.4.1 zeigt eindrucksvoll, wie unsicher derzeitige
Klimavorhersagen sind. Sicher ist aber, dass es in Zukunft zu einer Erhöhung der
globalen Durchschnittstemperatur kommen wird.

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2.5 Schulrelevante Zusammenfassung

Im schulischen Kontext lässt sich das Thema Treibhauseffekt nicht in seiner

Ganzheit erfassen, daher müssen vor allem die in Kapitel 2.2 beschriebenen
Phänomene für die Zielgruppe Schüler zusammengefasst werden. Aus diesen lässt
sich ein Dreischritt formulieren, der die Grundlage der Behandlung des Themas
Treibhauseffekt in der Schule bildet:

1. Die Strahlung der Sonne lässt sich in drei Spektralbereiche unterteilen – Den
infraroten, den sichtbaren und den ultravioletten Bereich.
2. Die meisten Körper auf der Erde können sichtbares Licht absorbieren und die
aufgenommene Energie in Form von infrarotem Licht wieder abgeben.
3. CO2 und andere Treibhausgase sind für sichtbares Licht durchlässig, für einen
Anteil von infrarotem Licht aber nicht.

Auf diese Weise ist es möglich, den Treibhauseffekt schrittweise nachzuvollziehen:

Das Licht der Sonne durchstrahlt die Atmosphäre, dabei wird ein Teil der
ultravioletten Strahlung vom Ozon absorbiert und ein Teil der infraroten Strahlung
von den Treibhausgasen. Das restliche Licht trifft auf die Erdoberfläche, wo es von
einigen Flächen reflektiert (z.B. Eis), von den meisten aber größtenteils absorbiert
wird (z.B. Wasser). Die absorbierenden Flächen erwärmen sich und geben die
Energie in Form von infraroter Strahlung wieder an die Atmosphäre ab. Aufgrund der
Treibhausgase der Atmosphäre kann die infrarote Strahlung nicht ungehindert zurück
in den Weltraum und wird stattdessen von den Gasen absorbiert und zum Erdboden
zurück emittiert. Der Anteil der emittierten Strahlung ist abhängig von der
Konzentration der Treibhausgase in der Atmosphäre, daher hat beispielsweise die
CO2 Konzentration in der Luft einen Einfluss auf die globale Temperatur.
Diese kurze Darstellung des Treibhauseffektes ist sicherlich nicht vollständig (z.B.
tritt an fast allen Flächen sowohl eine Reflektion als auch eine Absorption auf; es gibt
nicht die infrarote Strahlung sondern ein ganzes Spektrum infraroter Strahlung), doch
stellt sie wichtige Aspekte des Phänomens verständlich und physikalisch korrekt dar.

18
3. Didaktische Grundlagen

Seit der Einführung der neuen Kernlehrpläne im Jahr 2008 hat sich das Lehren von
einer eher inputorientierten zu einer outputorientierten Aufgabe gewandelt. Diese
neue Lehrplangeneration befasst sich also weniger mit den Inhalten, die im Unterricht
behandelt werden sollen, als viel mehr mit den Kompetenzen, über die die Schüler
am Ende einer Jahrgangsstufe verfügen sollen (vgl. Kernlehrplan der Sek. 1 für das
Fach Physik an Gymnasien in NRW). Um Unterricht lehrplangerecht planen zu
können, müssen folglich zunächst die Ziele des Unterrichts klar sein. Das Ziel des
Unterrichts zum Thema Treibhauseffekt liegt in dem Verständnis des in Kapitel 2.5
formulierten Dreischritts, sowie der Fähigkeit, dieses Wissen mit anderen Kontexten
vernetzen zu können (siehe Kapitel 3.1, Handlungsschritt fünf). Eine Hilfe für einen
strukturierten Wissensaufbau zum Erreichen dieser Ziele bietet die Theorie der
Basismodelle des Lehrens und Lernens von Oser/Baeriswyl (vgl. Wackermann.
2010, S.84).

3.1 Strukturierter Wissensaufbau

Die Theorie der Basismodelle des Lehrens und Lernen unterscheidet 12

verschiedene Lernwege, die für unterschiedliche Lernziele geeignet sind. Nach
Wackermann (2010, S.85) sind für den Physikunterricht besonders drei dieser Wege
geeignet – Lernen durch Eigenerfahrung, Konzeptbildung und Problemlösen. Für
jeden Lernweg sind Handlungsschritte formuliert, die vollständig und in der richtigen
Reihenfolge von den Lernenden durchlaufen werden müssen.

Abb. 3.1.1 Drei Basismodelle des Lehrens und Lernens

(aus Wackermann R., Trendel G. & Fischer H.-E. (2010). S.85)

19
Für das Thema Treibhauseffekt bietet sich in erster Linie der Lernweg
„Konzeptbildung“ an. Dies ergibt sich unter anderem durch die Bedeutung des
Vorwissens der Schüler für die einzelnen Lernwege. Während der Weg
„Problemlösen“ besonders hohe Ansprüche an das Vorwissen stellt, lässt sich
„Lernen durch Eigenerfahrungen“ bereits mit geringen Voraussetzungen realisieren
(Wackermann 2010, S.85). Für einen Unterricht zum Thema Treibhauseffekt ist ein
gewisses Vorwissen (z.B. Grundlagen der Optik) sehr hilfreich, doch muss zusätzlich
durch die Lehrkraft neues konzeptuelles Wissen aufgebaut werden. Dies entspricht
eher einer neuen Konzeptbildung.
Wie könnten die Handlungsschritte des Lernweges „Konzeptbildung“ für einen
Unterricht zum Thema Treibhauseffekt aussehen?

1. Bewusstmachen des Vorwissens

In diesem Schritt geht es darum, bereits vorhandenes Wissen zu den
verschiedenen Aspekten des Treibhauseffektes zu aktivieren. Dazu zählt das
Wissen um die unterschiedlichen Strahlungsarten, der Zusammenhang von Farbe
und Wärmeaufnahme verschiedener Körper und auch Inhalte anderer Fächer, wie
z.B. die Zusammensetzung der Luft aus dem Chemieunterricht. Zudem kann es
sinnvoll sein, die Schülervorstellungen zu dem neuen Thema zu erfragen.

2. Durcharbeiten eines prototypischen Musters

An dieser Stelle können verschiedene Muster behandelt werden. Beim Thema
Treibhauseffekt bieten sich z.B. die Erde, ein Gewächshaus oder auch ein
parkendes Auto in der Sonne als einführende Beispiele an. Jedes Phänomen hat
dabei Vor- und Nachteile. Ein Pro-Argument, das für die Behandlung von
Gewächshaus und Auto spricht, ist die Tatsache, dass diese Alltagserfahrungen
der Schüler darstellen. Allerdings spielt in beiden Beispielen das CO2 keine Rolle,
weshalb ein Einstieg durch direkte Behandlung des Treibhauseffektes auf der
Erde die bessere Wahl darstellt.

3. Darstellen der wesentlichen Merkmale und Prinzipien

Nachdem das prototypische Beispiel behandelt und verstanden ist, dient dieser
Arbeitsschritt der Ergebnissicherung. Diese kann in Form eines Tafelanschriebs
oder durch Austeilen vorgefertigter Informationsblätter erfolgen. Beim

20
Treibhauseffekt bietet sich zudem eine bildliche Darstellung des Phänomens an.
Ein mögliches Beispiel zeigt Abbildung 3.1.2, wobei eine genaue Prozentangabe
aller Vorgänge sicherlich nicht unbedingt von Nöten ist.

Abb. 3.1.2 Bildliche Darstellung des Strahlungshauhaltes der Erde

(aus Buchal C. & Schönwiese C-D. (2010). S.76)

4. Aktiver Umgang mit neuem Konzept

In diesem Abschnitt des Unterrichts bietet sich besonders der Einsatz von
Experimenten an, an denen die Schüler die wichtigsten Aspekte des Phänomens
selber nachvollziehen können (Spektrum des Lichts, Absorption und Emission
von Licht an unterschiedlichen Flächen, Lichtdurchlässigkeit von CO2, Einfluss
von CO2 auf die Temperatur). Die gewählten Experimente können dann den
Ergebnissen aus dem dritten Handlungsschritt zugeordnet werden. Liegt der
Ergebnissicherung eine bildliche Darstellung zugrunde (Abbildung 3.1.2), so lässt
sich an dieser zeigen, wo die Versuche im „Labor“ ihre Anwendung in der Natur
finden.

5. Vernetzung mit bekanntem Wissen

Im abschließenden Punkt wird das neue Wissen auf weitere Kontexte übertragen.
Bei der Behandlung des Treibhauseffektes könnten z.B. die Funktionsweise eines
Gewächshauses und die Erwärmung des Innenraums eines Autos in der Sonne
behandelt werden. Zudem kann an dieser Stelle eine Vernetzung des Themas zu

21
 anderen Fächern hergestellt werden (politische Reaktionen auf den Klimawandel,
Umgang mit fossilen Energieträgern in der Vergangenheit, etc.).

Es zeigt sich, dass vor allem für die Behandlung der Schritte vier und fünf,
Experimente einen wichtigen Beitrag leisten können. In den folgenden Kapiteln wird
daher zunächst ein allgemeiner Blick auf die Bedeutung und Funktion von
Experimenten im Physikunterricht geworfen, woraufhin bekannte Quellen für
Experimente zum Thema Treibhauseffekt vorgestellt werden. In Kapitel vier werden
abschließend ausgewählte Versuche vorgestellt, bewertet und, wenn möglich,
optimiert.

3.2 Bedeutung und Funktion von Experimenten im Physikunterricht

Der Einsatz von Experimenten im Unterricht ist ein wichtiger Unterschied zwischen
den naturwissenschaftlichen Fächern und den meisten geisteswissenschaftlichen
Fächern. Auch wenn sich durch den steigenden experimentellen und finanziellen
Aufwand die Bedeutung des Experiments in der modernen Forschung verringert hat
(Kircher, 2001, S. 167), so bleibt das Experimentieren in der Schule ein wichtiger Teil
des Lern- und Verständnisprozesses.
In diesem Abschnitt werden die Bedeutungen und Funktionen von Experimenten im
Physikunterricht erläutert und es wird versucht, eine Einordnung der Experimente in
verschiedene Kategorien zu geben. Abschließend wird ein Blick auf eine Auswahl
bereits vorhandener Versuche im Zusammenhang mit dem Thema Treibhauseffekt
geworfen. Zuvor stellt sich allerdings noch die Frage: Was genau versteht man unter
einem Experiment? Dazu zwei Definitionen:

Experiment: Grundlegende Methode der Erkenntnis und Methode der Veränderung

der Wirklichkeit. Das Wesen des Experiments besteht darin, objektiver Analysator
der Wirklichkeit zu sein.
Experimente müssen bei Durchführung zu anderen Zeiten, an anderen Orten, bei
anderen Einrichtungen, bei Benutzung anderer Materialien, Geräte und unter der
Regie anderer Experimentatoren zu identischen Ergebnissen führen. (Priemer, 2008;
zitiert nach Wissensspeicher: Methodik des Physikunterrichts)

22
Bei einem Experiment werden von einem Experimentator in einem realen System
bewusst gesetzte und ausgewählte Bedingungen verändert, kontrolliert und
wiederholt beobachtet (Kircher, 2001, S.168).

Oftmals wird der Begriff Experiment synonym mit dem Begriff Versuch verwendet,
doch stehen diese beiden Begriffe genau betrachtet in unterschiedlichen Kontexten.
So steht das Wort Experiment für die naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung,
während ein Versuch nicht der Generierung neuer Erkenntnisse, sondern deren
Reproduktion dient (Priemer, 2008; nach Muckenfuß, 1995). Die Vor- und
Durchführungen im schulischen Unterricht sind also genau genommen keine
Experimente, sondern Versuche.
Da diese Trennung im schulischen Alltag aber keine Verwendung findet, wird im
weiteren Verlauf dieser Arbeit ebenfalls nicht zwischen den Worten Experiment und
Versuch unterschieden.

„Der Versuch ist somit als das wichtigste, den Physikunterricht geradezu
kennzeichnende Unterrichtsmedium anzusehen“ (Mikelskis, 2006, S.149; zitiert nach
Bleichroth, 1991).
Dieses Zitat verdeutlicht die besondere Bedeutung des Versuchs im Physikunterricht.
Doch warum wird dem Versuch eine solch große Bedeutung beigemessen? Mikelskis
(2006, S.149) beschreibt das Experiment als eine Form des Dialogs mit der Natur
und somit als untrennbaren Bestandteil der physikalischen Forschung und des
Physikunterrichts. Es bildet dadurch ein probates Mittel zur Heranführung an bereits
gesichertes Wissen.
Die Funktionen schulischer Versuche lassen sich in vier Ebenen zusammenfassen
(Mikelskis, 2006, S.151; nach Reinhold, 1996):

1. Pädagogische Funktionen
2. Psychologische Funktionen
3. Wissenschafts- und erkenntnistheoretische Funktionen
4. Fachliche Funktionen

Zu den pädagogischen Funktionen zählt die Entwicklung von Qualifikationen und

Kompetenzen wie beispielsweise der kritischen Beurteilung von gewonnenen

23
Messdaten oder der Deutung bestimmter Effekte (Aufnahme der Kennlinie einer
Glühlampe – liegt ein Ohm’scher Widerstand vor?). Die psychologische Funktion von
Experimenten liegt unter anderem darin, das Interesse der Schüler für ein Thema zu
wecken. Ein klassischer Einsatz des Experiments mit dieser Funktion ist zum
Beispiel die Erzeugung eines kognitiven Konflikts (eine Styropor- und eine
Metallkugel fallen in einer evakuierten Röhre mit gleicher Geschwindigkeit). Die dritte
Funktion ergibt sich aus der fachlichen Arbeitsweise in der Physik. Vor allem die
Erkenntnisse der klassischen Physik (also der Themen, die in der Schule primär
behandelt werden) lassen sich anhand von Experimenten darstellen oder überprüfen.
Aufgrund experimenteller Beobachtungen wird entweder physikalisches Wissen
abgeleitet oder physikalische Theorien werden durch Experimente bestärkt
(Überprüfung der goldenen Regel der Mechanik durch Messung an einer schiefen
Ebene, einem Flaschenzug und einem Hebel). Die fachliche Funktion von
Experimenten liegt in der Unterstützung der Bildung von Begriffen, der Ableitung von
Gesetzen sowie der Entwicklung von Theorien (Aufnahme von Messwerten zur
Dehnung einer Feder und Ableitung des Hooke’schen Gesetzes).
Kircher (2001, S.278-282) nennt zudem 14 Ziele von Experimenten im
Physikunterricht, die er durch konkrete Beispiele verdeutlicht:

1. Ein Phänomen klar und überzeugend darstellen:

Ein gerader stromdurchflossener Leiter ist von einem kreisförmigen
Magnetfeld umgeben. Dies lässt sich durch um den Leiter angeordnete
Magnetnadeln zeigen.
2. Physikalische Konzepte veranschaulichen:
Licht breitet sich geradlinig aus. Dies lässt sich durch einen Laser
verdeutlichen.
3. Grunderfahrungen aufbauen bzw. ausschärfen:
Trägheit der Masse im „Eigenversuch“ beim stehenden Fahren im Bus
(Priemer, 2008).
4. Physikalische Gesetzmäßigkeiten direkt erfahren:
Betreiben der Kurbel eines Generators mit und ohne Last.
5. Theoretische Aussagen qualitativ prüfen:
Die Aussage „im Vakuum gibt es keinen Schall“ mit einem Wecker und einer
Vakuumglocke überprüfen.

24
 6. Vorstellungen (Schülervorstellungen) prüfen:
Überprüfen der Schülervorstellung „an einer Glühlampe wird Strom
verbraucht“ durch Messung der Stromstärke vor und hinter einer Glühlampe
im Stromkreis.
7. Physik in Technik und Alltag aufzeigen:
Bedeutung der Induktion für das Funktionsprinzip der Tonabnehmer einer
elektrischen Gitarre.
8. Denkanstöße zur Wiederholung oder Vertiefung geben:
Veränderung von Bildern im Spiegel.
9. Physikalische Vorstellungen aufbauen:
Mond- und Sonnenfinsternis im Modellversuch mit Globus, Tennisball und
Lampe.
10. Physikalische Gesetze quantitativ prüfen:
Überprüfung des Hookschen Gesetzes durch Messung der Dehnung einer
Feder.
11. Physikalische Arbeitsweisen einüben:
Widerstandskennlinie aufnehmen – Ohmsches Gesetz.
12. Motivieren und Interesse wecken:
Einstiegsversuch: Ein Eisenquader geht im Wasser unter, während ein
Eisenschiff auf dem Wasser schwimmt.
13. Nachhaltige Eindrücke vermitteln:
Größe des Luftdrucks anhand der Magdeburger Halbkugeln aufzeigen.
14. Meilensteine unserer Kulturgeschichte aufzeigen:
Induktionsversuch nach Faraday.

Natürlich ist nicht jedes Experiment geeignet, jedes dieser Ziele zu erfüllen, doch ist
es weniger entscheidend, dass ein Versuch möglichst viele Ziele abdeckt, als dass er
ein gewähltes Ziel überzeugend erreicht.

3.3 Literatur über Schulversuche zum Thema Treibhauseffekt

In den letzten Jahren wurden einige Arbeiten publiziert, die sich unter anderem auch
mit Schulversuchen zum Thema Treibhauseffekt beschäftigen. Eine Auswahl dieser

25
Arbeiten wird an dieser Stelle vorgestellt (Aufbau, Durchführung und Bewertung
einiger der hier erwähnten Versuche folgt in Kapitel 4).
Im Jahr 2009 erschien eine Ausgabe der Zeitschrift „Unterricht Physik“ (Nr. 111/112),
die unterschiedliche schulrelevante Artikel zu den Themen Treibhauseffekt und
Klimawandel zusammenstellt. Darunter sind auch zwei Arbeiten von D. Höttecke und
O.-E. Berge, die ausschließlich Schulversuche thematisieren. Höttecke stellt ein
Konzept für einen Lernzirkel vor, in dem die Schüler verschiedene
Experimentierstationen zu unterschiedlichen Aspekten des Treibhauseffekts
durchlaufen:

• Reflexionsvermögen des Erdbodens

• Wärmestrahlung
• Emission von Wärmestrahlung
• Absorptionsvermögen der Atmosphäre
• Reemission der Wärmestrahlung
• Absorption der reemittierten Wärmestrahlung
• Wassereimer-Modell des Treibhauseffektes

Zudem enthält der Lernzirkel zwei Stationen, die sich nicht direkt mit dem
Treibhauseffekt, sondern mit den Folgen eines möglichen Klimawandels
beschäftigen – der Veränderung des Meerwasserspiegels.
Die von Berge vorgestellten Versuche laufen unter dem Titel „ Freihandversuche zum
Treibhauseffekt“:

• Nachweis der Infrarotstrahlung im kontinuierlichen Spektrum

• Durchlässigkeit von Glas- bzw. Acrylglas für die Energie der sichtbaren
Strahlung
• Absorption der Wärmestrahlung eines Bügeleisens durch eine Glas- oder
Acrylglasplatte
• Erwärmung einer Glas- oder Acrylglasplatte durch die Absorption von
Infrarotstrahlung

Schon ohne einen genaueren Blick auf die Durchführung der Experimente zu werfen
fällt auf, dass keiner der von Berge gezeigten Versuche direkt den Einfluss der

26
klimarelevanten Gase thematisiert. Stattdessen wird eine Glas- bzw. Acrylglasplatte
als Ersatzmedium herangezogen.
Eine Quelle für Informationen und Versuche zum Treibhauseffekt, die speziell an
jüngere Schüler gerichtet ist, wurde vom Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz
und Reaktorsicherheit (2008) unter dem Titel „Klimaschutz und Klimapolitik,
Materialien für Bildung und Information“ herausgebracht und kann auf der
Internetseite des Ministeriums herunter geladen werden. Diese Literatur enthält auf
109 Seiten einige Informationen und Arbeitsaufträge zum Thema, aber nur drei
Experimente:

• Gewächshaus aus Filmdose und Glas

• Temperaturabhängige Löslichkeit von CO2 in Wasser
• Veränderung des Wasserspiegels durch schmelzendes Eis

Diese Versuche lassen sich mit wenig Materialaufwand schnell durchführen, doch
fehlt auch hier die Behandlung des Einflusses des CO2 oder anderer klimarelevanter
Gase auf die Temperatur.
Im Bereich der universitären Forschung zum Thema Treibhauseffekt und
Klimawandel in der Schule sei an dieser Stelle exemplarisch auf die Arbeiten von K.
Niebert vom Institut für Didaktik der Naturwissenschaften der Leibniz Universität
Hannover hingewiesen. Im Rahmen seiner Arbeit unter dem Titel „Den Klimawandel
verstehen – Eine Entwicklung von Lernangeboten anhand von Schülervorstellungen
und Wissenschaftlervorstellungen“ hat er Versuche entwickelt, die explizit die
Bedeutung des CO2 für den Treibhauseffekt thematisieren.

Es stellt sich die Frage, ob der Einsatz der bekannten Versuche im Rahmen eines
Unterrichts für einen strukturierten Wissensaufbau zum Thema Treibhauseffekt nach
den Basismodellen des Lehrens und Lernens, zu den gewünschten Ergebnissen
führt, so dass sie die Schüler auf ihrem Weg zum Erreichen der in Kapitel 3
formulierten Lernziele sinnvoll unterstützen.

27
4. Schulversuche für einen strukturierten Wissensaufbau zum
Thema Treibhauseffekt

In diesem Kapitel werden der Aufbau, die Durchführung und die Ergebnisse von
Schulversuchen zum Treibhauseffekt vorgestellt und bewertet. Dabei richtet sich die
Auswahl der Versuche nach den in Kapitel 2.5 vorgestellten Lernzielen:

1. Die Strahlung der Sonne lässt sich in drei Spektralbereiche unterteilen – den
infraroten, den sichtbaren und den ultravioletten Bereich.
2. Die meisten Körper auf der Erde können sichtbares Licht absorbieren und die
aufgenommene Energie in Form von infrarotem Licht wieder abgeben.
3. CO2 und andere Treibhausgase sind für sichtbares Licht durchlässig, für
einen Anteil von infrarotem Licht aber nicht.

4.1 Nicht sichtbare Strahlung im Lichtspektrum

Würde elektromagnetische Strahlung nur in einer Wellenlänge existieren, so gäbe es

auch keinen Treibhauseffekt. Die Strahlung der Sonne würde die Atmosphäre der
Erde entweder erst gar nicht durchdringen oder sie würde vom Erdboden wieder
ungehindert in das Weltall zurück geworfen. Entscheidend für das Auftreten des
Treibhauseffektes ist also die Wellenlängenänderung der solaren Strahlung durch
Absorption und Reemission auf den unterschiedlichen Flächen des Erdbodens.
Mit einem einfach zu realisierenden Versuch lässt sich das große Frequenzspektrum
unterschiedlicher Lichtquellen qualitativ gut zeigen. Eine Beschreibung dieses
Versuchs findet sich bei Berge (2009, S.38-39). Für die Durchführung werden
folgende Materialien benötigt (der Aufbau ist in Abbildung 4.1.1 gezeigt):

• Lichtquelle mit Spalt oder Linse

• CD-Rohling oder Prisma
• Kristalline Solarzelle mit Halterung oder Thermosäule
• Messgerät für Solarzelle oder Thermosäule (wenn nötig Messverstärker)
• Schirm
• Kabel

28
 Abb. 4.1.1 Versuchsanordnung zum Nachweis der nicht sichtbaren Strahlung im Lichtspektrum
(aus Berge O-E. (2009). S.38)

Die Idee besteht darin, die Strahlung der Lichtquelle durch ein Prisma oder eine CD
aufzuspalten und die Intensität der Strahlung durch die Solarzelle oder die
Thermosäule zu detektieren. Dabei kann festgestellt werden, dass der Detektor auch
Strahlung außerhalb des sichtbaren Bereiches wahrnimmt (Abbildung 4.1.2).

Abb. 4.1.2 Thermospannung im sichtbaren und im infraroten Bereich des Lichtspektrums

Auf dem Voltmeter ist ein deutlicher Ausschlag im nicht sichtbaren Bereich des
Spektrums zu erkennen. Je nach spektraler Empfindlichkeit des Messgerätes kann
die angezeigte Spannung im infraroten Bereich sogar größer sein als im sichtbaren.
Dieser Versuch bietet einen deutlichen Nachweis der nicht sichtbaren Strahlung im
Strahlungsspektrum einer Lichtquelle und ist daher gut geeignet, die Behandlung des
ersten Schrittes (die Strahlung der Sonne lässt sich in drei Spektralbereiche
unterteilen – den infraroten, den sichtbaren und den ultravioletten Bereich) auf dem
Weg zum Verständnis des Treibhauseffektes zu unterstützen.

29
4.2 Wellenlängenänderung bei der Absorption und Emission von Licht

Trifft die sichtbare Strahlung der Sonne auf den Erdboden, so wird ein von den
Eigenschaften der Oberfläche abhängiger Anteil der Strahlung nicht reflektiert,
sondern absorbiert und als Wärmestrahlung wieder emittiert. Eine Eigenschaft der
Oberfläche, die einen deutlichen Einfluss auf dieses Phänomen hat, ist die Farbe. So
ist der Anteil der reflektierten Strahlung auf weißen Oberflächen besonders hoch,
während schwarze Oberflächen einen besonders hohen Anteil der Strahlung
absorbieren.
Höttecke (2009) stellt für dieses Phänomen zwei Versuche vor, „Reflexionsvermögen
des Erdbodens“ und „Emission von Wärmestrahlung“, die allerdings nicht in direktem
Zusammenhang zueinander stehen.

Reflexionsvermögen des Erdbodens

Dieser Versuch soll den Schülern zeigen, dass helle und dunkle Flächen das
Sonnenlicht unterschiedlich gut reflektieren und sich unterschiedlich erwärmen.
Folgende Materialien werden benötigt:

• 60-W-Glühlampe
• Ein schwarzes und ein weißes Kartonstück
• Zwei Thermometer
• Stoppuhr

Die Durchführung des Experimentes ist recht einfach (Abb. 4.2.1). Die Thermometer
werden an den Kartonstücken befestigt und die Glühlampe bestrahlt die
Kartonstücke aus einer Entfernung von 15 cm über einen Zeitraum von fünf Minuten.

Abb. 4.2.1 Versuchsanordnung zu dem Versuch „Reflexionsvermögen des Erdbodens“

(aus Höttecke D. (2009) S.27)

30
Emission von Wärmestrahlung
Für diesen Versuch benötigt man lediglich ein Bügeleisen, eine Kerze, ein
Thermometer (oder ein Spannungsmessgerät mit Thermosäule) und eine Stoppuhr.
Ziel dieses Versuchs ist es, dass die Schüler erkennen, dass warme Körper eine
unsichtbare Strahlung, die Infrarot- oder Wärmestrahlung, aussenden.
Dazu wird zunächst die Unterseite des Bügeleisens mit der Kerze vollständig
eingerußt, woraufhin die Temperatur in unterschiedlichen Abständen vom Bügeleisen
entweder mit einem Thermometer oder mit einem elektrischen Thermoelement
gemessen wird. Leider erklärt der Autor nicht, welche Rolle die Stoppuhr bei diesem
Experiment spielt.

Abb. 4.2.2 Versuchsanordnung zu dem Versuch „Emission von Wärmestrahlung“

(aus Höttecke D. (2009) S.29)

Die Ergebnisse beider Versuche sollten für die meisten Schüler durch ihre
Alltagserfahrungen nicht überraschend sein. Es stellt sich allerdings die Frage,
warum Höttecke zur Demonstration der Emission von Wärmestrahlung ein
Bügeleisen verwendet und nicht versucht dieses Phänomen durch Materialien
darzustellen, die näher an dem Naturphänomen Treibhauseffekt liegen. Zudem ist es
wünschenswert, dass der Versuch den Zusammenhang zwischen der Absorption und
Emission von Strahlung zeigt.

Das folgende Alternativexperiment versucht die genannten Kritikpunkte zu beheben,

indem zum einen die Wahl der Materialien verändert wird und zum anderen der
Zusammenhang von aufgenommener und abgegebener Strahlung thematisiert wird.
Nicht jede Lichtquelle und jedes Oberflächenmaterial ist für diesen Versuch geeignet.
Daher ist die Wahl der Materialien für einen überzeugenden Effekt sehr wichtig.
Dabei ist auf einen besonders großen Kontrast der verwendeten Oberflächen zu
achten. Eine gute Kombination ist z.B. ein dunkler Schieferstein und ein in Alufolie
31
eingepackter Stein (Abbildung 4.2.3). Die Alufolie sorgt noch besser dafür, dass ein
maximaler Anteil der Strahlung reflektiert wird, als eine weiße Oberfläche. Dadurch
ist der Effekt deutlicher und die Messdauer kürzer.

Abb. 4.2.3 Schieferstein und in Alufolie gewickelter Stein

Als Strahlungsquelle bietet sich eine Lampe mit einer möglichst hohen Leistung an
(mindestens 100W). Zudem wird noch ein Thermometer für die Temperaturmessung
vor und nach dem Bestrahlen benötigt.
Unter Benutzung eines 120W Strahlers lässt sich der Versuch in nur fünf Minuten mit
ordentlichen Ergebnissen durchführen.
Temperatur vor der Messung (von beiden Objekten):

T0=23,1°C

Temperatur nach der Messung (fünf Minuten Bestrahlungsdauer):

TAlu=23,6°C
TSchiefer=28,6°C

Eine Bestätigung, dass die bestrahlten Oberflächen die aufgenommene Energie in

Form von infraroter Strahlung wieder abgeben, lässt sich mit Hilfe einer Thermosäule
erbringen. Der Thermostrom, der bei der Betrachtung des unbestrahlten Steins
angezeigt wird, ist deutlich geringer als der Thermostrom des beleuchteten Steins:

TSchiefer0=0,11mA
TSchiefer1=0,99mA

32
Dieser Versuch bietet eine quantitative Bestätigung bekannter Alltagserfahrungen
und ist gut geeignet, die Behandlung des zweiten Schrittes (die meisten Körper auf
der Erde können sichtbares Licht absorbieren und die aufgenommene Energie in
Form von infrarotem Licht wieder abgeben) auf dem Weg zum Verständnis des
Treibhauseffektes zu unterstützen. Zudem fasst er die Ergebnisse der beiden von
Höttecke (2009) vorgestellten Versuche zusammen und ist dank der Wahl der
Materialien möglichst nah an dem Naturphänomen Treibhauseffekt.

4.3 Strahlungsdurchlässigkeit klimarelevanter Gase

Die Behandlung des Einflusses von CO2 auf den Treibhauseffekt der Erde ist das
Kernstück des Unterrichts. Denn an diesem Punkt beginnt der Einfluss des
Menschen, der der Auslöser für die aktuellen Klimadebatten und politischen
Entscheidungen ist. Es geht also um den Teil des Unterrichts, in dem die Frage
beantwortet werden soll, warum eine erhöhte CO2-Konzentration in der Atmosphäre
zu einer erhöhten globalen Durchschnittstemperatur führt. Die theoretischen
Grundlagen zu dieser Frage wurden bereits in Kapitel 2 behandelt.
Ein Versuch, der die Theorie gut bestätigt, stammt von Höttecke (2009) und trägt den
Titel „Absorptionsvermögen der Atmosphäre“.

Absorptionsvermögen der Atmosphäre

Zur Durchführung werden folgende Materialien benötigt:

• Bunsenbrenner oder Heizplatte oder Kerze

• 3-4 Brausetabletten
• Rohr aus Pappe (Toilettenpapier- oder Küchenrolle)
• Frischhaltefolie und Gummibänder
• Thermosäule mit Spannungsmessgerät oder Infrarotthermometer
• Messverstärker
Wird von Höttecke nicht erwähnt, ist aber notwendig!
• Saugflasche

Das Experiment besteht aus zwei Teilen. Zunächst werden die Materialien wie in der
folgenden Abbildung gezeigt, angeordnet.

33
 Abb. 4.3.1 Versuchsanordnung zu Teil 1 des Versuches „Absorptionsvermögen der Atmosphäre“
(aus Höttecke D. (2009). S.30)

Die Infrarotstrahlung des Bunsenbrenners durchläuft die mit Frischhaltefolie

abgeschlossene Pappröhre und wird auf der anderen Seite von der Thermosäule
detektiert. Das Ergebnis der Messung wird durch ein Spannungsmessgerät
angezeigt. Da die Thermospannung sehr gering ist, empfiehlt es sich einen
Messverstärker einzusetzen.
In Teil zwei des Experimentes wird die Gasmischung innerhalb der Pappröhre
verändert. Dazu wird die Saugflasche über einen Schlauch mit der Pappröhre
verbunden und die Brausetabletten werden in der Flasche in Wasser gelöst
(Abbildung 4.3.2). Bei diesem Vorgang entsteht CO2, das über den Schlauch in die
Pappröhre geleitet wird. Die Messung erfolgt analog zu Teil eins des Experimentes.

Abb. 4.3.2 Versuchsanordnung zu Teil 2 des Versuches „Absorptionsvermögen der Atmosphäre“

(aus Höttecke D. (2009). S.30)

Die Schüler lernen bei diesem Versuch, dass bestimmte Gase die infrarote Strahlung
nicht so gut durchlassen wie andere.

Wird dieser Versuch nach den Vorgaben von Höttecke durchgeführt (anstelle des
Bunsenbrenners wurde eine Kerze verwendet), so lassen sich akzeptable
Ergebnisse erzielen (Abbildung 4.3.3). Im Gegensatz zu der Versuchsbeschreibung

34
von Höttecke wurde das CO2 nicht durch Brausetabletten, sondern durch Essig und
Backpulver erzeugt. Diese Variante ist kostengünstiger. Das CO2 wurde zu dem
Zeitpunkt t=5min. in die Röhre gelassen. Dass der Thermostrom (aufgrund der
Verwendung eines Messverstärkers wurde keine Spannung, sondern ein Strom
gemessen) vor diesem Zeitpunkt nicht konstant ist, liegt an der wechselnden
Intensität des Kerzenlichts.

2
1,8
1,6
1,4
1,2
I / mA

1 Thermostrom
0,8
0,6
0,4
0,2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
t / min.

Abb. 4.3.3 Verlauf des Thermostroms zu dem Versuch „Absorptionsvermögen der Atmosphäre“

Ein Nachteil dieses Versuches für die Schule liegt sicherlich darin, dass keine
größere Anzahl von Versuchsaufbauten für Schülerversuche bereitgestellt werden
kann, da für jeden Aufbau eine Thermosäule und ein Messverstärker benötigt wird.
Dieses Problem lässt sich durch einen leicht veränderten Versuchsaufbau lösen,
indem die Thermosäule durch ein Thermometer (möglichst digital, damit 0,1°C-
Schritte abgelesen werden können) und die Kerze durch eine Reflektorlampe (120W)
ersetzt werden. Zudem wird ein Schirm (z.B. aus Alufolie) um die Röhre gespannt,
damit das Thermometer auch nur von der Strahlung getroffen wird, die die Pappröhre
durchlaufen hat (Abbildung 4.3.4). Da es sich bei diesen Materialien um
Alltagsgegenstände handelt, sollten diese problemlos in größeren Mengen
bereitgestellt werden können.

35
 Abb. 4.3.4 Alternativer Versuchsaufbau zu dem Versuch „Absorptionsvermögen der Atmosphäre“

Auch die Versuchsdurchführung wird etwas abgeändert. Der Versuch verläuft nun
nicht mehr in einer Messung, sondern einmal mit einer mit Luft gefüllten Röhre und
einmal mit einer mit CO2 gefüllten Röhre.
In Abbildung 4.3.5 sind die Messwerte für diese Versuchsanordnung tabellarisch
dargestellt.

t / min. TLuft / °C T CO2 / °C

0 22,9 23,1
1 28,4 27,5
2 29,8 28,7
3 30,1 29,2
4 31,0 29,1
5 30,4 29,3

Abb. 4.3.5 Temperaturverläufe zu dem Versuch Absorptionsvermögen der Atmosphäre

Es zeigt sich, dass das Thermometer hinter der mit Luft gefüllten Röhre einen leicht
steileren Temperaturanstieg aufzeigt, als wenn es hinter der mit CO2 gefüllten Röhre
platziert wird. Dies lässt sich dadurch erklären, dass das CO2 einen Teil der
Wärmestrahlung der Lampe absorbiert, sodass dieser Anteil der Strahlung das
Thermometer nicht erwärmen kann. Diese Messmethode ist allerdings nicht optimal,

36
da sich das Thermometer frei in der Luft befindet, wodurch es sehr empfindlich für
Störungen ist. Bereits ein Windzug, ausgelöst durch die Bewegung einer Person,
reicht aus, um den angezeigten Temperaturwert zu verändern. In einer Klasse mit
über 20 Schülern kann es daher sehr leicht zu größeren Messfehlern kommen,
weshalb eine Messung mit einer Thermosäule der Messung mit einem Thermometer,
wenn möglich, vorzuziehen ist. Zudem ist der Temperaturunterschied zwischen
beiden Messungen nur sehr gering, wodurch der Versuch keine sehr überzeugenden
Ergebnisse liefert.
Bei den bis jetzt dargestellten Versuchen, sorgte das CO2 immer für eine
Verringerung der Messwerte (abnehmender Thermostrom, geringere
Temperaturerhöhung). Der in den Medien hauptsächlich genannte Effekt des
Treibhausgases ist allerdings die Temperaturerhöhung. Es ist daher wünschenswert
einen Versuchsaufbau zu haben, der genau diesen Effekt zeigt.
Ein solcher Aufbau (Abbildung 4.3.6) lässt sich mit folgenden Materialien realisieren:

• Kleiner Pappkarton
• Glühlampe (60W)
• Thermometer (möglichst digital)
• Essig und Backpulver
• Saugflasche

Abb. 4.3.6 Versuchsaufbau zur Demonstration der Temperaturerhöhung durch CO2

37
Die Durchführung des Versuches verläuft so, dass ab dem Zeitpunkt zu dem die
Lampe eingeschaltet wird, im Minutentakt die Temperatur abgelesen wird. Nach vier
Minuten werden das Essig und das Backpulver in der Saugflasche vermischt und die
Flasche wird über einen Schlauch mit dem Karton verbunden, sodass das CO2
einströmen kann. Die Messung erfolgt über einen Gesamtzeitraum von acht bis neun
Minuten. Die aufgenommenen Werte werden dann zur besseren Darstellung
graphisch aufgetragen (Abbildung 4.3.8).

t / min T / °C
0 23,8
1 24,2
2 24,4
3 24,5
4 24,6
5 24,9
6 25,2
7 25,4
8 25,6
9 25,7

Abb. 4.3.7 Messwerte zur Demonstration der Temperaturerhöhung durch CO2

Abb. 4.3.8 Graphische Darstellung der Messwerte zur Demonstration der Temperaturerhöhung durch
CO2

38
Durch die graphische Darstellung ist der steilere Temperaturverlauf ab der Zuführung
des CO2 zu erkennen (rot dargestellt). Leider fällt auch hier der Effekt unerwartet
gering aus.
Deutlicher werden die Ergebnisse, wenn ein zweiter Versuchsaufbau vorhanden ist
und eine Parallelmessung (ein Karton mit Luft und ein Karton mit CO2 gefüllt)
durchgeführt wird. Auf diese Weise können die Werte für beide Messungen in einen
gemeinsamen Graphen eingezeichnet werden, sodass sich der Temperaturverlauf zu
jedem Zeitpunkt vergleichen lässt.

Abb. 4.3.9 Graphische Darstellung der Messwerte zur Demonstration der Temperaturerhöhung durch
CO2 als Parallelversuch

Insgesamt fällt auf, dass die Unterschiede zwischen den Messwerten von Luft und
CO2 bei allen gezeigten Versuchen unter Verwendung einer Glühlampe nur sehr
gering sind. Dieses Ergebnis ist im ersten Moment überraschend, schließlich ist der
IR-Anteil im Strahlungsspektrum einer Glühlampe, wie Abbildung 4.3.10 zeigt, sehr
hoch, sodass davon ausgegangen werden kann, dass ein deutlich messbarer Anteil
durch das CO2 absorbiert wird.

39
 Abb. 4.3.10 Strahlungsspektrum einer 60W Glühlampe im Wellenlängenbereich 200-1100nm

Eine Erklärung für diesen Effekt bietet die Betrachtung des Absorptionsspektrums
von CO2 (Abbildung 4.3.11). Dieses zeigt, dass die Absorptionseigenschaften erst ab
einer Wellenlänge von mehr als 1500nm einsetzen und im Wellenlängenbereich
zwischen 10.000-20.000nm besonders groß sind.

Abb. 4.3.11 Absorptionsspektrum vom CO2

(aus http://www.greeningearthsociety.org/climate/previous_issues/vol4/v4n19/cutting1.htm)

Der Vergleich von Abbildung 4.3.10 und 4.3.11 zeigt, dass in dem
Wellenlängenbereich, in dem die Glühlampe den größten Teil ihrer Strahlung
emittiert, das CO2 keine Absorptionseigenschaften besitzt.
Um abschätzen zu können, welche Strahlungsquellen besser geeignet sind, ist es
hilfreich, die Peakwellenlängen der Quellen zu betrachten. Diese lassen sich mit dem

40
Wissen um die Temperaturen der Quellen (Abb. 4.3.13), dem Planckschen
Strahlungsgesetz und dem Wienschen Verschiebungsgesetz berechnen (Demtröder,
2005, S.78).

Abb. 4.3.12 logarithmische Auftragung des Planckschen Strahlungsgesetzes

(aus http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Datei:BlackbodySpectrum_loglog_150dpi_de.png&
filetimestamp=20060609125733)

Abb. 4.3.13 Temperaturen unterschiedlicher Strahlungsquellen

(aus http://www.filmscanner.info/Farbtemperatur.html)

41
Beispiel für eine 40W Glühlampe (Farbtemperatur 2680K):

λ max ⋅ T = const. = 2,89 ⋅ 10 −3 m ⋅ K

2,89 ⋅ 10 −3 m ⋅ K
λ max = = 1,08 ⋅ 10 −6 m = 1,08µm
2680 K

Das Wellenlängenmaximum der Strahlung einer 40W Glühlampe liegt folglich

außerhalb des Absorptionsspektrums von CO2.
Da die Versuche unter der Verwendung einer Kerze bessere Ergebnisse liefern,
müsste nach der vorgestellten Theorie das Strahlungsmaximum einer Kerzenflamme
in einem Wellenlängenbereich liegen, in dem CO2 absorbierende Eigenschaften
besitzt. Dass dem so ist, zeigt folgende Rechnung:

λ max ⋅ T = 2,89 ⋅ 10 −3 m ⋅ K
2,89 ⋅ 10 −3 m ⋅ K
λ max = = 1,93 ⋅ 10 −6 m = 1,93µm
1500 K

Auf diese Weise lässt sich auch zeigen, dass die emittierte Strahlung der Erde in
einem Wellenlängenbereich liegt, aus dem CO2 einen Anteil absorbiert, während der
größte Teil der solaren Strahlung außerhalb dieses Bereiches liegt. Die Sonne strahlt
mit einer Temperatur von 5800K, die Erde mit 288K (Buchal, 2010, S.68), daraus
ergibt sich für die Sonne eine Peakwellenlänge von 498nm und für die Erde eine
Peakwellenlänge von 10,03µm.

Abb. 4.3.14 Intensitätsverlauf der Einstrahlung der Sonne und der Abstrahlung der Erde
(aus Buchal C. & Schönwiese C-D. (2010). S.68)

42
Mit einem regelbaren Transformator lässt sich die Temperatur und somit auch die
Peakwellenlänge einer angeschlossenen Glühlampe variieren (Abbildung 4.3.15). Es
stellt sich die Frage, ob das Spektrum der ausgesendeten Strahlung auf diese Weise
so verschoben werden kann, dass die gewünschten Effekte deutlicher zu
beobachten sind.

Abb. 4.3.15 Versuchsaufbau zur Variation des Wellenlängenmaximums einer Glühlampe

In Abbildung 4.3.16 werden die Messwerte für den Aufbau aus Abbildung 4.3.15 für
Spannungen zwischen 60V und 200V gezeigt. Die Messung dauerte dabei jeweils
sechs Minuten, wobei nach drei Minuten das CO2 in die Röhre gefüllt wurde.

t / min. I / mA I / mA I / mA I / mA I / mA I / mA I / mA I / mA
60V 80V 100V 120V 140V 160V 180V 200V

0 0,30 0,27 0,33 0,35 0,37 0,37 0,38 0,38

1 1,27 2,13 3,32 4,48 6,07 7,24 9,12 9,85
2 1,39 2,27 3,54 4,77 6,40 7,62 9,54 10,32
3 1,46 2,38 3,67 4,92 6,59 7,82 9,77 10,59
4 1,41 2,32 3,61 4,82 6,44 7,65 9,60 10,38
5 1,46 2,35 3,64 4,86 6,51 7,73 9,68 10,44
6 1,47 2,38 3,67 4,90 6,56 7,78 9,74 10,53

Abb. 4.3.16 Messwerte zur Absorption von Wärmestrahlung unterschiedlicher Wellenlänge durch CO2

43
Aufgrund der unterschiedlichen Intensität der Strahlung bei verschiedenen
Spannungen, ist es unvorteilhaft, diese Werte so in einen Graphen einzutragen, um
sie zu vergleichen. Da weniger die absoluten Werte als vielmehr der Verlauf des
Thermostroms von Interesse ist, bietet es sich an, die prozentuale Veränderung des
Stroms graphisch aufzutragen.

t / min. I/% I/% I/% I/% I/% I/% I/% I/%

60V 80V 100V 120V 140V 160V 180V 200V

1 100 100 100 100 100 100 100 100

2 112,0 109,4 106,6 106,4 105,4 105,2 104,6 104,7
3 118,9 114,9 110,5 109,8 108,5 108,0 107,1 107,5
4 113,7 111,0 108,7 107,5 106,0 105,6 105,2 105,3
5 120,6 114,9 109,6 108,4 107,2 106,7 106,1 105,9
6 122,4 115,7 110,5 109,3 108,0 107,4 106,7 106,9

Abb. 4.3.17 Tabellarische Darstellung der prozentualen Veränderung des Thermostroms

Dies zeigen Abbildung 4.3.17 und 4.3.18, wobei die Messwerte für t=1min. als 100%
festgelegt wurden. Die senkrechte rote Linie markiert den Zeitpunkt, ab dem das CO2
in die Röhre gefüllt wurde (zur besseren Übersicht wurden nur vier der
aufgenommenen Messreihen in den Graphen eingetragen).

Abb. 4.3.18 Graphische Darstellung der prozentualen Veränderung des Thermostroms

44
Es ist zu erkennen, dass die prozentuale Absorption mit fallender Spannung, und
somit längerer Wellenlänge, geringfügig zunimmt, der Effekt kann aber nicht deutlich
verbessert werden (bei 60V sinkt der Thermostrom um 3,9% und bei 200V um 2,2%).
Dies zeigt, dass durch die Variation der Betriebsspannung keine ausreichend große
Wellenlängenverschiebung erreicht werden kann.

Zu dem Treibhauseffekt der Erde kommt es nicht nur aufgrund des CO2. Stattdessen
ist er ein Ergebnis des Zusammenspiels verschiedener klimabeeinflussender Gase.
Das Gas, welches dabei den größten Anteil der von der Erde zurückgeworfenen
infraroten Strahlung absorbiert, ist nicht das CO2, sondern Wasserdampf. In
Abbildung 4.3.19 ist zu erkennen, dass Wasserdampf in einem deutlich größeren
Spektralbereich absorbierende Eigenschaften besitzt als CO2.

Abb. 4.3.19 Absorptionsspektrum von H2O-Dampf

(aus http://www.greeningearthsociety.org/climate/previous_issues/vol4/v4n19/cutting1.htm)

Zudem zeigt Abbildung 4.3.19, dass Wasserdampf bereits im nahen infraroten

Bereich einen großen Anteil elektromagnetischer Strahlung absorbiert – im Bereich
des Wellenlängenmaximums einer Glühbirne.
Dies lässt sich durch einen einfachen Versuchsaufbau bestätigen. Die Messung
erfolgt wieder mit Hilfe einer Thermosäule, einer 60W Glühbirne und einer
Toilettenpapierrolle. Die Toilettenpapierrolle wird in der Innenseite gut befeuchtet,
wodurch sich aufgrund der Bestrahlung durch die Glühlampe Wasserdampf in der
Rolle bildet. Dadurch wird die Rolle sehr instabil und die Frischhaltefolie, mit der die
Rolle verschlossen wird, sollte nicht durch Gummibänder sondern durch Kreppband
befestigt werden, um die Verformung der Rolle möglichst gering zu halten. Abbildung
4.3.20 zeigt das Ergebnis einer Messung über zehn Minuten. Um eine bessere
Vergleichsmöglichkeit zu haben, wurde der Versuch zudem auch mit einer mit Luft

45
gefüllten Röhre durchgeführt. Auch diese Messwerte sind in Abbildung 4.3.20 zu
sehen.

10,6
10,4
10,2
10
I / mA

H2O
9,8
Luft
9,6
9,4
9,2
9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
t / min.

Abb. 4.3.20 Vergleich des Thermostroms von Luft und H2O-Dampf unter Verwendung einer 60W
Glühlampe

Der Verlauf des Thermostroms von H2O-Dampf fällt ab Minute vier deutlich ab. Dass
er zunächst auch ansteigt, ist dadurch zu erklären, dass zu Beginn der Messung
noch keine ausreichende Menge Dampf in der Röhre vorhanden ist, da dieser erst
durch die Erwärmung der Lampe entsteht.
Die Verwendung von Wasserdampf ist deutlich schwieriger, als die von CO2. Das
liegt daran, dass die Entstehung von Wasserdampf in ausreichenden Mengen an
erhöhte Temperaturen gebunden ist. Daher ist es auch nicht möglich, den
Wasserdampf über einen Schlauch und eine auf einer Wärmequelle (Herdplatte)
stehende Saugflasche in die Rolle zu befördern. Dieser Dampf ist so heiß, dass er
selbst Wärmestrahlung aussendet, die von der Thermosäule registriert wird und
somit das Ergebnis verfälscht. Zudem kommt es vor, dass der Dampf an der Folie
der Rolle kondensiert, wodurch auch sichtbares Licht absorbiert wird.

Es zeigt sich, dass es einige geeignete Versuche zur Behandlung des dritten
Schrittes (CO2 und andere Treibhausgase sind für sichtbares Licht durchlässig, für
einen Anteil von infrarotem Licht aber nicht) auf dem Weg zum Verständnis des

46
Treibhauseffektes gibt. Allerdings sind für diesen Abschnitt die Wahl der Versuche
und die Interpretation der Ergebnisse besonders wichtig, da es einige Phänomene
gibt, die auf den ersten Blick nicht im Einklang mit der Theorie des Treibhauseffektes
stehen. Zudem fallen die Effekte bei nahezu allen Versuchen deutlich geringer aus,
als erwünscht.

4.4 Anwendungsbeispiele zum Treibhauseffekt

Nachdem die wichtigsten Aspekte des Treibhauseffektes behandelt wurden, folgt der
fünfte und letzte Handlungsschritt des Basismodells „Konzeptbildung“, die
„Vernetzung mit bekanntem Wissen“. Zwei Phänomene, deren Behandlung sich für
diesen Handlungsschritt anbieten, wurden bereits in Abschnitt 3.1 erwähnt – das
Gewächshaus und ein parkendes Auto in der Sonne. Die Behandlung des Gewächs-
oder Treibhauses bietet sich schon allein deshalb an, da es dem Treibhauseffekt
seinen Namen gegeben hat. Die Schüler müssen in diesem Handlungsschritt
erkennen, worin die Unterschiede und Gemeinsamkeiten des Anwendungsbeispiels
und des Naturphänomens Treibhauseffekt liegen.
Beim Beispiel des Gewächshauses liegen die Gemeinsamkeiten in zwei
Phänomenen:

1. Die Strahlung der Sonne lässt sich in drei Spektralbereiche unterteilen – den
infraroten, den sichtbaren und den ultravioletten Bereich.
2. Die meisten Körper auf der Erde können sichtbares Licht absorbieren und die
aufgenommene Energie in Form von infrarotem Licht wieder abgeben.

Der entscheidende Unterschied liegt darin, dass die Aufgabe des CO2 beim
Gewächshaus von den Scheiben übernommen wird. Auch diese sind für einen Anteil
der infraroten Strahlung undurchlässig und sorgen somit dafür, dass ein größerer Teil
der Sonnenenergie in dem Treibhaus gespeichert werden kann.

47
 Abb. 4.4.1 Durchlässigkeit von 5 mm starkem Fensterglas als Funktion der Wellenlänge
(aus Berge O-E. (2009). S.39)

Versuche für dieses Anwendungsbeispiel sind leicht zu realisieren. Ein Beispiel findet
sich in den Materialien des Bundesministeriums für Umwelt, Naturschutz und
Reaktorsicherheit und wurde bereits in Kapitel 3.3 erwähnt: „das Gewächshaus aus
Filmdosen und Glas“.
Für diesen Versuch werden lediglich zwei schwarze Filmdosen ohne Deckel, ein
Glas, etwas Wasser, ein Thermometer und eine Strahlungsquelle (im Idealfall die
Sonne) benötigt. Beide Filmdosen werden mit Wasser gefüllt und über eine der
Dosen wird ein Glas gestülpt. Danach werden beide Dosen ins Sonnenlicht gestellt
und alle drei bis fünf Minuten wird die Wassertemperatur gemessen.

Abb. 4.4.2 Versuchsaufbau zu dem Versuch „Treibhaus aus Filmdose und Glas“
(aus Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit. (2008). S.7)

Alternativ können auch kleine Gewächshäuser für die Wohnung aus Plastik im
Baumarkt gekauft werden.

48
Die Verbindung des parkenden Autos in der Sonne zum Treibhauseffekt ist nicht so
offensichtlich wie die des Gewächshauses, dennoch sind sich die physikalischen
Gegebenheiten sehr ähnlich. Auch die Fensterscheiben eines Autos sind für
sichtbares Licht durchlässig, absorbieren aber einen Anteil des infraroten Lichtes und
strahlen einen Teil dessen Energie wieder zurück in den Wagen. Auf diese Weise
lässt sich auch erklären, warum ein weiß lackiertes Auto in der Sonne nahezu
genauso heiß wird wie ein schwarz lackiertes. In beiden Fällen gibt der dunkle
Innenraum die Energie der Sonne, die er aufgenommen hat, in Form von
Wärmestrahlung wieder ab. Diese kann den Wagen teilweise nicht durch die
Scheiben verlassen, wodurch sich der Innenraum aufheizt. Das bedeutet, dass ein
Wagen mit weißem oder reflektierendem Interieur sich in der Sonne nicht so aufheizt,
wie ein dunkel eingerichteter, da die weiße Oberfläche die sichtbare Strahlung der
Sonne reflektiert und sie somit das Wageninnere durch die Scheiben wieder
verlassen kann. Dies lässt sich anhand eines leicht zu realisierenden Versuches
bestätigen. Folgende Materialien werden benötigt:

• Glas- oder Acrylglaskasten

• Thermometer
• Glühlampe (120W)
• Alufolie
• Braune oder schwarze Pappe

Die Alufolie und die Pappe werden so zugeschnitten, dass sie auf die Innenseiten
des Glaskastens geklebt werden können. Zusätzlich erhalten sie einige Löcher, die
die Fensterscheiben des Autos repräsentieren. Das Thermometer wird so im Inneren
des Kastens angebracht, dass die Temperatur von außen gut abgelesen werden
kann. Dazu bietet sich ein Thermometer an, das über ein Kabel mit einem Display
verbunden ist. Zudem darf das Thermometer nicht direkt von der Lampe angestrahlt
werden. Die Lampe wird in einer erhöhten Position angebracht, sodass sie den
Kasten von schräg oben bestrahlen kann. Abbildung 4.4.3 zeigt den
Versuchsaufaufbau mit reflektierendem Innenraum.

49
 Abb. 4.4.3 Versuchsaufbau zu dem Versuch „Auto in der Sonne“

Für diesen Versuch gilt: Je länger die Messung, desto aussagekräftiger das
Ergebnis. Aus ökonomischen Gründen empfiehlt sich allerdings ein Messzeitraum
von fünf bis zehn Minuten. Abbildung 4.4.4. zeigt die Ergebnisse für eine
sechsminütige Messung. Es zeigt sich, dass der Temperaturverlauf für den dunklen
Innenraum steiler ist als für den reflektierenden und es somit zu einer höheren
Endtemperatur kommt. Leider ist auch bei diesem Versuch die Ausprägung des
Effektes geringer als erwünscht.

Abb. 4.4.4 Temperaturverlauf für dunklen und reflektierenden Innenraum

50
Dass die Ausgangstemperatur im Fall des reflektierenden Innenraums höher ist als
die des dunklen liegt daran, dass zuerst das dunkle Interieur gemessen wurde und
dann das reflektierende. Der Acrylglaskasten hatte sich während der ersten Messung
erwärmt und zu Begin der zweiten noch nicht wieder vollständig abgekühlt. Werden
die Messungen ohne Pause (mindestens 10 Minuten) direkt hintereinander
durchgeführt, führt dieser Effekt sogar dazu, dass beim reflektierenden Innenraum
eine höhere Endtemperatur erreicht wird als beim dunklen. Es empfiehlt sich daher,
den Versuch, wenn vorhanden, mit zwei Kästen durchzuführen.

5. Fazit

Diese Arbeit hat gezeigt, dass ein strukturierter Wissensaufbau zum Thema
Treibhauseffekt unter der Verwendung der Basismodelle des Lehrens und Lernens
sehr gut zu realisieren ist. Doch inwieweit der Einsatz der hier vorgestellten Versuche
im Rahmen eines Unterrichts für einen strukturierten Wissensaufbau zum Thema
Treibhauseffekt nach den Basismodellen des Lehrens und Lernens zu den
gewünschten Ergebnissen führt, so dass sie die Schüler auf ihrem Weg zum
erreichen der in Kapitel 3 formulierten Lernziele sinnvoll unterstützen, lässt sich nicht
vollständig beantworten. Fakt ist, dass die meisten Ergebnisse der gezeigten
Versuche deutlich geringer ausfallen als erhofft. Der Hauptgrund dafür liegt in der
unvollständigen Beschreibung der Absorptionseigenschaften klimabeeinflussender
Gase. Diese lautet oftmals sinngemäß „Das CO2 absorbiert einen Großteil der von
der Erde abgestrahlten Wärmestrahlung“ (vgl. Bundesministerium, 2008, S.8; Müller,
2009, S.9). Aus einer solchen Aussage wird nicht deutlich, dass CO2 nur bestimmte
Wellenlängen innerhalb des infraroten Spektrums absorbiert und diese
unterschiedlich gut. Ohne dieses Wissen sind die Ergebnisse der Versuche aber
nicht ausreichend zu interpretieren.
Für den Unterricht in der Mittelstufe lässt sich dieses Problem aufgrund des
fehlenden Wissens um die Welleneigenschaften des Lichtes nicht beheben. Eine
umfassende Interpretation der Versuchsergebnisse ist daher erst in der Oberstufe zu
realisieren. Unabhängig von der zu unterrichtenden Klassenstufe ist es für die
Lehrperson wichtig, sich dieser Tatsache bewusst zu sein, um den Aufbau des
Unterrichts und den Einsatz der Experimente sinnvoll wählen zu können. Ob sich die

51
Schüler von den Ergebnissen der Versuche überzeugen lassen, lässt nur in der
Praxis feststellen.

52
6. Literaturverzeichnis

Berge, O-E. (2009) Freihandversuche zum Treibhauseffekt. Vorschläge für einfache

Modellversuche zu zentralen Aspekten des Treibhauseffektes. Unterricht
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Buchal C. & Schönwiese C-D. (2010). Klima. Die Erde und ihre Atmosphäre im
Wandel der Zeiten. Köln: MIC
Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit. (2008).
Klimaschutz und Klimapolitik. Materialien für Bildung und Information. Berlin:
Zeitbild Verlag
Demtröder W. (2005). Experimentalphysik 3. Atome, Moleküle und Festkörper. (S.
75-79). Berlin: Springer
Höttecke, D., Maiseyenka, V., Rethfeld, J. & Mrochen, M. (2009). Den
Treibhauseffekt verstehen. Ein Lernzirkel zur Erarbeitung des komplexen
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Verlag
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Climate Change 2007. Synthesis Report. Cambridge: University Press
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291). Berlin Heidelberg: Springer
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(S. 149-178). Berlin: Cornelsen
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. (2008).
Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe 1 in Nordrhein-Westfalen.
Physik. Frechen: Ritterbach
Müller W., Müller A., & Kuhn J. (2009). Jetzt können wir nicht mehr warten. Unterricht
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Experimente im Physikunterricht. Bochum

53
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von Physikunterricht. Schülervorstellungen und Experimente zum
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Roedel, W. (2010). Physik unserer Umwelt. Die Atmosphäre. Berlin: Springer
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entdeckenden Unterrichtsverfahrens – die Basismodelle des Lehrens und
Lernens im naturwissenschaftlichen Unterricht. Selbstbesimmung und
Classroom-Management, Empirische Befunde und Entwicklungsstrategien
zum guten Unterricht. (S. 83-85). Bad Heilbrunn: Klinkhardt

54