Estandares Curriculares - FINAL - IOE-SEP (Spanish) PDF

Proyecto de Investigación y Desarrollo:
Estándares Curriculares,
Secretaría de Educación Pública
México
Financiado por la: David Scott, Charles Posner, Chris Martin,

Elsa Guzman Flores, Oscar Alvarez-M,
Secretaría de Karin Zotzmann, Mabel Encinas, Alexia
Educación Demetriou, Felix Alvarez, Richard
Pública Andrews, Jenny Houssart y Sue Dale-
Tunnicliffe
Reporte Final
Curriculum Standards 2011
Indice General
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................................................. 2
RESUMEN EJECUTIVO ............................................................................................................................... 4
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................ 4
1.1. Antecedentes ............................................................................................................................................ 4
1.2. Preguntas de Investigación y Métodos .................................................................................................... 5
2. ESTÁNDARES CURRICULARES, ESTÁNDARES DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS ....................... 7
2.1. Estándares Curriculares ..................................................................................................................... 7
2.2. Estándares de Evaluación ....................................................................................................................... 8
2.3. Estándares Pedagógicos ......................................................................................................................... 9
2.4. Aprendizajes Esperados ........................................................................................................................ 10
2.5. Evaluación Sumativa y Formativa ........................................................................................................ 10
3. IMPLEMENTACIÓN: UN MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL ................................................................. 10
4. CONSULTA ..................................................................................................................................................... 14
4.1. Agentes y Agencias ................................................................................................................................ 14
4.2. Consulta en las Escuelas ....................................................................................................................... 21
5. EL DESARROLLO DE LOS ESTÁNDARES .......................................................................................................... 24
5.1. Estándares de Lengua y Comunicación ................................................................................................ 24
5.2. Estándares de Matemáticas ................................................................................................................... 25
5.3. Estándares para la Ciencia ................................................................................................................... 27
6. IMPLEMENTACIÓN ......................................................................................................................................... 28
6.1 Desarrollo de un documento de estándares curriculares para los/las padres y madres de familia ....... 28
6.2. Planeación de una Secuencia de Clases ................................................................................................ 29
6.3. Enseñanza orientada a metas - inicio, puntos intermedios y final ........................................................ 30
6.4. Andamiaje de la Enseñanza................................................................................................................... 31
6.5. Progreso Individual del/a Alumno/a ..................................................................................................... 32
6.6. Organización del Currículo en la Escuela ............................................................................................ 34
6.7. El Piloto................................................................................................................................................. 35
7. CONCLUSIONES.............................................................................................................................................. 38
7.1. Una Nota acerca de los Estándares Curriculares y de Evaluación ...................................................... 39
CAPÍTULO UNO: INTRODUCCIÓN......................................................................................................... 43
CAPÍTULO DOS: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE ............................................................. 50
CAPÍTULO TRES: UNA REVISIÓN DE LOS ESTÁNDARES CURRICULARES ................................. 66
CAPÍTULO CUATRO: AGENTES CLAVE EN EL SISTEMA MEXICANO DE EDUCACIÓN ............ 94
CAPÍTULO CINCO: ESTÁNDARES CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN

MÉXICO ..................................................................................................................................................... 150
1. ESTÁNDARES DE LENGUA Y COMUNICACIÓN .............................................................................................. 157

2. ESTÁNDARES DE MATEMÁTICAS ................................................................................................................. 181
3. ESTÁNDARES PARA CIENCIAS ...................................................................................................................... 201
CAPÍTULO SEIS: MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE .................................................... 234
CAPÍTULO SIETE: CONCLUSIONES .................................................................................................... 302
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................ 306
1
Agradecimientos
Deseamos expresar nuestro agradecimiento por el apoyo recibido de la Organización de

Estados Iberoamericanos (OEI) y en particular de Karen Kovacs, Directora de la Oficina
Regional para México.
Reconocemos retroalimentación y apoyo eficaz por parte de la Secretaría de Educación

Pública, en particular del equipo del subsecretario de educación básica. Asimismo, nuestra
gratitud para la Dirección General de Desarrollo Curricular, y con reconocimiento especial
para Hugo Hipólito Balbuena Corro, Director de Normas y Estándares para el Aprendizaje y
el Proceso Pedagógico de la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Hacemos patente también nuestro reconocimiento para los coordinadores de los siguientes
Estados: Efraín Ruiz (Aguascalientes); Camilo Adonay Nucamendi Albores (Chiapas); José
Luis Ramírez Morales (Coahuila); Gabriel Gómez Bravo (Colima); Efraín Moreno Arciniega
(Nayarit); Carlos R. Gutiérrez Saldívar (Nuevo León); Hernán Velázquez Dimas (Sinaloa);
Teresa Mezo Peniche (Yucatán) y Eric Ruiz Flores (Zacatecas).
Finalmente, deseamos manifestar nuestra gratitud para todos/as los/as directores/as y

maestros/as que amablemente facilitaron y tomaron parte en el estudio piloto, así como a lo
actores educativos clave a nivel nacional y local en relación a los Estados de Aguascalientes,
Chiapas, Coahuila, Colima, Jalisco, Nayarit, Nuevo Leon, Sinaloa, Tabasco, Yucatán,
Zacatecas, incluyendo el sindicato de maestros/as, líderes de organizaciones de
padres/madres, algunos/as padres/madres en lo individual, expertos independientes y basados
en universidades, así como investigadores y líderes de las comunidades empresariales;
secretarios y subsecretarios de educación, directores generales de educación, directores/as de
educación preescolar, directores/as de educación primaria, directores/as de educación
secundaria, y coordinadores/as de Español, Matemáticas y Ciencia.
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Proyecto de Investigación y
Desarrollo:
Estándares Curriculares
Secretaría de Educación Pública,

México
David Scott, Charles Posner, Chris Martin, Elsa Guzmán

Flores, Oscar Alvarez-M, Karin Zotzmann, Mabel
Encinas, Alexia Demetriou, Felix Alvarez, Richard
Andrews, Jenny Houssart y Sue Dale-Tunnicliffe
Resumen Ejecutivo
Reporte Final
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Resumen Ejecutivo
1. Introducción
Este proyecto de investigación tuvo como propósito:
1. Identificar un conjunto de estándares en Español, Matemáticas y Ciencia/Tecnología, que

concordara con los requerimientos curriculares del sistema de educación básica en
México;
2. Desarrollar sistemas y procesos para asegurar la implementación y sostenibilidad de los
mecanismos estándares;
3. Contribuir a una enseñanza más eficaz, así como una fuerza laboral mejor capacitada y
educada en México.
Los estándares curriculares se encuentran establecidos en cuatro puntos clave en la trayectoria

educativa de los/las estudiantes: Tercer año de preescolar (5-6 años de edad,
aproximadamente), tercer año de primaria (8-9 años de edad, aproximadamente), sexto año de
primaria (11-12 años, aproximadamente) y el tercer año de secundaria (14-15 años,
aproximadamente).
1.1. Antecedentes
Los componentes del proyecto (estándares curriculares y el marco para su implementación) se

entrelazan, tanto metodológica como conceptualmente, y para los efectos de este proyecto
fueron tratados de esa manera. La creación de un conjunto nuevo de estándares en Español,
Matemáticas y Ciencia/Tecnología conllevó lo siguiente:
1. La consulta con todas las partes que tienen un interés de relevancia acerca de los
objetivos y propósitos educativos en México;
2. El examen de bases de investigación para determinar las características de alta calidad en
el desarrollo de estándares y la infraestructura para su implementación y sostenibilidad;
3. La identificación y consideración de los contextos de implementación y sostenibilidad,
tanto a nivel nacional como local en México;
4. El acuerdo de las metas y objetivos, estándares curriculares y los mecanismos de
implementación con todas las partes que tienen un interés educativo de relevancia, antes
de su utilización.
Con el fin de alcanzar dicho propósito, se consideró esencial un enfoque en el marco de la

política educativa bajo la cual operan las escuelas. En una revisión reciente del sistema
educativo mexicano por parte de la OCDE, Hopkins et al. (2007) formuló las siguientes
recomendaciones:
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El establecimiento de un persuasivo propósito ético para la reforma del sistema educativo

mexicano.
1. El establecimiento de claridad acerca de los estándares esperados en áreas clave como
Lengua (Español), Matemáticas y Ciencia/Tecnología requeridos a los/as estudiantes
en diversos niveles dentro del sistema educativo.
2. Alinear el currículo con dichas áreas clave y producir materiales de alta calidad y
utilidad práctica para respaldar el trabajo de los/as maestros/as.
3. Desarrollar formas de evaluación alrededor de los estándares para brindar información
diagnóstica de manera regular con propósitos formativos y de monitoreo.
4. Hacer una muy fuerte inversión en calidad de la enseñanza.
5. Actuar con rapidez para mejorar la calidad de liderazgo a nivel de la escuela y del
sistema educativo.
6. Incrementar la autonomía en niveles clave dentro del sistema educativo (en los niveles
estatal, regional y de la escuela), pero preservando marcos sólidos a nivel nacional.
7. Intervenir positivamente en aquellas escuelas y áreas que han tenido las mayores
dificultades para mantener altos niveles educativos y apoyar a los/as estudiantes en
mayor riesgo educativo.
8. Revisar la organización de la enseñanza en México a la luz de los principios en
relación con la reforma al Bachillerato.
9. Adoptar medidas inmediatas para ampliar la oferta de personal docente en México.
10. Revisar el equilibro en el financiamiento para la educación.
11. Construir una coalición guía entre las principales partes con interés de relevancia en la
educación en México.
Aunque el referido reporte concluyó que todas esas iniciativas deberían ser implementadas, el
presente proyecto, acorde con la correspondiente respuesta por parte de la Secretaría de
Educación Pública, se enfocó al desarrollo de estándares curriculares en Español,
Matemáticas y Ciencia/Tecnología, y los medios para su implementación.
1.2. Preguntas de Investigación y Métodos
El proyecto buscó dar respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son los estándares apropiados en Español, Matemáticas y Ciencia/Tecnología

para México en diferentes niveles de edad y habilidad?
2. ¿Qué contenidos, progresiones, habilidades/disposiciones, y arreglos de evaluación
formativa y sumativa son los apropiados en los campos de Español, Matemáticas y
Ciencia/Tecnología para el sistema educativo mexicano?
3. ¿Qué arreglos escolares externos e internos son los más convenientes para la
implementación de los estándares curriculares?
4. ¿Cuál es la forma más apropiada para preservar dichas reformas (nuevos estándares
curriculares en Español, Matemáticas y Ciencia/Tecnología, y los arreglos para su
implementación y uso)?
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Con dicho propósito, se planearon y llevaron a cabo cuatro fases en este proyecto. La primera
involucró recabar información acerca del sistema educativo mexicano, tal como opera
actualmente, y recolección de evidencia de otros lugares en el mundo acerca de estándares y
su implementación. La segunda comprendió una serie de consultas con los actores clave que
tienen un interés de relevancia en la educación, en los niveles nacional, local y de la escuela
acerca del desarrollo de estándares y los medios para su implementación. La tercera
comprendió el desarrollo de estándares curriculares en las tres materias elegidas y la
infraestructura para respaldarlos. Finalmente, se llevó a cabo un pilotaje en un grupo de
escuelas seleccionadas como caso de estudio con la intención de desarrollar las medidas más
efectivas para la implementación de mecanismos para los estándares.
Primera Fase – Se realizó una revisión de literatura por parte del equipo de este proyecto,
misma que tuvo tres propósitos: i) identificar modelos de buenas prácticas para ambos
componentes: los estándares y su implementación, con respecto a otros países; ii) una mejor
comprensión del los contextos nacional y local en México; iii) identificar la existencia de de
estándares desarrollados en México en las tres materias seleccionadas, y otros desarrollos
curriculares de relevancia a nivel de la escuela básica y secundaria.
Segunda Fase – Esta fase correspondió a la etapa de consulta, e involucró entrevistas

individuales y grupales con los actores clave en los niveles nacional y local. La
correspondiente actividad de recolección de datos fue realizada por el equipo en México. Los
actores relevantes incluyeron: funcionarios con responsabilidad del currículo escolar a nivel
nacional; representantes del sindicato de trabajadores de la educación con responsabilidades
en material del currículo escolar; funcionarios regionales con responsabilidad del currículo
escolar; representantes regionales del sindicato de trabajadores de la educación con
responsabilidades en el currículo escolar; representantes de asociaciones de padres/madres de
familia; expertos académicos externos en materia educativa; líderes de confederaciones de
empresarios; y directores/as de escuelas y maestros/as Lengua (Español), Matemáticas y
Ciencia/Tecnología en las escuelas seleccionadas como case de estudio.
Tercera Fase – El objetivo de esta fase fue el desarrollo de estándares para cuatro puntos
clave en la trayectoria educativa de los/as alumnos/as. Esto implicó el cotejo y análisis de
datos recabados en las Fases Uno y Dos, para los efectos del diseño de estándares curriculares
en Lengua (Español), Matemáticas y Ciencia/Tecnología en estos niveles, y los medios más
apropiados para su implementación en las escuelas.
Cuarta Fase – Esta última fase consistió en una prueba piloto realizada en las escuelas
seleccionadas como caso de estudio con la intención de poner a prueba la implementación de
los estándares en relación con seis mecanismos de enseñanza y aprendizaje; que, según
sugerimos, podrían respaldar el uso de los estándares curriculares en el sistema de educación
básica en México. Los seis mecanismos a los que nos enfocamos fueron: (1) Desarrollo de un
documento de estándares para los padres y madres de familia; (2) Planeación de una
secuencia de clases; (3) Enseñanza orientada a metas - inicio, puntos intermedios y final; (4)
Andamiaje de la enseñanza; (5) Progreso individual del alumno, y (6) Organización del
currículo en la escuela. El término “mecanismo” se utiliza aquí para referir a una práctica de
enseñanza y aprendizaje que configura un conjunto de actividades en un orden determinado,
dando lugar al aprendizaje.
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2. Estándares Curriculares, Estándares de Evaluación y Estándares

Pedagógicos
2.1. Estándares Curriculares
Existen cuatro tipos de estándares curriculares usados actualmente en el mundo; todos ellos
expresan los estándares en términos del enunciado de los conocimientos, habilidades y
actitudes que se espera habrán adquirido los alumnos en las etapas establecidas durante el
tiempo de un estudiante en la escuela. Los cuatro tipos son los siguientes:
1. Las declaraciones de los estándares curriculares, en un alto nivel de generalidad y

abstracción organizados en orden jerárquico, por lo que existen versiones cada vez más
complejas de cada una de las principales ideas en las cuatro etapas clave (usualmente
expresadas en términos de progresión de la etapa anterior). Esta versión tiene una serie de
debilidades. Primero, el nivel de generalidad y abstracción de los estándares curriculares
significa que estos sólo pueden actuar como una guía general para todas las partes
interesadas (es decir, los profesores, los directores, los desarrolladores de evaluación, los
responsables de diseñar la política pública, los padres y similares). Segundo, esto
restringe los tipos de progresión que pueden operar en los programas de estudio. El
resultado final de esto es que rara vez se usan, y sirven como adornos, en lugar de
constituir tecnologías utilizables en la práctica.
2. Una segunda versión comprende un conjunto de estándares curriculares redactados como

enunciados y en un nivel de concreción que pueden ser fácil y confiablemente convertidos
en productos utilizables. Estos capturan la esencia de los fines y objetivos (algunas veces
son designados como competencias) del proceso educativo (y por supuesto del currículo
escrito, que es un intento de capturar esta conceptualización del proceso). Hay un
elemento de reduccionismo en esta versión, como existe en cualquier versión; cualquier
conjunto de estándares tiene que ser organizado en forma más o menos reduccionista. El
elemento de progresión entre las diferentes etapas clave se entiende como algo que tiene
varias dimensiones y no sólo la de extensión. En otras palabras, existen diferentes formas
de relaciones entre los diferentes niveles y estos tienen que ser reconocidos. (Esto puede
incluir algunos conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes que no se introducen
antes de la segunda o tercera etapa clave, como la lectura formal en el currículo
mexicano). Estas formas de progresión son las siguientes: condición inicial, maduración,
extensión, intensificación, complejidad, abstracción, articulación y pedagogía.
Hay algunas debilidades en esta versión. Primero, existe la creencia de que los estándares
curriculares se pueden expresar como una serie de ideas generales, que incorporan
episodios del aprendizaje perfectamente ajustadas a la estructura de las etapas clave. Esto
es falso porque existen diferentes formas de progresión y, sobre todo, porque el currículo
está impregnado de valor. Esto significa que los valores (de una nación) determinan el
contenido del currículo, así como las relaciones entre sus diferentes partes, y la fortaleza
de los límites entre los diferentes elementos. Segundo, y relacionado con esto, existe el
peligro de que los usuarios de los estándares curriculares encuentren difícil trabajar con
los estándares que no se ajusten con facilidad a algunos patrones de organización.
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Tercero, existe el peligro de que se abra una brecha entre los estándares curriculares y el
currículo. Sin embargo, esta es la versión preferida para el desarrollo de los presentes
estándares.
3. Una tercera versión se caracteriza por tener sus estándares escritos, de manera que se da
un alto nivel de generalidad de sus enunciados, a la vez que una concepción más flexible
de la progresión, entendida en términos de una multiplicidad de modos de progresión, una
ruta de progresión no-linear (en relación con las etapas clave) y la posibilidad de que
algunas habilidades, conocimientos y actitudes no se distingan o resulten ausentes en
algunas de las etapas clave. El problema con esta versión de los estándares es que dada su
generalidad y abstracción su utilidad práctica puede resultar más difícil y menos
confiable.
4. Una cuarta versión se configura cuando los estándares de evaluación y los estándares
curriculares se tratan como equivalentes. Esto conlleva una serie de problemas: la
medición, reducción de lo que puede medirse, el abandono de los estándares cuya
medición resulta difícil, y la distorsión del currículo.
Los estándares curriculares definen los logros esperados de los/as estudiantes en cuatro etapas
clave de su educación básica y están diseñados para complementar los Planes y Programas
del currículo mexicano. Cada etapa clave refleja el currículo del nivel de estudios previo.
Los estándares definen lo que un/a niño/a debe saber, lo que debe ser capaz de hacer y las
actitudes que debe haber adquirido. Estas actitudes incluyen las características de la persona
que persisten a través del tiempo; por ejemplo, un concepto positivo de sí mismo/a como
lector/a, el deseo y la tendencia a leer, y el gusto o interés por la lectura. Los estándares
curriculares son declaraciones de logros esperados o descriptores de nivel de los logros
esperados.
2.2. Estándares de Evaluación
Los estándares curriculares no son lo mismo que estándares de evaluación. Por consiguiente,
es importante que un determinado estándar curricular no se vea comprometido por el hecho
de que no pueda utilizarse como constructo evaluable o método de enseñanza. Un estándar de
evaluación especifica los conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes (con diferentes
niveles de dificultad), que se requiere que tengan los/las estudiantes y que son expresados en
forma tal que los mismos puedan ser probados en un ambiente controlado, como una
exanimación. El problema principal con los estándares de evaluación es que probar el
conocimiento, habilidades y aptitudes de una persona es probable que tenga efectos de la
influencia del examen en la enseñanza-aprendizaje (el “efecto del examen”) sobre el conjunto
original de conocimientos o habilidades. En vez de actuar meramente como un dispositivo
descriptor, actúa también en una variedad de formas que transforman el currículo que busca
medir. El efecto del examen opera en diversas formas. Así, por ejemplo, hay efectos del
examen sobre el currículo; sobre la enseñanza-aprendizaje; sobre la capacidad del individuo,
y, de modo más fundamental, sobre las estructuras del conocimiento, aunque estos cuatro
aspectos son con frecuencia percibidos por las partes interesadas en el proceso educativo
como elementos combinados. Los micro efectos del examen operan sobre la persona,
mientras que los macro efectos del examen operan directamente sobre instituciones y
sistemas, teniendo a su vez un impacto sobre los individuos dentro de esas organizaciones y
sistemas. Finalmente, los/as estudiantes pueden tener que reajustar sus conocimientos o
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habilidades a fin de que correspondan a la prueba y, por tanto, la evaluación de su dominio de
ese conocimiento o habilidad no determina su competencia, sino que es una determinación de
si entendieron exitosamente la manera de remodelar sus capacidades para que las mismas se
ajusten a las demandas de la tecnología de evaluación. Como resultado se origina una
enseñanza orientada al examen y de ese modo el currículo se estrecha para dar acomodo a
esos estándares que pueden ser evaluados con mayor facilidad.
La razón para la separación de los estándares curriculares de los estándares pedagógicos y de

los estándares de evaluación sumativa es clara ahora. Si los estándares de evaluación
sumativa son los mismos que los estándares curriculares, ello tendrá un efecto perjudicial y
reduccionista en el currículo y, aún más importante, en el tipo y contenido de aprendizaje que
se produce. Sin embargo, existen necesidades diferentes dentro de un sistema educativo, y
una de esas necesidades es que en ciertos momentos los organismos nacionales de educación
deben contar con información acerca de qué tan bien está funcionando el sistema. Esto es un
proceso muy diferente al de la mejora del aprendizaje especifico con cohortes de estudiantes.
Sin embargo, debe haber algún vínculo entre el aprendizaje real y la producción de informes,
para que esto último no perjudique al aprendizaje, y este es el papel de los estándares
curriculares.
2.3. Estándares Pedagógicos
Los estándares pedagógicos son métodos instructivos y pueden variar de ser didácticos a ser
imitativos o reflectivos o meta-reflectivos. Para especificar un enfoque pedagógico o un
estándar pedagógico, es necesario: a) especificar las circunstancias en que se puede utilizar en
el entorno de aprendizaje específico; b) especificar los recursos y tecnologías necesarias para
permitir que el aprendizaje tenga lugar; c) especificar el tipo de relación entre maestro y
estudiante, entre uno y otro estudiante y entre el estudiante y el adulto responsable del
estudiante, para hacer que el aprendizaje ocurra; d) especificar una teoría del aprendizaje --
¿cómo se puede asimilar ese constructo (es decir, el conjunto de conocimientos, habilidad o
disposición/inclinación); e) ¿cuál es la teoría de la transferencia del maestro --es decir, ¿cómo
puede el aprendizaje que se ha efectuado en un conjunto particular de circunstancias (es decir,
un salón de clases, con un conjunto de alumnos, de una manera particular, con una teoría
particular del aprendizaje que lo sustenta, y así sucesivamente) transferir a otros ambientes en
otros lugares y épocas. Una vez más, se hace claro el porqué los estándares curriculares
tienen que estar visiblemente separados de los estándares pedagógicos. Primero, tienen
diferentes funciones. Segundo, tiene que existir un mecanismo que conecte los estándares
pedagógicos y los estándares de evaluación, por las razones antes expresadas. Tercero, lo que
se aprende, expresado en términos de conocimiento, habilidades y disposiciones, y es por
tanto aplicable en un diversos contextos fuera del aula (esto es, en el futuro y en ambientes
distintos al salón de clases), no es lo mismo que lo que se aprendió originalmente en la
escuela. Aquí es donde aparecen las competencias (que son siempre orientadas hacia el
futuro). Sin embargo, para ponerlas en práctica resulta indispensable una teoría o mecanismo
pedagógico.
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2.4. Aprendizajes Esperados
La relación entre aprendizajes esperados y estándares curriculares es un ejemplo de esto.

Dado que los estándares curriculares están siendo definidos como aquellos elementos de
conocimiento, habilidades y disposiciones o inclinaciones que se espera haya alcanzado un/a
niño/a en cuatro diferentes niveles de edad, entonces tiene sentido que muchos de los
aprendizajes esperados sean lo mismo o similar a los estándares curriculares. No obstante,
existe una sutil diferencia entre ellos, ya que los aprendizajes esperados deben ser redactados
como estándares pedagógicos, es decir, deben incorporar (de manera implícita) la forma en
que pueden utilizarse para contribuir directamente al aprendizaje del/la niño/a. Esto significa
que deben construirse en formas ligeramente distintas respecto de los estándares curriculares.
2.5. Evaluación Sumativa y Formativa
Otro ejemplo se refiere a la cuestión de la evaluación sumativa y formativa. Los estándares

curriculares pueden usarse en diversas formas, teniendo cada una de ellas consecuencias
distintas. Pueden usarse para determinar si una persona los satisface y en su caso, el grado en
que lo hace, así como para proveer de información acerca de la manera en que esa persona
podría desempeñarse mejor en el futuro. (Esto requiere que el estándar curricular se
transforme en un estándar pedagógico). O pueden usarse para resumir los niveles de
desempeño alcanzados a nivel de grupo, de escuela o nacional. (Esto requiere que el estándar
curricular se traduzca en un estándar de evaluación). En resumen, los estándares pueden
usarse sumativa o formativamente.
A fin de elevar los estándares de logro (esto es, mayores niveles de conocimiento, mejores
niveles de habilidades y mejoría en las actitudes), debe tomarse en cuenta los siguientes
puntos: i) una minimización de los “efectos del examen”; ii) un énfasis en el currículo, en vez
de en una reforma motivada por la evaluación; iii) la preservación del currículo como el
principal motor de lo que se enseña en las escuelas, en vez de lo que puede evaluarse con
mayor facilidad; iv) una clara separación de las funciones evaluativas y de aprendizaje, en
cualquier reforma educativa; v) un conjunto de especificaciones claras, expresadas como
estándares curriculares y por consiguiente expresadas a diferentes niveles en relación con
normas diferentes; vi) el uso de pruebas para determinar niveles de logros individuales y de
grupo, que reflejen el currículo y no alguna otra función, y vii) incentivos para los maestros
que reflejen logros respecto del currículo en vez de evaluaciones de desempeño.
3. Implementación: Un Modelo de Desarrollo Profesional

A fin de superar las barreras físicas y de este modo hacer más accesible el desarrollo
profesional, así como el dialogo e intercambio entre los/las maestros/as, el programa piloto
combinó componentes presenciales y en-línea. El modelo de desarrollo profesional usado en
el piloto se recomienda también como un medio de implementación y soporte para cualquier
reforma curricular. Sin embargo, este no es el único conjunto de políticas y arreglo de los
recursos que se necesita para reformar el sistema, y además, este modelo de desarrollo
profesional es una actividad del personal en servicio y no se refiere a la formación de
10
nuevos/as maestros/as. Las reformas educativas necesitan enfocarse en primera instancia en la
calidad de la fuerza laboral docente, teniendo como impedimentos principales para una
exitosa implementación de estas reformas la pobre oferta de maestros/as bien calificados/as y
experimentados/as, así como la falta de infraestructura en el lugar de trabajo. En
consecuencia, el enfoque debe mantenerse en: cambios en los procesos de formación y
reclutamiento de nuevos/as maestros/as; mejoras en el conocimiento acerca de las
actitudes/disposiciones y habilidades pedagógicas de los/as maestros/as en-servicio; así como
transformaciones en las condiciones de la organización que permitan a los/las maestros/as
promover una enseñanza efectiva y un enfoque en los resultados del aprendizaje de los/as
estudiantes. Las reformas a la formación de los/las maestros/as necesitan ser relevantes,
oportunas y específicamente contextualizas, a la vez que congruente con la asignación de los
recursos.
Un modelo de desarrollo profesional para la implementación y uso sostenible de los

estándares curriculares tiene las siguientes etapas:
 La familiarización por parte de los/as maestros/as con los nuevos estándares curriculares,
sus objetivos, lógica, contenidos y procedimientos. Asimismo, la experimentación de
los/as maestros/as con dichos elementos en su respectivo salón de clases. Se involucran
en procesos para el desarrollo de su propia práctica profesional y, al mismo tiempo,
adaptan, refinan y contribuyen al refinamiento de los estándares.
 Los/as maestros/as reflexionan sobre su pasado y prácticas de enseñanza actuales; por

ejemplo, a través de un portafolio docente o una autobiografía personal, dos géneros en
los cuales pueden explorar, ya sea privada o públicamente, su propio desarrollo,
experiencias positivas y críticas que han dado forma a su carrera, metas cambiantes,
valores y expectativas entre otros temas.
 Los/as maestros/as reflexionan sobre sus prácticas profesionales, actividades de rutina y

valores en su contexto institucional, socio-cultural, económico y político; es decir, desde
diferentes ángulos y perspectivas. Esto podría alentar la redefinición y
reconceptualización de problemas y sus soluciones potenciales.
 Los/as maestros/as, junto con otros profesionistas en el ámbito educativo, comparten

material de enseñanza e intercambian con sus colegas visiones y experiencias de
estrategias pedagógicas específicas. Esto les permite conocer alternativas y ampliar su
propia gama de recursos.
 Los/as maestros/as ven más allá de su propio salón de clases, por medio de asesoramiento
de un compañero, enseñanza en equipo y observaciones en el aula. Una vez más pueden
aprender de otros y contribuir al aprendizaje de sus colegas.
 Los/as maestros/as aprenden y ponen en práctica métodos para analizar interacciones y

comunicación en el salón de clases en relación a elementos facilitadores u
obstaculizadores del contexto.
 Los/as maestros/as pueden buscar retroalimentación por parte de sus alumnos/as, mismos
que son una “fuente excelente aunque con frecuencia subestimada para el desarrollo
profesional de los docentes” (Wallace, 1991, p. 68); por ejemplo, a través de diarios
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individuales y grupales, así como discusiones. Asimismo pueden monitorear el desarrollo
y aprendizaje de los estudiantes.
 Los/as maestros/as se conectan con la base de conocimientos e investigación existentes,

por medio de publicaciones profesionales o académicas que se relacionan con temas
relevantes específicos tales como la gestión del aula o la motivación de los estudiantes.
Estas lecturas podrían ser compartidas como un estímulo para el diálogo profesional entre
pares.
 Los/as maestros/as se involucran con la indagación colaborativa; por ejemplo, mediante la

investigación-acción.
 Los/as maestros/as comparten y publican el conocimiento generado, de manera que el

mismo pueda alimentar las prácticas en otras escuelas y contribuya a un conjunto de
recursos para todos/as los/as maestros/as involucrados/as.
El aprendizaje profesional es un proceso interno para el individuo (construcción) y también

social (enculturación), dado que requiere de la participación en prácticas socialmente
organizadas en comunidades específicas (Borko 2004, p. 5). Por consiguiente, el desarrollo
profesional efectivo debe fomentar la reflexión y el aprendizaje durante toda la vida a nivel
individual pero también la colaboración a través de Comunidades de Aprendizaje Docente
(CADs). Dichas comunidades comparten sus prácticas y las cuestionan con sentido crítico.
Ello lo hacen en forma colaborativa, incluyente y que promueve el crecimiento y, en última
instancia, persigue la meta común de mejorar su efectividad para el beneficio de sus
estudiantes (Mitchell y Sackney, 2000, p. 9). Existen varias razones adicionales del por qué
las CADs son particularmente apropiadas:
 Las CADs son espacios de encuentro no intimidantes que permite a los/as maestros/as
percatarse de debilidades en sus contenidos y conocimientos pedagógicos, así como
obtener ayuda para atender esas deficiencias.
 Las CADs están integradas a las realidades cotidianas de los salones de clase de los/as
maestros/as y sus respectivas escuelas. Por tanto, proveen un tiempo y espacio donde
los/as maestros/as pueden enterarse de experiencias reales de sus colegas, que ilustran los
beneficios de adoptar dichas técnicas en situaciones similares a las suyas. Sin ese tipo de
reafirmación local, hay muy pocas probabilidades de que los/as maestros/as se arriesguen
a desarreglar el “contrato del aula” (Brousseau, 1997, p. 31). Aún cuando es limitante, el
antiguo contrato al menos permite mantener cierto orden y alcanzar las expectativas de la
mayoría de los/as directores y colegas.
 En la medida que los/as maestros/as ajustan sus prácticas, se arriesgan a generar desorden
y a obtener desempeños menos exitosos tanto por parte de sus estudiantes como de ellos
mismos. Sin embargo, la situación de pertenencia como miembro de una comunidad de
maestros/as-aprendices comprometidos entre si en un proceso de transición viene a
proveer el apoyo necesario a los maestros para tomar tales riesgos. En síntesis, las CADs
ofrecen un foro para apoyar a los/as maestros/as en convertir la reforma curricular en
experiencias “vividas” dentro de sus propios salones de clase.
 La indagación y el aprendizaje colaborativos tienen gran potencial transformador ya que
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involucra amplias secciones del cuerpo docente y perfecciona su capacidad para lidiar con
el cambio.
 Las CADs integradas en las escuelas perduran en el tiempo, permitiendo que los cambios
ocurran de manera gradual. Asimismo, el conocimiento creado por esta vía puede
diseminarse con inmediatez, conforme se genere.
 La indagación colaborativa es una actividad incluyente y por ello contribuye a generar y

preservar una organización de aprendizaje. El involucramiento de una organización entera
en una reforma curricular es de particular importancia en contextos donde hay desajuste
entre la lógica de funcionamiento de los sistemas administrativo y académico, usualmente
a expensas del académico.
 La indagación colaborativa genera conocimiento profesional, mismo que tiene un

potencial de relevancia para poblaciones de maestros/as más numerosas y puede por lo
tanto ser transferido a otras escuelas de manera fructífera.
En este documento hemos delineado nuestro enfoque para implementar, revisar y mantener
un conjunto de estándares curriculares mediante el desarrollo profesional del personal
docente. El enfoque refleja un emergente consenso internacional en el sentido de que las
reformas verticales son inadecuadas para generar innovación en el largo plazo y mejorar el
desempeño de las escuelas, puesto que no involucran a los/as maestros/as como agentes del
cambio. Por consiguiente, la intervención contemplada se basa en los siguientes supuestos:
 Un elemento esencial para el éxito de cualquier innovación curricular es la participación

activa de los/as maestros/as como agentes del cambio;
 La reflexión es fundamental para perfeccionar la práctica profesional docente y la
innovación curricular;
 La reflexión y el aprendizaje profesional pueden mejorarse mediante la colaboración e
intercambio dentro de una comunidad de profesionistas en materia educativa;
 La investigación debe ser parte de la profesión docente. Asimismo, la investigación-
acción parece particularmente promisoria para involucrar a los/as maestros/as en el
trabajo curricular;
 El conocimiento que resulta de la investigación-acción es en alguna medida generalizable
y debería ponerse a disposición para otras CADs;
 Los/as maestros/as que son alentados a desarrollar su práctica docente –por ejemplo, a
través de la investigación-acción, de la observación entre pares y del análisis de clases,
son quienes con mayor probabilidad se identificarán con el conocimiento generado. En
consecuencia, los cambios podrían resultar en mejoras directas en la calidad de la
enseñanza.
Hemos partido de investigación actualizada acerca de la complejidad de la tarea de enseñar en

los contextos institucionales reales y concluimos que la intervención planeada de desarrollo
profesional docente ha de enfocarse en las competencias interactivas de los/as maestros/as, y
en desarrollar sus habilidades para reflexionar acerca de sus propias prácticas, creencias y
contextos locales. En consecuencia, el aprendizaje docente se concibe contextualizado y
específico a la situación.
13
4. Consulta
4.1. Agentes y Agencias
Los estándares son planteamientos curriculares que especifican el tipo y el nivel de dominio
de conocimiento, habilidades y disposiciones requeridas para identificar e incrementar el
logro en el sistema educativo. Se seleccionaron treinta y cuatro escuelas públicas de once
estados como casos de estudios, para el desarrollo de estándares en tres asignaturas (español,
matemáticas y ciencias), con procesos de consulta previos y posteriores al desarrollo de los
estándares. El muestreo fue “dirigido” o “con un propósito” y para la muestra se consideraron
aspectos relacionados con el nivel socio-económico, tamaño y nivel de desarrollo del sistema
educativo local. Especialmente, la elección de los casos reflejó la viabilidad de aplicar los
resultados locales a nivel nacional.
Las entrevistas consultivas tuvieron tres propósitos: i) recolectar información sobre principios
curriculares preferidos; ii) recolectar información sobre modelos curriculares y enfoques de
enseñanza utilizados actualmente en el sistema educativo mexicano, en los cuatro niveles y en
tres asignaturas centrales – Español, Matemáticas y Ciencias; y iii) comenzar el proceso para
llegar a un acuerdo sobre los estándares y la pedagogía asociada a los cuatro niveles con
todos los agentes relevantes de la comunidad. Los once estados escogidos para la recolección
de datos, fueron los siguientes: Aguascalientes, Chiapas, Coahuila Colima, Jalisco, Nayarit,
Nuevo León, Sinaloa, Tabasco, Yucatán y Zacatecas. Los informantes clave entrevistados
incluyeron: secretarios de educación y otras personas con funciones de relevancia en relación
con el currículo, en diferentes niveles del sistema de administración educativa en el ámbito
federal o estatal; representantes del sindicato de maestros/a con funciones relevantes para los
efectos del currículo escolar; líderes de organizaciones de padres/madres; expertos e
investigadores educativos independientes; miembros líderes de organizaciones empresariales,
y, tratándose de las escuelas seleccionadas como caso de estudio, directores/as, maestros/as
de las asignaturas de Español, Matemáticas y Ciencias, padres/madres y estudiantes
vinculados con las escuelas seleccionadas.
Las conclusiones que han emergido del análisis de este abundante conjunto de datos son las
siguientes:
 Existe un acuerdo general que el día escolar es muy corto y que necesita tener mayor
duración, o los maestros, directores, supervisores y administradores necesitan aprovechar
mejorar el tiempo. Algunos entrevistados consideraron que ambas cosas eran necesarias.
 El día escolar que ya es corto ha sido fragmentado aún más por numerosos programas
descoordinados entre sí. Entre estos están las demandas burocráticas especiales de la SEP
y otras instituciones públicas como asistencia social, reuniones de salud y sindicato, como
también aspectos personales. Las políticas locales también interfieren a través de la
imposición de feriados locales.
 Casi todos concordaron en las deficiencias de capacitación y profesionalización docente.

Muchos consideraron que los métodos de capacitación en cascada para las reformas
14
curriculares es un modo inadecuado para preparar maestros/as y quienes recomendaron
una alternativa, preferían lo que ellos llamaban formación continua entre pares. (véase
arriba)
 Casi todos expresaron preocupación sobre la falta de capacitación de los/as maestros/as en

nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC). Hubo un acuerdo unánime
que las NTIC son esenciales en educación, pero que todas las escuelas deberían ser
equipadas adecuadamente, de otro modo existiría el peligro de que crezca la brecha entre
escuelas de sectores pobres y los de mayor afluencia económica.
 Hubo una condena unánime a ENLACE como una herramienta confiable de evaluación.
Muchos sintieron que el propósito original de ENLACE de ofrecer información formativa,
se ha distorsionado, y que ahora ENLACE está siendo utilizado para juzgar escuelas y, en
algunos casos, determinar incentivos para maestros. Muchos ligaron evaluación formativa
y evaluación continua en clases, pero reconocieron los obstáculos de tiempo, de
preparación docente y de posibles prejuicios, y también consideraron relevante participar
en evaluaciones sumativas internacionales. Muchos indicaron también las repercusiones
dañinas del “efecto de examen” en la enseñanza y el abuso de sus resultados en la
promoción de tablas de clasificación de escuelas y maestros/as. Por último, señalaron la
contradicción entre evaluaciones estandarizadas (ENLACE) y las competencias centradas
en el/la estudiante en el currículo, como también el hecho que en algunos estados existe la
tendencia de enseñar para el examen.
 La mayoría se quejó del modo vertical, caótico y apurado en que las reformas fueron
llevadas a cabo.
 Una crítica común, especialmente en los estados con una población diversa, fue la
persistente insensibilidad de la política centralizada hacia las diversas condiciones locales.
Los materiales de enseñanza y las evaluaciones aún no se elaboran en las lenguas
maternas de muchas etnias.
 Implícita o explícitamente, todos favorecieron la centralidad del/a estudiante en el

currículo y casi todos apoyaron el modelo de competencias. Sin embargo, esto no
significa que todas las personas entrevistadas comprendían cabalmente las implicaciones
de dicho diseño curricular, ni tampoco es indicativo de comprensión de que el currículo
fue, de hecho, enmarcado en términos de un modelo de competencias. Hubo algunos
indicios de que las competencias fueron vistas como algo importante a pesar de que en la
práctica resultaron en un cambio mínimo, ya sea a nivel curricular o del aula.
Es importante enfatizar que adicionalmente a nuestra incorporación de observaciones e ideas

de los entrevistados, percibimos la necesidad de formular recomendaciones acerca de las
agencias y agentes que introducirán, supervisarán, modificarán y preservarán un sistema
viable de estándares curriculares. Sus observaciones pueden ayudarnos a modificar los
mismos estándares curriculares a efecto de que reflejen la distancia entre la palabra y los
hechos que hemos identificado. Si los estándares curriculares han de ser transparentes,
viables, duraderos y sostenibles, tiene que existir un respaldo institucional. Esto significa que
debiera haber una reforma exhaustiva de las agencias responsables de la educación así como
una mejor y más pertinente capacitación de los agentes responsables de aplicar el currículo.
15
Devolución
Ha venido ocurriendo un cambio importante e inexorable en las tareas y responsabilidades de

las agencias del gobierno federal, transitando hacia las nuevas instituciones creadas en los
estados. Desde el primer intento de devolver el poder a los estados en 1982, ha existido un
progreso lento e inconstante en el desarrollo de agencias y agentes dentro de los estados que
se hagan responsables por la educación básica. Se establecieron grupos de investigación. Se
iniciaron programas de capacitación a nivel estatal. Se establecieron nuevas corrientes de
investigación y desarrollo institucionales. Como resultado, ahora tenemos en la mayoría de
los estados un grupo suficientemente grande con investigadores y maestros experimentados,
para constituir una masa crítica, para la introducción y preservación de ese tipo de reformas
que son requeridas para desarrollar y dar continuidad a un currículo, a una pedagogía y a
sistemas de evaluación relevantes, así como estándares curriculares viables y sostenibles.
De manera simultánea, el gobierno federal tiene una menor capacidad, en términos relativos,
para construir el éxito de sus propias reformas, llevarlas a la práctica y asegurarse que se de
continuidad al trabajo eficazmente. Muchos de los estados quieren desempeñar un papel de
mayor relevancia en la organización, gestión y prestación del servicio educativo, aún cuando
no todos los estados se encuentran listos e incluso algunos podrían no tener recursos propios
para hacerse cargo del sistema en la medida en que lo están anticipando ahora. De hecho,
dada la necesidad de algún tipo de unidad entre las políticas y la práctica, no debe hacer a un
lado o ni subestimar la relevancia de la función de las agencias federales.
Si hemos de desarrollar política, prestación y práctica educativas de una manera más eficiente
en general, y estándares curriculares sustentables en particular, resulta esencial tener en
consideración las necesidades de las treinta y dos entidades federativas. El tema poco
desarrollado del regionalismo, fue mencionado por muchos entrevistados casi como una
panacea. Es innegable que los estados tienen que ser capaces de establecer sus propios
procedimientos independientes (o junto con estados vecinos) para la investigación, el
desarrollo y la administración, dentro de un conjunto amplio y general de estándares
promovidos y coordinados por el gobierno federal, después de una consulta satisfactoria con
autoridades estatales, agentes educativos de la comunidad y a la luz de estudios de
factibilidad. Estas variaciones entre estados son importantes para hacer frente a asuntos como
la educación intercultural, pobreza relativa, otras diferencias socio-culturales, muy diversas
bases de producción, mercados laborales y diferentes tradiciones de gestión educativa y
organización escolar. Las variaciones entre los estados en México son probablemente
mayores que las existentes entre las autoridades educativas locales en Inglaterra o academias
(autoridades educativas regionales) en Francia. La prestación del servicio educativo puede
mejorarse mediante la adaptación local tanto del currículo como de la pedagogía, de los
sistemas de evaluación y estándares para que sean acordes con las necesidades y posibilidades
de cada estado, conforme a parámetros generales convenidos.
La transferencia de facultades para establecer y mantener el currículo y otros estándares

debiera incluir:
 La capacidad de cada estado para modificar, dentro de lo razonable, el currículo para que
sea pertinente a las necesidades y posibilidades locales;
16
 La organización y puesta en práctica de diversas corrientes y perspectivas pedagógicas a
nivel estatal y regional;
 Ampliar y adoptar sistemas apropiados de evaluación, dentro de parámetros establecidos;
 Desarrollar un sistema viable de estándares de logro, enmarcados dentro de un conjunto

de pautas establecidas a nivel nacional;
 Realizar programas de investigación y desarrollo con base en arreglos apropiados;
 Desarrollar programas de capacitación relevantes para directores/as, maestros/as,

supervisores/as, administradores/as, ATPs y padres/madres. Esto podría hacerse por
medio de institutos independientes de desarrollo e investigación educativos.
 Establecer directamente coaliciones para todos estos propósitos con un grupo de otros
estados, sin el involucramiento directo de autoridades federales.
 Alentar al estado que vaya teniendo buen desempeño en alguna de las muchas áreas de la
prestación del servicio educativo, a que se alíe con estados cuyo desempeño haya ido
resultando menos satisfactorio.
 Proveer el financiamiento apropiado, mediante un sistema de subvención en bloque, sin

que la tesorería federal interfiera en el proceso.
Más adelante abundamos en estas recomendaciones tomando en consideración varios

aspectos que necesitan mejora para la prestación del servicio educativo y sostenibilidad de los
estándares curriculares.
Administración Local y Nacional
Nos preocupa que la comunicación entre las autoridades federales y los estados individuales
es en ocasiones pobre. Más aun, es inquietante que la comunicación misma fluya casi
exclusivamente de las autoridades federales hacia los funcionarios estatales, con escaso
contenido de ideas yendo del nivel estatal al gobierno federal. Es igualmente motivo de
preocupación que en los hechos exista poca comunicación oficial entre estados que no haya
de ser canalizada a través del gobierno federal en primera instancia. Adicionalmente, existe
un grupo de agencias federales que pueden comunicarse con las autoridades locales y no
existe evidencia real de coordinación entre ellas a fin de transmitir un mensaje coherente.
En muchos casos, dentro de los mismos estados existe una secretaría federal y una estatal o su
equivalente, con muy poca comunicación real entre ellas. De hecho, suelen estar en conflicto.
Muchos estados han desarrollado el conocimiento técnico fundamental y la experiencia para
diseñar sus propios sistemas de investigación y desarrollo. En muchos casos su trabajo es
superior al del gobierno federal en razón de que se basa en el conocimiento de las condiciones
y posibilidades locales, mientras que el federal puede no necesariamente contar con el
conocimiento o personal para diagnosticar lo que ocurre en términos de buenas prácticas en
muchos estados. Otra observación de importancia se refiere a la pobre articulación entre
directores de preescolar, primaria y secundaria, así como la igualmente pobre comunicación
17
entre ellos y quienes implementan la reforma en la práctica. De igual manera, el papel de los
supervisores y los asesores técnico pedagógicos (ATPs) es poco claro. Estos actores también
sufren la falta de contacto no sólo dentro de las administraciones sino también entre su grupo
de pares. Las organizaciones nacionales son esenciales para ambos. Esto conduce a
frustración y confusión en las mismas escuelas y a la desilusión de muchos maestros capaces.
Es importante que sea considere lo siguiente:
 Antes de iniciar el proceso de conceptualización de nuevos programas desde el centro, el

gobierno federal debe consultar con los estados, de modo que les resulte significativo, a
fin de dar lugar a la expresión de sus ideas basadas en sus propias experiencias.
 Crear un espacio para que las agencias estatales se comuniquen directamente entre ellas, a
fin de establecer nuevos programas.
 Establecer asociaciones de estados en las cuales un estado líder que haya venido
desarrollando buenas prácticas pueda compartir esa experiencia con los otros estados.
 Debe establecerse una línea clara de sistema de gestión al interior de cada estado con una
división de trabajo manejable y sistemas de coordinación del trabajo en todos los niveles.
 Organizar seminarios y talleres a nivel estatal y mediante reuniones acordadas a nivel

nacional tanto para las asociaciones de organizaciones de pares como para la discusión de
nuevos programas, su viabilidad, su desarrollo y su evaluación.
Una recomendación específica es que se encuentren las formas para generar colaboraciones
entre las organizaciones federales y estatales que resulten más eficaces y eficientes.
Gestión Escolar: Desarrollo de Grupos de Padres/Madres con Recursos y Poderes Reales
En la década de los 1980s se dieron pasos tentativos para involucrar a los padres/madres en la
educación de sus hijos/as, al haber solicitado a los estados que brindaran ayuda para
establecer organizaciones que representaran a los/as padres/madres. Más recientemente, se ha
impulsado el empoderamiento de los/as padres/madres en la gestión de las escuelas. El modo
de organización era vertical y la práctica común era nombrar para el cargo de presidente a una
persona a veces en forma vitalicia. Sin embargo, en la mayoría de los casos dicho cargo se
limita a uno o dos años. En algunos estados las organizaciones de padres/madres el apoyo que
reciben las organizaciones de padres/madres se limita a un escritorio, mientras que en otros
estados se les provee de un conjunto de oficinas y se les brinda apoyo secretarial. No hay un
modelo consistente.
No obstante lo anterior, en casi ningún caso existe una genuina consulta con los grupos de
padres/madres. A veces se les reúne para recibir informes de directores/as, maestros/as y
funcionarios/as estatales, pero esto ocurre en raras ocasiones; en casi ninguna instancia se les
consulta acerca del currículo, pedagogía y evaluación. En contrapartida, con base en lo que
observamos, llamó nuestra atención el escaso conocimiento que tenían los representantes de
las asociaciones de padres/madres acerca de lo que ocurría en el aula. Muchos se refirieron a
sentirse excluidos de las instalaciones escolares y a la imposibilidad de celebrar reuniones con
los/as directores/as e incluso con maestros/as.
18
Sabemos a partir de la experiencia de otros países, que los/as padres/madres pueden

desempeñar una función importante para incrementar la eficacia de la escolarización, y en el
propio México hay buenos ejemplos de padres/madres trabajando de la mano con
maestros/as, logrando así disminuir el temor de muchos maestros/as de que los/as
padres/madres lleguen a desafiar su autoridad al intervenir en asuntos educativos que no
debiesen ser de su incumbencia. Sabemos que si los/as padres/madres son cabalmente
consultados/as e idealmente participan en el funcionamiento de la escuela, esta última será
una organización más sólida y tanto directores/as como maestros/as se beneficiarán del
trabajo realizado por los/as padres/madres. Por lo tanto recomendamos que todas las
autoridades estatales aprovechen el movimiento hacia un sistema de estándares curriculares
para involucrar a los/as padres/madres en la discusión acerca del significado y esencia de esos
estándares. Esto puede contribuir al desempeño educativo y servir de base para una mayor
cooperación a fin de alcanzar los objetivos educativos.
Participación activa de la Comunidad Empresarial
Fue desalentador encontrar que la mayoría de los/as empresarios/as, aún cuando a veces
proveen a las escuelas de elementos de infraestructura a través de organizaciones
filantrópicas, tenían escaso conocimiento fáctico sobre lo que ocurre en el aula y los
argumentos para pugnar por formas diferentes de enseñanza y aprendizaje. Si bien algunos/as
empresarios/as hicieron varias sugerencias interesantes para mejorar el aprendizaje, esto
ocurrió en muy pocos casos, generalmente vinculados a consultores académicos de empresas
de grandes y vanguardistas. Aquellos con amplia vinculación al sector primario de la
economía expresaron una preocupación casi universal con respecto a la buena conducta,
lealtad a la jerarquía y acciones colectivas que perjudican la productividad como la
denominada “huelga de celo” o “huelga de reglamento”. Su visión estuvo basada en sus
propias necesidades y por ello perciben escaza necesidad de una educación que vaya más allá
de lo básico.
El distanciamiento de los/as empresarios/as respecto del proceso educativo es preocupante, lo

mismo que su limitada visión en términos la formación de trabajadores en el nivel más bajo
de la escala salarial y de responsabilidades. En contraste con organizaciones como la
Confederación de la Industria Británica (“CBI”) en Inglaterra y el Movimiento de Empresas
de Francia (“MEDEF”) en Francia los/as empresarios/as entrevistados/as no asociaron, en una
visión panorámica, a la producción de trabajadores calificados en todos los niveles con la de
aquéllos que podrían acceder y aplicar su creatividad e imaginación para resolver problemas.
Como recomendación específica, resulta necesario buscar formas para asegurar la
participación activa de la comunidad empresarial local en la gestión local de las escuelas,
incluyendo la organización de seminarios acerca del tipo de habilidades requeridas en una
sociedad moderna.
19
Desarrollo de Grupos Nacionales y Regionales de Asignaturas, como en Matemáticas
Notamos que, en general, los/as maestros/as de matemáticas mostraron una visión más amplia
que la de especialistas de otros asignaturas. Es posible que esto obedezca al hecho de que
existe al menos una organización nacional de maestros/as de matemáticas que organizan
talleres, seminarios y cursos para sus miembros. Esto conduce a mayor solidaridad, y a
intercambios de información más productivos, los que a su vez lleva a una colaboración de
hecho en términos de organización curricular y pedagógica. Sin embargo, la asignatura de
Español continúa languideciendo como un ejemplo de falla educativa en México. Como
recomendación específica se plantea alentar la organización de grupos de especialistas por
asignatura, a nivel estatal, regional y nacional.
Mejor Coordinación entre Currículo y Estándares
Muchas de las personas entrevistadas temían que termináramos con disparidades entre el
currículo escrito y los estándares curriculares. Es importante que esto no ocurra y que se
instauren mecanismos para generar un dialogo creativo y fructífero entre quienes desarrollan
el currículo y quienes desarrollan los estándares.
Mejores Procedimientos para Iniciar Programas con nuestro Método
Las personas entrevistadas externaron su complacencia de que hubiéramos complementado

nuestra lectura del currículo con entrevistas y estudios piloto, a fin de construir un conjunto
de estándares curriculares realista. Muchas de ellas consideraron que la metodología que
utilizamos podría ser aplicada en la construcción de futuros sistemas de consulta para
innovación educativa.
Mejor Uso de las Instituciones de Educación Superior y de los Institutos de Investigación y

Desarrollos
Resultó claro a partir de nuestras conversaciones con las personas entrevistadas que las
universidades involucradas en investigación educativa han prestado poca atención a la
educación básica. Es crucial para el futuro de la educación básica, así como para el derrotero
y contenido de la investigación realizada por organizaciones universitarias que estas últimas
desarrollen la capacidad para trabajar en conjunto con los gobiernos federal y estatales para
generar la investigación, a manera de prefacio para la reforma y la innovación. Por ahora
dichas organizaciones están muy aisladas de las realidades en el aula y esto con frecuencia
resulta en investigación poco confiable. Hay mucho por hacer con las universidades y las
secciones de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ubicadas en todos los estados. Esto
ahorraría tiempo y dinero, además de ser conducente a generar el tipo de investigación que se
requiere. Es importante que el gobierno federal y los estatales encuentren una forma para
organizar tales esfuerzos.
Reforma en el Aula por medio de Códigos Integrados
Las personas entrevistadas se refirieron a la importancia de integrar el conocimiento mediante

la solución de problemas y, en algunos casos, el trabajo en equipo. Ambos son elementos
aspiraciones loables. La integración del conocimiento es esencial dado que las expectativas
20
tanto de los/as estudiantes en general se basan en que ellos/as seleccionen creativamente
elementos de asignaturas curriculares para desarrollar soluciones a los problemas. En
México, el trabajo en equipo es algo nuevo, dada la tradición de individualismo que es
atenuada solamente por la lealtad a la familia en su condición legal de unidad
socioeconómica.
No obstante, existe poca evidencia de que la integración del conocimiento mediante

problemas esté siendo aplicada en forma extensiva en niveles posteriores al preescolar y no se
están brindando mecanismos o apoyos reales para que los/as maestros/as puedan desarrollar
esa clase de proceso. Por naturaleza, la educación preescolar integra conocimiento, la
adquisición de conocimientos y habilidades y gradúa su adquisición de acuerdo a las
necesidades de los/as alumnos/as. La escuela primaria interrumpe esto, donde las asignaturas
aparecen en muchos casos, sin haber preparado a los/as alumnos/as para el cambio. La
educación secundaria solidifica el proceso de separación del conocimiento en asignaturas, al
tener un/a maestro/a para cada materia.
Las personas entrevistadas expresaron que las transiciones son pobres y los casos en que
existen excelentes ejemplos de transición, han sido establecidos de manera voluntaria, con
directores ofreciendo su tiempo libremente. En particular, la transición entre educación
preescolar y primaria es severa, ya que los/as niños/as pasan de un sistema de adquisición de
conocimiento por medio del “juego”, es decir la experimentación, hacia un sistema de
aprendizaje por memorización.
Es preocupante el problema que percibimos en el sentido de continuas referencias a los

programas y proyectos asignados por el gobierno federal como si se tratara de algo
equivalente a la ley, puesto que es claro que las personas vinculadas con educación tienen
dificultad para imaginar que dichos planes y programas puedan modificarse conforme a sus
necesidades. Pocos entrevistados parecían dispuestos o capaces de criticar los planes más allá
de expresar que es insuficiente el apoyo para su implementación. Sin embargo, cuando se les
pregunta por una escuela ideal, dibujan una imagen cuyo núcleo es la integración del
conocimiento.
Esto indica una distancia substancial en las relaciones entre quienes diseñan los planes a nivel
federal, y quienes deben implementarlos a nivel local. Asimismo, esto es indicativo de que el
sistema es rígido y con escasa flexibilidad a nivel local. Aún más preocupante es el hecho de
que las personas especialistas en materia educativa parecen sentir que no pueden tomar la
iniciativa y que tiene muy poco tiempo para hacerlo, dado que muchas escuelas trabajan
doble turno (mañana y tarde) o son escuelas multigrado. Los problemas que se han planteado
son serios y tienen que ver con la relación incómoda que existe entre diseñadores y
maestros/as.
4.2. Consulta en las Escuelas
El segundo conjunto de entrevistas fueron llevadas cabo con maestros/as, directores/as de

escuela, padres/madres, y estudiantes. Los cuatro grupos de entrevistados expresaron agrado
con el contenido del currículo reformado. Dichas personas fueron especialmente entusiastas
con respecto al énfasis de dicho currículo en cuanto al aspecto generador de ámbitos
tematicos, la perspectiva enfocada al niño/a, y su aplicación práctica para la vida cotidiana
que las personas entrevistadas contrastaron favorablemente frente al contenido enciclopédico
21
de currículos anteriores. Comprensiblemente, estando los/as maestros/as más involucrados
profesionalmente con las cuestiones técnicas del currículo, expresaron su aprobación a la
reforma en términos pedagógicos de competencias, transversalidad y métodos centrados en
quien aprende. Hubo también un consenso amplio acerca de los propósitos, principalmente en
cuanto a comunicación, lectura y escritura; solución de problemas, habilidades para
expresarse con claridad, respeto, colaboración, autosuficiencia, honestidad, habilidades para
continuar estudiando, trabajo adulto y civilidad.
Hubo un amplio consenso entre maestros y algunos estudiantes en el sentido de que ENLACE
fue contraproducente y que la evaluación debería ser principalmente formativa, lo que
resultaría más consistente que ENLACE con respecto al espíritu del currículo reformado.
Algunos/as padres/madres consideraron útil contar con los resultados de las evaluaciones en
cada una de las etapas clave.
Cabe destacar que las grandes disparidades entre las regiones y escuelas pobres por una parte
y las más afluentes representan algunas diferencias en el currículo, y que los/as informantes
en las regiones pobres expresaron su deseo de que el currículo sea regionalizado a fin de
contrarrestar sus ya considerables desventajas con respecto al grupo dominante. El currículo
regional debería permitir el aprendizaje del primer idioma y la reflejar su contexto social.
Además, las escuelas pobres y sus comunidades resienten el tener que usar un currículo
estandarizado sin contar siquiera con el material básico para su enseñanza. Sin embargo, el
hallazgo probablemente más universal fue la firmeza acerca de la equidad en oportunidades
educativas, esto fue así con independencia de la enorme diversidad individual, social y
cultural en las escuelas, las regiones y todos los niveles.
Las telesecundarias y escuelas multigrado, especialmente en las áreas de mayor marginación ,

son las partes menos provistas del sistema de educación pública. Trabajan con escaso equipo
y material limitado, y con frecuencia con un/a maestro/a para enseñar varios niveles y todas
las materias. A pesar de ello, el elemento unificador del/a maestro/a fue apreciado en las
entrevistas dado el fuerte vínculo creado entre los/as maestros/as, estudiantes y sus
comunidades.
La mayoría de los/as informantes en las cuatro categorías expresaron su deseo para que la
escuela preste mayor atención a los valores. También desean ver, en particular en áreas
pobres, asignaturas orientadas al ámbito laboral y expresaron igualmente su preocupación
para mantener actualizados con los rápidos cambios del contexto global y no ser dejados a la
zaga. En términos de contenido, esto se tradujo en un acuerdo virtualmente universal acerca
de la inclusión de NTIC e Inglés en el currículo. Hubo también la demanda para que se
incluyan actividades artísticas y físicas. Las personas entrevistadas reconocieron que ello
tendría implicaciones en razón del contexto, horario y la implementación general del
currículo. El primer punto de importancia es la duración del día escolar, el cual es
considerado muy corto; los/as padres/madres expresaron inconformidad de que sus hijos se
vean sobrecargados con tarea. Los/as maestros/as manifestaron sentirse presionados por el
conjunto de demandas constantes e interrupciones en el corto día escolar.
Con la notable salvedad de los/as maestros/as de preescolar, la manera en que la reforma fue
preparada e implementada resulto severamente criticada por el resto de los/as otros/as
maestros/as. Ello en razón de considerarla apresurada, mal preparada, carente de consulta a
los/as maestros/as y teniendo una implementación incongruente. Los/as maestros/as
encontraron particularmente molesto la capacitación superficial (apresurada, en cascada y de
22
baja calidad). Los/as padres/madres y estudiantes, comprensiblemente, sólo identificaron los
problemas de implementación de la reforma a través de su experiencia a nivel de la escuela,
principalmente mediante la enseñanza y las actividades escolares. Aunque muchos de ellos/as
elogiaron la buena enseñanza, en el balance las críticas negativas superaron a los puntos de
favorables. Los/as estudiantes experimentaron dificultad para entender explicaciones
incompletas e incoherentes de las asignaturas, especialmente en Matemáticas. La dinámica
explícitamente creativa del currículo se perdió en el contenido excesivo y mal organizado,
dejando muy poco tiempo para actividades de enriquecimiento, una tendencia reforzada por
ENLACE, misma que fue criticada por maestros/as que batallaron con ser justos con los/as
estudiantes pero que terminaron enseñando para el examen.
Los/as maestros/as mostraron conciencia de sus deficiencias didácticas y profesionales.

Recocieron estar capacitados inadecuadamente para ensenar el nuevo currículo y se
inconformaron acerca de las restricciones de tiempo y materiales, así como de las condiciones
bajo las cuales prestan sus servicios. Probablemente lo más impactante fue conocer su
autocrítica por sus fallas en el uso del tiempo y nivel de entrega. Esto se refuerza con los
sistemas de empleo y de doble-turno, que brindan poco incentivo para una genuina mejora
profesional; simulación es un término común para referirse a las situaciones mencionadas.
Los/as estudiantes y padres/madres son víctimas de estas malas prácticas. Ellos resienten las
deficiencias pedagógicas de los/as maestros/as, la falta de entrega y otras malas prácticas.
El conocimiento acerca de los estándares no ha sido ampliamente difundido y se concentra

principalmente entre los/as maestros/as; mismos/as que tienden a confundir los estándares con
las competencias, con los resultados del aprendizaje y con los perfiles de egreso. En resumen,
el currículo reformado es por mucho ampliamente considerado una buena idea, pero ha sido
mal implementado. Algunas de las razones de esto son mucho más profundas y anteriores a la
reforma más reciente.
23
5. El Desarrollo de los Estándares

Los estándares de Español, Matemáticas y Ciencias fueron organizados de la siguiente
manera y adaptados para su uso en México por la Secretaría de Educación Pública:
5.1. Estándares de Lengua y Comunicación
5.1.1. Estándares para Español en Preescolar
1. Leer
2. Escribir
3. Hablar y Escuchar
4. Conocimiento de la Lengua y la Comunicación
5. Actitudes hacia la Lengua y la Comunicación
5.1.2. Estándares para Español en Primaria (1)
1. Leer
2. Escribir
5.1.3. Estándares para Español en Primaria (2)
1. Leer
2. Escribir
5.1.4 Estándares para Español en Secundaria
1. Leer
2. Escribir
4. Multi-modalidad
24
5.2. Estándares de Matemáticas
5.2.1. Estándares de Matemáticas en Preescolar
1. Número 2. Forma, Espacio y Medida
1.1 Conteo y uso del número 2.1 Nombres y propiedades de las figuras
1.2 Solución de problemas numéricos 2.2 Posición
1.3 Representación de información 2.3 Comparación y unidades no
numérica convencionales
1.4 Patrones y relaciones numéricas 2.4 Uso de instrumentos de medición
3. Actitudes matemáticas
5.2.2. Estándares de Matemáticas en Primaria (1)
1. Número 2. Forma, Espacio y 3. Manejo de

Medida Información
1.1 Comprensión del 2.1 Figuras 3.1 Manejo de datos:

sistema numérico bidimensionales y análisis,
decimal tridimensionales representación e
1.2 Cálculos 2.2 Localización interpretación de
1.3 Solución de 2.3 Medida datos
problemas numéricos 3.2 Probabilidad
1.4 Patrones y relaciones
numéricas
25
5.2.3. Estándares de Matemáticas en Primaria (2)
1. Número 2. Forma, Espacio y 3. Manejo de Información

Medida
1.1. Comprensión del 3.1. Manejo de datos:
número 2.1. Figuras bidimensionales análisis, representación e
1.2. Cálculos y tridimensionales interpretación de datos
1.3. Solución de problemas 2.2. Ubicación espacial 3.2. Probabilidad
numéricos 2.3. Medidas 3.3. Proporcionalidad
1.4. Patrones y relaciones
entre números
5.2.4. Estándares de Matemáticas en Secundaria
1. Sentido Numérico y 2. Forma, Espacio y 3. Manejo de la

Pensamiento Medida Información
Algebraico
1.1 Comprensión del 2.1 Formas geométricas 3.1 Representación de la

número y cálculos 2.2 Medida información
1.2 Solución de problemas 3.2 Análisis de la
con números y literales información
1.3 Patrones y funciones 3.3 Relaciones de
probabilidad
26
5.3. Estándares para la Ciencia
5.3.1. Estándares para la Ciencia en Preescolar
1. Conocimiento y Teorías Científicas

2. Aplicaciones del Conocimiento Científico y Tecnología
3. Aproximaciones Científicas
4. Actitudes Científicas
5.3.2. Estándares para la Ciencia en Primaria (1)

5.3.3. Estándares para la Ciencia en Primaria (2)
1. Conocimiento y teorías científicas

2. Aplicaciones del conocimiento científico y tecnología
3. Aproximaciones científicas
4. Actitudes científicas
5.3.4. Estándares para la Ciencia en Secundaria

1.1 Biología
1.2 Física
1.3 Química
27
6. Implementación
Hemos examinado la eficacia de seis mecanismos de enseñanza y aprendizaje que, sugerimos,
podrían apoyar el uso de los estándares curriculares en el sistema de educación básica en
México. Los seis mecanismos en que nos hemos centrado son: (1) Desarrollo de un
documento de estándares curriculares para los/las padres y madres de familia; (2) Planeación
de una secuencia de clases; (3) Enseñanza orientada a metas - inicio, puntos intermedios y
final; (4) Andamiaje de la enseñanza; (5) Progreso individual del alumno, y (6) Organización
del currículo en la escuela.
Nuestras conclusiones en relación con cada uno de dichos mecanismos son las siguientes:
6.1 Desarrollo de un documento de estándares curriculares para los/las padres y

madres de familia
 El compromiso de los/as padres/madres con la escuela es un factor importante para el

buen desempeño de sus hijos en la escuela. El desarrollo de un documento de estándares
curriculares para los/as padres/madres y compartirlo con ellos es un ejemplo de esta
colaboración.
 La participación de los padres/madres en la educación de sus hijos/as es un concepto

amplio y no debe entenderse exclusivamente como: (i) un conjunto de documentos, o
conversaciones personales maestro/a-padre/madre o reuniones entre padres/madres y
maestros/as; (ii) a ayudar a los/as niños/as con su tarea, o (iii) que los/as padres/madres
participen en eventos organizados en la escuela. Estos son ejemplos de participación de
los/as padres/madres pero no son necesarios en forma aislada ni suficientes en su
conjunto.
 La elaboración de material presentando los estándares curriculares a los/as padres/madres

es una iniciativa positiva de la escuela para involucrar a los/as padres/madres en la
educación de sus hijos/as.
 La existencia de una relación padre-maestro es un factor crucial en la enseñanza escolar

eficaz. Tal relación implica acciones específicas de ambas partes para generar confianza
y mantener una comunicación efectiva, enfocada hacia el progreso individual del
estudiante y los programas escolares.
 El interés de los/as padres/madres en lo que está sucediendo a su hijo/a en la escuela es

deseable. Esto permite a los/as padres/madres identificar formas específicas en que
pueden apoyar la educación de sus hijos/as fuera de la escuela, y funciona mejor cuando
tales acciones están cuidadosamente coordinadas entre la escuela y los/as padres/madres.
 Generar y mantener la participación de los/as padres/madres es difícil por una serie de

razones que tienen que ser cuidadosamente tratadas en el plan de acción que cada escuela
tiene que desarrollar. Estos factores son: (i) la diversidad, por ejemplo, cultura, nivel
socioeconómico y el grado de lejanía de la casa de los/as padres/madres respecto de la
28
escuela; (ii) los efectos de maduración, es decir, los adolescentes tienden a ser menos
comprensivos/cooperativos de la participación de sus padres/madres en su educación que
los alumnos más jóvenes; (iii) los múltiples compromisos y niveles de apatía de los
padres/madres; (iv) inaccesibilidad de los maestros, por ejemplo, obstáculos como la
reticencia del docente a comprometerse con los padres/madres y su falta de tiempo, o
circunstancias relacionadas con la escuela que algunos padres/madres llegan a
malinterpretar como obstáculos; y (v) dificultades prácticas, así como efectos no
calculados.
 La producción de un documento de estándares para los padres/madres es una actividad

que debe iniciarse y estar basada en la escuela. En la elaboración de dicho documento
cada escuela debe responder a una serie de preguntas: i) ¿Qué medios deben utilizarse? ii)
¿Qué nivel de dificultad de lectura debe tener el documento? iii) ¿Qué nivel de dificultad
de comprensión debe tener el documento? iv) ¿Cuál es su función y propósito por parte de
la escuela? v) ¿Cómo va a ser utilizado por los padres/madres? (¿Los padres/madres son
un grupo homogéneo?); vi) ¿Qué consejo se debe incluir en cuanto a la manera de su
utilización? y vii) ¿Cuál es el plazo para su producción y uso?
6.2. Planeación de una Secuencia de Clases
 La planeación de clases es un proceso que aumenta la capacidad del maestro/a para

facilitar el aprendizaje de un conjunto de conocimientos de una manera que resulte: (i)
acorde con la disciplina de la que se toma, y con los valores y aspiraciones nacionales; (ii)
de acuerdo con la los estándares curriculares; y (iii) adaptado para que sea accesible y
apropiado para sus alumnos, mismos que aún no están familiarizados con él. La
planeación es una actividad pedagógica esencial, y se basa en la noción de la anticipación;
esto es, anticipar lo que sucederá durante la clase que se está planificando.
 En la planeación de clases los/as maestros/as tienen que tomar en cuenta lo siguiente:
 su desempeño como maestro/a (es decir, cómo utilizar los estándares, el ritmo o la
secuencia de la clase, ¿qué tipo de relaciones en el aula (entre maestro/a y alumno/a,
y entre los estudiantes entre sí) se establecen dentro del aula, y las relaciones
pedagógicas más indicadas, es decir, aquellas relaciones que son inherentes a las
modalidades pedagógicas, tales como: el didactismo, la investigación-aprendizaje,
modelos, la demostración, estimular, facilitar, probar, y el andamiaje;
 la disposición más adecuada de los recursos pertinentes, en relación con: textos -

materiales, material escrito, los recursos electrónicos, pantallas, y su disponibilidad,
los estándares curriculares y las tecnologías para el aprendizaje dentro del aula, por
ejemplo, computadoras, microscopios, materiales químicos, etc.;
 los arreglos espaciales y temporales en el salón de clases y durante la clase;
 una teoría del aprendizaje que especifique: cómo puede tener lugar el aprendizaje en
el entorno particular de que se trate, los recursos y las tecnologías necesarias para
permitir que el aprendizaje tenga lugar, el tipo óptimo de relación entre un maestro/a
y un estudiante (en un ambiente formal, donde la intención es que el aprendizaje en
relación con un/os estándar(es) se lleve a cabo), o entre un alumno y otro estudiante,
29
o entre un alumno y sus padres/madres, a efecto de que el aprendizaje suceda; y una
teoría de la adquisición y transferencia de conocimientos y habilidades.
 La planeación de clases efectiva toma tiempo. Si además, la planeación de clases se

realiza para satisfacer una demanda burocrática, ya sea de la escuela o de la autoridad
local, es improbable que resulte en un ejercicio productivo. Por otro lado, es probable que
la planeación de clases sea beneficiosa si los maestros la ven como una parte esencial de
la definición de los arreglos para el aprendizaje en el aula, y como algo que permite a
los/as maestros/as anticiparse a lo que ocurre en ella.
 Por último, debe tenerse en cuenta la diferencia entre la planeación y la documentación de

la planeación, así como la necesidad de registrar el proceso de planeación pues no todo
ello es necesariamente propicio para la enseñanza eficaz en el aula. De hecho, el proceso
de registro y la documentación tienen que ser cuidadosamente analizados, a fin de que: i)
no se convierta en un procedimiento burocrático; y ii) que sea utilidad para lo que sucede
durante la clase en los hechos.
6.3. Enseñanza orientada a metas - inicio, puntos intermedios y final
 La claridad de los objetivos es un componente de la enseñanza eficaz. Con dicha

finalidad, los/as maestros/as necesitan proporcionar a sus estudiantes indicaciones
explícitas y explicaciones acerca de los objetivos de la enseñanza en una clase o una serie
de clases. Cómo y cuándo se deben darse dicha información durante la clase es un tema
más polémico.
 La claridad en el objetivo tiene tres aspectos centrados en el/la maestro/a: (i) explicar a
sus alumnos la forma en que se espera deben realizar las tareas que les son asignadas; (ii)
brindar oportunidades a los/as estudiantes para comprender lo que se espera de ellos; y
(iii) evaluar si los estudiantes adquirieron experiencia como aprendices auto-dirigidos en
la realización de la tarea.
 La enseñanza orientada a metas requiere que el/la maestro/a lleve a cabo acciones
específicas para garantizar la claridad de metas y un enfoque en la realización de tareas en
tres etapas de la clase: (i) al principio, el establecimiento de metas de aprendizaje y
proporcionar a los estudiantes un modelo meta-cognitivo, así como estrategias para iniciar
la tarea; (ii) en los puntos intermedios o durante la clase, durante el seguimiento y la
evaluación de su progreso objetivo, motivar a los estudiantes a buscar explicaciones por
medio de la exploración y el apoyo a ellos cuando se les dificulta alguna tarea, por
ejemplo, sugiriendo a sus alumnos en esas circunstancias las estrategias de aprendizaje
relevantes y darles retroalimentación personalizada, que podría ser cómo ajustar dichas
estrategias; y (iii) en la fase de conclusión, proporcionando a los/as alumnos/as una
evaluación general de su progreso objetivo, motivándolos a ampliar sus esfuerzos,
persistir y ajustar continuamente sus estrategias y el desarrollo de nuevas metas y cuando
cumplan con las que están trabajando por alcanzar.
 La enseñanza orientada a metas ayuda al maestro a comunicar a sus alumnos lo que se

espera de ellos y les proporciona un sentido de propósito del aprendizaje que les permite
realizar las tareas que se les da en una clase o una serie de clases.
30
 La enseñanza orientada a metas es probable que tenga un beneficio adicional de largo

plazo, ya que al involucrar a los/as maestros/as y sus estudiantes en el diálogo y la
discusión sobre la identificación de metas para cada tarea llevada a cabo en la escuela,
esto resulta en una dinámica que fomenta el “hábito” entre los estudiantes de pensar
acerca de los efectos de las actividades que realizar en su vida posterior. La enseñanza
orientada a metas, se argumenta, no sólo aumenta la comprensión de los estudiantes de lo
que le comunica el maestro/a durante el tiempo de clase, sino que además parece existir
una conexión entre este mecanismo y una mayor persistencia y mejores resultados de los
estudiantes.
6.4. Andamiaje de la Enseñanza
 La enseñanza por andamiaje es un concepto bien establecido en la investigación

educativa. En esencia, significa una ayuda que se desarrolla y ofrece al alumno por una
persona con más experiencia para apoyar el proceso de aprendizaje, y enfocado en las
metas de aprendizaje (es decir, estándares curriculares). Tiene una serie de
características: (i) se trata de un apoyo temporal; (ii) se ofrece a los alumnos en relación
con las tareas específicas que están llamados a realizar, mismas tareas que derivan de los
estándares curriculares; (iii) es poco probable que el alumno complete la tarea sin este tipo
de apoyo; y (iv) el andamio se proporcionará al alumno por el/la maestro/a en su calidad
de “experto” en relación a la terminación satisfactoria de la tarea.
 El andamiaje involucra los siguientes procesos: (i) el modelado, ofreciendo un ejemplo de

comportamiento para imitarlo; (ii) la retroalimentación, proporciona información sobre
el desempeño que se compara con un estándar; (iii) instruir, es decir, solicitando acciones
específicas; (iv) el interrogatorio , que solicita una respuesta verbal que ayuda a producir
una operación mental que el alumno no puede o podría producir solo; (v) la
estructuración cognitiva, es decir, dar explicaciones; y (vi) la estructuración de tareas,
fragmentación, es decir, la segregación, la secuenciación o la estructuración de una tarea
en sus componentes.
 Aunque “casi” cualquier ayuda para el aprendizaje puede ser un andamio, técnicamente
hablando el andamiaje en la enseñanza se lleva a cabo sólo cuando el maestro/a
proporciona una ayuda específica que cumple los siguientes criterios: (i) contingencia, es
el apoyo del/la maestro/a que está en sintonía con la situación presente de comprensión
del alumno; el estudiante realiza la tarea con la ayuda del/la maestro/a, y el alumno realiza
la tarea de forma independiente; (ii) desvanecimiento, es el nivel y la cantidad de apoyo al
estudiante que se le retira en forma gradual; y (iii) transferencia de la responsabilidad, es
decir, de manera progresiva el alumno adquiere control sobre su propio aprendizaje en el
desempeño de una tarea.
 La eficacia del andamiaje es influenciada por (i) la combinación concienzuda del maestro
de las técnicas y tareas; y (ii) el grado en que el/la maestro/a brinda a sus estudiantes
múltiples oportunidades para interactuar con los conceptos pertinentes y procesos
cognitivos de “orden superior”.
31
 Los/as maestros/as deben distinguir entre los diferentes niveles del andamiaje (es decir,
intenso, moderado y mínimo) y convertirse en expertos/as en su aplicación, facilitando
más apoyo cuando un estudiante en particular experimenta dificultades con una tarea
específica, así como disminuyendo la ayuda en la medida que se allegan de elementos que
les permiten inferir el dominio que llega a tener un estudiante para la realización de la
tarea de que se trate.
 Los andamios basados en nuevas tecnologías se consideran valiosos para apoyar tareas
procedimentales y para generar indicios adecuados de los procesamientos meta-
cognitivos. También constituyen una ayuda para dar mayor oportunidad a que la atención
de los/as maestros/as en el aula pueda dirigirse a los razonamientos de sus alumnos. Esto
permite un mayor grado de personalización en el proceso de aprendizaje.
 El uso exitoso del andamiaje permite a los/las maestros/as facilitar el proceso de

aprendizaje de sus alumnos en relación con: (i) realizar tareas específicas, que son
asignadas en relación con los estándares explícito del currículo y de acuerdo a
determinadas etapas del aprendizaje; y (ii) poseer los conocimientos, habilidades y
actitudes o disposiciones necesarias para llevar a cabo toda la tarea por su cuenta, es decir,
transitar a través de su “zona de desarrollo próximo”.
 Es poco probable que el andamiaje ocurra cuando: (i) el/la maestro/a no genera suficientes
oportunidades (y un ambiente adecuado) para que sus alumnos se expresen; (ii) los
alumnos reciben poco o nulo apoyo ad hoc por parte de su maestro/a; (iii) el maestro/a
tiende a desestimar el conocimiento previo, ideas y contribuciones de sus alumnos o
ambas partes se hablan sin comunicarse, o sea, sin prestar genuina atención a lo que la
otra persona expresa; y (iv) el maestro/a hace caso omiso a los indicios de que sus
alumnos requieren algún tipo de apoyo.
 El andamiaje es un mecanismo que implica un reto importante para los maestros, no tanto
en términos de la comprensión plena de su significado en abstracto, sino por cuanto a su
integración en la práctica docente ordinaria, y en su aplicación a todo el grupo en el salón
de clase y no sólo a unos pocos estudiantes.
6.5. Progreso Individual del/a Alumno/a
 El progreso de los estudiantes debe estar relacionado con un estándar curricular, o al

menos con un conjunto de estándares relacionados en el currículo. El maestro/a debe
especificar el estándar y la relación entre los estándares, así como comentarlos con sus
alumnos.
 El estudiante debe tener: (i) la oportunidad de articular el estándar o conjunto de

estándares en relación con la forma en que se espera que progrese; (ii) una indicación
escrita y contextualizada de sus resultados, especificando las debilidades, los obstáculos y
los éxitos en relación con el logro los estándares específicos de que se trate; y (iii) los
medios para mejorar.
 Este mecanismo consiste en una serie de procesos: (i) la identificación del estándar y la
interpretación de su significado; (ii) proporcionar al estudiante una descripción del
32
dominio de ese estándar, lo cual debe permitir la identificación de las debilidades en el
dominio de los estudiantes y los medios para aminorar dichas debilidades; (iii) el
mantenimiento de un registro para identificar la capacidad presente del/la alumno/a en
forma subsecuente; (iv) la reflexión sobre esto y la identificación de los medios para
mejorar; (v) un enfoque en los estándares del currículo; y (vi) un registro de meta-
reflexión acerca del progreso en relación con el currículo. Es importante considerar con
cuidado acerca del tipo de registro que conviene utilizar, así como los medios de
comunicación y almacenamiento de estos registros, y la logística para su uso.
 El progreso individual del estudiante se basa en un enfoque formativo que implica: (i) la
enseñanza con la intención de desarrollar el aprendizaje; (ii) una serie de decisiones de la
enseñanza sobre la base de que el/la maestro/a se haya allegado y estudiado la evidencia
de los logros de sus estudiantes en relación con un estándar o conjunto de estándares
curriculares; y (iii) la compilación de la evidencia que indique que el aprendizaje del
estudiante se desarrolló influido por la retroalimentación de su maestro/a.
 El progreso individual del estudiante implica un reconocimiento a la capacidad de agencia

de los actores clave en el aula y sus funciones en el proceso de aprendizaje: (i) la tarea
central del maestro/a es el seguimiento del progreso de cada uno de sus alumnos, es decir,
identificar la ubicación del alumno en términos de aprendizaje respecto del currículo,
precisar hacia dónde se dirige, y lo que debe hacerse para facilitar que el estudiante llegue
allí; (ii) el estudiante, considerado como un individuo que aprende, adquiere la
disposición para autorregular su aprendizaje; y (iii) sus compañeros de clase, o pares en su
proceso de aprendizaje, comparten su entendimiento acerca de las intenciones de
aprendizaje y sobre los criterios para transitar con éxito a lo largo de dicho proceso.
 El maestro/a debe asegurarse de que todos sus alumnos conozcan y comprendan las
intenciones del aprendizaje y los criterios para el éxito en su aprendizaje. Para ello, el/la
maestro/a debe ser cuidadoso/a y tomar las acciones específicas que sean pertinentes para
evitar resultados no deseados; por ejemplo, el efecto del examen.
 Las aspiraciones de los estudiantes pueden influir en el rendimiento académico individual.

En particular, las altas aspiraciones tienden a estar asociadas con un mejor rendimiento
académico, aunque no necesariamente. Por otra parte, las aspiraciones iniciales de los
estudiantes pueden ser estimuladas, desarrolladas y vinculadas en forma subsecuente y de
manera constructiva hasta llevar a los estudiantes a alcanzar la etapa de realización de las
metas perseguidas. Así, resulta trascendental hacer conciencia en los/as maestros/as de
estas correlaciones y de la importancia de proceder con cautela y de manera constructiva
cuando se observa el progreso de cada alumno.
 Cuatro niveles de retroalimentación son sugeridos a los/as maestros/as para monitorear el

progreso de cada estudiante: (i) tareas, relacionado con la interpretación o el
malentendido de la tarea o de los resultados esperados; (ii) proceso de comprensión, que
se enfoca al proceso necesario para que el estudiante entienda y realice una tarea
específica; (iii) autorregulación, que se refiere a las acciones del propio estudiante para
monitorearse, dirigirse y regular sus acciones, con énfasis en el grado de confianza que
tiene el estudiante en la retroalimentación de su maestro/a; y (iv) evaluación personal y
afectiva, que se enfoca en las evaluaciones de los estudiantes y sus emociones, incluyendo
los aspectos de la retroalimentación, como el elogio y la opinión respecto del estudiante.
33
6.6. Organización del Currículo en la Escuela
 El papel de los directores de la escuela ha experimentado una importante transformación

durante las últimas dos décadas. Esto incluye una serie de aspectos de manejo de
conducta que se cree que influyen en los resultados educativos: (i) “gestión de los
objetivos de la escuela”; (ii) “gestión de la enseñanza”, incluida la aplicación de un
conjunto de estándares curriculares; (iii) “supervisión directa de instrucción en la
escuela”; (iv) “gestión responsable”, y (v) “gestión burocrática”. En la actualidad se
asume que para que mejoren las escuelas de bajo rendimiento es condición previa mejorar
su liderazgo y gestión.
 Se espera que los directores de escuela hagan frente con éxito a cuestiones cada vez más
importantes en relación con las actividades profesionales de los/as maestros/a. Esto se
refiere a la colaboración profesional, incluyendo actividades de aprendizaje colectivo; por
ejemplo, observando y ofreciendo crítica constructiva a otros maestros en relación con su
pedagogía, y a los programas de enseñanza en equipo.
 Hay dos objetivos básicos en la evaluación de los/as maestros/as: (i) mejorar las prácticas
docentes; y, (ii) satisfacer las necesidades externas burocráticas de rendición de cuentas.
Esto última no lleva necesariamente a la mejora de las prácticas docentes y puede actuar,
de hecho, como un impedimento para ellas.
 Se ha reportado en la literatura que el liderazgo pedagógico tiene efectos significativos en

los resultados educativos: (i) a través de una mayor colaboración entre los maestros; (ii)
mediante una mejor relación docente-estudiante; (iii) dando mayor reconocimiento a la
participación de los maestros en actividades de desarrollo profesional; (iv) dando más
reconocimiento a las prácticas de enseñanza innovadoras de los maestros, y (v)
estableciendo planes de desarrollo para subsanar las deficiencias detectadas en las
evaluaciones a los maestros.
 El liderazgo pedagógico no es una alternativa al liderazgo gerencial. Ambos estilos de

liderazgo se apoyan mutuamente en la teoría, aunque no siempre en la práctica.
 Es necesario delegar responsabilidades a las escuelas pero esto no es suficiente para

cambiar los estilos de liderazgo. Para dicho fin hace falta apoyar a los directores de
escuela individualmente.
 Autonomía substancial de las escuelas, en términos de (i) la adaptación e implementación

de contenido educativo y (ii) la gestión de recursos (incluyendo un alto grado de control
sobre el presupuesto y la contratación de personal) se asocia con las escuelas exitosas.
Este grado de autonomía se acopla con una visión compartida de fomentar la capacidad de
respuesta a las necesidades locales y reforzar los mecanismos de rendición de cuentas.
 Existe la necesidad de (i) comprensión por parte del público y apoyo a metas claras de
liderazgo de la escuela que se centran en la calidad y la equidad, y (ii) una estrategia para
alinear la gestión escolar a efecto de cumplir con esas metas.
34
 La nueva noción y expectativas con respecto a la dirección de la escuela implica
responsabilidad para los directores de escuela en relación a asuntos tales como: (i) asumir
un objetivo común, coherencia de la práctica, y la colegialidad y la colaboració; (ii) la
transformación de sus escuelas en “comunidades de aprendizaje” para el desarrollo del
personal de la escuela; y (iii) asegurar un ambiente de trabajo ordenado y atractivo para
los estudiantes.
6.7. El Piloto
El segundo grupo de conclusiones se refiere a cómo los seis mecanismos fueron utilizados
durante el estudio piloto que tuvo lugar en el primer semestre de 2011. Aquí se identifican
las acciones que permiten a los/as maestros/as, padres/madres y directores de las escuelas
utilizar los estándares curriculares de la manera más eficaz.
Desarrollo de un documento de estándares curriculares para los/las padres y madres de

familia
Los maestros de cada escuela en la muestra elaboraron un documento con una versión de los
estándares curriculares para los padres/madres de familia. En su mayor parte, los documentos
fueron folletos, carteles, y en menor medida, presentaciones de PowerPoint, dando a conocer
a los/as padres/madres la participación de la escuela en la Prueba Piloto, junto con el
desarrollo de algunos estándares curriculares. La intención era involucrar a los/as
padres/madres en el trabajo colectivo con los/as maestros/as, incluyendo la organización de
una reunión con ellos.
Un documento simple reafirmando los estándares y una reunión entre padres/madres y

maestros/as para comentar los estándares curriculares son acciones positivas. Sin embargo,
hubo cierta resistencia a la idea. Esto se debe probablemente a la noción implícita de que la
escuela y las familias de los estudiantes tienen funciones separadas en la educación de los/as
niños/as. Cabe resaltar tres resultados particularmente positivos de este ejercicio: Primero,
los/as maestros/as trabajaron en colaboración para la elaboración del documento sobre los
estándares del currículo para los/as padres/madres; segundo, se generó una oportunidad para
la reflexión de los/as maestros/as con respecto a los nuevos estándares curriculares, y tercero,
acercó a la escuela y a los/as padres/madres en un diálogo constructivo acerca de los
estándares curriculares con el fin de apoyar a los estudiantes en sus estudios.
Planeación de una secuencia de clases
La planeación de los docentes podría mejorar si sus planes de estudio son fundamentalmente
vistos como instrumentos para la enseñanza en lugar de para efectos de control administrativo
y/o laboral. Por ejemplo, los planes para la(s) clase(s) podrían funcionar mejor si abordan
con algún detalle las acciones específicas y recursos, así como la justificación de las
decisiones del/la maestro/a en relación a dos cuestiones: (i) la coherencia de la clase y sus
actividades secuenciadas; y (ii) la relación activa entre el/la maestro/a y sus alumnos durante
una determinada secuencia de clases.
35
Los temas abordados en esta tarea fueron:
 Determinación de las relaciones entre las secuencias de las clases y los estándares
curriculares;
 Determinación de las relaciones dentro de la propia secuencia;
 Determinación de las relaciones entre los estándares curriculares y los estándares
pedagógicos (métodos, tecnologías y actividades en el aula), y
 Estructuración de tareas involucrando la fragmentación, la segregación, la secuencia, o la
estructuración de una tarea en o a partir de sus componentes.
Enseñanza orientada a metas - inicio, puntos intermedios y final
Los/as maestros/as adoptaron una variedad de prácticas. Algunos utilizaron el método más
tradicional para esta tarea; es decir, enfocarse exclusivamente en los tres “segmentos”,
mientras que otros/as maestros/as fueron más imaginativos/as y no siguieron este método al
pie de la letra. En este último grupo coincidió con los/as maestros/as más comprometidos/as
con la idea de compartir los estándares curriculares con sus alumnos, pero algunos de ellos/as
argumentaron que los tiempos durante la clase y las formas de expresar los estándares
necesitaban responder a lo que estaba ocurriendo dentro del aula, y a las experiencias de
aprendizaje de sus estudiantes. Por consiguiente, es necesario definir en cada caso en qué
etapa debe darse a conocer el estándar en su totalidad, y el momento en que conviene
compartir el estándar general con los estudiantes.
La mayoría de los/as maestros/as que participaron en la Prueba Piloto utilizaron en algún

momento los estándares curriculares, vinculándolos al compartir con sus alumnos las metas
de la clase. Sin embargo, esto se observó principalmente al comienzo de la clase. Poco
hicieron los/as maestros/as para fomentar la reflexión metacognitiva de sus alumnos. El buen
funcionamiento de este mecanismo requiere mayor atención a las actividades en los puntos
intermedios y al final de la clase. Es importante que los estudiantes tengan claridad acerca de
los estándares curriculares y de las tareas que se les asigna durante las clases. De manera
similar, el desarrollo de un sentido de apropiación de su aprendizaje por parte de los
estudiantes es esencial para una enseñanza eficaz.
Andamiaje de la enseñanza
El aprendizaje por andamiaje en relación con los estándares curriculares se encontró

especialmente difícil de comprender e implementar por los/as maestros/as en sus clases. Este
es un comentario general, y se refiere a todos los maestros alrededor del mundo. Pensamos
que esto no obedece a que el mecanismo sea equivocado o confuso, sino porque implica un
método de enseñanza-aprendizaje de mayor refinamiento. Sin embargo, se observó que los/as
maestros/as en el programa piloto utilizaron una serie de andamios para apoyar la
introducción de los estándares entre el alumnado.
36
Progreso Individual del Estudiante
Los estándares curriculares probaron ser útiles como una forma de comunicarse con los
estudiantes en relación a su aprendizaje. Esto ayuda a los estudiantes a comprender su
progreso y lo que se espera que aprendan. La intención detrás de este trabajo es apoyar a los
estudiantes en su zona de desarrollo próximo. La tarea constituyó un reto para la mayoría de
los/as maestros/as. Mientras que el uso de los estándares para la evaluación cualitativa es
similar a lo que suelen hacer los/as maestros/as en la enseñanza preescolar, dicha tarea resultó
ser un desafío mayor para los/as maestros/ de los niveles primaria y secundaria.
En las escuelas secundarias, el reto que enfrentan los/as maestros/as es el número de

estudiantes que con los que tienen que tratar. Muchos/as maestros/as tienen más de 150
estudiantes, en algunos casos llegando a más de 250, y algunos/as de esos/as maestros/as
tienen toda la escuela a su cargo (en escuelas multigrado pequeñas). Llevar un registro del
progreso del estudiante con el nivel de detalle requerido en esta tarea consumió mucho
tiempo y resultó difícil de manejar. En contraste, los procesos cuantitativos para llevar un
registro del progreso de los estudiantes son fáciles de manejar, aunque su fiabilidad y validez
son cuestionables. Se sugiere aquí que se deben desarrollar formas adecuadas de llevar un
registro del progreso del estudiante y que sean: i) manejables en el contexto de las rutinas de
trabajo de los maestros; ii) cualitativos para el desarrollo estudiante; y iii) claramente
enfocadas en la ruta de aprendizaje del estudiante.
Organización del currículo en la escuela
Los directores de las escuelas y los/as maestros/as tienen que desarrollar estrategias para: i)
Organizar el trabajo pedagógico de la escuela, que implica la determinación y organización
de las relaciones entre los estándares del currículo, los estándares pedagógicos (es decir,
métodos, tecnologías y actividades en el aula) y los libros de texto, entre los estándares
curriculares y los sistemas de exámenes nacionales, y entre las formas de evaluación
formativa y sumativa; ii) Detección de necesidades de capacitación de maestros/as y la
planeación de los/as maestros/as y el uso de los estándares curriculares. Esto incluye aspectos
como la satisfacción en el trabajo y un sentido de auto-eficacia (las actitudes de los/as
maestros/as hacia sus puestos de trabajo); iii) Implementación de los recursos disponibles
para facilitar la organización eficaz del currículo; iv) Fomentar el apoyo mutuo entre pares, la
observación y la discusión entre los/as maestros/as; v) Vigilancia de los cambios en las
prácticas, y vi) Comunicación de los estándares curriculares a organizaciones externas.
El uso de los seis mecanismos analizados en este reporte implica avanzar hacia un sistema
más personalizado de la educación. En general, se debe explicitar que el uso de los seis
mecanismos de enseñanza-aprendizaje conlleva mover a las partes interesadas fuera de su
zona de confort. Esto será difícil de lograr. Ello se debe en parte a una resistencia natural al
cambio de las prácticas que las personas tienen bien establecidas, pero también a otros
factores, por ejemplo, ajustes en las relaciones de poder dentro y fuera de las escuelas.
37
7. Conclusiones
El desarrollo e implementación de los estándares curriculares es sólo una forma para mejorar
los resultados del aprendizaje en las escuelas en el sistema de educación básica mexicano. Sin
embargo, lo que hemos sugerido aquí es un conjunto de estándares y un conjunto de
mecanismos para su implementación que pueden contribuir a la reforma del sistema. La
siguiente etapa es desarrollar reformas a los mecanismos de responsabilidad que operan en el
sistema de educación básica de México. Concluimos planteando algunos comentarios acerca
de modelos de responsabilidad.
38
7.1. Una Nota acerca de los Estándares Curriculares y de Evaluación
Un conjunto de estándares curriculares fueron desarrollados en cuatro etapas clave en la

trayectoria educativa de los estudiantes: el tercer año de preescolar (de 5-6 años de edad,
aproximadamente), el tercer año de la escuela primaria (8-9 años de edad, aproximadamente),
el sexto año de primaria (11-12 años de edad, aproximadamente) y el tercer año de escuela
secundaria (14-15 años de edad, aproximadamente). Estos estándares son parte de la
Reforma Integral de Educación Básica y de acuerdo con el primer objetivo del Programa
Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012 que se propone mejorar la calidad de la educación
en México y fomentar el desarrollo nacional. Las reformas del PSE 2007-2010 establecen la
necesidad de definir estándares y metas de desempeño para todos los años, niveles y
modalidades de la educación básica.
Estos estándares establecen los logros que se esperan de los estudiantes en cuatro etapas clave
y que están diseñados para complementar el currículo básico de México. Cada etapa clave
refleja el nivel precedente de edad curricular. Los estándares definen lo que un/a niño/a debe
saber, ser capaz de hacer y las actitudes/disposiciones que debería haber adquirido. Estas
actitudes/disposiciones incluyen las características de la persona que persisten a través del
tiempo, por ejemplo, un concepto positivo de sí mismo/a como lector/a, el deseo y una
tendencia a leer, y un placer o interés por la lectura. Los estándares son enunciados de los
logros esperados o descriptores de los niveles que definen los logros esperados.
Los estándares curriculares no son lo mismo que los estándares de enseñanza o que los
estándares de evaluación. Por ello es importante que el estándar no se vea comprometido de
alguna manera dependiendo de si puede o no puede ser utilizado como un constructo
comprobable o método de enseñanza. Además, estos estándares no especifican el modo cómo
se deben enseñar los conocimientos, habilidades, actitudes/disposiciones. Por ejemplo, el uso
del juego con los/as niños/as pequeños/as no se especifica como un estándar curricular, pero
es una actividad valiosa en sí misma y como una manera de ayudar a los estudiantes a
alcanzar los estándares. Un segundo ejemplo se refiere al estándar curricular que establece
que los estudiantes al final de la cuarta etapa clave deben ser capaces de “resolver los
diferentes tipos de ecuaciones, usando una variedad de métodos”. Esto no está en
contradicción con una estrategia de enseñanza que comprende la solución de problemas como
punto de partida para la enseñanza de matemáticas. Por el contrario, un estándar pedagógico
que utiliza la solución de problemas como estrategia de enseñanza puede ser la mejor manera
para que los estudiantes aprendan a resolver diferentes tipos de ecuaciones. Un tercer
ejemplo se refiere a la materia de español en la enseñanza secundaria; aquí se espera que un
estudiante sea capaz de “comparar y contrastar las diferentes formas en que se presenta la
misma pieza de noticias en distintos medios de comunicación, y leer dichos medios de
comunicación con un sentido crítico”. Esto define lo que se espera que logre un estudiante en
un nivel determinado. Sin embargo, el método funcional y comunicativo no está recogido en
el estándar curricular, porque esto es parte del estándar pedagógico desarrollado en el
currículo.
39
Los estándares de evaluación son diferentes de los estándares curriculares y tienen propósitos
diferentes. Si bien la evaluación no es un concepto nuevo, se ha convertido en una actividad
cada vez más realizada por el especialista o evaluadores profesionales dentro y fuera del
sistema educativo. Esto no es sorprendente dada la apremiante necesidad a nivel mundial,
tanto en políticas públicas como en la práctica de emitir juicios acerca de lo que funciona
mejor y peor en la educación, con el fin de maximizar la dimensión del valor agregado de la
educación y minimizar o erradicar sus elementos “costosos” y “defectuosos”. Como si fuera
una expresión elástica que se estira para abarcar muchas clases de juicios, la evaluación en
mayor o menor grado retiene el énfasis que se pone en ella por sus creadores, principalmente
de los Estados Unidos; esto es, que sea a la vez posible y apropiada para los investigadores,
para el personal de las escuelas y para los responsables de las políticas públicas para aprender
y formular juicios sobre las políticas educativas, prácticas, programas e iniciativas con el fin
de modificar, cambiar, mejorar o, in extremis, abandonarlos. Por supuesto y por el momento,
esto hace a un lado la cuestión de crítica importancia de quién interpreta los resultados de la
evaluación y/o tiene el poder o no para actuar con base en dichos resultados con el fin de
efectuar la acción o inacción en relación a la mejora.
Las definiciones de evaluación abundan. Aunque los factores comunes asociados con un
amplio espectro de definiciones parecen abarcar los siguientes aspectos, que:
 La evaluación se refiere a una determinación del valor y el beneficio de algo;

 “Algo” es por lo general los programas educativos y sociales;
 La atención se concentra en las actividades del programa, las características y los
resultados;
 La metodología está orientada a la política pública, en alentar a los destinatarios de la
evaluación para tomar decisiones acerca de cuáles son los programas realmente
conducentes para los resultados esperados y cómo pueden mejorarse;
 Los métodos son sistemáticos, aceptados por las partes en la evaluación, y juzgados de
conformidad con criterios cabalmente explicados y justificados;
 La evaluación lucha por la imparcialidad y la equidad, y para representar la variedad de
perspectivas entre los que participan en dichos programas.
En los años 1980s y 1990s, los investigadores en la materia tendieron a ubicar la evaluación
en el extremo duro de las ciencias sociales aplicadas. La evaluación puede ser considerada
ahora como una empresa pluralista en la que la mayoría, si no todos los métodos, tanto
cualitativos como cuantitativos pueden ser utilizados, dependiendo de la especificidad y los
propósitos de la(s) actividad(es) que se estén evaluando. La evaluación por tanto abarca las
actividades arriba indicadas, así como aquellas que se podrían describir como auditoría,
vigilancia e inspección.
Auditoría: Una auditoría se centra en comprobar lo que realmente sucede con respecto a los
“estándares” prescritos. Aquí, el elemento de evaluación pueden ser los comentarios del
auditor cuando la actividad está por debajo o supera los estándares. Se trata de evaluación en
vez de auditoría cuando la actividad se dirige a tres grupos de preguntas: Descriptivo -
¿Cuántas personas están involucradas en esta actividad educativa? Normativo - ¿Es esta una
iniciativa que opera como estaba previsto originalmente? y De causa y efecto - ¿Qué ha
resultado de la iniciativa y en términos de qué particulares intervenciones observadas?
40
Vigilancia: La vigilancia se centra en el monitoreo sistemático de una serie de eventos que
incluye la recopilación de información a intervalos regulares, a menudo para proporcionar
información. Una vez más, la vigilancia es parte de la evaluación, pero su aplicación más
usual es para la rendición de cuentas, especialmente para efectos fiscales, y la rendición de
cuentas del proceso y el programa. Aunque los dispositivos de vigilancia están lejos de ser
neutrales, tanto en términos de la clase de recopilación de datos, la forma de recolección, y
los usos para los que se destinan los datos recolectados, la evaluación se distingue en el
sentido de que por lo general toma la forma de un estudio a profundidad de un programa o
actividad específica en un momento determinado.
Inspección: En forma similar a la vigilancia, la inspección puede ser descrita como un

método vertical de arriba hacia abajo para comprobar que los códigos de la práctica se
respetan y que se alcanzan los estándares mínimos. Para los investigadores en el área
educativa, un informe de inspección es utilizado generalmente como una fuente de
información externa, junto con los datos de la vigilancia, para evaluar un programa o
actividad, y juzgar tanto su justificación como la lógica de su planeación estratégica y las
operaciones.
La distinción más perdurable en el discurso de la evaluación es entre la formativa y la

sumativa. La evaluación formativa ofrece información a las personas que participan en un
programa durante el período de evaluación a fin de apoyar los procesos de mejora. En
particular, aborda las percepciones y motivaciones de los participantes, y ofrece una
evaluación provisional para efectos de la mejora. La evaluación sumativa se centra en los
resultados globales y el impacto del programa, y los evaluadores están obligados a hacer
recomendaciones acerca de si los programas o actividades específicas deben seguir operando,
y en qué forma. Con mucha frecuencia, la evaluación educativa incluye ambas formas, de
manera que los elementos formativos se encuentran en la presentación de informes
provisionales y son dirigidos a los participantes dentro de la institución de que se trate. La
evaluación sumativa se formaliza como un punto final, por lo general orientada a un público
más amplio, con un énfasis en los resultados y el impacto, siendo en las circunstancias
actuales crecientemente orientada a la medición de resultados e impacto. De manera más
reciente, la dicotomía entre formativa y sumativa se ha considerado cada vez de menor valor.
En contraste, los investigadores académicos se basan en cuatro tipos de evaluación:
Evaluación de los procesos de mejora; evaluación de los procesos de evaluación del
aprendizaje; evaluación de la mejora del resultado de la evaluación del aprendizaje. El punto
clave es que la aplicación y la eficacia no son las únicas dos dimensiones que los evaluadores
educativos deben tener en cuenta, la evaluación de procesos de implementación, por ejemplo,
referido también como “análisis previo” y “evaluación previa” también podría utilizarse de
manera instrumental y conceptualmente para desarrollar la evaluación.
Hay dos enfoques para la evaluación de las escuelas: i) Los estudiantes y ii) Las instituciones.
Una metodología de evaluación del alumno se centra en los resultados del estudiante y,
nuevamente, requiere el desarrollo de un mecanismo o metodología para su aplicación.
Consiste en lo siguiente: i) Un conjunto de estándares curriculares; ii) Un conjunto de
estándares de evaluación que se han derivado de un conjunto de estándares curriculares; iii)
Una forma de determinar los resultados de los estudiantes en diferentes puntos del tiempo,
derivado de los estándares de evaluación (pruebas, es decir, las observaciones, el rendimiento
de las opiniones, etc.), y iv) La determinación de quién está siendo juzgado (es decir, los
estudiantes, los/as maestros/as de los estudiantes, las escuelas, zonas, estados, naciones) y por
41
lo tanto el desarrollo de una metodología comparativa diferente para cada uno de estos
grupos.
Por otro lado, si la información obtenida acerca de los individuos en el sistema se utiliza para
hacer juicios sobre las escuelas, distritos, estados o países, entonces hay dos posibilidades:
1. Puntuaciones de valor bruto – las calificaciones de los alumnos se agrupan para permitir
juicios comparativos sobre las escuelas, zonas, estados o países.
2. Puntuaciones de valor agregado – El análisis de datos de valor agregado modela

matemáticamente la influencia de determinadas instituciones o sistemas, tales como las
escuelas, en el desarrollo de las personas vinculadas a dichas instituciones o sistemas.
Actualmente se dan tres acepciones a esta expresión. La primera de ellas es una medida
del progreso realizado por la persona respecto de la cual se ha controlado su logro previo.
La segunda es una medida de progreso en la que se controla el logro previo, así como una
amplia gama de otros factores relacionados con el/a alumno/a y la escuela, así como
factores fuera del control de la escuela en cuestión. La tercera es una medida del progreso
en la que son controlados estos factores de entorno, pero no se ejerce control sobre el
logro anterior. Las mediciones de este tipo producen resultados diferentes si los factores
que se tienen en cuenta son distintos. Los análisis de valor agregado más aceptables usan
una forma de modelación multinivel, y esto implica decisiones iniciales que se hacen
sobre: a) factores de interacción para el modelo que se incluirán en el ejercicio del
modelo; b) la interacción de los factores en el modelo; c) los niveles de la jerarquía en el
modelo, y d) los coeficientes que se supone serán al azar en cada nivel. Como resultado
se pueden calcular relaciones estadísticas para la conexión entre las distintas variables en
el modelo.
Como resultado de estos procesos, se puede asociar un valor a la contribución de la

institución educativa, puesto que ha influido en el progreso de la persona que ha asistido a ese
centro escolar. De hecho, se puede asociar un valor a la contribución de la unidad que está
siendo juzgada dado que un modelo estadístico de niveles múltiples es lo suficientemente
sofisticado para funcionar a diferentes niveles dentro del sistema. Así, el modelo involucrado
requiere que el investigador tome una serie de decisiones acerca de qué variables incluirá y
cuáles serán las relaciones a determinar. La precisión de estos modelos depende de la
percepción que tiene el investigador educativo acerca de la confiabilidad y validez de los
datos que se utiliza en las decisiones que toma acerca de las variables a utilizar en el proceso
para diseñar el modelo estadístico, y también en la capacidad del investigador para desarrollar
los indicadores apropiados o elementos con propiedades aproximadas para representar las
propiedades reales de las personas y las instituciones educativas y su covarianza en la vida
real. La combinación de resultados de los estudiantes (como medidas de resultado) y
observaciones del proceso, a su vez requiere el desarrollo de una metodología o, en otras
palabras, un proceso confiable y válido para emitir juicios comparativos entre los estudiantes,
escuelas, zonas, estados o países.
42
Capítulo Uno: Introducción
Este proyecto de investigación tuvo como propósito:
1. Identificar un conjunto de estándares en Español, Matemáticas y Ciencia/Tecnología,

que concordara con los requerimientos curriculares del sistema de educación básica en
México;
2. Desarrollar sistemas y procesos para asegurar la implementación y sostenibilidad de

los mecanismos estándares;
3. Contribuir a una enseñanza más eficaz, así como una fuerza laboral mejor capacitada
y educada en México.
Como parte del proyecto se incluyeron pre- y post procesos de consulta con actores
educativos clave a nivel nacional y local y un piloto realizado en treinta y cuatro escuelas de
once estados de la republica mexicana. El objetivo principal fue desarrollar estándares cuatro
puntos clave en la trayectoria educativa de los/las estudiantes: Tercer año de preescolar (5-6
años de edad, aproximadamente), tercer año de primaria (8-9 años de edad,
aproximadamente), sexto año de primaria (11-12 años, aproximadamente) y el tercer año de
secundaria (14-15 años, aproximadamente). Un objetivo secundario fue desarrollar
mecanismos para la implementación y sostenibilidad de estos estándares.
Los componentes del proyecto (estándares curriculares y el marco para su implementación) se

entrelazan, tanto metodológica como conceptualmente, y para los efectos de este proyecto
fueron tratados de esa manera. La creación de un conjunto nuevo de estándares en Español,
Matemáticas y Ciencia/Tecnología conllevó lo siguiente:
 La consulta con todas las partes que tienen un interés de relevancia acerca de los
objetivos y propósitos educativos en México;
 El examen de bases de investigación para determinar las características de alta calidad
en el desarrollo de estándares y la infraestructura para su implementación y
sostenibilidad;
 La identificación y consideración de los contextos de implementación y
sostenibilidad, tanto a nivel nacional como local en México;
 El acuerdo de las metas y objetivos, estándares curriculares y los mecanismos de
implementación con todas las partes que tienen un interés educativo de relevancia,
antes de su utilización.
Con el fin de alcanzar dicho propósito, se consideró esencial un enfoque en el marco de la

política educativa bajo la cual operan las escuelas. En una revisión reciente del sistema
educativo mexicano por parte de la OCDE, Hopkins et al. (2007) formuló las siguientes
recomendaciones:
 El establecimiento de un persuasivo propósito ético para la reforma del sistema

educativo mexicano.
43
 El establecimiento de claridad acerca de los estándares esperados en áreas clave como
Lengua (Español), Matemáticas y Ciencia/Tecnología requeridos a los/as estudiantes
en diversos niveles dentro del sistema educativo.
 Alinear el currículo con dichas áreas clave y producir materiales de alta calidad y
utilidad práctica para respaldar el trabajo de los/as maestros/as.
 Desarrollar formas de evaluación alrededor de los estándares para brindar información
diagnóstica de manera regular con propósitos formativos y de monitoreo.
 Hacer una muy fuerte inversión en calidad de la enseñanza.
 Actuar con rapidez para mejorar la calidad de liderazgo a nivel de la escuela y del
sistema educativo.
 Incrementar la autonomía en niveles clave dentro del sistema educativo (en los niveles
estatal, regional y de la escuela), pero preservando marcos sólidos a nivel nacional.
 Intervenir positivamente en aquellas escuelas y áreas que han tenido las mayores
dificultades para mantener altos niveles educativos y apoyar a los/as estudiantes en
mayor riesgo educativo.
 Revisar la organización de la enseñanza en México a la luz de los principios en
relación con la reforma al Bachillerato.
 Adoptar medidas inmediatas para ampliar la oferta de personal docente en México.
 Revisar el equilibro en el financiamiento para la educación.
 Construir una coalición guía entre las principales partes con interés de relevancia en la
educación en México.
Aunque el referido reporte concluyó que todas esas iniciativas deberían ser implementadas, el
presente proyecto, acorde con la correspondiente respuesta por parte de la Secretaría de
Educación Pública, se enfocó al desarrollo de estándares curriculares en Español,
Matemáticas y Ciencia/Tecnología, y los medios para su implementación.
logro en el sistema educativo. Por consiguiente, los estándares curriculares tienen dos
funciones: Informar el proceso del andamiaje que cimienta la enseñanza del currículo; e
informa el proceso de evaluación para determinar los niveles de logro dentro del currículo.
Para hacer una clara distinción entre ambos elementos, se evita lo siguiente: Enseñar para el
examen; distorsión curricular debido a pruebas con grandes implicaciones; falsificación de
resultados de las pruebas; y énfasis en aquellos elementos del conocimiento y las habilidades
o actitudes/disposiciones que pueden expresarse en términos de objetivos de conducta en
detrimento de aquellos que no pueden fácilmente ser expresados de la misma forma. El
principio rector es que los estándares deben reflejar los objetivos/propósitos del currículo, su
estructura y contenido, en vez de lo que puede reportarse con mayor facilidad ya sea a
organizaciones externas, esto es, organizaciones intergubernamentales o la secretaría, o al
interior de la propia institución.
44
Los estándares curriculares son por lo tanto construidos de manera que:
 Son representaciones exactas de los objetivos/propósitos, estructura y contenidos

curriculares;
 Son enunciados genéricos, con ejemplos-modelo adjuntos;
 Pueden ser entendidos por los/as maestros/as;
 Y pueden ser traducidos en forma que sirvan tanto al propósito de la enseñanza por
andamiaje como al de la evaluación para reportar.
Implementación y Sostenibilidad
Hopkins et al. (2007) sugieren que existen dos dimensiones clave en las que la política
educativa se materializa con éxito: a) el grado de apoyo que recibe una escuela,
particularmente del Centro (o sea, el organismo gubernamental encargado de la educación y
las agencias nacionales); y b) los retos que enfrentan las escuelas. En algunos sistemas
educativos, con el fin de mejorar resultados, los criterios que definen la forma en que las
escuelas brindan educación de alta calidad y las estrategias para establecer la manera en que
dicho nivel de calidad puede alcanzarse son prescritos por el Centro. En otros sistemas
educativos se incentiva a agencias locales para que determinen por sí mismas una medida
apropiada de calidad y emplear estrategias para responder a sus retos contextuales.
Cuestiones como estas puedan resolverse sólo con el desarrollo de conjuntos de metas y
objetivos para el sistema educativo en cuestión, y un conjunto de estándares curriculares para
complementarlos.
Estos motores externos tienen una función que desempeñar en la implementación de

estándares en los niveles de la escuela y local. En consecuencia, este proyecto se desarrollo a
través de varios procesos de recolección de datos identificados más adelante para la
implementación local y en la escuela, teniendo los siguientes propósitos:
 La genuina enseñanza del estándar a nivel del aula;

 Elección de los medios más eficaces y apropiados de enseñanza;
 Una estrategia de implementación que corresponda del modo más efectivo con las
políticas educativas y las aspiraciones nacionales y regionales.
 Una estrategia de implementación que sea la más adecuada para la sostenibilidad de
los tres conjuntos de estándares curriculares.
La estrategia de implementación y sostenibilidad fue desarrollada por medio del examen y

trabajo realizado con los siguientes actores educativos y estructuras de apoyo: Maestros/as y
directores/as de escuela; servicios de asesoría (asesores técnico-pedagógicos “ATPs” y otros
servicios de asesoría); inspectores/as escolares; padres/madres, y autoridades estatales.
45
Justificación y Preguntas de Investigación
Este proyecto de investigación y desarrollo fue programado para realizarse por etapas, dentro
de un marco consultivo. El proyecto buscó dar respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son los estándares apropiados en Español, Matemáticas y Ciencia/Tecnología

para México en diferentes niveles de edad y habilidad?
2. ¿Qué contenidos, progresiones, habilidades/disposiciones, y arreglos de evaluación
formativa y sumativa son los apropiados en los campos de Español, Matemáticas y
Ciencia/Tecnología para el sistema educativo mexicano?
3. ¿Qué arreglos escolares externos e internos son los más convenientes para la
implementación de los estándares curriculares?
4. ¿Cuál es la forma más apropiada para preservar dichas reformas (nuevos estándares
curriculares en Español, Matemáticas y Ciencia/Tecnología, y los arreglos para su
implementación y uso)?
Con dicho propósito, se planearon y llevaron a cabo cuatro fases en este proyecto. La primera
involucró recabar información acerca del sistema educativo mexicano, tal como opera
actualmente, y recolección de evidencia de otros lugares en el mundo acerca de estándares y
su implementación. La segunda comprendió una serie de consultas con los actores clave que
tienen un interés de relevancia en la educación, en los niveles nacional, local y de la escuela
acerca del desarrollo de estándares y los medios para su implementación. La tercera
comprendió el desarrollo de estándares curriculares en las tres materias elegidas y la
infraestructura para respaldarlos. Finalmente, se llevó a cabo un pilotaje en un grupo de
escuelas seleccionadas como caso de estudio con la intención de desarrollar las medidas más
efectivas para la implementación de mecanismos para los estándares.
Primera Fase – Se realizó una revisión de literatura por parte del equipo de este proyecto,
misma que tuvo tres propósitos: i) identificar modelos de buenas prácticas para ambos
componentes: los estándares y su implementación, con respecto a otros países; ii) una mejor
comprensión del los contextos nacional y local en México; iii) identificar la existencia de de
estándares desarrollados en México en las tres materias seleccionadas, y otros desarrollos
curriculares de relevancia a nivel de la escuela básica y secundaria.
Segunda Fase – Esta fase correspondió a la etapa de consulta, e involucró entrevistas

individuales y grupales con los actores clave en los niveles nacional y local. La
correspondiente actividad de recolección de datos fue realizada por el equipo en México. Los
actores relevantes incluyeron: funcionarios con responsabilidad del currículo escolar a nivel
nacional; representantes del sindicato de trabajadores de la educación con responsabilidades
en material del currículo escolar; funcionarios regionales con responsabilidad del currículo
escolar; representantes regionales del sindicato de trabajadores de la educación con
responsabilidades en el currículo escolar; representantes de asociaciones de padres/madres de
familia; expertos académicos externos en materia educativa; líderes de confederaciones de
empresarios; y directores/as de escuelas y maestros/as Español, Matemáticas y
Ciencia/Tecnología en las escuelas seleccionadas como case de estudio.
46
Tercera Fase – El objetivo de esta fase fue el desarrollo de estándares para cuatro puntos
clave en la trayectoria educativa de los/as alumnos/as. Esto implicó el cotejo y análisis de
datos recabados en las ases Uno y Dos, para los efectos del diseño de estándares curriculares
en Lengua (Español), Matemáticas y Ciencia/Tecnología en estos niveles, y los medios más
apropiados para su implementación en las escuelas.
Cuarta Fase – Esta última fase consistió en una prueba piloto realizada en las escuelas
seleccionadas como caso de estudio con la intención de poner a prueba la implementación de
los estándares en relación con seis mecanismos de enseñanza y aprendizaje; que, según
sugerimos, podrían respaldar el uso de los estándares curriculares en el sistema de educación
básica en México. Los seis mecanismos a los que nos enfocamos fueron: (1) Desarrollo de un
documento de estándares para los padres y madres de familia; (2) Planeación de una
secuencia de clases; (3) Enseñanza orientada a metas - inicio, puntos intermedios y final; (4)
Andamiaje de la enseñanza; (5) Progreso individual del alumno, y (6) Organización del
currículo en la escuela. El término “mecanismo” se utiliza aquí para referir a una práctica de
enseñanza y aprendizaje que configura un conjunto de actividades en un orden determinado,
dando lugar al aprendizaje.
El Piloto
La intervención piloto se conformo de cinco componentes:
1. Talleres introductorios;
2. Reuniones semanales de la Comunidad de Aprendizaje entre Maestros/as;
3. Observaciones Colegiales en el Aula y Retroalimentación;
4. Conferencias vía sitio en Internet;
5. Y varios tipos de mecanismos de soporte
Talleres
Los talleres en las escuelas seleccionadas para el piloto permitieron introducir a los/as
maestros/as y directores/as de escuela a las estrategias y métodos clave que cimentan los
recién desarrollados estándares, así como mostrarles la manera en que podrían incorporarlos a
su enseñanza. Los/as maestros/as fueron presentados con un número muy específico de
técnicas de enseñanza que podrían utilizarse a nivel del aula y de la escuela. Una
característica particular del modelo desarrollado por Black et al. (2003) es la planificación de
actividades por parte de los/as maestros/as. Estos talleres tuvieron lugar: i) antes del segundo
semestre; ii) a la mitad del segundo semestre; iii) al final del segundo semestre. Estas
reuniones fueron conducidas por el equipo curricular mexicano y fueron apoyadas por el
equipo curricular de Londres.
47
Reuniones la Comunidad de Aprendizaje entre Maestros/as
Los talleres introductorios brindaron ideas a los/as maestros/as para los tipos de cambios que
ellos/as hubieran querido realizar en su práctica, pero es nuestra experiencia (respaldada con
la investigación en materia de desarrollo profesional del docente) que esos cambios ocurren
únicamente a través de apoyo continuo, tal como el que puede proporcionarse a través de las
Comunidades Profesionales de Aprendizaje entre Maestros/as (CADs o CPAMs). Mientras
que las CPAMs fueron inauguradas durante los talleres introductorios, las mismas sólo
llegaron a ser genuinas en las reuniones semanales, conforme los/as maestros/as se
encontraron para discutir sus experiencias a la fecha. En forma adicional a brindar apoyo a
los/as maestros/as participantes, estas reuniones también actuaron como un estimulo regular
para los/as maestros/as en la implementación de sus planes de acción.
Observaciones en el Aula con Retroalimentación
El tercer componente del desarrollo profesional fueron las observaciones en el salón de

clases, aunque para los efectos del presente proyecto fueron usadas en menor extensión.
Estas observaciones fueron realizadas por parte de los coordinadores del equipo curricular
mexicano en las escuelas. El rasgo distintivo de estas observaciones en el aula es que la
agenda para dichas observaciones –lo que el observador está buscando– se determina por el/la
maestro/a que es observado/a, con referencia a su plan de acción. Estamos conscientes de que
requerir al observador seguir la agenda establecida por el/la maestro/a rompe con mucha de la
práctica de supervisión e incluso difiere de muchos modelos de asesoría, por lo que una tarea
importante en los talleres fue preparar protocolos para las observaciones en el aula, así como
capacitar en su utilización con el fin de generar retroalimentación formativa para los/as
maestros/as. Este claro enfoque sirve también para distanciar dichas observaciones respecto
de aquellas realizadas para efectos de rendición de cuentas y gestión del desempeño, y en
nuestra experiencia, hace que las observaciones sean aceptables para los/as maestros/as.
Conferencias en Internet
Las conferencias vía internet actuaron como suplemento de la capacitación en modo

presencial para los/as maestros/as en servicio por parte de los coordinadores mexicanos del
currículo y fue facilitada por los coordinadores de Londres. Una plataforma electrónica
permite economizar recursos en forma significativa. En paralelo a la actividad de desarrollo
profesional docente a cargo del coordinador del currículo, el componente mixto ayudo a
continuar y profundizar el aprendizaje en una manera centralizada, y complementó el trabajo
de capacitación bajo el modo presencial. Sin embargo, no todas las escuelas en el piloto
tenían acceso a internet de manera regular y no todos/as los/as maestros/as fueron capaces de
usar esta modalidad con confianza.
Mecanismos de soporte
Los mecanismos de soporte para la implementación/desarrollo/evaluación tuvieron dos

formas: i) apoyo para los/as maestros/as en las escuelas participantes en el piloto por parte de
los coordinadores mexicanos del currículo (es decir, desarrollo de estrategias y didácticas
48
para la implementación de los estándares, desarrollo de materiales para la implementación de
los estándares, retroalimentación acerca de las observaciones de clases, dirigiendo las
comunidades de aprendizaje entre maestros, etc.); ii) apoyo para los/as maestros/as en las
escuelas participantes en el piloto por parte de los coordinadores del currículo de Londres (es
decir, facilitando conferencias basadas en internet, etc.). Estas varias formas de soporte son
esenciales para los dos componentes del proyecto: El desarrollo de los estándares y la
implementación de los estándares.
Análisis de datos y Procedimientos Éticos
El análisis de los datos tuvo lugar a lo largo de la ejecución del proyecto, con un enfoque
progresivo, identificando nuevos temas y refinando las preguntas de investigación. El
desarrollo de categorías teóricas y modelos fue determinado por el enfoque preliminar en el
área de estudio, así como por esquemas teóricos previamente desarrollados en el area y, de
modo particular, mediante nuestro propio involucramiento con los datos. La información de
cada fase fue analizada separadamente así como en forma transversal a las diferentes fases, en
dichas etapas se compararon los temas y cuestiones pertinentes, contrastándolos para generar
patrones sobresalientes y hallazgos comunes. Se desarrollaron e implementaron
procedimientos éticos, contando con las aprobaciones institucionales apropiadas, en las
diferentes fases del proyecto.
Sinopsis
Este primer capítulo ha descrito los métodos usados para la recolección de los datos, los
propósitos del proyecto y su justificación. El capítulo Dos examina lo concerniente al
desarrollo profesional docente. El capítulo Tres consiste en una revisión internacional de los
estándares curriculares. El capítulo Cuatro ofrece un análisis de las entrevistas consultivas,
con tres propósitos: i) recolectar información acera de los principios curriculares preferidos;
ii) recabar datos acerca de modelos curriculares y métodos de enseñanza utilizados
actualmente en el sistema educativo mexicano en los cuatro niveles que se examinan de las
tres asignaturas centrales –Español, Matemáticas y Ciencias; y iii) dar inicio al proceso para
alcanzar un acuerdo con los actores educativos relevantes acerca de los estándares y sus
pedagogías asociadas en estos cuatro niveles. El capítulo Cinco establece los estándares
curriculares para el sistema mexicano de educación básica, subsecuentemente modificado por
la SEP. El capitulo Seis da cuenta del desarrollo y uso de los estándares en las escuelas
participantes en el piloto. Y finalmente, concluimos en el capitulo Siete con algunas
reflexiones acerca de la evolución de los estándares, mismas que no fueron el foco central de
este proyecto pero que constituyen parte esencial de cualquier reforma al sistema de
educación básica en México.
49
Capítulo Dos: Desarrollo Profesional Docente
Este capítulo hará referencia específica al proyecto de estándares y referencia general a

modelos ideales de desarrollo profesional encontrados alrededor del mundo. Borko (2004, p.
1) sugiere que:
Los movimientos de reforma educativa en los Estados Unidos y alrededor del mundo están
estableciendo metas ambiciosas para el aprendizaje del estudiante. Muchos factores
contribuyen a alcanzar esas metas. Sin embargo, los cambios en las prácticas docentes en las
aulas que requieren las visiones reformadoras, dependen en última instancia de los maestros
[...]. Cambios de esta magnitud requerirán de una gran cantidad de aprendizaje por parte de
los maestros y será difícil hacerlo sin apoyo y orientación…
Esta perspectiva, por una parte, transforma el aprendizaje de los/as alumnos/as en la

preocupación central del/a maestro/a y, por otra parte, trae la comprensión y respuestas de
los/as maestros/as sobre los estándares curriculares a un primer plano de atención en el
desarrollo curricular, su implementación y evaluación. Este capítulo presentará un modelo
ideal de desarrollo profesional para los/as maestros/as de las escuelas en el sistema de
educación básica; un modelo que además utilizamos en el piloto de este proyecto.
El énfasis en la construcción de significado por los participantes está confirmado por un

creciente acuerdo en el campo del desarrollo y capacitación docente, en el sentido de que para
el éxito del desarrollo profesional docente deben atenderse tanto elementos de contenido
como de proceso (Reeves, McCall y MacGilchrist, 2001; Wilson y Berne, 1999). Por lo que
toca a los contenidos, la fuerte estructura de los estándares curriculares y las diversas técnicas
que han sido desarrolladas para su implementación, le dan un enfoque claro al desarrollo
profesional docente. Por cuanto se refiere al proceso, al asegurar que nuestro programa de
desarrollo profesional docente incorpore elementos de procesos reflexivos y críticos,
maximizamos el impacto potencial de la intervención en las prácticas de enseñanza como
ocurren de hecho.
En un modelo ideal de desarrollo profesional, los/as maestros/as son estimulados/as a realizar

investigación-acción acerca de problemas locales específicos, como por ejemplo las
diferencias que encuentran entre las metas, los estándares y el desempeño de los/as
estudiantes, falta de motivación, limitaciones en términos de infraestructura y recursos, la
necesidad de materiales de enseñanza específicos, etc. Adicionalmente, se les alienta a
compartir sus resultados y percepción con otros colegas, así como a apoyarse mutuamente a
través de observaciones colegiadas en el aula y a colaborar en comunidades de aprendizaje
docente (CADs). Por consiguiente nos basamos en la creciente evidencia sobre cómo
construir y mantener ese tipo de comunidades (Borko 2004), no sólo de modo presencial por
medio del equipo de formadores de maestros/as, sino particularmente en el contexto de
ambientes virtuales de aprendizaje, ya que éstos ofrecen la ventaja de operar de manera
asincrónica y por tanto permiten flexibilidad en la administración del tiempo por parte de
los/as maestros/as, teniendo como ventaja adicional que al mismo tiempo permiten
experimentar y aprender con los recursos y posibilidades digitales. Estas experiencias
retroalimentarán sus propias prácticas de enseñanza y tendrán el efecto adicional de generar
una mejora en las destrezas de muchos/as docentes en el área de las tecnologías de la
información y comunicación.
50
Factores Contextuales
El sistema educativo mexicano es descrito como federal; consiste de treinta y dos sistemas
educativos que tienen cierto grado de autonomía financiera y operacional. Sin embargo, las
finanzas son controladas por el gobierno federal, mismo que tiene que dar su aprobación a los
programas locales antes que los fondos sean liberados, en tanto que los gobiernos estatales
tienen escasos fondos propios para el rubro educativo. Las operaciones están lógicamente
limitadas por el factor financiero. En parte, la generación y el desarrollo de los programas
dependen de la riqueza relativa de los estados y de si cuentan con el personal para realizar el
trabajo en cuestión de manera independiente. En educación básica, los estados están ligados
también al control normativo federal, a un currículo nacional y a sus sistemas de evaluación.
Esta centralización de facto es reforzada con arreglos corporativos y prácticas que perduran a
través de los acuerdos entre la administración federal (SEP) y el sindicato nacional de
trabajadores de la educación (SNTE). Esto significa que las promociones y reubicación se
llevan a cabo por negociaciones entre el sindicato y la administración. Estos arreglos han sido
sellados bajo una serie de acuerdos y alianzas, tales como la más reciente Alianza por la
Calidad Educativa. Esto es de alguna forma mitigado a nivel estatal si la sección sindical del
SNTE en un estado es relativamente independiente de la sede nacional o si en el mismo
estado opera más de un sindicato.
El sistema educativo mexicano, a pesar de ser corporativo, opera dentro de una sociedad con
una gran diversidad regional. Las variaciones étnicas, económicas, de clase social y
geográficas han desempeñado una función importante en el desarrollo de las particularidades
de las administraciones educativas de los estados. Existen estados pequeños y relativamente
bien dotados, con una población bastante homogénea en términos étnicos. En ellos, su
administración, incluyendo el ámbito educativo, se han beneficiado de dichos factores y sus
habitantes gozan de servicios públicos que están por encima del promedio nacional. Existen
estados relativamente ricos con más recursos que la mayoría. En el otro extremo, hay estados
con altas proporciones de habitantes cuyo origen étnico es diverso y altos niveles de pobreza.
Entre esos dos extremos, hay estados en que convive una numerosa clase media y una
población urbana junto con regiones específicas de pobreza, marginalización y minorías
étnicas. En estos estados, las administraciones educativas luchan con sus limitados
presupuestos para satisfacer las necesidades extremadamente variadas de sus habitantes.
Además, dentro de muchos estados existen habitantes indígenas con variedad de lenguas. En
términos generales, estas comunidades indígenas son relativamente pobres.
El Uso Combinado de Componentes Presenciales y vía Internet (Estrategias de

Aprendizaje Combinado)
Para superar las barreras físicas y por consiguiente incrementar el acceso al desarrollo
profesional, así como el diálogo e intercambio entre maestros/as; el programa combina
componentes presenciales y vía internet (en-línea). La inclusión de la plataforma de
aprendizaje tiene varias ventajas:
51
 Investigación reciente en materia del desarrollo profesional docente enfatiza

claramente la importancia de la asesoría personalizada, centrada en el/la maestro/a y
que tiene lugar en los contextos reales de trabajo. El desarrollo profesional en-línea es
idóneo para alcanzar estas demandas, ya que ofrece flexibilidad, elección y reflexión
personal. Por consiguiente, puede tener un impacto más directo y positivo en las
prácticas de enseñanza, de hecho.
 Las redes creadas a través de la plataforma en-línea le permite a los/as maestros/as

relacionarse entre ellos/as, más allá de las fronteras de su disciplina, nivel y contexto
escolar. Por consiguiente, la red de colaboración establecida acrecentará las
posibilidades de la construcción de una comunidad de aprendizaje y por tanto la
capacidad de comunicarse con un conjunto de personas con diversos antecedentes y
contextos, así como la capacidad de aprender de ello.
 Además de aprender acerca de los objetivos y elementos curriculares, así como del
desarrollo de material, y sobre estrategias disciplinarias tanto generales como
específicas, etc., los/as maestros/as también adquirirán durante el proceso las
habilidades computacionales y de internet necesarias. Esto les permitirá comenzar a
integrar la tecnología en sus propias clases.
 Por otra parte, los/as maestros/as adoptan en el proceso la perspectiva del estudiante,
lo que a su vez puede incrementar su empatía hacia sus estudiantes y por ende podría
ayudar a mejorar la calidad de su enseñanza.
Si bien es cierto que hay muchas ventajas en la inclusión de un componente de estrategias de

aprendizaje combinadas dentro del programa de desarrollo docente, cabe formular algunas
advertencias: El diseño y mantenimiento de la plataforma requieren de una considerable
cantidad de trabajo y esto ocasiona costos. Además de esto, no todas las escuelas están
equipadas con equipo de cómputo o acceso a internet y aún si lo tuvieran, no todos los/as
maestros/as están dispuestos/as a utilizar esta modalidad o cuentan con la capacitación para
ello.
Antecedentes Profesionales y Pedagógicos de los/as Maestros/as
Lamentablemente no se cuenta con estadísticas sobre el número de maestros/as, sus

profesiones previas o actividades laborales que realizaron, su nivel de competencia
pedagógica y disciplinaria, su participación en cursos de capacitación docente, etc. La
concomitante falta de transparencia puede originar prácticas indeseables, entre ellas la
asignación de puestos a personas que carecen de los antecedentes pedagógicos o profesional
requeridos en puestos docentes y que incluso pueden carecer de la motivación para enseñar
y/o a comprometerse con el desarrollo profesional docente. Si bien no existe certeza respecto
a las cuestiones referidas, las personas que participaron en las entrevistas expresaron de modo
explícito su aspiración a tener un sistema que pueda garantizar objetividad e imparcialidad de
los procesos administrativos y educativos. Es necesario asegurar que tanto los/as maestros/as,
como directores/as y administradores/as, tengan el perfil y las competencias para la posición
que desempeñan.
52
Como se argumentó con antelación, los/as maestros/as pueden convertirse en agentes del
cambio si llegan a comprender los objetivos, contenidos y procesos de los estándares
curriculares; si consideran estos elementos como relevantes y significativos para sus
alumnos/as (o pueden expresar su preocupación si no consideran así a dichos elementos); si
saben cómo implementar tales elementos en las escuelas y tienen el derecho de modificarlos
para reflejar sus respectivos contextos educativos. Por este motivo, el desarrollo profesional
docente continuo es esencial para el éxito y sostenibilidad de un conjunto de estándares
curriculares. Tiene que ser conducido por formadores de maestros/as competentes, que no
enseñen únicamente conceptos teóricos, sino también conecten la teoría con la práctica y
estén abiertos a las necesidades particulares de los participantes en los talleres.
Adicionalmente, dichos formadores debieran ser capaces de nutrir el diálogo y fomentar la
cohesión grupal. A nivel institucional, esto debiera reflejarse en un diálogo cada vez mayor y
en la mejora del flujo de información entre los distintos miembros del personal administrativo
y docente de la escuela.
Marco Teórico y Filosofía Educativa
Además del contenido y el conocimiento metodológico que los/as maestros/as necesitan para
planificar y enseñar una clase, también deben considerar otros factores diversos e integrarlos
de un modo coherente, eficiente y pedagógicamente eficaz. Entre estos factores están los
conocimientos previos, las biografías de escolaridad y las expectativas de sus alumnos/as, las
diferencias individuales entre ellos/as (por ejemplo habilidades, intereses y motivaciones), los
objetivos del programa y de la institución en general; como también sus propias metas
pedagógicas, supuestos teóricos y valores. Los/as maestros/as tienen que hacer frente a una
considerable cantidad de decisiones inmediatas y ad hoc: Necesitan reaccionar y liderar la
interacción en el aula y modificar sus planes y procedimientos metodológicos de acuerdo a
las necesidades de los/as estudiantes en puntos específicos durante la clase. Idealmente
deberían crear una atmósfera que aliente el aprendizaje y la comunicación, así como
asegurarse que el nivel de las tareas no sea ni muy alto, ni muy bajo. Además de esto, las
instituciones al igual que las clases, tienen sus propias y particulares normas y patrones de
interacción y comunicación. Los/as maestros/as desempeñan una función clave mediando
entre su cultura institucional y los/as estudiantes. Ellos/as usualmente determinan el
contenido de las conversaciones en clase; organizan las distintas fases de la clase; determinan
el comportamiento que se espera de los/as estudiantes; seleccionan a la personas a quien se le
permite contestar una pregunta o contribuir a una discusión, y deciden qué tipo de respuestas
son consideradas válidas, entre otras cuestiones. En resumen:
...[una] característica notoria del aula es la animada complejidad, cantidad y rapidez de

las interacciones en clase. Se han observado cerca de mil intercambios interpersonales
cada día, y la multiplicidad de decisiones que se tienen que hacer, y el volumen de
información relevante para cada decisión son tantas que, para el docente, la
consideración y toma de decisiones lógicas parecería imposible… (MacLeod y
McIntyre 1977, p. 266, citado en Wallace 1991, p. 13)
El hecho de que los/as maestros/as tienen que tomar una gran cantidad de decisiones
secuenciales y simultáneas, que incluyen factores personales, interpersonales, interactivos,
disciplinarios, pedagógicos e institucionales, requiere un modo nuevo de capacitación y
desarrollo profesional docente. Imponer una innovación predeterminada y fija a los/as
maestros/as (y estudiantes) en diversos contextos institucionales y regionales, de un modo
53
coercitivo y vertical, es contraproducente y probablemente conduce a que los/as maestros/as
se resistan a las reformas y regresen a prácticas rutinarias y ‘seguras’. Parece más promisorio
alentar a los/as maestros/as a probar elementos del nuevo currículo en sus salones de clase,
para hacer ajustes, generar material nuevo y justificar sus decisiones. Para este fin, tiene que
desarrollarse una consciencia acerca de los contextos bajo los cuales trabajan los/as
maestros/as y respecto de sus propios patrones de comportamiento y comunicación, (Gebhard
y Oprandy 1999, p. xiv). Los/as maestros/as participantes deben ser habilitados/as para
analizar sus propias clases, fortalecer sus competencias comunicativas y estrategias
administrativas en el aula, y amplificar su gama de recursos de enseñanza. Para avanzar en la
consecución de estas metas hemos adoptado un enfoque particular para la capacitación y
educación docente que será desarrollado en la siguiente sección.
Capacitación Docente versus Desarrollo Docente
Wallace (1991, p. 3) distingue entre tres posibles formas de capacitación y educación

docente: Educación, capacitación y desarrollo. Este autor entiende educación y la
capacitación como un proceso que está normalmente organizado por otras personas, por
ejemplo investigadores, coordinadores y supervisores, mientras que el desarrollo, en
contraste, es inherente a el/la maestro/a. Los dos primeros se apartan de un modelo tradicional
de ciencia aplicada, que separa la investigación y la enseñanza, tanto institucionalmente,
como también en términos de los agentes involucrados. Estos agentes persiguen sus
respectivas intenciones a través de diferentes prácticas. Los académicos normalmente diseñan
proyectos de investigación con el objetivo de insertarse en una discusión teórica o
metodológica, mientras que los/as maestros/as están usualmente interesados/as en el
perfeccionamiento de sus prácticas de enseñanza o soluciones a cuestiones específicas en el
salón de clase que han identificado como problemáticas. Dado que la teoría es comúnmente
percibida como superior a la práctica, de la misma forma suele asumirse que la teoría conduce
directamente a mejoras en la práctica.
Aunque este modelo es aún predominante en la capacitación y educación docente en muchos

lugares, incluyendo México, es poco claro la manera en que el conocimiento teórico puede
ser transformado en conocimiento práctico. De hecho, las diferencias entre el discurso
académico y el profesional pueden causar malentendidos e incomprensión. A veces la teoría
es inviable por factores institucionales u otros factores contextuales inminentes, o puede
incluso volverse disfuncional en situaciones reales. Los problemas comunes a los que los/as
maestros/as comúnmente se enfrentan en su ámbito profesional son rara vez mencionados o
abordados en talleres de capacitación docente o seminarios académicos. En su conjunto,
parece razonable pensar de una forma diferente acerca de la relación entre conceptos
científicos y el conocimiento en la acción que Schon (2005, pp. 49-50) describe de la
siguiente manera:
… la vida cotidiana del profesional depende del conocimiento-en-acción tácito. Cada

profesional competente puede reconocer fenómenos –familias de síntomas asociados
con una enfermedad en particular, peculiaridades de una zona en construcción
determinada, irregularidades de materiales o estructuras– para los cuales él no puede dar
descripciones razonablemente exactas o completas. En su práctica cotidiana realiza una
cantidad innumerable de juicios de calidad, para los cuales no puede indicar criterios
adecuados, y muestra habilidades respecto de las cuales no puede justificar las reglas y
procedimientos. Incluso cuando hace uso consciente de teorías y técnicas basadas en la
investigación, él depende de reconocimientos tácitos. Los juicios son acciones diestras.
54
El desarrollo profesional debe fomentar la reflexión de los/as maestros/as acerca su propio

“conocimiento experiencial que se relaciona con la experiencia continua del profesional” a la
luz de diferentes teorías y “elementos valiosos de la investigación científica” (Wallace 1991,
pp. 16-7). De acuerdo con el mismo autor, el fin último del desarrollo profesional es la
modificación de esquemas y constructos conceptuales que se dan por sentado, a través de la
reflexión en la acción y acerca de esta última, como se ilustra en el siguiente diagrama:
Conocimiento
recibido
Esquemas o
constructos
mentales Desarrollo
Práctica Reflexión Profesional
existentes de
quien está en
formación Conocimiento
Experiencial
Fase 1 Fase 2 Meta

(previo a la formación) (educación/desarrollo profesional)
Figura 1 – Modelo de Reflexion (Wallace 1991 p. 15)
Mientras que Wallace enfatiza el papel de la reflexión, su meta final sigue siendo la mejora de
la práctica docente. Gebhard y Oprandy (1999) van más allá de este argumento y consideran a
la reflexión como válida por sí misma. Ellos distinguen entre desarrollo y exploración y
aunque consideran al primero como altamente importante, argumentan que los/as maestros/as
tienen que incrementar su comprensión acerca de sus propias prácticas de enseñanza,
creencias y actitudes antes de que puedan mejorar sus decisiones y comportamientos
educativos:
Mientras que el enfoque de desarrollo intenta mejorar la enseñanza, el objetivo de la

exploración está en adquirir conciencia. No existen formas mejores, o quizás existen
pero antes que todo tenemos que concebir la enseñanza de un modo diferente,
intentando ver y comprender qué es lo que ocurre entre el maestro y los estudiantes y
entre los mismos estudiantes, liberándose uno mismo de encontrar un modo mejor,
intentando alternativas simplemente para ver qué sucede, explorando para adquirir
consciencia, generar curiosidad, percepciones frescas y nuevas preguntas, la apreciación
de las complejidades de la enseñanza. (ibid., p. xiv)
La reflexión es considerada como un elemento clave en el programa de desarrollo profesional

docente propuesto, y será explorado más detalladamente en la siguiente sección.
55
Desarrollo Profesional Docente y Reflexión
Schon se enfoca, en su trabajo seminal El Profesional Reflexivo (2005), específicamente en

cómo los profesionales operan y aprenden en contextos de trabajo. Sugiere que gran parte de
nuestro conocimiento es implícito puesto que se relaciona con la acción o conocimiento-en-
acción. No involucra procesos conscientes de modo que tanto acciones, reconocimiento y
juicios son actividades calificadas, las cuales son llevadas a cabo espontáneamente.
Igualmente implícito es el conocimiento que el profesional tiene sobre los antecedentes, la
historia y el arraigo social de la práctica respectiva. Esto podría llevar a asumir que la acción
profesional es básicamente una actividad de resolución de problemas, donde la reflexión y el
conocimiento tácito existentes son aplicados a problemas emergentes. Sin embargo, Schon
argumenta que esta concepción generalizada de la práctica profesional es demasiado limitada
y tiene que ser extendida a problematizar, un segundo orden, una forma más compleja de
reflexión, en donde el profesional también considere inquietudes e implicaciones más amplias
del problema, incluyendo por ejemplo estructuras institucionales, estructuras políticas y
sociales que son externas al lugar de trabajo (en nuestro caso particular, el aula) pero que lo
impactan:
Desde la perspectiva de la Racionalidad Técnica, la práctica profesional es un proceso

de resolución de problemas. Los problemas de elección o decisión son resueltos a través
de la selección de entre los medios disponibles, del que mejor se adapta a los fines
establecidos. Pero con este énfasis en la resolución de problemas, ignoramos la
problematización, el proceso por el cual definimos la decisión que se tomará, los fines
que deben ser alcanzados, los medios que pueden ser escogidos. En la práctica del
mundo real, los problemas no se presentan al profesional como tales. Deben ser
construidos con los materiales de situaciones problemáticas que son desconcertantes,
preocupantes e inciertas (ibid., pp. 39-40)
En esta fase, el profesional puede iniciar un proceso de renombrar y re-encuadrar el

problema. De hecho, él o ella podría ni siquiera seguir considerando el asunto en cuestión
como un problema; aunque es más probable que dicho meta-proceso provea a quien está
aprendiendo con un problema de otro tipo, requiriendo otro tipo de solución.
La reflexividad y análisis consciente se vuelven aún más necesarios cuando el profesional se

enfrenta con situaciones nuevas y en consecuencia tiene que cambiar o adquirir nuevas
prácticas. Aunque el individuo pueda percibir estas nuevas situaciones como únicas en
primera instancia, para encontrarles sentido, requiere ubicarlas dentro de los marcos de reglas
y recursos existentes. Las personas hacen esto al buscar similitudes y diferencias:
Cuando un profesional le encuentra sentido a una situación que él percibe como única,
él la ve como algo que ya está presente en su repertorio. Para ver esta situación como
esa, no es para incluir la primera bajo una categoría o regla familiar. Es, más bien, ver
las situaciones únicas y desconocidas como similares y diferentes de la situación
familiar, sin primero ser capaz de decir lo que es similar o diferente respecto a algo. La
situación familiar funciona como un precedente o una metáfora, o –como en la frase de
Thomas Kuhn– un modelo ejemplar para lo desconocido. (ibid., p. 138)
Schon entiende el proceso de aprendizaje como cíclico con iteraciones sucesivas de comparar
experiencias nuevas y familiares, con rutinas de pensamiento bien establecidas, muchas de las
cuales quien está aprendiendo (en este caso el/la maestro/a) podría tener dificultad para
traerlo a su consciencia. Sin embargo, en la práctica profesional el individuo también
56
interactúa con y actúa sobre el medioambiente e intenta encontrarle sentido de un modo
experimental que puede involucrar los siguientes procesos no-secuenciales: Explorar las
posibilidades inherentes en el problema; desarrollar una serie de pasos de acción, probarlos
para ver si se ajustan al problema, y evaluar las soluciones más exitosas para desarrollar
hipótesis de trabajo. Experimentar en la práctica es entonces tanto reflexivo como también
transaccional. El maestro-estudiante está simultáneamente probando nuevas hipótesis y
buscando cambiar el entorno externo en el cual está incrustado el problema. Es así que el
cambio opera en dos niveles, el psicológico y el social:
La relación del investigador con su situación es transaccional. Él da forma a la

situación, pero en una conversación con esta, de modo que sus propios modelos y
apreciaciones también están moldeados por la situación. Los fenómenos que busca
comprender son parcialmente de su propia creación; él es parte de la situación que busca
comprender. Esta es otra forma de decir que la acción por la cual él prueba su hipótesis,
es también una acción por la cual él intenta efectuar un cambio deseado en la situación,
y un sondeo de lo que explora. Él comprende la situación al intentar cambiarla, y
considera los cambios resultantes no como un defecto del método experimental, sino
como la esencia de su éxito. (ibid., pp. 150-1)
El desarrollo profesional en relación al diseño e implementación de un currículo es por tanto

un proceso de reflexión en la acción con diferentes grados de complejidad y reflexión sobre
la acción, donde los/as maestros/as tienen que ser alentados a experimentar y explorar nuevas
prácticas, contenidos y procedimientos en sus contextos reales de trabajo, y a pensar sobre su
relevancia, utilidad y viabilidad. Sin embargo, la reflexión puede aumentarse en forma
considerable a través de darle sentido colaborativamente, a través del diálogo y discusión
entre diferentes profesionales quienes podrían agregar perspectivas, ideas y experiencias
alternativas. Los intercambios entre maestros/as de la misma y otras escuelas realzan un
mayor nivel de reflexión al programa de desarrollo profesional docente; es decir, reflexión
sobre la reflexión en y sobre la acción.
Un enfoque de desarrollo profesional que enfatiza la reflexión en la acción, sobre la acción,

experimentación y colaboración, contrasta fuertemente con la común implementación formal
del currículo, en la cual se solicita a los/as maestros/as reflexionar sobre su proceso con
respecto a un conjunto de descriptores que los son entregados por parte de una fuente externa,
para luego planificar y ejecutar los pasos de la acción planeada con la intención de mejorar su
desempeño. Consideramos que eso es una forma limitada de la meta-reflexión que tiene la
desventaja de que los/as maestros/as pueden sentir que el proceso no les pertenece y que el
conjunto de descriptores no están escritos con el nivel especifico necesario para permitirles
mejorar su desempeño. Por consiguiente, el modelo ideal de programa de desarrollo
profesional que se presenta aquí alentará a los/as maestros/as a encontrar formas apropiadas y
justificadas para implementar el conocimiento adquirido en su propio contexto de trabajo.
Con este fin, reúne tres tipos de conocimiento (Jackson y Street 2005ª, p. 5); es decir, los
conocimientos acumulados basados en la experiencia y los específicos del contexto de los/as
maestros/as; conocimiento externo “práctico y externo de conocimiento público que pueda
servir para enmarcar, apoyar, estructurar, iluminar o (críticamente) desafiar los límites del
conocimiento y capacitación existentes”, y el “nuevo conocimiento” creado por los/as
maestros/as individualmente y en grupos, o sea, por medio de la investigación-acción:
Esto es conocimiento que ha sido construido colaborativamente por profesionales o ha

sido desarrollado en los procesos de interacción, diseño y creación, pero construido
sobre lo que conocemos y lo que se sabe. Este tercer campo del conocimiento alcanza su
57
lugar a partir de la creencia de que los procesos colaborativos, fundados en el respeto
por el conocimiento existente, son los vehículos por los cuales la innovación y
creatividad florecen. (ibid)
Aunque el concepto del “profesional reflexivo” como fue desarrollado por Schon ha llegado a
ser extremadamente influyente en la educación y capacitación docente, el concepto también
se ha --como Fullan y Hargreaves (1997, p. 67) describen-- “repetido a veces como un
estribillo”. Por tanto, es de crucial formular sugerencias concretas acerca de la manera en que
la reflexividad puede fomentarse en talleres de desarrollo profesional docente. La siguiente
lista constituye una versión ampliada de las sugerencias prácticas que estos dos autores
consideran particularmente fructíferas para el presente contexto. Los/as maestros/as:
 Se familiarizan con los nuevos estándares curriculares, sus objetivos, su lógica,

contenidos y procedimientos, y experimentan con estos elementos en sus aulas. Se
involucran en procesos para desarrollar su práctica profesional docente y al mismo
tiempo adaptan, refinan y contribuyen a refinar los estándares.
 Reflexionan sobre sus prácticas de enseñanza pasada y actuales; por ejemplo, a través
de un portafolio docente o una autobiografía profesional, dos géneros en los cuales
pueden explorar --ya sea privada o públicamente-- su propio desarrollo, experiencias
positivas y críticas que han formado su carrera, metas cambiantes, valores y
expectativas, entre otras cuestiones.
 Reflexionan acerca de sus prácticas profesionales, actividades de rutina y valores en

su contexto institucional, socio-cultural, económico y político; es decir, desde
diferentes ángulos y perspectivas. Esto podría alentar la redefinición y
reconceptualización de problemas y sus soluciones potenciales.
 Comparten material de enseñanza e intercambian visiones y experiencias de

estrategias pedagógicas específicas con colegas. Esto les permite conocer alternativas
y ampliar su propia gama de recursos.
 Ven más allá de su propio salón de clases, por medio de asesoramiento de un/a colega,
de la enseñanza en equipo y de observaciones en el aula. Una vez más, pueden
aprender de otros y contribuir al aprendizaje de sus colegas.
 Aprenden métodos analíticos para el aula y los utilizan para analizar interacciones y la
comunicación en el salón de clases, en relación a elementos del contexto que actúan
como facilitadores y obstaculizadores.
 Pueden buscar retroalimentación de sus alumnos/as quienes son una “excelente fuente
frecuentemente subestimada en el desarrollo docente” (ibid., p. 68); por ejemplo a
través de diarios individuales y diarios grupales, así como de discusiones colectivas.
También monitorean el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
 Se conectan con la base de conocimientos e investigación existentes, por medio de

publicaciones profesionales o académicas que se relacionan con temas relevantes
específicos, tales como por ejemplo la gestión del aula o la motivación de los/as
58
estudiantes. Estas lecturas pueden ser compartidas como un estímulo para el diálogo
profesional entre pares.
 Se comprometen con la indagación colaborativa; por ejemplo, a través de la

investigación-acción.
 Comparten y publican el conocimiento generado, de modo que pueda nutrir las

prácticas en otras escuelas y contribuya a una gama de recursos para todos los/as
maestros/as involucrados/as.
Obviamente, esta lista puede ser ampliada y adaptada de acuerdo las necesidades particulares
que surjan en el proceso. En la siguiente sección delinearemos las metas y procedimientos de
la Investigación-Acción.
Investigación-Acción
Un área que intenta superar la distancia entre la teoría y las prácticas de enseñanza,
involucrando a los/as maestros/as como agentes en investigaciones reales, es la Investigación-
Acción (IA). La Investigación-Acción busca resolver problemas prácticos generalmente
provenientes de las aulas, y fomentar el criterio práctico de los actores en situaciones reales:
Dado que todos los profesionales son actores en escenarios sociales, ciertamente el
objetivo de la investigación no es meramente describir, interpretar o incluso recopilar
conocimiento acerca del mundo, sino desarrollar una comprensión situacional más
profunda y conocimiento que el cual razonar y guiarnos en la elección del
comportamiento apropiado y mejorado para la acción de manera que podamos
identificarlos dentro de escenarios sociales. (McKernan, 2008, p. 124)
Involucrar a los/as maestros/as en el desarrollo e implementación curricular les permite

“apropiarse” del conocimiento que ellos/as generen. Se asume que la innovación tiene
mayores probabilidades de ser aceptada si los/as maestros/as están involucrados/as en el
diseño de materiales que sean relevantes para sus estudiantes y adaptados a sus necesidades.
Dado que el desarrollo curricular depende en un alto grado del criterio profesional, resulta
apropiado construir un desarrollo profesional docente alrededor de un modelo del/a maestro/a
como el experto/a local.
Esto involucra una serie de pasos:
 Áreas de preocupación práctica son identificadas:

¿Cuál es el foco de la indagación?
 Estas áreas de preocupación son expresadas como preguntas:

¿Qué pregunta necesita ser contestada para comprender y resolver el problema?
 Se identifica el propósito:
¿Para qué es la indagación?

¿Quién se beneficia de la investigación?
59
 Se recoge evidencia para permitir la respuesta de las preguntas:
¿Qué cosas sabemos ya sobre el foco de indagación?

¿Qué necesitamos saber para poder contestar la pregunta?
¿Cómo podemos acceder a esta información?
 Esto le permite a los profesionales modificar sus percepciones respecto de su práctica

para identificar mecanismos de cambio y evaluar el estado de preparación de la
escuela y los participantes individuales:
¿La información empírica confirma nuestra hipótesis?

¿Ha cambiado la información nuestra comprensión del problema?
¿Quién necesita estar involucrado en el cambio?
¿Están estas personas a favor del cambio?
 Los/as maestros/as realizan cambios a su práctica.

 Los efectos de estos cambios son monitoreados y evaluados:
¿Qué tipo de efectos tiene la intervención?

¿Estos efectos son los que esperábamos?
¿Qué necesita ser cambiado para lograr los efectos deseados?
 Las experiencias y nuevos puntos de vista son compartidos con otros en contextos
similares:
¿Cómo y dónde compartimos los resultados?
 Se instituye un nuevo programa de investigación:
¿Adónde nos conduce esta investigación?

¿Qué pasará a continuación?
 Y el/la maestro/a comienza un nuevo ciclo de Investigación-Acción.
La Investigación-Acción también puede ser expresada como una serie de fases:
 Primera Fase: Identificar la idea general; reconocimiento de esa idea; planificar un

modo de implementar esa idea; desarrollar un primer paso de acción; implementar ese
paso de acción; evaluar sus efectos, y revisar el plan.
 Segunda Fase: Desarrollar un segundo paso de acción; implementar este paso de

acción; evaluar estos pasos, y revisar el plan.
 Tercera Fase: Desarrollar un tercer paso de acción; implementar este paso de acción;
evaluar estos pasos, y revisar el plan.
La Investigación-Acción puede realizarse mediante una variedad de metodologías

cuantitativas y cualitativas. Entre ellas están por ejemplo: Notas de campo etnográficas
(narraciones continuas del entorno social e interacciones); grabaciones de audio y/o video;
60
listas de cotejo y escalas de apreciación de observaciones de clase; análisis de documentos
(análisis de las planificaciones de las clases, programas de estudio, etc.); narrativas de los
participantes, por ejemplo diarios de vida, diarios individuales y grupales; cuestionarios y
encuestas; entrevistas, y grupos de discusión.
La selección depende, como en otras formas de investigación, de la definición del objeto de

investigación y el diseño de investigación concomitante. Es por tanto necesario que los/as
maestros/as-participantes hayan desarrollado o desarrollen una comprensión y experiencias
prácticas respecto de las diferentes metodologías descritas, es decir, formas diferentes de
recolectar y analizar información. El conocimiento creado por medio de la Investigación-
Acción es único y generalizable. Se origina en un contexto institucional particular con
agentes específicos, pero al mismo tiempo puede nutrir el desarrollo de las prácticas en otras
escuelas y contribuir a su gama de recursos, siempre y cuando las características únicas del
contexto original se hagan explícitas.
La Investigación-Acción está basada en procedimientos y valores democráticos y puede

involucrar la reflexión sobre las dinámicas internas del lugar de trabajo; es decir, el modo en
que estudiantes, maestros/as y administradores/as se interrelacionan e interactúan en una
institución. Esto podría representar amenazas para las jerarquías establecidas y estructuras de
poder:
Debemos ser muy claros que la investigación situada en las escuelas, realizada por
docentes, tiene una agenda política, dado que requerirá recursos, formas localizadas de
toma de decisiones y poder para producir cambios: La lucha política de la acción
práctica. (McKernan, 2008, p. 119)
Idealmente, los proyectos de Investigación-Acción enfatizan la colaboración, el acceso a

información y conocimiento compartiéndolos, apertura mental y el diálogo. Construir y
mantener Comunidades de Aprendizaje Docente (CAD) son por tanto una condición previa
esencial para ciclos efectivos de Investigación-Acción.
Comunidades de Aprendizaje Docente e Indagación Colaborativa
De acuerdo con las entrevistas consultivas, muchos/as maestro/as no sabían qué enseñan sus
colegas en otras asignaturas y otros niveles del sistema. El intercambio interpersonal e
interdisciplinario y la colaboración aún parece ser la excepción y no la regla, y los/as
maestros/as trabajan de un modo más bien aislado. Fullan y Hargreaves (1996:5) hacen notar
las potenciales consecuencias negativas de la enseñanza como una “profesión solitaria”:
El aislamiento profesional de maestros limita el acceso a nuevas ideas y mejores

soluciones, conduce a que se genere una acumulación de estrés interno, fracasa en
reconocer y alabar el éxito, permite que exista la incompetencia y persiste en detrimento
de estudiantes, colegas y los mismos maestros. El aislamiento permite, aún cuando no
siempre produce, conservadurismo y resistencia a la innovación en la enseñanza.
El aprendizaje profesional es tanto un proceso interno para el individuo (construcción) y

social (enculturación), ya que requiere de la participación en prácticas socialmente
organizadas en comunidades particulares (Borko, 2004:5). Un desarrollo profesional efectivo
debe por consiguiente alentar la reflexión y aprendizaje continuos a nivel individual, pero
también la colaboración a través de Comunidades de Aprendizaje Docente (CAD). Tales
61
comunidades comparten y críticamente interrogan sus prácticas de un modo colaborativo,
inclusivo y promotor de crecimiento, y en última instancia aspiran a la meta común de
mejorar su efectividad para beneficiar a sus estudiantes (Mitchell y Sackney, 2000:9). Existen
varias razones adicionales de por qué las CAD son particularmente apropiadas:
 Las CADs son espacios de encuentro no intimidantes que permiten a los/as

maestros/as percatarse de debilidades en sus contenidos y conocimientos pedagógicos,
así como obtener ayuda para atender esas deficiencias.
 Las CADs están integradas a las realidades cotidianas de los salones de clase de los/as
maestros/as y sus respectivas escuelas. Por tanto, proveen un tiempo y espacio donde
los/as maestros/as pueden enterarse de experiencias reales de sus colegas, que ilustran
los beneficios de adoptar dichas técnicas en situaciones similares a las propias. Sin
ese tipo de reafirmación local, hay muy pocas probabilidades de que los/as
maestros/as se arriesguen a desarreglar el “contrato del aula” (Brousseau, 1997, p. 31).
Aún cuando es limitante, el antiguo contrato al menos permite mantener cierto orden y
alcanzar las expectativas de la mayoría de los/as directores y colegas.
 En la medida que los/as maestros/as ajustan sus prácticas, se arriesgan a generar

desorden y a obtener desempeños menos exitosos tanto por parte de sus estudiantes
como de ellos mismos. Sin embargo, la situación de pertenencia como miembro de
una comunidad de maestros/as-aprendedores comprometidos entre si en un proceso de
transición viene a proveer el apoyo necesario a los maestros para tomar tales riesgos.
En síntesis, las CADs ofrecen un foro para apoyar a los/as maestros/as en convertir la
reforma curricular en experiencias “vividas” dentro de sus propios salones de clase.
 La indagación y el aprendizaje colaborativos tienen gran potencial transformador ya

que involucra amplias secciones del cuerpo docente y perfecciona su capacidad para
lidiar con el cambio.
 Las CADs integradas en las escuelas perduran en el tiempo, permitiendo que los
cambios ocurran de manera gradual. Asimismo, el conocimiento creado por esta vía
puede diseminarse con inmediatez, conforme se genere.
 La indagación colaborativa es una actividad incluyente y por ello contribuye a generar

y preservar una organización de aprendizaje. El involucramiento de una organización
entera en una reforma curricular es de particular importancia en contextos donde hay
desajuste entre la lógica de funcionamiento de los sistemas administrativo y
académico, usualmente a expensas del académico.
 La indagación colaborativa genera conocimiento profesional, mismo que tiene un

potencial de relevancia para poblaciones de maestros/as más numerosas y puede por
lo tanto ser transferido a otras escuelas de manera fructífera.
Mientras que la colaboración en y a través de CAD apoya generalmente el crecimiento y

desarrollo docente, determinadas dinámicas de grupo pueden también inhibir el desarrollo.
Por ejemplo, los/as maestros/as podrían resistirse a compartir su conocimiento con colegas o
se podrían coludir para retener información. Esto, a su vez, podría ser causado por algunas
dinámicas interpersonales o intergrupales, como también por las mismas condiciones
62
institucionales en las cuales estos/as maestros/as trabajan (Fullan y Hargreaves, 1996 pp. 52-
3). Los mismos autores llaman la tendencia del personal a dividirse entre grupos competitivos
y mutuamente exclusivos, como “balcanización” y la definen como:
… una cultura hecha de grupos separados y a veces compitiendo, maniobrando para

alcanzar posiciones y supremacía, como ciudades-estado débilmente conectadas entre sí.
Los maestros en culturas balcanizadas unen sus lealtades e identidades con grupos
particulares de sus colegas. Generalmente, estos son colegas con quienes trabajan más
cercanamente, comparten más tiempo y socializan más seguido en la sala de maestros.
La existencia de grupos como estos en una escuela, refleja y refuerza diversas
perspectivas de grupos sobre el aprendizaje, estilos de enseñanza, disciplina y currículo.
Es por consiguiente de la mayor importancia para los facilitadores, vincular la colaboración

explícitamente con las normas, oportunidades equitativas y reglas transparentes –algunas
predefinidas, otras negociadas con el grupo– para la participación. Deben alentar el compartir,
la confianza mutua, el respeto, la ayuda, mantener la mente abierta y cuestionar prácticas y
creencias que se dan por sentado. Sobre todo, los formadores de maestros/as deben crear un
sentido de comunidad y enfatizar un sentido compartido de propósito, que ayuda a mantener
el compromiso y responsabilidad colectiva entre los miembros (Stoll et al. 2006, p. 226). Los
arreglos para agrupar de un modo cruzado a los maestros/as de diferentes niveles, diferentes
disciplinas y diferentes escuelas pueden ser particularmente valiosos, puesto que facilitan la
aparición de comunidades discursivas sobre la base del conocimiento profesional e intereses
compartidos, en vez de alianzas interpersonales.
La Función del Formador de Maestros/as
Como indicamos con antelación, los cursos de desarrollo profesional han usado
tradicionalmente un modelo vertical de capacitación y educación, que está caracterizado por
una estructura de transmisión estática y conversadora, basada en las siguientes supuestos:
Solo el aprendiz (en este caso el/la maestro/a) aprende; el cuerpo de conocimientos
transmitido es fijo y carece de problemas; el experto enseña y no aprende de la experiencia; la
teoría es superior a la práctica. Mientras que este enfoque es paradigmático para seminarios y
conferencias académicamente, una variante más orientada a la práctica es el modelo de
asesoramiento, que incluye la retroalimentación y crítica mientas que el/la maestro/a-
estudiante desempeña las habilidades requeridas en el aula. En esta relación, el asesor
necesariamente ha de ser un experto y que el aprendiz imite al experto, desempeñando el
papel deseado o se identifique con esa persona de modo que llegue a parecerse más a ella.
En las series de desarrollo profesional desarrolladas en el contexto del presente proyecto, las
relaciones entre el formador y los/as maestros/as son diferentes. Los participantes son
considerados como expertos que se insertan en una comunidad de práctica guiada por un
facilitador quien entiende el aprendizaje como un proceso activo, social y colectivo, basado
en procesos democráticos con iguales derechos y obligaciones. Por tanto, mientras que los
coordinadores dirigirán e informarán a los participantes en algún momento del proceso,
particularmente cuando presenten los estándares curriculares al inicio, se entienden asimismo
también como aprendices e investigadores en este proceso, y se abstendrán de evaluar o
instruir a los/as maestros/as participantes. Su función está limitada a facilitar el acceso a
recursos y la diseminación de resultados, instigando colaboración, creando un ambiente
respetuoso y justo para el trabajo y la discusión, monitorear el cumplimiento de
63
procedimientos éticos, apoyando a los/as maestros/as metodológica y conceptualmente en sus
proyectos de Investigación-Acción, sugiriendo comportamientos e ideas alternativas (pero
dejando las decisiones finales a el/la maestro/a), alentando la reflexión, exploración y
experimentación; y recopilando retroalimentación.
En relación a la Investigación-Acción en particular, McKernan (2008, p. 146) esboza las

siguientes funciones de los facilitadores cuando encabezan discusiones en las CAD:
 Resumir cuidadosamente los argumentos y la evidencia;
 Asegurarse que los miembros del grupo hayan construido a partir de las ideas de cada
uno;
 A través de la indagación cautelosa intentar generar un clima intelectual para la

investigación y crítica auto-reflexiva;
 Introducir nueva evidencia y puntos de vista que no han sido considerados por el
grupo;
 Seguir una breve investigación sobre el trabajo en curso del grupo de trabajo;
 Adoptar el criterio del valor de la imparcialidad cuando tratan temas contenciosos;
 Usar la discusión como la principal estrategia para asegurar la comprensión;
 Proteger la divergencia de opinión dentro del seminario de grupo;
 Asumir la responsabilidad por la calidad y estándares en el aprendizaje;
 Crear condiciones que susciten una discusión plena y libre.
Con el fin de cumplir estas funciones exitosamente, los facilitadores deben ser formadores de
maestros/as experimentados, preferentemente con un título de posgrado en un campo
relacionado y, además de esto, estar capacitados en la instrucción en-línea.
64
Conclusión
En este capítulo hemos descrito nuestro enfoque para implementar, revisar y mantener un
conjunto de estándares curriculares por medio del desarrollo profesional docente. El enfoque
refleja un consenso internacional emergente en el sentido de que las reformas verticales son
inadecuadas para generar innovación a largo plazo y mejora en el desempeño de las escuelas,
puesto que no involucran a los/as maestros/as como agentes del cambio. Por consiguiente, la
intervención planeada se basa en los siguientes supuestos teóricamente justificados:
 Un elemento esencial para el éxito de cualquier innovación curricular, es el

compromiso de los/as maestros/a como agentes activos de cambio;
 La reflexión es fundamental para la mejora de la práctica profesional docente y la

innovación curricular;
 La reflexión y el aprendizaje profesional pueden perfeccionarse a través de la

colaboración e intercambio en una comunidad de profesionales;
 La investigación debe ser parte de la profesión docente y la Investigación-Acción

parece ser particularmente promisoria para involucrar a los/as maestros/as en el
trabajo curricular;
 El conocimiento que emerge de la Investigación-Acción es, hasta cierto punto,

generalizable y puede ponerse a disposición de otras CAD;
 Los/as maestros/as que son alentados a desarrollar su práctica docente –por ejemplo, a
través de la investigación-acción, de la observación entre pares y del análisis de
clases, son quienes con mayor probabilidad se identificarán con el conocimiento
generado. En consecuencia, los cambios podrían resultar en mejoras directas en la
calidad de la enseñanza.
Hemos partido de investigación actualizada acerca de la complejidad de la tarea de enseñar en

los contextos institucionales reales y concluimos que la intervención planeada de desarrollo
profesional docente ha de enfocarse en las competencias interactivas de los/as maestros/as, y
en desarrollar sus habilidades para reflexionar acerca de sus propias prácticas, creencias y
contextos locales. En consecuencia, el aprendizaje docente se concibe contextualizado y
específico a la situación.
En el siguiente capítulo revisamos el uso de los estándares curriculares en el mundo.
65
Capítulo Tres: Una Revisión de los Estándares

Curriculares
La revisión en este capítulo forma parte de un proyecto más amplio que desarrollará un nuevo
sistema de propósitos y metas, así como una serie de estándares del currículo de tres
asignaturas comunes: Alfabetismo, Aritmética y Ciencias/Tecnología, y establecerá un marco
para asegurar su implementación y sostenibilidad en México. El objetivo de esta revisión es
recabar evidencia sobre estándares curriculares para estudiantes en formación escolarizada
(de 5 a 14 años) en diversos países del mundo, haciendo referencia especial en las tres
asignaturas comunes. El informe examina el desarrollo y la implementación de los estándares
curriculares en el mundo y los respectivos mecanismos de responsabilidad que se han
utilizado.
Para esta revisión fueron seleccionados siete países. El propósito fue examinar currículos de
enseñanza primaria en el mundo, en países con diversas culturas, ideales y estándares
educativos. Fueron elegidos Australia, Inglaterra, India, Qatar, Sudáfrica, Suecia y tres
estados de los Estados Unidos de América (Estados Unidos). La muestra incluye países de los
principales continentes del mundo, países con índices altos, medios y bajos de riqueza per
cápita, y países con sistemas educativos de gran tradición y también recientes.
Estándares Curriculares, Estándares de Evaluación y Estándares Pedagógicos

Existen cuatro tipos de estándares curriculares usados actualmente en el mundo; todos ellos
expresan los estándares en términos del enunciado de los conocimientos, habilidades y
actitudes que se espera habrán adquirido los/as estudiantes en las etapas establecidas durante
el tiempo de un estudiante en la escuela. Los cuatro tipos son los siguientes:
1. Las declaraciones de los estándares curriculares, en un alto nivel de generalidad y

abstracción organizados en orden jerárquico, por lo que existen versiones cada vez más
complejas de cada una de las principales ideas en las cuatro etapas clave (usualmente
expresadas en términos de progresión de la etapa anterior). Esta versión tiene una serie
de debilidades. Primero, el nivel de generalidad y abstracción de los estándares
curriculares significa que estos sólo pueden actuar como una guía general para todas las
partes interesadas (es decir, los profesores, los directores, los desarrolladores de
evaluación, los responsables de diseñar la política pública, los padres/madres y
similares). Segundo, esto restringe los tipos de progresión que pueden operar en los
programas de estudio. El resultado final de esto es que rara vez se usan, y sirven como
adornos, en lugar de constituir tecnologías utilizables en la práctica.
2. Una segunda versión comprende un conjunto de estándares curriculares redactados como

enunciados y en un nivel de concreción que pueden ser fácil y confiablemente
convertidos en productos utilizables. Estos capturan la esencia de los fines y objetivos
(algunas veces son designados como competencias) del proceso educativo (y por
supuesto del currículo escrito, que es un intento de capturar esta conceptualización del
66
proceso). Hay un elemento de reduccionismo en esta versión, como existe en cualquier
versión; cualquier conjunto de estándares tiene que ser organizado en forma más o menos
reduccionista. El elemento de progresión entre las diferentes etapas clave se entiende
como algo que tiene varias dimensiones y no sólo la de extensión. En otras palabras,
existen diferentes formas de relaciones entre los diferentes niveles y estos tienen que ser
reconocidos. (Esto puede incluir algunos conjuntos de conocimientos, habilidades y
actitudes que no se introducen antes de la segunda o tercera etapa clave, como la lectura
formal en el currículo mexicano). Estas formas de progresión son las siguientes:
condición inicial, maduración, extensión, intensificación, complejidad, abstracción,
articulación y pedagogía.
Hay algunas debilidades en esta versión. Primero, existe la creencia de que los
estándares curriculares se pueden expresar como una serie de ideas generales, que
incorporan episodios del aprendizaje perfectamente ajustadas a la estructura de las etapas
clave. Esto es falso porque existen diferentes formas de progresión y, sobre todo, porque
el currículo está impregnado de valor. Esto significa que los valores (de una nación)
determinan el contenido del currículo, así como las relaciones entre sus diferentes partes,
y la fortaleza de los límites entre los diferentes elementos. Segundo, y relacionado con
esto, existe el peligro de que los usuarios de los estándares curriculares encuentren difícil
trabajar con los estándares que no se ajusten con facilidad a algunos patrones de
organización. Tercero, existe el peligro de que se abra una brecha entre los estándares
curriculares y el currículo. Sin embargo, esta es la versión preferida para el desarrollo de
los presentes estándares.
3. Una tercera versión se caracteriza por tener sus estándares escritos, de manera que se da
un alto nivel de generalidad de sus enunciados, a la vez que una concepción más flexible
de la progresión, entendida en términos de una multiplicidad de modos de progresión,
una ruta de progresión no-linear (en relación con las etapas clave) y la posibilidad de que
algunas habilidades, conocimientos y actitudes no se distingan o resulten ausentes en
algunas de las etapas clave. El problema con esta versión de los estándares es que dada
su generalidad y abstracción su utilidad práctica puede resultar más difícil y menos
confiable.
4. Una cuarta versión se configura cuando los estándares de evaluación y los estándares
curriculares se tratan como equivalentes. Esto conlleva una serie de problemas: la
medición, reducción de lo que puede medirse, el abandono de los estándares cuya
medición resulta difícil, y la distorsión del currículo.
Los estándares curriculares definen los logros esperados de los/as estudiantes en cuatro etapas
clave de su educación básica y están diseñados para complementar el currículo básico
mexicano. Cada etapa clave refleja el currículo del nivel de estudios previo. La progresión
entre las etapas y niveles de edades es sin embargo importante y por ello se examina en el
capítulo cinco. Estos estándares curriculares definen lo que un/a niño/a debe saber, lo que
debe ser capaz de hacer y las actitudes o disposiciones que debe haber adquirido. Estas
67
actitudes incluyen las características de la persona que persisten a través del tiempo; por
ejemplo, un concepto positivo de sí mismo/a como lector/a, el deseo y la tendencia a leer, y el
gusto o interés por la lectura. Los estándares curriculares son declaraciones de logros
esperados o descriptores de nivel de los logros esperados.
Los estándares curriculares no son lo mismo que estándares de evaluación. Por consiguiente,
es importante que un determinado estándar curricular no se vea comprometido por el hecho
de que no pueda utilizarse como constructo evaluable o método de enseñanza. Un estándar de
evaluación especifica los conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes (con diferentes
niveles de dificultad), que se requiere que tengan los/las estudiantes y que son expresados en
forma tal que los mismos puedan ser probados en un ambiente controlado, como una
exanimación. El problema principal con los estándares de evaluación es que examinar el
conocimiento, habilidades y aptitudes de una persona es probable que genere efectos sobre el
conjunto original de conocimientos o habilidades, influyendo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (el “efecto del examen”). En vez de actuar meramente como un dispositivo
descriptor, actúa también en una variedad de formas que transforman el currículo que busca
medir. El efecto del examen opera en diversas formas. Así, por ejemplo, hay efectos del
examen sobre: (i) el currículo; (ii) la enseñanza-aprendizaje; (iii) la capacidad del individuo, y
de modo más fundamental (iv) sobre las estructuras del conocimiento, aunque estos cuatro
aspectos son con frecuencia percibidos por las partes interesadas en el proceso educativo
como elementos combinados. Los micro efectos del examen operan sobre la persona,
mientras que los macro efectos del examen operan directamente sobre instituciones y
sistemas, teniendo a su vez un impacto sobre los individuos dentro de esas organizaciones y
sistemas. Finalmente, los/as estudiantes pueden tener que reajustar sus conocimientos o
habilidades a fin de que correspondan a la prueba y, por tanto, la evaluación de su dominio de
ese conocimiento o habilidad no determina su competencia, sino que es una determinación de
si entendieron la manera de remodelar con éxito sus capacidades para que las mismas se
ajusten a las demandas de la tecnología de evaluación. Como resultado se origina una
enseñanza orientada al examen y de ese modo el currículo se estrecha para dar acomodo a
esos estándares que pueden ser evaluados con mayor facilidad.
La razón para la separación de los estándares curriculares de los estándares pedagógicos y de

los estándares de evaluación sumativa es clara ahora. Si los estándares de evaluación
sumativa son los mismos que los estándares curriculares, ello tendrá un efecto perjudicial y
reduccionista en el currículo y, aún más importante, en el tipo y contenido de aprendizaje que
se produce. Sin embargo, existen necesidades diferentes dentro de un sistema educativo, y
una de esas necesidades es que en ciertos momentos los organismos nacionales de educación
deben contar con información acerca de qué tan bien está funcionando el sistema. Esto es un
proceso muy diferente al de la mejora del aprendizaje especifico con cohortes de estudiantes.
Sin embargo, debe haber algún vínculo entre el aprendizaje real y la producción de informes,
para que esto último no perjudique al aprendizaje, y este es el papel de los estándares
curriculares.
Los estándares pedagógicos son métodos instructivos y pueden variar de ser didácticos a ser
imitativos o reflectivos o meta-reflectivos. Para especificar un enfoque pedagógico o un
estándar pedagógico, es necesario: a) especificar las circunstancias en que se puede utilizar en
el entorno de aprendizaje específico; b) especificar los recursos y tecnologías necesarias para
permitir que el aprendizaje tenga lugar; c) especificar el tipo de relación entre maestro y
estudiante, entre uno y otro estudiante y entre el estudiante y el adulto responsable del
estudiante, para hacer que el aprendizaje ocurra; d) especificar una teoría del aprendizaje -
68
¿cómo se puede asimilar ese constructo (es decir, el conjunto de conocimientos, habilidad o
disposición/inclinación); e) ¿cuál es la teoría de la transferencia del maestro/a - es decir,
¿cómo puede el aprendizaje que se ha efectuado en un conjunto particular de circunstancias
(es decir, un salón de clases, con un conjunto particular de estudiantes, con una teoría
específica del aprendizaje que lo sustenta, y así sucesivamente) transferirse a otros ambientes
en otros lugares y épocas. Una vez más, se hace claro el porqué los estándares curriculares
tienen que estar visiblemente separados de los estándares pedagógicos. Primero, tienen
diferentes funciones. Segundo, tiene que existir un mecanismo que conecte los estándares
pedagógicos y los estándares de evaluación, por las razones antes expresadas. Tercero, lo que
se aprende, expresado en términos de conocimiento, habilidades y actitudes/disposiciones, y
que es por tanto aplicable en diversos contextos fuera del aula (esto es, en el futuro y en
ambientes distintos al salón de clases), no es lo mismo que lo que se aprendió originalmente
en la escuela. Aquí es donde aparecen las competencias (que son siempre orientadas hacia el
futuro). Sin embargo, para llevarlas a la práctica resulta indispensable una teoría o
mecanismo pedagógico.
La relación entre aprendizajes esperados y estándares curriculares es un ejemplo de esto.

Dado que los estándares curriculares están siendo definidos como aquellos elementos de
conocimiento, habilidades y disposiciones o inclinaciones que se espera haya alcanzado un/a
niño/a en cuatro diferentes niveles de edad, entonces tiene sentido que muchos de los
aprendizajes esperados sean lo mismo o similar a los estándares curriculares. No obstante,
existe una sutil diferencia entre ellos, ya que los aprendizajes esperados deben ser redactados
como estándares pedagógicos, es decir, deben incorporar (de manera implícita) la forma en
que pueden utilizarse para contribuir directamente al aprendizaje del/la niño/a. Esto significa
que deben construirse en formas ligeramente distintas respecto de los estándares curriculares.
Otro ejemplo se refiere a la cuestión de la evaluación sumativa y formativa. Los estándares

curriculares pueden usarse en diversas formas, teniendo cada una de ellas consecuencias
distintas. Pueden usarse para determinar si una persona los satisface y en su caso, el grado en
que lo hace. Asimismo, para proveer de información acerca de la manera en que esa persona
podría desempeñarse mejor en el futuro. (Esto requiere que el estándar curricular se
transforme en un estándar pedagógico). O pueden usarse para resumir los niveles de
desempeño alcanzados a nivel de grupo, de escuela o nacional. (Esto requiere que el estándar
curricular se traduzca en un estándar de evaluación). En resumen, los estándares pueden
usarse sumativa o formativamente. Si estas dos funciones se combinan, el currículo es
susceptible de ser considerado parcial.
A fin de elevar los estándares de logro (esto es, mayores niveles de conocimiento, mejores
niveles de habilidades y mejoría en las actitudes), deben tomarse en cuenta los siguientes
puntos: i) Una minimización de los “efectos del examen”; ii) Un énfasis en el currículo, en
vez de en una reforma motivada por la evaluación; iii) La preservación del currículo como el
principal motor de lo que se enseña en las escuelas, en vez de lo que puede evaluarse con
mayor facilidad; iv) Una clara separación de las funciones evaluativas y de aprendizaje, en
cualquier reforma educativa; v) Un conjunto de especificaciones claras, expresadas como
estándares curriculares y por consiguiente expresadas a diferentes niveles en relación con
normas diferentes; vi) El uso de pruebas para determinar niveles de logros individuales y de
grupo, que reflejen el currículo y no alguna otra función, y vii) Incentivos para los/as
maestros/as que reflejen logros respecto del currículo en vez de evaluaciones de desempeño.
69
Características de los siete sistemas educativos
Cuatro de los siete sistemas educativos cuentan con un currículo nacional: Suecia, Inglaterra,
Sudáfrica y Qatar. Estados Unidos es un sistema federal que delega una cantidad considerable
de poderes a sus estados. India y Australia son sistemas federales con poderes compartidos
sobre funciones como los estándares del currículo, aunque Australia está dando un giro hacia
un currículo nacional, programado para su implementado en 2011 (véase Figura 2).
70
Figura 2 – Perspectiva general de la educación
País Tipo de currículo Educación Curso/ Año y Edad

obligatoria
Australia Nacional: El Departamento de 10 años; Grupos por edad:

Educación ha definido unas Parvulario: 5-6 años;
“Declaraciones de Aprendizaje”. Año 1: 6-7 años;
El gobierno nacional también ha Años: 1- 10; Año 2: 7-8 años;
desarrollado ocho “áreas clave de Edades: 6 – 16. Año 3: 8-9 años;
aprendizaje”. Año 4: 9-10 años;
Estatal: Cada uno de los seis estados Año 5: 10-11 años;
utiliza las “declaraciones de Año 6: 11-12 años;
aprendizaje” y perfiles en las ocho Año 7: 12-13 años;
áreas clave para crear su propio Año 8: 13-14 años;
currículo. Año 9: 14-15 años;
Año 10: 15-16 años.
Parvulario: 5-6 años;

Estados Unidos: Nacional: “No Child Left Behind” En la mayoría de
Curso 1º: 6-7 años;
(NCLB) es una ley aprobada en 2002 estados
Kentucky, que establece los requisitos en los 10 años;
Nueva Jersey, distintos estados.
Iowa. Estatal: Los gobiernos estatales
Curso 5º:10-11 años;
controlan la educación a todos los Cursos 1- 10;
niveles y son responsables de su Edades 6 – 16.
propio currículo, conocidos como
estándares del currículo. Iowa,
Kentucky y Nueva Jersey administran
Curso 10º: 15-16 años.
sus sistemas educativos de forma
distinta.
Suecia Existe un Currículo Nacional, el 9 años; Preescolar: 6-7 años;

Currículo Grundskola, aprobado por Año 1: 7-8 años;
el gobierno, que siguen todas las Año 2: 8-9 años;
escuelas del país. Años 1 – 9; Año 3: 9-10 años;
Edades 7-16. Año 4: 10-11 años;
Año 5: 11-12 años;
Año 6: 12-13 años;
Año 7: 13-14 años;
Año 8: 14-15 años;
Año 9: 15-16 años.
Inglaterra Existe un Currículo Nacional 11 años; Preescolar: 4-5 años;

determinado por el gobierno, que Año 1: 5-6 años;
siguen todas las escuelas públicas del Año 2: 6-7 años;
país. Años 1- 11; Año 3: 7-8 años;
Edades 5-16. Año 4: 8-9 años;
Año 5: 9-10 años;
Año 6: 10-11 años;
Año 7: 11-12 años;
Año 8: 12-13 años;
Año 9: 13-14 años;
Año 10: 14-15 años;
Año 11: 15-16 años.
71
India Nacional: Existe un marco para el 8 años; Clase I: 6-7 años;

Currículo Nacional. Clase II: 7-8 años;
Estatal: Los 32 estados de India crean Clase III: 8-9 años;
su propio currículo dentro del marco Clases I – VIII; Clase IV: 9-10 años;
nacional. Edades 6 - 14 Clase V: 10-11 años;
Clase VI:11-12 años;
Clase VII:12-13 años;
Clase VIII: 13-14 años.
Qatar El organismo gubernamental Consejo 12 años; Preescolar: 5-6 años;

Supremo de Educación ha diseñado Curso 1º: 6-7 años;
Estándares del Currículo a escala Curso 2º: 7-8 años;
nacional para todos los centros. Cursos 1-12 ; Curso 3º: 8-9 años;
Dichos estándares sólo afectan a Edades 6- 17 Curso 4º: 9-10 años;
cuatro asignaturas comunes. Curso 5º:10-11 años;
Sudáfrica Existe un Currículo Nacional, 9 años; Preescolar: 5-6 años;

denominado Declaraciones del Curso 1º: 6-7 años;
Currículo Nacional (NCS, por sus Curso 2º: 7-8 años;
siglas en inglés) Cursos 1- 9; Curso 3º: 8-9 años;
Edades 6-15. Curso 4º: 9-10 años;
72
Metas/ Objetivos/ Propósitos
Existe una variación en las metas y objetivos educativos de los siete países que se examinan.
Cabe destacar que aunque el lenguaje que utiliza cada país para describir estos currículos es
distinto, a menudo se hace referencia a ideas parecidas. En la actualidad no existe un
currículo nacional definido para las escuelas en Australia. Seddon (2001, p. 308) sugiere que
dicho currículo no es necesario y que tener uno es “una forma de regular, un instrumento de
control y construcción, enmascarado tras una capa de retórica de construcción de la nación”.
También afirma que un currículo nacional determina qué conocimiento se transmite a la
siguiente generación, pero que también excluye ciertos tipos de conocimiento. Sin embargo,
Australia ha identificado unas Declaraciones de Aprendizaje (Statements of Learning) que
“definen las aptitudes, conocimientos, entendimiento y capacidades básicas que todos los/as
jóvenes australianos/as deberían tener la oportunidad de aprender al final de los años 3, 5, 7 y
9” (Ministros de Educación, Desarrollo en la Temprana Edad y Juventud, 2010).
Las declaraciones de aprendizaje nacionales están diseñadas para salvar las distancias y
eliminar las inconsistencias entre los estados, al tiempo que satisfacen las necesidades de un
grupo de estudiantes móviles. Son oportunidades de aprendizaje, que deben ser:
…razonables, exigentes y adecuadas. “Razonable” significa que es realista pensar que la

mayoría de estudiantes habrá obtenido el nivel de conocimiento dentro un período
razonable desde su primera oportunidad de aprender, que es de hasta dos años.
“Exigente” significa que las oportunidades supondrán un reto, y exigen algo más de lo
que podría esperarse inicialmente de un alumno competente. “Adecuadas” significa que
las oportunidades son apropiadas para la mayoría de jóvenes australianos (Declaración
de Aprendizaje, Inglés, 2010)
Estas declaraciones definen lo que debería tratarse en cada asignatura en función de las
“oportunidades” de aprendizaje para los/as estudiantes. En el caso de los conocimientos
básicos de aritmética y alfabetismo, estos estándares están relacionados con evaluaciones. El
Programa de Evaluación Nacional, Alfabetismo y Aritmética (NAPLAN), inició un Programa
Nacional de Pruebas en 2008, que evaluaba a los/as estudiantes de los años 3, 5, 7 y 9 en
cuatro niveles por edades de cada Declaración de Aprendizaje. El objetivo era obtener
Parámetros Nacionales de Alfabetismo y Aritmética.
En Estados Unidos no existe un currículo único, y cada estado puede decidir cómo organizar
su sistema educativo. Sin embargo, el NCLB 2002 define los requisitos en ese país, y urge a
los estados a “introducir estándares académicos estrictos… que deberían fomentar el
currículo” (Departamento de Educación de Estados Unidos, 2010). Se ha sugerido que estos
estándares y responsabilidades podrían contribuir a restringir el currículo. Por ejemplo, en su
comparativo internacional de la educación en escuelas primarias, Alexander (2000, p. 550)
indica que “en Michigan se observa una presión creciente en todo el sistema federal, estatal, y
de distritos para mejorar la uniformidad del currículo en pos de los estándares y la
competitividad internacional”.
Las tres entidades federativas de Estados Unidos examinadas en este capítulo incluyen un
currículo común obligatorio. Kentucky, además, determina un contenido común y obligatorio
del currículo.
73
La base de la reforma educativa en Kentucky es su visión de lo que los/as estudiantes deberían
saber y ser capaces de hacer al finalizar sus estudios. Cada uno de los aspectos de la reforma
ha sido diseñado para ayudar al alumno a lograr estos objetivos y para medir nuestro progreso
en este campo (Departamento de Educación de Kentucky, 2010).
El nivel de conocimiento que todos los/as estudiantes deben adquirir se valora mediante
evaluaciones del contenido común y otras pruebas, tanto a escala nacional como local.
Nueva Jersey tiene un currículo común, y los Estándares de Contenido del Currículo Común
se dividen por temas, mismos que se evalúan cada año escolar mediante exámenes estatales.
Cada tema incluye una serie de Estándares Curriculares (por ejemplo, uno de los estándares
de la asignatura de matemáticas es Números y Operaciones Numéricas, y de Lengua Inglesa,
Escritura).
Los estándares describen lo que los/as estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer
tras trece años de educación pública, y ofrecen a los distritos de los escuelas locales
parámetros claros y concretos de los resultados de los/as estudiantes en nueve áreas de
contenido. Dentro de cada área de contenido, los estándares y los indicadores de
progreso acumulativo se combinan con el conocimiento y las aptitudes necesarias para
continuar con la educación superior y la vida laboral (Departamento de Educación del
Estado de Nueva Jersey, 2010).
El Currículo Común del estado de Iowa está enfocado principalmente a los/as estudiantes. Por
ejemplo, “el Currículo Común no se basa en el curso, sino que es un planteamiento centrado
en el alumno que fomenta las grandes expectativas de todos los/as estudiantes” (Currículo
Común de Iowa, 2009, p. 4). El Currículo Común de Iowa define lo que cada distrito debe
enseñar en las escuelas: “el currículo común ofrece la información necesaria para que los
profesores enseñen los Estándares y los Parámetros del Contenido Común de Iowa”
(Currículo Común de Iowa, 2009, p. 2) y analiza el currículo para ayudar a los/as estudiantes
a alcanzar sus “objetivos de aprendizaje”. Iowa cuenta con varias categorías de Estándares en
su sistema educativo, entre ellas:
Estándares del Contenido Común – declaraciones generales que identifican el

conocimiento y las aptitudes que deben adquirir los/as estudiantes en las áreas de
lectura, matemáticas y ciencias; y Estándares de Desempeño – los niveles de
desempeño pueden ser: altos (distinguido y logrado), intermedios (diestro y moderado),
bajos (marginal y débil) (Currículo Común de Iowa, 2009, p. 3).
Por otro lado, el currículo de Suecia está dividido en metas y propósitos, que a su vez se
subdividen en: Metas de las asignaturas y su papel en la educación; propósitos a lograr; la
estructura y la naturaleza de la asignatura; y metas que el alumno debe haber logrado al final
del año académico. El Ministerio de Educación utiliza el término metas de dos formas: Metas
a perseguir y metas a alcanzar.
En cambio, Inglaterra tiene un currículo nacional más preceptivo, que deben seguir todas las
escuelas. Identifica lo que debe enseñarse, los objetivos didácticos y cómo evaluar el
desempeño (Currículo Nacional de Inglaterra), que se califica por niveles según el curso que
estudia el/la alumno/a.
El Currículo Nacional tiene tres objetivos generales. Permitirá a todos los jóvenes ser:
estudiantes exitosos/as que disfruten aprendiendo, progresando y logrando sus objetivos;
74
individuos seguros de sí mismos, capaces de vivir una vida sana y plena; ciudadanos
responsables que contribuyan positivamente a la sociedad (Currículo Nacional de Inglaterra,
2010)
India tiene un currículo nacional más flexible que sitúa al alumno/a en el centro del proceso:
“el currículo debe satisfacer las necesidades de la familia, la cultura, la economía y el sistema
de gobierno” (UNESCO, 2006, p. 12). El currículo está diseñado para ser relevante en la vida
del/la alumno/a, haciendo destacando la creatividad y el gusto de aprender. Sin embargo, en
contraste con otros países, el currículo nacional es sólo una guía, y el sistema educativo varía
en los distintos estados, incluso hasta el idioma en que se imparten las clases. Gracias a la
Iniciativa Gubernamental Sarva Shiksha Abhiyan (SSA), India aspira a mejorar los objetivos
didácticos y a conseguir que todos accedan a la educación. Se establecen objetivos para 2003-
2010 de mejorar el acceso a la educación y aumentar los años de educación primaria.
A diferencia de India, el Consejo Supremo de Educación de Qatar (SEC, por sus siglas en
inglés) ha definido los estándares del currículo en todo el país que deben seguir todas las
escuelas.
Dichos estándares exponen lo que todos los/as estudiantes deben saber, entender y ser
capaces de hacer en cada curso. También indican lo que debe enseñarse en cada curso. En el
nuevo sistema educativo de Qatar se han establecido estándares curriculares en cuatro áreas
académicas: árabe, inglés, matemáticas y ciencias (Consejo Supremo de Educación).
El objetivo de la reforma educativa de Qatar es “ofrecer a los/as estudiantes las aptitudes y

conocimientos necesarios para realizar estudios superiores en Qatar y en el extranjero, y
proporcionar al estado recursos humanos cualificados para el mercado laboral local” (SEC).
La literatura del SEC destaca los fines profesionales y, en particular, la preparación del/a
estudiante para el mercado global y la educación superior.
Aunque con un enfoque muy distinto de la educación, Sudáfrica comparte con Qatar el
objetivo preinstruccional que es la base del sistema educativo; es decir, preparar a los/as
estudiantes para participar en el mercado global. El sistema educativo de Sudáfrica está
basado en los resultados (OBE):
…es decir, la educación es un proceso enfocado a los logros, basado en las

actividades y centrado en el alumno. Con el sistema OBE, al final del proceso de
aprendizaje el alumno debe lograr unos resultados que determinarán dicho
proceso. El OBE considera el proceso de aprendizaje tan importante como el
contenido. (INCA, 2009)
El currículo nacional está ligado a una política evaluativa conocida como Declaraciones del
Currículo Nacional (NCS, por sus siglas en inglés). Ha sustituido al Currículo de 2005,
criticado por concentrarse “demasiado en los resultados en detrimento de temas de contenido
de los que debía hacerse cargo cada profesor” (Cross et al, 2002, p. 182). El Currículo de
2005 fue diseñado para abordar los temas post-apartheid y tomó ideas prestadas de otros
países, como Australia. El objetivo del nuevo currículo es reforzar y racionalizar el modelo
anterior; no obstante, sigue situando al/la alumno/a en el centro del proceso. Los estándares
de evaluación están basados en que los/as estudiantes logren los resultados previstos. Ya se
trate de un currículo nacional, un currículo estatal, una “declaración de aprendizaje” o un
“currículo común”, todos ellos ofrecen un marco de disposiciones para sus respectivos
75
sistemas educativos. Recomiendan contenidos, aptitudes y disposiciones que los centros
deben enseñar, aunque algunos son más preceptivos que otros (cf. Alexander, 2000).
Tanto en Australia como en Nueva Jersey se utiliza el término Estándares para referirse a
áreas medias de conocimiento. Por ejemplo, en Nueva Jersey, la Comprensión Auditiva es un
criterio de la asignatura Estudio de Lengua y Arte, similar al uso del término “Declaraciones
de Aprendizaje” que se utiliza en Australia para hacer referencia a los temas del currículo. En
Iowa, los Estándares caracterizan los textos del currículo común. Las Autoridades del
Currículo de Iowa definen los Estándares como el conocimiento y las aptitudes que deben
adquirir los/as estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Kentucky y Qatar comparten
esta definición de Estándar. En Suecia, los objetivos del currículo hacen referencia a los
logros de los/as estudiantes, pero se expresan en propósitos.
Tanto para Sudáfrica como para Qatar un objetivo clave del currículo es la preparación del/la
alumno/a para la vida laboral, tanto a escala global como nacional. Los currículos de Iowa y
Sudáfrica se centran en los/as estudiantes. Iowa indica explícitamente que su enfoque se
centra en el/la estudiante y no en el contenido, de forma similar al modelo sudafricano que
sitúa al/la alumno/a en el centro del proceso.
En Australia, los coordinadores del currículo utilizan el término Oportunidades de

Aprendizaje. Esto difiere bastante de los demás países, que determinan qué se enseñará a
los/as estudiantes y lo expresan en función de lo que los/as alumnos/as aprenderán o deberían
lograr. Inglaterra adopta un enfoque educativo mucho más holístico, y los objetivos del
currículo hacen referencia al alumno en conjunto y no se concentran explícitamente en los
Estándares, como hacen los demás. No obstante, este planteamiento holístico no se ve
reflejado en su sistema evaluativo. India también trata al conjunto del alumnado en vez de
concentrarse solamente en los parámetros de educación, y su currículo trata de ser relevante a
las experiencias y el entorno del/la alumno/a.
Currículos de Alfabetismo, Aritmética y Ciencia/Tecnología
Cada país organiza las tres asignaturas comunes de forma distinta. Más adelante presentamos
ejemplos más concretos de las tres asignaturas comunes: Alfabetismo, Aritmética y
Ciencia/Tecnología para cada uno de los siete países y mostrarán cómo se están desarrollando
los Estándares. En Australia, cada asignatura incluye unas Declaraciones de Aprendizaje
(inglés, matemáticas y ciencia/tecnología). Allí se definen las actividades que los/as
estudiantes deben realizar en los años 3, 5, 7 y 9. Cada una de las asignaturas comunes se
divide en declaraciones u oportunidades de aprendizaje. El dominio del conocimiento de
Lectura y Observación comprende la Escritura, el Habla y la Comprensión Auditiva. A su
vez, cada una de las tres áreas está subdividida en descriptores de nivel (como Lectura y
Observación en el tercer año, seguidos de Escritura en el tercer año, y Habla y Comprensión
Auditiva en el tercer año). Las matemáticas comprenden Números, Álgebra, Función y
Teoría, Mediciones, Probabilidad y Datos, y Espacio. La ciencia se divide en Ciencia como
Empeño Humano, Ciencia como Forma de Saber, y Ciencia como Fuente de Conocimiento.
Este último tema incluye la Energía y la Fuerza, la Materia, los Seres Vivos y la Tierra y el
Espacio.
En contraste con el modelo anterior, el Currículo de Kentucky divide cada asignatura en

Grandes Ideas. Dentro del área de Alfabetización, las grandes ideas son la Lectura, que
incluye el Desarrollo de una Comprensión Inicial, y la Escritura (que abarca el contenido, la
76
estructura, las convenciones, el proceso, la interpretación del texto, la reflexión y la respuesta
a un texto y la demostración de una postura crítica). La última gran idea es el Habla, la
Comprensión Auditiva y la Observación. En matemáticas existen seis grandes ideas:
Propiedades Numéricas y Operaciones, Mediciones, Geometría, Análisis de Datos y
Probabilidad, Álgebra y Pensamiento. Las siete grandes ideas en la asignatura de Ciencia son:
Estructura y Transformación de la Materia, Movimiento y Fuerzas, la Tierra y el Universo,
Interdependencia, Unidad y Diversidad, Cambio Biológico y Transformaciones Energéticas.
Los Estándares del Contenido del Currículo de Nueva Jersey están divididos en corrientes. El
área de Alfabetización comprende cinco Estándares: Lectura, Escritura, Habla, Comprensión
Auditiva, Observación y Cultura de los Medios. Las matemáticas también incluyen cinco
Estándares: Números y Operaciones Numéricas, Geometría y Mediciones, Teorías y Álgebra,
Procesos Matemáticos y Análisis de Datos, Probabilidad y Matemáticas Discretas. La Ciencia
se divide en cuatro Estándares: Prácticas de la Ciencia, Ciencias Naturales, Ciencias
Biológicas y Sistemas Terrestres, que a su vez se subdividen en diecisiete corrientes.
Los Estándares del Currículo de Iowa determinan “lo que los/as estudiantes deberían saber y
ser capaces de hacer… en los cursos de primaria (K – Año 2), intermedio (Año 3 - Año 5),
medio (Año 6 - Año 8), y secundaria (Año 9 - Año 12). Los conceptos y aptitudes básicos son
los objetivos de enseñanza y aprendizaje de los/as estudiantes (Contenido del Currículo
Común de Iowa). Estas áreas son conceptos o aptitudes que los/as estudiantes deberían saber
o haber adquirido al final de cada bloque educativo. En Alfabetismo, estas áreas son: Lectura,
Escritura, Habla, Comprensión Auditiva y Observación de Conceptos Básicos; en
Matemáticas: Números y Operaciones, Álgebra, Geometría y Mediciones, y Análisis de
Datos y Probabilidad. En Ciencia, al igual que en Nueva Jersey, son: Tierra y Espacio,
Ciencias Biológicas, Ciencias Naturales y Ciencia como Investigación en lugar de Prácticas
de la Ciencia.
El Currículo sueco no divide cada asignatura en subtemas como hacen los países anteriores.
En cambio, el programa de estudios se determina en función de oportunidades y propósitos
para los/as estudiantes, generalizados para ofrecer una cobertura amplia de cada asignatura.
Cada asignatura se basa en los propósitos y su papel en la educación, las metas que alcanzar,
la estructura y naturaleza de la asignatura y las metas que los/as estudiantes deberían haber
obtenido al final de cada curso.
La Alfabetización se define en términos generales, e incluye el Habla, la Comprensión

Auditiva, la Lectura y la Escritura. En el área de Matemáticas no existen pautas claras sobre
lo que debería enseñarse, y el currículo ofrece únicamente resultados muy generales, como
“proporcionar al alumno el conocimiento matemático necesario para poder tomar decisiones
razonadas en las distintas opciones de la vida diaria y poder interpretar y utilizar el creciente
flujo de información, así como ser capaces de seguir y participar en los procesos decisorios de
la sociedad” (Agencia Nacional Sueca de Educación).
La asignatura de Ciencia es más concreta, puesto que identifica qué asignaturas deben
estudiarse: Biología, Física y Química. De nuevo se vuelve a generalizar sobre la importancia
de la Ciencia en la educación. También se identifican las asignaturas que deben tratarse:
Conocimiento de la Naturaleza y el Ser humano, Actividad Científica y el Uso del
Conocimiento.
77
El Currículo Nacional de Inglaterra divide cada asignatura en Conocimiento, Aptitudes y
Entendimiento, e incluye una “sección sobre la amplitud del conocimiento” que determina
“los contextos, actividades, áreas de estudio y ámbito de las experiencias a través de los
cuales deberá enseñarse el Conocimiento, las Aptitudes y el Entendimiento” (Inglés,
Currículo Nacional de Inglaterra). Cada etapa amplía lo enseñado en los cursos anteriores. La
Alfabetización comprende la Lectura, la Escritura, el Habla y la Comprensión Auditiva. Por
otro lado, las Matemáticas varían según las etapas. En la Etapa 1, los/as estudiantes aprenden
Números y Formas, Espacio y Mediciones. En la Etapa 2, se añade la Manipulación de Datos,
y en las Etapas 3 y 4 se incluye el Álgebra. El Currículo de Ciencia se enseña “usando
contextos tomados de secciones sobre los procesos de la vida y seres vivos, materiales y sus
propiedades y procesos físicos” (Ciencia, Currículo Nacional de Inglaterra). Esto incluye la
Investigación Científica, los Procesos de la Vida y Seres Vivos, los Materiales y sus
Propiedades y los Procesos Físicos. Dentro de estos subtemas tan amplios la asignatura
vuelve a dividirse en Procesos Físicos, que incluye la Electricidad y el Magnetismo, las
Fuerzas y el Movimiento, la Luz y el Sonido, la Tierra y Más Allá, y los Recursos y
Transferencia Energéticos.
El Currículo Nacional de India se divide en asignaturas-temas, e identifica los estándares que

deben alcanzar los/as estudiantes en niveles definidos. Dada la complejidad idiomática de
India, se ha desarrollado un sistema con tres idiomas; el primero es la lengua materna, es
decir, la que se habla en la región donde está ubicada la escuela, el segundo es el hindi, a
menos que éste sea la lengua materna o el idioma del estado, y el tercero es el inglés o el
hindi, según el que aún no se haya enseñado. El inglés se enseña a partir de la Clase I. Se
aprende Ciencia a partir de la Clase VI (11-12). En cursos más bajos, la Ciencia se denomina
Estudios Medioambientales: “los temas se basan en gran parte en el entorno inmediato del
alumno: Alimentos, Agua, Alojamiento, etc.”. (Plan de estudios para la enseñanza primaria,
2005, p. 136). Aquí se examina el entorno en el que vive el/la niño/a, y se identifica con sus
preocupaciones inmediatas, como la Familia y Amistades, Relaciones, Trabajo y Juegos,
Animales, Plantas, Alimentos, Alojamiento, Agua, Viajes y Cosas que Hacemos.
El plan de estudios “no detalla los resultados de cada tema deliberadamente. En cada área
temática se indican con claridad los conceptos, aptitudes y actividades clave relacionados.
Aún así, los centros deben garantizar la realización de estas actividades o discusiones, porque
sólo entonces se asegurará el aprendizaje” (Plan de estudios en la enseñanza primaria, 2005,
p. 98). Las Matemáticas comprenden Números, Geometría, Aritmética Mental, Moneda,
Teorías, Mediciones, Peso, Tiempo y Manipulación de Datos. A partir de la Clase VI-VIII
estas áreas se amplían e incluyen Álgebra y Razones y Proporciones.
El currículo de Qatar se expresa en Estándares, es decir, aquellos resultados de aprendizaje

que se deben lograr en cada curso. En Ciencia, los/as alumnos/as estudian cinco áreas
principales: Procesos Físicos, Materiales, Tierra y Espacio, Ciencias Biológicas e
Investigación Científica. Estos Estándares se subdividen en aptitudes y conocimientos
concretos; por ejemplo, los Procesos Físicos incluyen las Fuerzas y el Movimiento, la Materia
y la Energía, las Olas, la Luz y el Sonido, la Electricidad y el Magnetismo. El Currículo de
Matemáticas también organiza los Estándares de forma parecida, e incluyen: Razonamiento y
Resolución de Problemas, Números y Álgebra, Geometría y Mediciones y Manipulación de
Datos.
El sistema educativo de Sudáfrica no define su currículo de la misma forma, es decir, no

utiliza Estándares, sino Declaraciones de Resultados del Aprendizaje. No obstante, los temas
78
que se estudian son muy parecidos a los de Qatar y muchos de los demás países. En el área de
Alfabetización, los Resultados del Aprendizaje son: Comprensión Auditiva, Habla, Lectura y
Observación, Escritura, Pensamiento y Razonamiento y Estructura y Uso del Lenguaje. Cada
área se estudia más exhaustivamente en cada uno de estos temas. En Matemáticas, los
Resultados del Aprendizaje son: Números, Operaciones y Relaciones, Teorías, Funciones y
Álgebra, Espacio y Forma (Geometría), Mediciones y Manipulación de Datos.
La Ciencia se denomina “Ciencias Naturales” y también se expresa en función de Resultados

del Aprendizaje, que son: Investigaciones Científicas, Construcción del Conocimiento
Científico y Ciencia, y Sociedad y el Medioambiente. Dentro del área del Conocimiento de
las Ciencias Naturales se identifican Corrientes, que son parecidas a las del Currículo de
Ciencia del Reino Unido. Estas Corrientes son: Vida y Seres Vivos, Energía y el Cambio del
Planeta Tierra, y Materia y Materiales.
Cada país clasifica el programa de estudios con términos distintos. Por ejemplo, en Australia
se denominan “declaraciones u oportunidades de aprendizaje”. Suecia utiliza las palabras
oportunidad y propósitos. En Qatar y Nueva Jersey el currículo se expresa con Estándares;
en Kentucky se usa el término Grandes Ideas. En Sudáfrica son Resultados del Aprendizaje y
en Inglaterra Conocimiento, Aptitudes y Entendimiento. Iowa utiliza las palabras Conceptos o
Aptitudes, mientras que en India se usa terminología del currículo como: “Temas y Objetivos
que deben Aprender los/as estudiantes”. Aunque algunos de los países expresan estas
clasificaciones de sus programas de estudios en términos más concretos, como “los niños
deberían saber o los niños aprenderán”, otros países son menos precisos; por ejemplo,
Kentucky utiliza la expresión Grandes Ideas.
El tratamiento del currículo es parecido en cada uno de los países. Se definen tanto el proceso
como los objetivos de los resultados; sin embargo, algunos países inciden en estos últimos en
detrimento de los primeros. Algunos países, por ejemplo Sudáfrica, también examinan
“pensamiento y razonamiento” como subgrupo de la alfabetización. Todos los países
examinados aqui incluyen los mismos elementos clave en el área de Aritmética: Números,
Álgebra, Medición y Geometría, excepto Suecia, que expresa las Matemáticas en términos
muy generales, sin ofrecer ningún tema concreto. Algunos países incluyen más que esos
cuatro; por ejemplo, Kentucky también incluye otras dos “grandes ideas”: Pensamiento y
Análisis de Datos y Probabilidad. Todos los currículos amplían cada una de estas áreas y las
subdividen en grupos de conocimiento y entendimiento.
La Ciencia es la asignatura común que más difiere entre los siete países. En India no se
enseña la materia antes de la Clase VI (Edad 11-12), aunque sí se aprende en Estudios
Medioambientales, que examina el entorno del alumno. Cada país expresa e identifica de
formas distintas lo que se enseña en el área de Ciencia. Por ejemplo, en Australia comprende:
“la ciencia como un empeño humano”, “la ciencia como forma de saber” y “la ciencia como
fuente de conocimiento”. Son parecidas a las categorías suecas, aunque ellos la dividen en
Biología, Química y Física. Qatar presenta el desglose más exhaustivo del área de Ciencia, y
el Currículo de Ciencia de Nueva Jersey incluye cuatro Estándares principales: “Prácticas de
la Ciencia, Ciencias Naturales, Ciencias Biológicas y Sistemas Terrestres”. Éstos se
subdividen en diecisiete conceptos y principios claramente definidos. Ninguno de los países
agrupa Tecnología con Ciencia.
79
Niveles Curriculares
Aunque las áreas que se enseñan en cada país son parecidas, los niveles que se esperan de
los/as estudiantes varían. Resulta difícil hacer comparaciones transnacionales, puesto que los
niveles de los estándares son diferentes en todo el mundo. En Australia, la educación primaria
hace referencia a los Años 1 a 6 en la mayoría de los estados (6/7 – 11/12 años de edad); pero
puede también incluir el Año 7. La educación primaria se divide en niveles, y los requisitos
de cada curso son diferentes. Esto se define en las Declaraciones de Aprendizaje del Año 3
(8-9 años de edad), Año 5 (10-11 años de edad) y Año 7 (12-13 años de edad). En Kentucky
la educación primaria abarca desde el Preescolar (5 años) al Curso 8º (14 años) y no existen
otras divisiones. En Nueva Jersey la educación primaria termina en el Curso 4º, los Cursos 5º
– 8º se conocen como los Cursos Medios. En Iowa la educación primaria comprende los
Cursos 1º-6º, y después los niños pasan al primer ciclo de secundaria en los Cursos 7º-8º.
Los/as niños/as empiezan la educación escolarizada más tarde que en otros países. La
enseñanza obligatoria comienza a los siete años. Tanto “Daghem” (Preescolar) como
“Förskoleklass” (6-7 años) tienen sus propios currículos nacionales no obligatorios. Las
evaluaciones se realizan en etapas concretas durante la educación primaria; al final de los
años 3, 5 y 9, los/as niños/as deben haber alcanzado parámetros definidos, aunque las
evaluaciones no son obligatorias hasta el Año 9.
La educación en Inglaterra se divide por Etapas: Etapa 1ª (Años 1-2, 5-7 años de edad); Etapa
2ª (Años 3-6, 8-11 años de edad) y Etapa 3ª (Años 7-9, 11-14 años de edad). Los/as niños/as
de India empiezan la educación obligatoria a los 6 años (Clase I) y la terminan a los 14 (Clase
VIII). Esto se conoce como Educación Primaria, y se divide en escuela primaria (hasta la
Clase V) y escuela primaria superior (hasta la Clase VIII). Qatar, al igual que Inglaterra,
divide la educación en Etapas: Etapa Primaria - K-Curso 6º (5-12 años de edad); Etapa
Preparatoria - Cursos 7º-9º (12–14 años de edad) y Etapa Secundaria - Curso 10º-12º (15-18
años de edad), que en algunas escuelas incluye la Etapa Preparatoria. Es parecida a la
educación de Sudáfrica, que se divide en tres Fases: una Fase Preparatoria, conocida como
Primer Ciclo de Primaria – Curso R (5/6 años de edad) hasta Curso 3º (8/9 años de edad); una
Fase Intermedia, conocida como Segundo Ciclo de Primaria – Curso 4º (9/10 años de edad) a
Curso 6º (11/12 años de edad); y una Fase Superior – Curso 7º (12/13 años de edad) a Curso
9º (14/15 años de edad). Los grupos de edad se dividen de forma parecida en todos estos
países. No obstante, en Suecia la educación obligatoria generalmente dos años más tarde que
la mayoría de los otros países, que generalmente ocurren a los cinco años.
Progresión de los grados
Cada país determina los estándares para pasar de un grado al siguiente. En la mayoría de los
países estudiados, el alumno pasa automáticamente al grado/año siguiente cuando finaliza el
grado/año anterior. No obstante, los estándares establecidos para cada uno de los distintos
niveles varían en todo el mundo. A continuación, veremos ejemplos de esta variación en los
casos de Qatar, Inglaterra y Sudáfrica.
En Inglaterra, los/as estudiantes progresan a través de niveles, relacionados con las Etapas.
Durante la Etapa 1, los/as estudiantes desarrollan su conocimiento y entendimiento de las
matemáticas a través de actividades prácticas, exploración y discusión. Aprenden a contar,
80
leer, escribir y ordenar números hasta 100 y más. Desarrollan una serie de aptitudes de
cálculo mental y las usan con precisión en distintos entornos. Aprenden a conocer las formas
y el espacio mediante actividades prácticas, lo cual mejora su comprension de su entorno
inmediato. Empiezan a entender el lenguaje matemático, y lo utilizan para hablar sobre
métodos y explicar su razonamiento cuando resuelven problemas.
No obstante, en la Etapa 2 los/as estudiantes utilizan el sistema numérico con mayor

precisión. Pasan de contar bien a calcular con soltura en operaciones de cuatro números.
Siempre intentan resolver problemas con métodos mentales antes de utilizar cualquier otro
modo. Los/as estudiantes exploran las características de la forma y el espacio y desarrollan
sus aptitudes de medición en diversos contextos. Discuten y presentan sus métodos y
razonamiento usando lenguaje, diagramas y gráficos matemáticos más variados.
En Qatar los/as estudiantes deben satisfacer los requisitos académicos a niveles distintos,
según la edad. Al igual que en los demás países, los conocimientos se van ampliando respecto
al grado o año anterior. Por ejemplo, en Qatar en el 4º Grado y como parte de la asignatura
Tierra y Espacio los/as estudiantes aprenden que el Sol es una fuente de luz y calor, sobre la
longitud de la sombra y los relojes de sol, y las causas del día y la noche. En el 6º Grado estos
temas se amplían y se habla del sistema sol-tierra-luna y de las órbitas de la tierra y la Luna,
de las causas de las estaciones, y de las fases de la Luna, eclipses y mareas. Es un ejemplo de
la progresión del contenido. El tipo de progresión más común se basa en los niveles de
dificultad.
Todos los países estudiados con estándares de calificación definidos introducen descriptores
de nivel claros. El Currículo de Sudáfrica sugiere que “los descriptores de nivel proponen
descripciones generales de la naturaleza y las características del aprendizaje a un nivel
concreto… mediante la identificación de una jerarquía progresiva de los logros, es decir, su
objetivo es describir el crecimiento desde lo simple a lo más complejo respecto al aprendizaje
y a la aplicación del conocimiento y las aptitudes” (Memorándum Explicativo, Gaceta del
Gobierno, 15 de febrero de 2008, p. 26).
Divulgación de los resultados: Etapas, Mecanismos y Razones
Este apartado examinará los diversos tipos de evaluaciones que realizan la muestra de países
y estados. Australia cuenta con un Programa de Evaluación Nacional – Alfabetización y
Aritmética (NAPLAN), que inició su trayectoria como Programa Nacional de Pruebas en
2008, y que evaluaba a los/as estudiantes en los Años 3, 5, 7 y 9. Son los mismos años en los
que se concentran las Declaraciones de Aprendizaje. Los/as estudiantes hacen pruebas de
Lectura, Escritura y Convenciones Idiomáticas, y Aritmética, y es la única prueba a escala
nacional que existe actualmente en Australia. Su objetivo es ofrecer “a los centros y sistemas
la posibilidad de comparar los logros de sus estudiantes con los estándares nacionales y con
los logros de los/as estudiantes de otros estados y territorios” (Currículo Nacional de
Australia, 2010). Esto ofrece Parámetros Nacionales de Alfabetismo y Aritmética en
Australia.
Los resultados del NAPLAN se expresan en Bandas, y los Estándares Nacionales Mínimos
aumentan cada curso. Los/as estudiantes del Año 3 deben alcanzar el Estándar Nacional
Mínimo, que se establece en la Banda 2. Los/as estudiantes de las Bandas 3-6 están
considerados por encima del Estándar Nacional Mínimo, y los/as estudiantes de la Banda 1
81
están por debajo del Estándar Nacional Mínimo. El Estándar Nacional Mínimo del Año 5
aumenta a la Banda 4; la Banda 3 está por debajo del Estándar Nacional Mínimo y las Bandas
6-9 están por encima. Las Bandas hacen referencia al nivel logrado por el/la alumno/a dentro
del estándar. Por ejemplo:
El estándar nacional mínimo para el Año 7 es la Banda 5. Si el resultado de su hijo está

dentro de esta banda, él/ella ha demostrado contar solamente con los elementos básicos
de alfabetismo y aritmética necesarios para participar en el Año 7, y es posible que siga
necesitando ayuda en la escuela. Si el resultado de su hijo está en la banda inferior de
ese grado, él/ella ha adquirido al menos algunas de las aptitudes descritas en la banda
correspondiente, así como las aptitudes descritas en las bandas inferiores, y requerirá
una intervención y apoyo adicionales para adquirir las aptitudes necesarias para
progresar satisfactoriamente durante su educación (Cómo Entender el Reporte de su
Hijo, Evaluaciones Nacionales de Alfabetismo y Aritmética en Australia, 2009)
En cada área de evaluación de los Años 3, 5 y 7 la proporción de estudiantes que alcanzaban

el Estándar Nacional Mínimo era superior al 90% en todo el país. La autoridad administrativa
de evaluaciones de cada estado califica las pruebas NAPLAN (Programa de Evaluación
Nacional - Alfabetización y Aritmética, 2009).
Kentucky tiene un Contenido Común del Currículo, y estos estándares se evalúan en el

Commonwealth Assessment Testing System (CATS). Los/as estudiantes de los Grados 4º, 5º,
7º, 8º, 10º, 11º y 12º son examinados en Lectura, Escritura, Matemáticas y Ciencias, entre
otras asignaturas; estos exámenes incorporan la reciente Ley del Gobierno Federal No Child
Left Behind. Kentucky también utiliza una evaluación denominada Pruebas Exhaustivas de
Habilidades Básicas (CTBS, por sus singlas en inglés) en Lectura, Lengua y Matemáticas,
que deben aprobar todos los/as estudiantes al final de los Grados 3º, 6º y 9º. Los resultados de
las pruebas CTBS se expresan en categorías: Principiante (subdividido en tres categorías:
Principiante en incumplimiento, Principiante Medio, y Principiante Alto); Aprendiz (también
subdividido en tres categorías: en incumplimiento, Medio, y Alto); Muy Competente, y
Distinguido. Estos resultados, junto a la información sobre la escuela, se incluyen en los
boletines de calificaciones que se dan a los padres/madres.
En 2008, Nueva Jersey puso en práctica un nuevo sistema de exámenes. Anteriormente, sólo
se evaluaban los/as estudiantes del 8º Grado, pero tras la introducción de las nuevas pruebas,
conocidas como NJ ASK 5-8, ahora también se evalúan los Grados 5º al 7º, conforme a la
Ley Gubernamental NCLB. La New Jersey Assessment of Skills and Knowledge se diseñó
para determinar el progreso de los/as estudiantes y para saber si entendían los Estándares de
Contenido del Currículo Común. Los resultados se utilizan para examinar el programa
educativo en su conjunto, y alinearlo mejor con dichos estándares. Asimismo, las pruebas
también fueron diseñadas para ayudar a identificar a los/as estudiantes que pueden necesitar
ayuda con el currículo. La calificación se gradúa en los términos siguientes: Parcialmente
Competente, Competente y Muy Competente. Por ejemplo:
Las calificaciones de los/as estudiantes del nivel Parcialmente Competente se

consideran por debajo del mínimo estatal de competencia, y esos estudiantes pueden
estar en la mayor necesidad de apoyo educativo (Resumen Ejecutivo de la New Jersey
Assessment of Skills and Knowledge, 6º Grado).
Iowa evalúa anualmente a sus estudiantes en exámenes estatales de Alfabetización,

Matemáticas y Ciencia: “Los estándares de contenido identifican el conocimiento y las
82
aptitudes que deben adquirir los/as estudiantes en un área del contenido (el “qué”) mientras
que los estándares de desempeño especifican “qué tan bien” los/as estudiantes deben ser
capaces de utilizar el conocimiento y las aptitudes en un área de contenido determinada”
(Currículo Común de Iowa). El desempeño de los/as estudiantes se mide por niveles: Bajo
(que incluye los grados de logro Pobre y Marginal), Intermedio (que incluye los grados de
logro Moderado y Hábil), y Alto (que incluye los grados de logro Consumado y Distinguido).
Los/as estudiantes que obtienen los grados de logro Intermedio o Alto se consideran
Competentes a efectos de responsabilidad de NCLB (Currículo Común de Iowa).
En Suecia, el currículo define las metas, valores y directrices. Una de estas metas hace
referencia a los Objetivos Didácticos, que son las metas que el/la alumno/a deberá haber
logrado tras finalizar los Años 3, 5 y 9. Al término del Año 5 los/as estudiantes se presentan a
un Examen Nacional, que en muchas municipalidades son obligatorios, aunque no lo son
hasta el Año 9 (15-16 años). Estos exámenes son obligatorios para las escuelas, pero no para
los/as estudiantes. Si un/a alumno/a no está en clase el día del examen, no tiene que
examinarse después. Los exámenes se califican según tres niveles: Aprobado, Aprobado Alto
y Aprobado Muy Alto. Los resultados de los exámenes del Grado 9 se publican en el sitio de
internet de la Agencia Nacional Sueca de Educación “Skolverket”.
El propósito de la evaluación en Suecia es de diagnóstico, y su objetivo es ayudar a

maestros/as y estudiantes a identificar fortalezas y las áreas de mejora. Las escuelas deben
describir su forma de evaluar a los/as estudiantes y si éstos se presentan a exámenes
nacionales en el Año 5. Los/as maestros/as y los/as padres/madres se reúnen trimestralmente
para discutir el progreso de cada alumno y establecer planes de desarrollo individual y
evaluaciones para lograr los objetivos del programa de estudios. Esto se conoce como
seguimiento personal del progreso (“Skolverket”).
A diferencia de Suecia, “como es sabido, los/as niños/as ingleses se encuentran entre los que
más se examinan [en el mundo]” (Alexander, 2010, p. 311). En las escuelas primarias hay dos
tipos de evaluaciones, la primera es la “Evaluación para el Aprendizaje” (EpA), es decir,
evaluaciones en clase en las que se pide a los/as maestros/as calificar el nivel de logro de un/a
alumno/a. Esto tiene lugar al final de cada Etapa. Se basa en el conjunto del programa de
estudios y en el desempeño de cada alumno/a durante el año, en vez de en un trabajo único.
Los/as estudiantes deben lograr niveles definidos al final de cada Etapa, denominados
Objetivos Pedagógicos. En la Etapa 1 esto corresponde al Nivel 2; en la Etapa 2, los/as
estudiantes deben alcanzar el Nivel 4, y en la Etapa 3, los niveles 5/6.
Un objetivo pedagógico determina el “conocimientos, aptitudes y comprensión que se

espera hayan alcanzado estudiantes con distintas capacidades y madurez al término de
cada etapa (Ley de Educación, 1996, sección 353a). Los objetivos pedagógicos están
formados por ocho descripciones de nivel de dificultad creciente, así como una
descripción del desempeño excepcional por arriba del nivel 8. Cada una describe los
tipos y el rango del desempeño que deben demostrar típicamente los/as estudiantes que
trabajan a ese nivel (Currículo Nacional Inglés).
La otra forma de evaluación es mediante exámenes. Los niveles didácticos en la Etapa 1 se

basan en evaluaciones del/a maestro/a; en la Etapa 2 se basan tanto en evaluaciones del/a
maestro/maestra y en exámenes nacionales. En la Etapa 3 vuelven a ser exclusivamente
evaluaciones del/a maestro/a. Esta forma de evaluación es válida, según Stobart (2001, p. 37),
“si se mantiene el equilibrio entre las evaluaciones del/a maestro/a y los exámenes, y
83
solamente en ese caso”. Los resultados de los exámenes nacionales se publican en una tabla
de clasificaciones, que permite anualmente al público comparar las escuelas, y los/as
maestros/as deben discutir el progreso de un/a alumno/a con sus padres/madres o tutor. El
gobierno establece objetivos para el número de estudiantes que debería alcanzar ciertos
niveles, y las escuelas dan seguimiento al progreso de sus estudiantes y los animan a alcanzar
esos objetivos.
En contraste con Inglaterra, India no tiene un sistema uniforme de evaluación nacional sino
hasta el final de la Educación Secundaria Inferior (15-16 años); en los niveles más bajos del
sistema, cada escuela es responsable de determinar las evaluaciones de los/as estudiantes, lo
cual varía en todo el país. El Marco del Currículo Nacional, que establece directrices para las
escuelas del país, está en contra de utilizar estructuras de examen rígidas: “El objetivo del
sistema de exámenes es pasar de una evaluación del contenido a una evaluación basada en
competencias y solución de problemas” (UNESCO, 2006, p. 13). Este cambio hacia la
evaluación de la competencia busca “cambiar el enfoque de la enseñanza y de las
evaluaciones relacionadas, alejándose de la evaluacion superficial, basada en el libro de
texto” (Catálogo del Currículo Nacional, 2005, p. 72). Esto se refleja en el lenguaje utilizado
en el currículo, que no usa el término evaluación, dadas los posibles efectos negativas para
los/as estudiantes, y dado que podría reducir que disfrutaran de su paso por el escuela.
Sugiere el uso de boletas de calificaciones como una forma de evaluar a cada alumno/a, con
lo que sería un proceso continuo. La estructura funciona como motor del cambio en el sistema
educativo, y estandariza la forma de evaluar a los niños en Indias.
En India existe muy poca información sobre los niveles didácticos de los/as estudiantes. Sin
embargo, en 2006 se publicaron los primeros resultados de una encuesta nacional sobre los
niveles de los/as estudiantes del 5º Grado en las asignaturas de Matemáticas, Competencia del
Idioma y Ciencias Medioambientales. Según el estudio del Global Poverty Research Group
(GPRG): “la calificacion media del conjunto de India, expresada en porcentaje, es del 50.3 en
Ciencia, del 46.5 por ciento en Matemáticas, y del 58.6 en Lengua” (Kingdon, 2007, p. 14).
Según dicho estudio, es posible que los datos no sean fiables; sin embargo, los resultados
parecen confirmar los niveles bajos de aprendizaje. Aun así, el informe GPRG encuentra
“varios aspectos positivos en el desarrollo educativo de India. Su índice de matriculación en
escuelas primarias es casi universal, y los índices actuales de asistencia y de alfabetismo han
aumentado de modo alentador…” (Kingdon, 2007, p. 29).
Por otro lado, Qatar realiza evaluaciones anuales obligatorias que evalúan el progreso
educativo. El gobierno de Qatar, a diferencia de India, considera que una evaluación rigurosa
es la mejor forma de optimizar la reforma educativa, y existen dos tipos de exámenes en los
escuelas gubernamentales. La Evaluación Educativa Exhaustiva de Qatar (QCEA) es un
examen estandarizado en cuatro áreas clave: Árabe, Inglés, Matemáticas y Ciencia. Comienza
en el 4º Grado, y está directamente relacionado con los estándares currículares. La forma de
evaluación no estandarizada son los exámenes de clase, que preparan los/as maestros/as y
empiezan en el 1º Grado. Los exámenes de la QCEA evalúan los estándares de desempeño
frente a los estándares curriculares determinados para cada grado; por ejemplo, en el 6º Grado
como parte de Ciencias Biológicas.
Éste es un ejemplo de un estándar clave: “Saber los nombres de los principales órganos de los
vertebrados responsables de la circulación (corazón, vasos sanguíneos), procesamiento de
alimentos (estómago, hígado e intestinos), intercambio de gases (pulmones, branquias),
locomoción (aletas, piernas, alas), reproducción (ovarios, testículos), sensibilidad (cerebro,
84
nervios, órganos sensoriales) y eliminación de residuos (riñones)”. Un ejemplo de habilidad
investigativa sería: “Examinar especímenes, modelos, gráficos, fotografías y dibujos, e
identificar los principales órganos” (Estándares de Ciencia de Qatar, 6º Grado).
Se califica a los/as estudiantes por área de contenido y algunos subtemas, y se les otorga una
calificación. Estas calificaciones se convierten en niveles para ver si los/as estudiantes
satisfacen los estándares. Existen cinco parámetros de medición: Satisface los estándares, Se
acerca a los estándares, o Por debajo de los estándares (del Nivel 1, que es el más bajo, al
Nivel 3, el más alto). Los/as estudiantes reciben los resultados en unas boletas de
calificaciones, que se suman para obtener un resultado formal para cada escuela.
En 2006 la QCEA evaluó a 70.000 estudiantes; los resultados fueron decepcionantes, lo que
sugería que quizá los estándares se fijaron demasiado altos.
Con respecto al árabe, el porcentaje de estudiantes que satisface los estándares varía
entre el 2% (4º grado) y el 5% (grados 6º y 11º). En el caso del inglés, el porcentaje de
estudiantes que satisface los estándares varía entre el 2% (grados 4º, 5º, 7º, 8º y 9º) y el
3% (grados 6º 10º y 11º). En el caso de las Matemáticas, el porcentaje de estudiantes
que satisface los estándares varía entre menos del 1% (cursos 4º-9º y 11º) y algo por
arriba del 1% (10º grado). Por último, en Ciencia, ningún estudiante satisface los
estándares. (UNESCO-IBE)
Los resultados de 2008 fueron parecidos. De nuevo, ningún alumno satisfació los Estándares
Nacionales de Ciencia o Matemáticas de aquel año. En inglés mejoró ligeramente, con un
10% de alumnos que satisfacían los Estándares, y en árabe solamente un 5% obtuvo la
categoría “Satisface el Estándar” (Evaluación Educativa Exhaustiva de Qatar (QCEA), 2008,
Resumen de Resultados).
El Currículo Nacional de Sudáfrica está relacionado con una evaluación de cada asignatura en
cada grado. No obstante, esa evaluación no se realiza solamente en forma de exámenes, sino
que es un:
…campo muy extenso y complejo, desde el nivel micro (por ejemplo, evaluaciones
individuales en el aula) hasta el nivel macro (por ejemplo, sistemas y políticas de
evaluación nacionales y públicos). Se incluye el por qué, el cuándo, el qué y el cómo de
la evaluación, y áreas tales como las formas de referencia, los modos de registro y
presentación, los procesos de moderación y verificación, y los tipos y métodos de
evaluación (Marco Nacional de Cualificaciones en Sudáfrica)
Las evaluaciones pueden ser informales, como observaciones en el aula, o más formales,
como presentaciones y exámenes. El modelo de evaluacion sudafricano difiere de los demás
países estudiados. Las escuelas pueden determinar si desean hacer evaluaciones más formales
al final de cada grado. Los exámenes están completamenta basados en el aula, y los/as
estudiantes deben alcanzar unos Niveles de Resultados asociados con su grado.
En India, Sudáfrica y Suecia, los/as estudiantes de 5-13 años no se examinan de manera

formal. En Inglaterra, Qatar, Australia y los tres estados de Estados Unidos, los/as estudiantes
realizan diversos exámenes a intervalos regulares. En Australia los/as estudiantes se
examinan en dos asignaturas a escala nacional, y cada estado implementa su propio proceso
de evaluación. El 90% de los/as estudiantes se adhiere a los estándares australianos; aun así,
menos del 10% de los/as estudiantes de Qatar satisface los estándares en las cuatro
85
evaluaciones comunes. Esto plantea varias preguntas sobre los niveles de los estándares. ¿Son
demasiado bajos en Australia y demasiado altos en Qatar? ¿Los/as niños/as australianos/as
han aprendido a pasar exámenes, en un entorno enfocado al desempeño? Algunos estudios
relacionados con el Reino Unido han planteado el problema de aprender meramente para
aprobar el examen. Por ejemplo: “hay evidenciea de que [el efecto de examen] repercute en el
currículo y la enseñanza. Los logros educativos se asocian cada vez más con los resultados de
los exámenes” (James, 2000, p. 357). La misma autora plantea que por esta razón el currículo
está limitado, lo cual se opone a la idea del gobierno de fomentar el aprendizaje para la vida.
Además, existe una variación en los estándares utilizados para calificar a los/as estudiantes;
en Qatar “Satisface el Estándar” es la cúspide de la escala de calificación, seguida de cuatro
niveles inferiores. En Australia el “Estándar Nacional Mínimo” es el penúltimo en la escala
de calificación, es decir, que existe “Por Debajo del Estándar Mínimo”, “Satisface el Estándar
Mínimo” y tres bandas “Por Encima del Estándar Nacional Mínimo”.
Sin embargo, cabe indicar que aunque el planteamiento educativo de Australia se basa en los
resultados, Qatar también incluye resultados del aprendizaje como parte de su currículo, pero
expresados como Estándares, es decir, aquellos dominios, aptitudes y disposiciones del
conocimiento que debería alcanzar el alumno en cada grado. Esto también plantea el
problema del término Estándares con relación a las evaluaciones. La mayoría de los países
utiliza esta palabra, pero no refiriéndose a los Estándares del Currículo, que definen lo que
debe enseñarse en los distintos niveles. En cuanto a los Estándares de Desempeño, la palabra
es “básicamente intercambiable con términos como calificación mínima, aprobado, etc.”
(Cizek, Bunch, 2007, p. 14). Los estándares de la evaluación se utilizan para decidir las
habilidades del/a alumno/a; sin embargo, “las evaluaciones basadas en estándares pueden ser
útiles como indicadores periódicos del desempeño de la escuela y del alumno, aunque
generalmente no proporcionan información válida para realizar un perfil de cada estudiante”
(Rupp y Lesaux, 2006, p. 317).
Tiene sus ventajas examinar para evaluar las necesidades y fortalezas de un/a alumno/a; aún
así, curiosamente, Alexander (2010, p. 35) sugiere que: “Inglaterra tenía un elevado número
de estudiantes con actitudes negativas hacia la lectura, al igual que otros países donde es
común realizar exámenes como Estados Unidos. En Suecia, país sin exámenes externos
durante la educación primaria, las actitudes negativas hacia la lectura eran menos comunes, y
la diferencia entre los resultados de los/as estudiantes era mucho menor”.
El apartado siguiente examina los estándares curriculares en tres asignaturas: Lectura

(Alfabetismo), Números (Matemáticas) y la Tierra y el Espacio (Ciencia). Cada uno de los
ejemplos examina el mismo grado (10-11 años de edad).
El Estándar de Lectura
El modo en que se estructura el Estándar de Lectura en los diversos currículos nacionales es

central para entender el significado de un término tan complejo para maestros/as y estudiantes
de países tan distintos. Así, por ejemplo, Australia sugiere que ha de entenderse en el sentido
de que al final del proceso de aprendizaje el/la alumno/a será capaz de “leer y examinar textos
que entretengan, conmuevan, informen, expresen opiniones y persuadan” (Declaraciones
Nacionales de Aprendizaje, Australia). En Sudáfrica, los responsables de la política pública
han introducido un elemento crucial: “el/la estudiante debe ser capaz de leer y examinar para
informarse y disfrutar, así como responder críticamente a los valores estéticos, culturales y
86
emotivos de los textos” (Declaraciones Revisadas del Currículo Nacional, Sudáfrica). El
resultado de este objetivo es que el alumno logra el nivel deseado cuando es capaz de leer
solo y seleccionar las estrategias adecuadas de lectura y comprensión para este propósito”
(Declaraciones Revisadas del Currículo Nacional, Sudáfrica).
En Kentucky, la Lectura se divide en cinco áreas. Por ejemplo, “formar los cimientos de este
concepto requiere que los lectores desarrollen y apliquen técnicas y estrategias básicas de
lectura en todos los géneros para leer y entender los textos según su nivel. Esto significa leer
palabras, oraciones y niveles de texto conectados en áreas de contenido que incluyen textos
multiculturales. Los/as estudiantes deben aplicar estrategias de reconocimiento de las palabras
(por ejemplo, claves de contexto, análisis estructural) para determinar su pronunciación o
significado en fragmentos de texto” (Contenido Común para la Evaluación de Lectura,
Kentucky). El Estándar de Lectura también subraya la comprensión, la interpretación, la
reflexión y la respuesta al texto, así como la demostración de una postura crítica. En Nueva
Jersey, la Lectura se divide en ocho ramificaciones generales. En Iowa, cada grado cuenta con
un descriptor de nivel, y la Lectura incluye siete áreas de “conceptos y/o aptitudes básicas”
(parecido al enfoque por ramificaciones de Kentucky y al enfoque de Conocimiento,
Habilidades y Comprensión del Reino Unido). Iowa declara así la importancia de la Lectura;
es un:
…proceso complejo, intencionado, social y cognitivo en el que los lectores utilizan
simultáneamente su conocimiento del lenguaje hablado y escrito, su conocimiento del
tema del texto y su conocimiento de su cultura para establecer el significado. La lectura
no es una habilidad técnica que se adquiere definitivamente en la escuela primaria, sino
un proceso evolutivo (Currículo Común de Iowa)
Un ejemplo de “concepto y/o habilidad básica” en el Estándar de Lectura de Iowa es:
 Leer con soltura en silencio y en voz alta para fomentar la comprensión;

 Leer frases y oraciones;
 Estar atento a la puntuación;
 Leer con exactitud y automatismo;
 Solucionar rápidamente las dificultades, generalmente autocorrigiéndose;
 Leer con correcta pronunciación y acentuación para expresar significado (prosodia);
 Leer a una velocidad adecuada para entender el texto (ritmo).
Otros conceptos y/o habilidades básicas son: la capacidad de descodificar, leer varios textos
que abarquen áreas de contenido distintas, entender e interpretar la ficción y ampliar el
vocabulario.
El Estándar de Lectura de Inglaterra se subdivide en: Estrategias de Lectura, Leer para

Obtener Información, Literatura, Textos no ficticios y no literarios, Estructura y Variación del
Lenguaje. Las Estructuras de Lectura, expresadas como Estándares, se entienden de la forma
siguiente:
Para leer con soltura, precisión y entendimiento, los/as estudiantes deben aprender a utilizar:
 Conciencia de los fonemas y conocimiento fónico;

 Reconocimiento de palabras y conocimiento gráfico;
87
 Conocimiento de las estructuras gramáticas;
 Comprensión contextual (Currículo Nacional Inglés)
El Currículo Nacional Sueco ofrece solamente una explicación mínima del Estándar de
Lectura, y no se considera un Resultado del Aprendizaje. Las metas de la asignatura y su
papel en la educación ofrecen a los/as estudiantes oportunidades de utilizar y desarrollar sus
capacidades de hablar, escuchar, ver, leer y escribir, así como una experiencia y aprendizaje
de la literatura, cine y teatro. Las aptitudes idiomáticas son de gran importancia en todos los
trabajos escolares, así como para la vida y actividades futuras del alumno. Por eso mismo una
de las tareas más importantes de la escuela es brindar buenas oportunidades de desarrollar el
lenguaje del/a estudiante. En este caso, el Alfabetismo se considera un objetivo del proceso.
Las Metas a alcanzar incluyen:
 desarrollar su capacidad de leer, entender, interpretar y experimentar distintos tipos

de textos y adaptar la lectura y el trabajo sobre los textos a su propósito y carácter;
 desarrollar la capacidad de usar distintas oportunidades de obtener información,
conocimiento del idioma y funciones de los medios, así como desarrollar su
capacidad de interpretar, examinar críticamente y evaluar distintas fuentes y sus
contenidos (Currículo Nacional Sueco)
La Estructura y Naturaleza de la asignatura incluye:
Las metas que los/as estudiantes deben haber alcanzado al final del quinto año en la escuela
con respecto al área de Lectura. Cada alumno/a debería:
 ser capaz de leer con soltura, tanto en silencio como en voz alta, y entender los
sucesos y el significado de libros y textos no ficticios escritos para niños y jóvenes,
así como ser capaces de discutir las experiencias extraídas de la lectura, y
reflexionar sobre los textos;
 ser capaz de crear textos para distintos propósitos como herramienta de aprendizaje
y comunicación.
En el Currículo indio de un tratamiento compleja con las clases que se imparten en distintos
idiomas, dependiendo de la zona donde viven los/as alumno/as. El programa de estudios
indica claramente el requerimiento para la lectura:
Capacidad de leer y entender lo leído, no simplemente descodificar: Es necesario

cultivar la costumbre de leer de forma no linear, utilizando diversas claves sintácticas,
semánticas y grafofonémicas. Se debe extraer el significado haciendo inferencias y
relacionando el texto con el conocimiento previo. También se debe aprender a leer el
texto con ojo crítico y a plantearse preguntas durante la lectura. (Programa de Estudios
del Nivel Elemental, 2005, p. 7)
Suecia es el único país que no incluye la Lectura como tema aparte dentro del Alfabetismo.
88
El Estándar Numérico
Cada país evaluado describe el Estándar de Matemáticas en forma ligeramente distinta.

Algunos países presentan el Estándar Numérico del Currículo de modo muy genérico; otros lo
expresan como una serie de operaciones interconectadas, que el/a alumno/a debe ser capaz de
resolver al final del proceso de aprendizaje.
El Currículo de Australia establece: “Los/as estudiantes reconocen y representan números

enteros al menos hasta los miles, y las fracciones decimales al menos hasta las centésimas, y
los utilizan en contextos familiares tales como mediciones. Aplican su conocimiento del valor
de posición para comparar y ordenar números y situarlos en líneas numéricas (Declaración de
Aprendizaje de Matemáticas, Australia). Esto puede compararse con el Estándar Numérico de
Sudáfrica, que especifica que un/a estudiante debe ser capaz de calcular, contar y comprobar
su competencia.
Suecia tiene un enfoque holístico y aborda el Estándar Numérico en términos generales. No

obstante, especifica un objetivo de resultados:
Los/as estudiantes desarrollan su comprensión numérica y espacial, así como su

capacidad de entender y utilizar: – conceptos numéricos básicos y cálculos con números
reales, valores aproximados, proporcionalidad y porcentajes (Agencia Nacional Sueca
de Educación).
Qatar incluye el álgebra en su Estándar Numérico, y especifica que los/as estudiantes deben
ser capaces de, por ejemplo:
 Usar su conocimiento del valor de posición en el sistema decimal para redondear

números y calcular;
 Calcular con números enteros y aplicar estas habilidades para solucionar problemas
rutinarios y no rutinarios (SEC).
Qatar incluye ejemplos concretos de cálculos dentro de estas áreas, que son ejemplos de
habilidades de investigación.
India establece Directrices para cada clase, construyendo a partir de lo que se ha estado
enseñando en años anteriores, que incluye: Fracciones, Sumas, Restas, Multiplicaciones y
Divisiones. Por ejemplo, la Clase V (10-11 años), debe aprender:
Números y Operaciones:
 Encontrar el valor de posición en números superiores a 1,000;

 Entender la función del valor de posición en algoritmos de suma, resta y
multiplicación;
 Utilizar algoritmos de división informales y estándar;
 Explicar el significado de factores y múltiplos (Catálogo del Currículo Nacional).
En Kentucky el Estándar Numérico se denomina Propiedades y Operaciones Numéricas.

Básicamente, el Estándar se expresa en forma de Objetivo de Aprendizaje.
89
 Los/as estudiantes leerán, escribirán y renombrarán números enteros, fracciones y
decimales, y los aplicarán a problemas reales y matemáticos.
 Los/as estudiantes compararán (<, >, =) y ordenarán números enteros, fracciones y
decimales, y explicarán las relaciones entre ellos (equivalencia, orden).
El área Números se subdivide en tres grupos: Estimación, Operaciones Numéricas y

Propiedades de Números, y Operaciones. En Nueva Jersey, este Estándar se denomina
Números y Operaciones Numéricas y se subdivide en: Sentido Numérico, Operaciones
Numéricas y Estimación, y Ampliación del Conocimiento y Habilidades Adquiridos en
Grados Anteriores. Iowa describe esos conceptos y/o habilidades básicos en la ramificación, e
incluye ejemplos de los objetivos de aprendizaje. En los Cursos 3º-5º, el Estándar Numérico
de Números y Operaciones se subdivide de la siguiente forma: “En general, en la
ramificación de números y operaciones, los/as estudiantes deben entender los números, las
formas de representarlos, las relaciones entre ellos y los sistemas numéricos; entender el
significado de las operaciones y cómo se interrelacionan; y calcular con soltura y realizar
cálculos razonables” (NCTM, 2000, p. 32).
Ciencia: Estándar de la Tierra y el Espacio
Esta subdivisión de Tierra y Espacio no está claramente definida en el Currículo Nacional que
se examina aquí. El Currículo Nacional Australiano incluye una Declaración de Aprendizaje
sobre la Tierra y el Espacio:
Construir una comprensión de los planetas y otros objetos del sistema solar. Se aprende
que las cosas situadas en la superficie terrestre o por encima de ella son atraídas por la
gravedad. Los/as estudiantes describen causas identificables de algunos cambios en la
superficie de la Tierra o de la atmósfera (Declaraciones de Aprendizaje de Ciencia,
2006, p. 10)
El Currículo de Qatar hace referencia a la Tierra y el Espacio, pero restringe su enfoque a las
Rocas Terrestres, como parte del programa de estudios del 5º Grado (10-11 años). Esta área
se subdivide a su vez en estándares clave y habilidades de investigación. Por ejemplo:
Estándar Clave: Comparar diversas rocas y agruparlas según características

observables; idear pruebas para realizar comparaciones simples entre tipos de rocas
distintos.
Habilidad de Investigación: Recolectar varios tipos de rocas y clasificarlas según sus

características (CF Estándares de Ciencia de Qatar)
En Kentucky este subdominio se denomina La Tierra y el Universo. Abarca las áreas

siguientes: Agua en la Superficie de la Tierra, Gases en la Atmósfera, Planetas, el Sol y la
Luz. Nueva Jersey tiene un Estándar de Ciencia llamado Sistemas Terrestres, y se define de la
siguiente forma: “Todos los/as estudiantes entenderán que la Tierra opera como un conjunto
de sistemas complejos, dinámicos e interconectados, y forma parte del sistema integral del
universo. Los/as estudiantes deben aprender acerca del Sol, la Gravedad, los Planetas, las
Órbitas y los Cometas. El Sistema Terrestre también incluye: Historia de la Tierra,
Propiedades de los Materiales Terrestres, Tectónica, Energía en los Sistemas Terrestres,
Clima y Tiempo Atmosférico y Ciclos Biogeoquímicos”. Asimismo, Iowa define el
componente de Tierra y Espacio como parte de su programa de Ciencia. Los/as estudiantes en
90
Iowa aprenden acerca de la Tierra y sus Propiedades, la Atmósfera, el Clima y los Planetas.
Cada tema y subtema se trata en grados determinados.
En Inglaterra, La Tierra y Más Allá se enseña como parte de un Proceso Físico. Al igual que
en el caso de Iowa, los contenidos enseñados se concentran en grados determinados, en lugar
de en años individuales. Por ejemplo, lo que se enseña en la Etapa 2 desarrolla lo enseñado en
la Etapa 1, aunque también es más profundo e introduce nuevas áreas dentro de los rubros
generales que se abordan en grupos de cada asignatura. En este país la categoría de La Tierra
y Más Allá no examina el Clima o la Vida en la Tierra, y se concentra en el Sol, el Sistema
Solar, la Gravedad, la Luz y los Satélites. La subcategoría más amplia de Procesos Físicos
incluye la enseñanza sobre los Gases y el Clima Terrestres. El estudio de este subgrupo de
conocimiento es poco uniforme y los diversos aspectos curriculares reciben un tratamiento
distinto.
Mecanismos de Responsabilidad
Cada uno de los países aquí examinados ha aplicado distintos mecanismos de

responsabilidad, entre ellos se incluyen: Inspecciones escolares, tablas de clasificación de los
resultados de exámenes y evaluaciones estatales y regionales para comparar escuelas y, en
algunos casos, boletas de calificaciones.
En Inglaterra, la Ley de Educación de 2005 establece un marco para la inspección escolar.

Las escuelas son evaluadas de forma independiente para hacer mejoras. Las inspecciones se
realizan por parte de equipo y tienen dos días de duración. Las herramientas utilizadas son:
Autoevaluación de la escuela, entrevistas a grupos de estudiantes y padres/madres,
observación de clases y discusiones con el personal superior responsable de la gestión en la
escuela. El resultado es un informe escrito en el que se evalúa la escuela con alguno de los
siguientes criterios: “destacado”, “bueno”, “satisfactorio” o “inadecuado”. Estas inspecciones
tienen tres funciones: Informar al Parlamento sobre las actividades escolares, fomentar
mejoras y “proporcionar información a los padres, para que puedan tomar decisiones
informadas sobre la eficacia de las escuelas a las que asisten sus hijos” (OFSTED, Base de las
Inspecciones Escolares, 2010, p. 4). Cada informe escolar se publica en el sitio de internet de
OFSTED (Agencia Gubernamental de Educación), y se envía a los padres/madres. Inglaterra
también publica los resultados de los exámenes en forma de tablas de clasificación, lo cual
permite comparar la calidad y los estándares de esas escuelas.
Suecia dispone de un servicio independiente de inspección de escuelas desde 2003, cuyo

propósito es determinar si las escuelas cumplen con sus responsabilidades legales:
Evaluar el buen funcionamiento de las actividades educativas y de las escuelas en

cuanto a los objetivos nacionales y el currículo nacional. Sobre todo, la inspección
controla si las municipalidades y escuelas cuentan con sistemas de autoevaluación y
estrategias para mejorar (Skolinspektionen – Cuerpo de Inspectores de Educación de
Suecia, p. 1).
El servicio de inspección recaba datos sobre los resultados de los/as estudiantes, las políticas,
valores y ambiente de la escuela, y hace una auditoría de su sistema de gestión. Existen dos
tipos de evaluación: La supervisión periódica, que investiga si las escuelas cumplen sus
obligaciones, y la evaluación de calidad temática, que se concentra en la calidad de la
91
enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, se redactan los informes y se envían a las escuelas
respectivas y al municipio.
Estados Unidos ha desarrollado sistemas a escala nacional y estatal para responsabilizar a las
escuelas. Desde la entrada en vigor de la Ley “No Child Left Behind”, cada estado debe
introducir algún tipo de evaluación de los estándares de aritmética y alfabetismo. Para saber si
dichos estándares se cumplen a nivel nacional, el gobierno ha incorporado la Boleta Nacional
(“Nation’s Report Card”), basada en los resultados de la Evaluación Nacional del Progreso
Educativo (NAEP). Son pruebas a nivel nacional, en las que participa una muestra de niños/as
de 4º, 8º y 12º, representativa del alumnado, en términos de género, etnicidad, tamaño de la
escuela y antecedentes económicos. La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP)
es la única evaluación continua y representativa a escala nacional de lo que los/as estudiantes
en Estados Unidos saben y son capaces de hacer en diversas asignaturas. Las evaluaciones se
realizan periódicamente en Matemáticas, Lectura, Ciencias, Escritura, Arte, Civismo,
Economía, Geografía e Historia de dicho país (The USA Report Card, 2009). Los exámenes
se usan para medir el desempeño de la escuela y del estado, de manera que no evalúa a
maestros/as individuales.
A continuación se muestra un ejemplo del mecanismo de muestreo utilizado para el examen

de matemáticas de la NAEP del 4º Grado en 2009:
Figura 3. Muestreo NAEP
Estado Población total Muestra Población

Nueva Jersey 102,000 2,900 3%
Kentucky 48,000 3,900 8%
Iowa 34,000 2,900 9%
Actualmente, el sistema educativo de Australia está siendo reformado, y el gobierno federal

se encuentra en las últimas fases de desarrollo de un Currículo Nacional y un Sistema
Nacional de Evaluación. Además, se están estableciendo nuevas formas de responsabilidad a
través de Actas del Parlamento, como la Ley de Autoridad de Evaluaciones e Informes del
Currículo Australiano (ACARA), que fue aprobada en diciembre de 2008. Este es el
organismo que producirá el Currículo Nacional, así como la nueva evaluación y medidas de
responsabilidad.
Anteriormente, el Programa de Evaluación Nacional - Alfabetización y Aritmética

(NAPLAN) evaluaba a los/as estudiantes que cursaban los Años 3, 5, 7 y 9 en las áreas de
Lectura, Escritura y Convenciones de la Lengua y Aritmética. Su propósito era ofrecer “a las
escuelas y sistemas la capacidad de comparar los resultados de sus estudiantes con los
estándares nacionales, y con los resultados de los/as estudiantes de otros estados y territorios”
(Currículo Nacional de Australia). Dichos resultados se publican en una boleta de
calificaciones nacional, que se enfoca a los niveles de logro nacional, estatal y de territorios.
También existe un sito de internet designado “My School”, administrado ahora por ACARA,
que compara escuelas en igualdad de condiciones e incluye los resultados de 10,000 centros
educativos, para permitir a los padres/madres comparar las escuelas de la zona (parecido a las
tablas de clasificación de Inglaterra).
92
Qatar e India cuentan con mecanismos parecidos para responsabilizar a las escuelas ante los
gobiernos y comunidades locales, y utilizan boletas de calificaciones. En Qatar existe un
proceso de evaluación de escuelas, parecido a Inglaterra y Suecia, que realiza The Triennial
School Review (TRC) cada tres años. Los evaluadores examinan informes, archivos escolares
y se entrevistan con maestros/as, padres/madres, personal administrativo y de gestión de la
escuela. Visitan las clases y hacen observaciones; asimismo, recaban información de la
Evaluación Educativa Integral de Qatar sobre los estándares educativos. Las evaluaciones
buscan identificar posibles mejoras y desarrollos, y examinan fortalezas y debilidades de la
reforma educativa en Qatar. Cada año Qatar produce boletas de calificaciones (SRC) que
ayudan a los padres/madres a decidir la escuela de sus hijos/as. La información que aparece
en el SRC procede de datos de evaluación de la escuela y de discusiones con los
padres/madres, profesores y estudiantes.
Los datos del SRC son una selección estratégica de la información disponible. Estos
datos no son lo único importante en la educación, pero todo lo que se presenta se
considera relevante. Sin embargo, ofrece una idea concreta, selectiva e indicativa de la
escuela en lugar de una idea amplia, exhaustiva y prescriptiva (Boletines de
Calificaciones de las Escuelas, página web de SEC).
De acuerdo con el propio SRC, su misión no es calificar las escuelas en relación a un estándar
de excelencia, sino presentar información suficiente en la esfera pública para permitir que los
padres/madres elijan una escuela que satisfaga las necesidades de sus hijos/as.
India también tiene un sistema de boletas de calificaciones en las escuelas. La Universidad

Nacional de Planificación y Administración Educativa publica esta información en un sitio de
internet, respaldada por UNICEF y el Ministerio de Desarrollo de los Recursos Humanos.
Además de información cuantitativa, los Boletines de Calificaciones también ofrecen
información cualitativa y un informe descriptivo de las escuelas individuales
(http://schoolreportcards.in/). Esta base de datos se conoce como el Sistema de Información
Educativa por Distritos (DISE) y busca monitorizar las escuelas. Sin embargo, la información
no es recopilada por una agencia central, motivo por el cual existen variaciones en la calidad
de los datos y en la forma de su obtención. La idea de contar con un sistema de información
central existe desde 1994, pero en 2001 fue rediseñada para adherirse a la iniciativa SSA. A
diferencia de otros países, estos mecanismos de responsabilidad se centran en las necesidades
inmediatas del niño, lo que corresponde igualmente a su currículo nacional; por ejemplo, el
agua potable en la escuela. Las demás áreas que examinan los informes incluyen: la ubicación
de la escuela, el edificio, la matriculación, los resultados de los exámenes, el género y la
casta. La iniciativa SSA también cuenta con sistemas de control para asegurar el
cumplimiento de sus metas.
En Sudáfrica, la Política Nacional sobre la Evaluación Global de Escuelas establece un marco

para la evaluación educativa. Este es el primer sistema de evaluación nacional, y fue
introducido en 2001. Se concentra en la autoevaluación de la escuela, el control y el
desarrollo y las evaluaciones externas. Establece una “base legal para la evaluación escolar,
su propósito, qué cuestiones deben evaluarse, y quién puede realizar las evaluaciones”
(Política Nacional sobre la Evaluación Global de Escuelas, 2001, p. 1). Su propósito es
apoyar a los escuelas que lo necesiten, aquellos situados en áreas socioeconómicas pobres, así
como reconocer los logros de los escuelas de alto desempeño académico.
En el siguiente capítulo analizamos la información concerniente a las entrevistas consultivas.
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Capítulo Cuatro: Agentes Clave en el Sistema Mexicano

de Educación
Agentes Educativos Externos
logro en el sistema educativo. Se escogieron treinta y cuatro escuelas públicas de once
estados como casos de estudios, para el desarrollo de estándares en tres asignaturas (español,
matemáticas y ciencias), con procesos de consulta previos y posteriores al desarrollo de los
estándares. Para la muestra se consideraron aspectos relacionados con el nivel socio-
económico, tamaño y nivel de desarrollo del sistema educativo local. Especialmente, la
elección de los casos reflejó la viabilidad de aplicar los resultados locales a nivel nacional.
Las entrevistas consultivas tuvieron tres propósitos: i) recolectar información sobre principios
curriculares preferidos; ii) recolectar información sobre modelos curriculares y enfoques de
enseñanza utilizados actualmente en el sistema educativo mexicano, en los cuatro niveles y en
tres asignaturas centrales – Español, Matemáticas y Ciencias; y iii) comenzar el proceso de
llegar a un acuerdo sobre los estándares y la pedagogía asociada a los cuatro niveles con
todos los agentes relevantes de la comunidad. Los once estados escogidos para la recolección
de datos, fueron los siguientes: Jalisco, Yucatán, Sinaloa, Zacatecas, Colima, Nayarit,
Coahuila, Nuevo León, Aguascalientes, Tabasco y Chiapas.
Sostuvimos las entrevistas con personas claves en diferentes niveles de la administración

educativa de estos once estados, como también con otros agentes educativos de la comunidad,
incluyendo el sindicato de maestros, líderes de organizaciones de padres, algunos padres
individualmente, expertos e investigadores educativos independientes y asociados a
universidades; y miembros líderes de comunidades de negocios. En algunas ocasiones las
entrevistas fueron individuales, en otras participaron más de una persona.
En total entrevistamos ciento ocho personas, incluyendo siete Secretarios de Educación, siete
Subsecretarios de Educación, tres directores generales de educación, once directores de
educación preescolar, once directores de educación primaria, once directores de educación
secundaria, dos coordinadores de Español, dos coordinadores de Matemáticas, dos
coordinadores de Ciencias, dieciocho expertos en educación, once padres y/o representantes
de organizaciones de padres, diez líderes de negocios y diecisiete secretarios y representantes
de sindicatos.
El sistema educativo mexicano se asume como federal y consiste de treinta y dos sistemas
estatales que gozan de un relativo nivel autónomo a nivel económico y operacional. Sin
embargo, las finanzas son controladas por el gobierno federal que debe aprobar los programas
locales antes de que los fondos sean entregados; y los gobiernos estatales tienen pocos (si es
que algunos) fondos propios para su ejercicio. Las operaciones son naturalmente constreñidas
por las finanzas. En parte, la generación y el desarrollo de los programas dependen del los
recursos de los estados y si es que tienen el personal para emprender tal trabajo de forma
independiente. En la educación básica los estados también están ligados al control federal
normativo, un currículo nacional y sistemas de evaluación.
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Esta centralización de hecho es reforzada por convenios colectivos y prácticas que prevalecen
a través de acuerdos entre la administración federal (SEP) y el sindicato nacional de maestros
(SNTE). Esto implica que las promociones y traslados suceden a través y entre el sindicato y
la administración. Estos acuerdos han sido establecidos dentro de una serie de acuerdos y
alianzas, como la más reciente Alianza por la Calidad Educativa. Esto puede ser mitigado en
a nivel de estatal, si es que la sección del SNTE es relativamente independiente de la central
nacional, o si existe más de un sindicato en dicho estado.
A pesar de los importantes cambios en la estructura política en la última década, el sistema

aún se caracteriza por ser en esencia, corporativo, es decir, está integrado verticalmente,
tiende a ser jerárquico y sólo se mira a su interior. En términos humanos, se mantiene junto a
través de un complicado mosaico de lealtades individuales y grupales, a través de todos los
niveles en el sistema. La lealtad se gratifica con beneficios, privilegios y otras concesiones
como transferencias, sueldo y traslados, comprometiendo a las personas con sus superiores.
No es sorprendente entonces que las consideraciones educativas sean constantemente
subsumidas por consideraciones personales y políticas. (En el sistema político mexicano,
consideraciones personales y políticas son frecuentemente la misma cosa. Cuentan mucho
más que las consideraciones de las políticas educativas y anulan diferencias ideológicas.)
Algunos académicos mexicanos han incluso hablado que la educación mexicana ha sido
utilizada como rehén por estas consideraciones o haber sido gestionada por un “ogro
filantrópico”.
Aunque el sistema educativo mexicano sea corporativo, opera en diferentes regiones con
sociedades muy diversas. La etnia, variaciones económicas, de clase social y geográficas han
jugado una parte importante en el desarrollo de las particularidades de la administración
educativa. Aguascalientes y Colima son estados muy pequeños y están relativamente bien
dotados en relación a aspectos étnicos, con una populación bastante homogénea. Sus
administraciones, incluyendo educación, se han beneficiado de estos factores y sus habitantes
gozan de servicios públicos por encima del promedio. Nuevo León es un estado relativamente
rico con más recursos que la norma y el estado vecino de Coahuila tiene vínculos cercanos
con este. Al otro extremo, estados como Chiapas, Tabasco y Nayarit son estados con altos
índices de diversidad étnica y niveles de pobreza. Entre estos dos extremos están los estados
de Jalisco, Sinaloa y Zacatecas, en los cuales conviven una gran clase media, una población
urbanizada y regiones específicas en pobreza, marginalización y minorías étnicas. En estos
estados, tal como en Chiapas y Tabasco, las administraciones educativas luchan por satisfacer
las variadas necesidades de sus pueblos con presupuestos limitados. Yucatán, con una larga
tradición de relativa independencia, es uno de los pocos estados donde la lengua indígena es
hablada a través del estado y es reconocida oficialmente. También tiene recursos que otros
estados no tienen para este tipo de propósitos.
El funcionamiento interno de las burocracias de la secretarías educación de que estudiamos,

son fuertemente afectadas por sus contextos locales, por ejemplo la pobreza y la complejidad
étnica de un estado dio lugar a un movimiento particular de maestros militantes, quienes
reflejan una profunda preocupación por la negligencia e indiferencia de la administración, por
su diversidad étnica. En otro estado, las ambiciones políticas de un antiguo gobernador,
condujo a la creación de un sindicato disidente, y esto ha afectado fuertemente la profesión
docente.
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Al otro extremo, Colima está orgulloso de su cobertura educativa, la dotación de sus escuelas
y la relación harmoniosa que mantiene entre maestros y otros agentes educativos
significativos a la comunidad. Su presupuesto también le ha permitido beneficiarse de una
amplia gama de consultorías internacionales, incluyendo el Banco Mundial. Una situación
similar prevalece en Aguascalientes y en Nuevo León. Zacatecas se ha beneficiado de un
compromiso innovador y de largo aliento con los maestros en la administración educativa,
enmarcado en un gobierno de centro-izquierda. Otro estado sufre del control dividido de la
educación básica y la existencia de dos sindicatos que son frecuentemente hostiles entre sí.
Yucatán está en el centro de las nuevas mejores regionales y tiene los recursos para financiar
un sistema de incentivos a los maestros que ofrecen una alternativa a los ofrecidos por el
gobierno federal.
Se debe destacar que la figura del gobernador y el secretario de educación estatal, son de
extrema importancia. Como señalaremos más adelante, las estructuras son tan débiles, y en
algunos casos tan nuevas, que las políticas educativas, continuidad, innovación y ejecución
dependen de individuos particulares. Si un estado tiene un buen equipo, entonces se puede
lograr mucho. Pero si un estado tiene un mal equipo, se hace poco. Si, como lo hemos
encontrado en un número de estados, una persona sin antecedentes en educación es asignada a
un puesto de alto rango, fortuitamente puede desarrollar un interés en la educación y se
embarca en una feliz curva de aprendizaje, se puede hacer mucho. Embarcarse en una curva
de aprendizaje como tal, puede conllevar a resultados importantes. Pero si esa persona deja el
puesto, el trabajo que él o ella haya logrado puede desaparecer. Finalmente, en muchos
estados existe al menos un cambio de secretario o su suplente por periodo presidencial o de
gobernador, sin olvidar los cambios de los administrativos responsables por la gestión
educativa. Estas inestabilidades pueden anular algunas de las ventajas ya incorporadas en los
estados particulares.
En las próximas secciones vamos a:
1. Describir las posiciones claves del personal de las autoridades educativas y otros
actores claves de la comunidad educativa que entrevistamos, identificando las
principales consideraciones que ellos toman en cuenta en relación al currículo y los
estándares.
2. Exponer las respuestas de los agentes de la comunidad educativa, de acuerdo a seis

temas tocados en las entrevistas: objetivos curriculares; contenidos curriculares;
estructura curricular; integración y progresión, condiciones laborales para la
implementación del currículo, evaluación y estándares curriculares.
3. Resumir y concluir el análisis del estudio con algunas sugerencias y recomendaciones,

para que los agentes y agencias puedan ser efectivas al tener un conjunto de
estándares curriculares viables y sustentables.
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Entendiendo el Currículo
Tal vez sea posible suponer hasta cierto punto, que en algunos países los documentos
relacionados con el currículo y lo que sucede en las aulas, son casi sinónimos Normalmente
existe un proceso en la construcción del currículo, donde los responsables de éste, y quienes
deben aplicarlo, son consultados e involucrados en su diseño. El proceso ocurre a través de
canales de comunicación establecidos, y estos canales son más importantes que los individuos
que ocupan un puesto en dicho momento; es decir, existe una relativa unidad entre la
construcción y la entrega debido a un sistema que es relativamente permanente y
transparente.
Por un número de razones complejas aún no existen estos procesos y sistemas en México. Los
canales de comunicación no son permanentes o son tan nuevos que no operan efectivamente.
Los procesos consultativos, como evidenciamos en nuestras entrevistas, no suceden o son
ejemplos de comunicación unidireccional. Son tantas las entidades e instituciones que están
involucradas en el proceso, que podrían retrasarlo seriamente, modificarlo significativamente,
o incluso anularlo. No se puede asumir que lo que está en papel es lo que es transmitido a las
autoridades estatales de educación y enviado a los maestros en las aulas.
En cada paso, el proceso de construcción del currículo en educación básica está centralizado y
a pesar que las autoridades estatales son consultadas, la consulta no es necesariamente
efectiva por dos razones. Primero, como se señaló anteriormente, carecemos de canales de
comunicación viables; y segundo, los canales de comunicación no son sustentables porque los
cambios en el personal son frecuentes y la memoria institucional es escasa. Por lo tanto, el
proceso de construcción es una actividad centralizada puesto que hasta ahora no existe otro
modo viable para hacerlo.
El currículo llega a cada estado y sus respuestas varían de acuerdo a la capacitación de su

personal y cuan efectivo son sus propios sistemas de comunicación. Más aún, existe una
contradicción institucional seria que estanca el progreso. Cada estado tiene un equipo de
personas responsables por asignatura. Aquellos que trabajan con asignaturas son
generalmente personas con capacitación académica y la naturaleza de su trabajo es tal, que
sus puestos casi nunca son ofrecidos a personas que carecen de conocimiento de la asignatura,
posibles pedagogías y procesos de evaluación. Quienes son involucrados en la gestión de
niveles no necesariamente tienen una preocupación profunda y permanente por el currículo,
dado que tienen la difícil tarea de administrar el personal y enfrentarse a los numerosos
problemas que surgen. En los lugares donde existen dos sistemas de gestión educativa en una
misma entidad, de estado y federal, puede haber dos sindicatos diferentes y dos sistemas de
evaluación docente, políticas de empleo, etc. Sin embargo, estas personas tienen la autoridad
definitiva sobre lo que ocurre en su estado.
Por eso cuando el currículo llega a la escuela, ya se ha confrontado con un número de

problemas. En la escuela puede ser sujeto de conflicto, en el nivel secundario entre los
maestros de asignaturas, entre quienes están tiempo completo y a tiempo parcial; y en todos
los niveles involucrando asuntos de sindicato, políticas locales, etc.; además de los problemas
que se encuentran en países donde el sistema funciona de un modo relativamente fluido, tal
como lo señalamos al principio.
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Las áreas de captación de las escuelas también son un factor a considerar. Pocos entrevistados
mencionaron las clases sociales como un factor, puesto que en México el término pareciera
tener mayor relación con la ocupación que con posicionamiento social. Algunos mencionaron
las comunidades indígenas, pero sólo en el sentido que éstas comunidades son minorías y
estaban recibiendo atención de las autoridades responsables. Casi ninguno veía la escolaridad
y las comunidades indígenas como un aspecto que pudiera afectar a todas las escuelas en
relación a qué y cómo enseñan.
En resumen, la política e implementación curricular implica un importante número de pasos,

que cuando el maestro finalmente se entera por medio de rumores, no tienen la misma
comprensión del currículo que los tomadores de decisiones. Sin embargo, lo que se enseña en
las aulas sigue de cerca lo que está escrito en el currículo y el libro de texto complementario.
Dado que los conceptos subyacentes y los procesos pasan a través de las etapas mencionadas,
es mayoritariamente enseñado de un modo tradicional y simulando su aplicación. En otras
palabras, no se puede tener las mismas expectativas del currículo y su entrega en México
como con otros países. Por este motivo, la construcción de estándares curriculares debe
incluir elementos que quizás se dan por sentado en otros países como Inglaterra y Gales.
Esto sugeriría que, primero, los estándares curriculares debieran demostrar la conciencia de
estos problemas e incluir implícitamente elementos que puedan ser útiles para hacerles frente.
Segundo, se debería poner especial atención en las agencias y los agentes implementando los
estándares curriculares, brindando un conjunto de recomendaciones para asegurar que dichos
estándares hayan sido comprendidos y aplicados correctamente. En particular, es importante
afirmar que éstos no están destinados a evaluar alumnos, sus maestros ni sus escuelas.
En las secciones siguientes presentaremos un análisis de las visiones e ideas de los líderes
educativos en once estados que son parte del estudio piloto. Debemos recalcar que los
entrevistados no necesariamente son los mejores reporteros de lo que el sistema hace y cómo
opera. Algunos sienten que deben justificar el sistema tal como está. Para lograrlo, se
esconden detrás del manto protector del currículo escrito, y lo citan frecuentemente cuando
responden las preguntas. Incluso muchos de ellos ignoran lo que sucede en las escuelas. En
particular, aquellos responsables por los tres niveles básicos de la educación no fueron muy
abiertos sobre lo que ocurre en las escuelas. Para obtener dicha información también
entrevistamos maestros, directores y estudiantes. En otras palabras, la información entregada
por nuestros participantes es frecuentemente una consciente o inconsciente cortina de humo.
La realidad está en las aulas y sus relaciones, frecuentemente contradictorias, con las
autoridades educativas y la comunidad.
Perfiles de los Entrevistados

A veces quienes tiene más conocimiento no son los mejores informantes, ya que
frecuentemente hablan a un nivel teórico en vez de un nivel práctico, y sus entrevistas se
vuelven seminarios, donde preguntan por el trabajo que estamos haciendo y dan sus
opiniones. Quienes no están tan enterados o que están en posiciones de poder, de vez en
cuando revelan algunas cosas interesantes. Uno debe identificar estas contradicciones en sus
presentaciones. En ocasiones nos repiten la línea oficial que muy ocasionalmente, es
intercalada con miradas personales que son esclarecedoras. A su vez, la ausencia de
comprensiones y conocimiento son importantes porque destacan deficiencias del sistema.
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Por ejemplo, una entrevista con un director de educación primaria, quien no desea hablar de
los otros niveles o la transición de un nivel a otro, muestra que el sistema funciona
pobremente y lo mal que se transmite la información. Por otra parte, algunos llegan a afirmar
que el proceso de transición es efectivo, aun cuando hablando con los encargados de las
asignaturas específicas, encontramos que no es así. Esto es muy importante.
Frecuentemente se encontraron contradicciones. Por ejemplo, un padre afirmaba que todo

estaba funcionando bien, pero luego indicaba que mover a un niño de educación preescolar a
primaria funcionaba mal. Otro decía que en general los padres son informados, y luego
señalaba que no tienen acceso a los directores o incluso maestros. Raramente los participantes
explican lo que esperan que los estudiantes alcancen en cada nivel, y muchos ignoran lo que
pasa en diferentes niveles o asignaturas que no son las propias. La ausencia de las respuestas
de quienes están a cargo del sistema no es sorprendente y requiere de alguna forma de
especulación. El silencio es quizás un indicador de un problema estructural que requiere
atención, como también de procesos que son importantes de comprender, ya que podrían
afectar todo el proceso de entrega de los estándares curriculares.
Identificamos tres elementos como posibles explicaciones a la reticencia a discutir estos

temas:
1. En algunos casos no están dispuestos a ser vistos discutiendo temas que no sean de la
reforma, o que pueden ser vistas como críticas a la reforma. Esto está relacionado con
el hecho que los directores de educación preescolar, primaria y secundaria
frecuentemente son designaciones políticas o han sido aprobadas por los importantes
representantes sindicales; y, dado sus antecedentes, no han pensando profundamente
sobre el tema o lo consideran un área que no desean discutir. Lo que nos parece
interesante es el hecho que las discusiones parten de lo concreto y se vuelven más
abstractas a medida que se escala los niveles del sistema educativo. Las directoras de
educación preescolar tienden a ser más concretas y los directores de secundaria
fueron los menos concretos, ellos basaron sus afirmaciones en los textos de la
reforma.
2. Existe un posible malentendido con respecto a nuestra tarea. Podría existir una
inclinación a pensar que si ellos nos proveen o confirman información, entonces
debemos escribir estándares basados en sus descripciones. Un procedimiento como tal
contradice nuestra metodología, no sólo por la pobreza de información entregada. En
otras palabras, para ellos se podría clasificar como faltar al deber, descargándo su
responsabilidad sobre los entrevistadores ajenos al sistema.
3. Esto lleva implícita la noción del experto como una persona capaz de generar
estándares, que no es la intención del proyecto.
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Agentes Educativos
1. Secretarios de Educación
La mayoría de los puestos en la administración pública educativa, desde el secretario al

superintendente de escuelas, son designaciones políticas, pero esto no implica necesariamente
que los elegidos estén involucrados en la política. La elección depende del gobernador local y
sus complejas relaciones con las organizaciones educativas, principalmente el sindicato.
Todos los nombramientos de secretarios son designaciones políticas, ya sea de la SEP, SNTE
o del gobierno estatal, comúnmente elegidos por los gobernadores. Sus antecedentes
profesionales varían considerablemente.
En algunos estados, los secretarios están a cargo de todo el sistema educativo, desde
preescolar e incluyendo media superior y educación superior. En otros estados solo son
responsables de la educación hasta la media superior. Esto significa que no tienen la misma
responsabilidad, y dada la diversidad de sus antecedentes, el secretario no es necesariamente
la persona que realmente trata directamente con la administración y en algunos casos, con la
innovación; esto es habitualmente dejado al subsecretario. En breve, no existe un patrón fijo y
mucho depende de situaciones locales, los antecedentes, carácter y posición del secretario.
2. Subsecretarios
Si los secretarios son designados políticos, los subsecretarios –en aquellos estados donde
existe el puesto- vienen de la profesión docente y en muchos casos (no todos), ascendieron a
través del sindicato. Ellos son quienes hacen el trabajo del día a día y generalmente son más
expertos que los secretarios sobre el sistema y lo que sucede. En algunos casos, el
subsecretario está para apoyar y controlar al designado “externo” no educativo. En un estado
no había subsecretario y el director administrativo, desempeñaba el trabajo que normalmente
hace un subsecretario, era un profesional de la educación. Alternativamente, donde los
secretarios provienen del sector educativo y han ascendido dentro del sistema, los
subsecretarios son su mano derecha. En algunos estados es el subsecretario quien hace el
trabajo real. Existen casos donde el designado político desarrolla un interés en educación y
juega un rol importante en desarrollar programas innovadores.
El sistema está individualizado y varía enormemente entre cada estado. Como no existe una
división fija de trabajo, ni un conjunto fijo de prácticas, es difícil generalizar de estado a
estado; esto incluso dentro de un mismo estado, cuando cambia un secretario y/o
subsecretario, lo cual es bastante frecuente debido a elecciones u otras consideraciones
políticas. Durante el poco tiempo que estuvimos involucrados con el proyecto, siete estados
cambiaron sus secretarios y/o subsecretarios.
3. Directores Generales y Coordinadores de Nivel
No todos los estados tienen directores generales. Cuando el secretario es un académico con
antecedentes en educación, los directores son generalmente designados después de una
consulta con el sindicato. En la mayoría de los casos, los directores tienen un gran poder de
decisión en los nombramientos de maestros, transferencias, becas, etc.; y frecuentemente son
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oficiales del sindicato en algunas negociaciones. Este tipo de director obedece la línea de
comando y rara vez da una opinión personal. En algunos casos los directores son educadores
y esto se nota en el contenido de las entrevistas.
Existe escasa evidencia sobre la cooperación entre los coordinadores de los tres niveles para
hacer la transición de educación preescolar a primaria, y de educación primaria a secundaria,
un proceso fluido. Cada uno tiende a tratar su área de forma aislada de los demás. Cada nivel
tiene sus propios procedimientos y reglas.
Sin embargo, generalmente quienes gestionan educación preescolar, donde códigos de

integración suelen dominar, tienen una visión más amplia de la educación, que la que tienen
los coordinadores de educación primaria y secundaria. Usualmente, los niveles de primaria y
secundaria son ocupados por políticos del sindicato y el proceso de atribución de puestos
involucra la consideración más allá de la habilidad de enseñar y administrar.
Generalmente, como se indico anteriormente, los coordinadores de niveles juegan un

importante rol político en la gestión del sistema. Su preocupación era mantener el orden y
evitar conflicto. Discutir el currículo y estándares curriculares estaban fuera de su área
laboral. Por este motivo uno no debiese sorprenderse que durante las entrevistas no se
detuvieron en el currículo y dijeron muy poco sobre los estándares curriculares, más allá que
les parecían bien si pudieran poner orden en el sistema.
4. y 5. Especialistas de Asignatura y Coordinadores de Nivel
Entrevistamos una gama de personal bajo el nivel directivo, estos estaban divididos entre
coordinadores de nivel y especialistas de asignaturas en las áreas de español, Matemáticas y
Ciencias. Ellos tenían mucho que decir sobre el currículo, la transversalidad, la transición
entre un nivel y otro, y también tenían en general una idea clara sobre los estándares; pero
tienen muy poco poder real dentro del sistema. Su conocimiento no es utilizado y menos aún
aceptado. Ello son los que tienen que ejecutar una reforma que consideran deficiente. No
obstante pueden detectar claramente en qué está fallando el sistema. Son puentes, por un lado,
entre las políticas, planes y programas nacionales; y por otro, entre los supervisores,
directores de escuelas y maestros. En otras palabras, son implementadores. Esto significa que
están en primera fila y habitualmente se enfrentan a la resistencia y quejas de las escuelas, a
nivel del distrito escolar, es decir de los maestros y supervisores.
6. Expertos
Entrevistamos diferentes tipos de expertos: exfuncionarios, investigadores universitarios e

independientes. Algunos estaban muy bien informados, eran analistas del sistema y estaban
bien informados sobre corrientes nacionales e internacionales sobre los temas discutidos. Sin
embargo, su facilidad analítica a menudo pasaba por alto la realidad del trabajo día a día y las
condiciones de servicio en y fuera de las escuelas. Muchos no tenían acceso a las escuelas,
fueron obligados a abandonar la secretaría, gestionaban grupos de investigación
independiente apoyados por el estado, y algunos se habían retirado de altos puestos en la
secretaría. Existieron interesantes conversaciones con el grupo de investigación en Chiapas,
los maestros de educación en Aguascalientes y Zacatecas, y los investigadores en Yucatán y
Nuevo León. Los expertos nos proporcionaron una excelente visión general y una revisión a
la realidad, aunque muchos no estaban involucrados directamente con las escuelas.
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7. El Sector Privado
Los empresarios tienen una amplia gama de puntos de vista en la educación, desde aquellos
con una visón puramente utilitaria, pasando por aquellos que proclaman la superioridad de la
educación privada y denuncian la corrupción del sistema público educativo; hasta aquellos
trabajando cercanamente con el sistema público. No obstante, todos concordaban en su
interés por vincular la educación con la producción, no siempre desde un punto de vista
egoísta. También compartían la preocupación nacional en lo que observaban como la escasez
de valores en la sociedad y el currículo. Esto significó que tendían estar más interesados en
planes que en mero conocimiento. Ellos se diferenciaban por esu conocimiento sobre el
sistema educativo, la mayoría carecía de conocimiento detallado de su funcionamiento,
aunque presentaban un conocimiento general sobre lo que sucedía. Uno o dos sabían muy
poco, pero en un estado hablamos con un empresario que es el presidente del Consejo para la
Educación de Adultos, y que está al corriente con el estado del arte en educación. En otro
estado el entrevistado era un académico, contratado especialmente por una cámara de
comercio local con visión de futuro para desarrollar programas educativos que fueran más
allá de lo básico, preocupados por desarrollar el pensamiento independiente.
La falta de comprensión sobre las escuelas y sus funciones, por parte de la mayoría de los
empresarios, fue alarmante y se deberían hacer esfuerzos para involucrarlos en el proceso, ya
sea por los recursos que pueden traer, como también para ser educados ellos mismos. Con la
excepción de los Clubs Rotarios, el sector privado es reticente a financiar escuelas públicas.
8. Representantes Sindicales (SNTE e Independientes)
Fue invariablemente más difícil obtener una entrevista con un representante sindical que con
un secretario. Pudimos entrevistar al menos un sindicato o sección de un sindicato en la
mayoría de los estados, pero una sección siempre pareció ser bastante esquiva. Una vez más
los entrevistados tenían niveles divergentes de conocimiento sobre el PPE, el currículo y los
estándares.
Por otro lado, hubo algunos entrevistados que admitieron estar desligados de la educación.
Pero como grupo, es posible que fueran los menos críticos de los entrevistados, debiéndole su
lealtad a su extremadamente poderoso sindicato. Fuimos testigos de la autocensura cuando
uno de los líderes de la sección estatal comenzó a criticar la implementación de la última
reforma que el sindicato estaba apoyando. Ella se detuvo recordándose; “no debemos morder
la mano de quién nos da de comer”, mientras un secretario en otro estado hablo de la
necesidad del sindicato de obligar a las autoridades educativos a aceptar sus consejos.
En algunos estados existían dos sindicatos, que utilizaban gran parte de su tiempo en pelearse
entre sí, en vez de presentar ideas productivas para mejorar el desempeño educativo. Los
estándares eran un gran misterio para la mayoría de ellos, tal como lo fue para algunos pocos
entrevistados. Pocos fueron capaces de comentar pertinentemente sobre currículo, pedagogía
y evaluación.
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9. Padres/Madres
Ser el presidente de una organización de padres es subir el primer peldaño en la escalera

política y se requiere de conexiones políticas para ser escogido y apoyado. Algunos otros
presidentes trabajan duro, incluso cuando son impotentes para influenciar del progreso
educativo de sus hijos. En general, las organizaciones de padres aportan poco al sistema
educativo, a no ser que sus líderes sean educadores, y aún así tienen una influencia limitada,
utilizando en algunos casos su nombramiento como una forma de alcanzar promoción
política. Su conocimiento sobre educación varía. Un tópico compartido por los once
presidentes es la necesidad de activar una mayor participación de padres en educación y tratar
el abuso infantil, el cual de acuerdo a algunos de ellos, está ampliamente extendido en las
escuelas. Habitualmente proveen perspectivas novedosas y externas sobre el currículo, aún
cuando no están familiarizados con la actual terminología técnica. Muchos tenían muy poco
conocimiento sobre el sistema público, ya que tenían a sus hijos en escuelas privadas.
Muchos carecían de conocimiento sobre grupos indígenas. Algunos mencionaron la
diferenciación social como un factor importante.
Guía para las Entrevistas
La presente es una lista parcial sobre lo qué merece nuestra atención.
1. Es importante notar que las preguntas de la entrevista fueron dispuestas en un orden

lógico, progresando de preguntas más generales a las más particulares sobre
estándares. Una razón para haber escogido este formato fue alentar a los entrevistados
a pensar sobre todos los diferentes aspectos del currículo, la pedagogía, la evaluación
y las relaciones de la escuela que son la base fundamental para los estándares. Otra
razón fue para que ellos se sintieran cómodos. Muchos estaban nerviosos por ser
entrevistados por un académico del Instituto de Educación de la Universidad de
Londres. Es igualmente importante destacar que no se esperaba que todos los
entrevistados pudieran contestar todas las preguntas. Por este motivo algunas
preguntas no fueron hechas a algunos entrevistados. Habría sido contraproducente
insistir en que, por ejemplo los padres, discutieran sobre la secuencia del currículo,
cuando nos quedaba claro que no sabían nada del currículo.
2. En un importante número de casos, el orden de las preguntas no fue respetado por una
variedad de razones: (i) el entrevistado no sabía del área en particular; (ii) el
entrevistado inmediatamente hizo alusión a una pregunta que estaba más adelante en
la lista; y antes de perder el hilo, era necesario plantear esa discusión; (iii) estaba claro
que el entrevistado solo podía responder cierto tipo de preguntas. Padres y
representantes de padres, que no eran maestros como indicamos anteriormente, tenían
poco conocimiento sobre el currículo, un hecho importante en sí mismo, pero que no
provoca sorpresa, ya que escasamente se involucran con las escuelas, a excepción de
las instituciones preescolares. Los funcionarios de Sindicato solo querían hablar sobre
tópicos que habían sido autorizados por la oficina central. La mayoría de los
empresarios no tenían conocimiento o interés en el currículo.
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3. Es importante destacar una vez más que quienes estaban a cargo de los niveles de
educación básica (en el nivel de los directores) frecuentemente mostraronn escaso
conocimiento sobre lo que se estaba haciendo en los otros niveles. Se debe poner
especial atención a los comentarios realizados por quienes están involucrados con la
educación preescolar, puesto que son los funcionarios con la mirada más amplia sobre
lo que estaba sucediendo. Si extendemos la discusión para incluir la relación entre las
asignaturas, muchos informan que mientras en el papel la integración de
conocimientos es una buena idea y es parte de la reforma de educación primaria y
secundaria, se hace poco porque no hay tiempo. Argumentan que en el horario de la
escuela no existe tiempo para ese tipo de trabajo y hay poca predisposición por parte
de maestros de educación secundaria a aceptar esas relaciones, ya que son ellos
quienes se definen a través de sus asignaturas.
4. Está claro que muchos no tenían la menor idea sobre lo que se comprende por
estándar y, en vez de entregarles un conjunto de estándares, los dejamos lidiar con
generalidades en la mayoría de los casos.
5. Se debe prestar particular atención al hecho de que frecuentemente a media entrevista

mencionan una pieza importante de información, por ejemplo, aproximadamente tres
cuartos de las escuelas de Tabasco y casi la mitad de las escuelas de Jalisco son de
multigrado. En otros estados existe doble turno en casi todas las escuelas.
6. Nótese que en los casos de secretarios por designación política, nos dieron respuestas
amables e intrascendentes o pasaban la responsabilidad a sus subsecretarios quienes
estaban más interesados en las preguntas. Es muy interesante notar que la mayoría de
los secretarios eran varones y los subsecretarios, quienes hacían gran parte del trabajo,
eran en mayor número de casos mujeres. Un secretario estaba ausente porque se
encontraba en campaña política.
7. Anteriormente mencionamos que la hora de enseñanza usualmente es menos que la

hora cronológica. Nuevo León pareciera tener la hora de clases más corta, solo
cuarenta minutos. Igualmente importante es el número de horas que la escuela
funciona. Es interesante notar que generalmente la educación preescolar es solo tres
horas al día. La mayoría de las escuelas a nivel primario operan aproximadamente
cuatro horas. Las escuelas secundarias varían considerablemente dependiendo del
turno. Asimismo, esto no considera que los maestros se ausentan frecuentemente de
las aulas. Muchos días son perdidos por festivales y celebraciones. Varios maestros
comentaron que estos eventos deberían organizarse fuera del horario escolar. Más aún,
existen indicios de que el tiempo no está bien utilizado en las clases mismas. Algunos
indicaron que no enseñan a los alumnos a cómo usar el tiempo efectivamente. Otros
indicaron que los maestros no utulizan el tiempo de un modo productivo. Uno se
queda con la sospecha que el espacio y el tiempo educativo están pobremente
organizados y se necesita mayor capacitación. Mientras el currículo siga enseñando a
memorizar, debido a una combinación de factores en el aula, dudamos que pueda
existir un aprendizaje efectivo.
8. De las asignaturas, debe destacarse que el español es visto por algunos entrevistados
como más importante que Matemáticas y Ciencias, puesto que en la visión de los
entrevistados, es básico para todo. Por este motivo, o quizás aún a pesar de él, existen
muchas críticas por parte de funcionarios y maestros sobre el Español. En efecto, es
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una de las pocas asignaturas que padres, empresarios, etc., se sintieron cómodos al
discutirla. Matemáticas fue en general más alabada, esto es porque a través de los
años, y en gran parte independientemente del sistema oficial, los maestros de
matemáticas han creado sus propias organizaciones nacionales y estatales que
ejecutan seminarios. Esta es una de las razones por las que ellos, a diferencia de otros
maestros de asignaturas, piensan del currículo transversalmente (y una razón de por
qué casi todos los coordinadores estatales del currículo son matemáticos). Ciencias
son vistas como importantes de una manera mayoritariamente abstracta, posiblemente
porque muy poco de los entrevistados, aparte de los expertos, estaban en contacto con
la ciencia.
9. De lo que nos informaron quedo claro que, en particular con los maestros de
asignaturas, los cursos de capacitación para maestros eran, en algunos casos,
excelentes. Esto es particularmente cierto de las matemáticas, donde existe una larga
tradición de proveer capacitación en servicio a través de un número de organizaciones.
Única entre las asignaturas, matemáticas tiene una asociación nacional que es bastante
activa y esto, entre otras cosas, significa que existen contactos entre maestros de
matemáticas. Capacitación en servicio para español y ciencias parecen ser menos
exitosas. Esto es más acertado en el caso de español que ciencias. Los entrevistados
señalaron que los cursos estaban mal organizados, no consideraban el desarrollo
regional, sus posibilidades y necesidades, eran frecuentemente demasiado abstractos,
organizados por el gobierno federal, y sin aprovechar a los expertos regionales que
podrían hacer aportes relevantes. Existe una contradicción entre los discursos de los
sistemas federales y estatales en relación a los cursos organizados para tratar la
reforma curricular. Según el gobierno federal, se organizaron cursos de excelente
calidad. Según los entrevistados, los cursos estaban pobremente organizados, usaban
una metodología vertical, no ofrecían espacios para comentar y criticar, y a veces se
ofrecían en tiempos inconvenientes y sin los materiales apropiados. De acuerdo al
gobierno federal, existió un largo período de consulta. De acuerdo a los expertos en
asignaturas, la consulta –cuando efectivamente se llevó a cabo– se limitó a predicar
sobre la reforma más que a considerar las críticas y sugerencias de los maestros
participantes.
10. La educación intercultural fue mencionada incluso en los estados donde existe una
población indígena muy pequeña. La educación para niños migrantes y padres con
trabajos temporales fue mencionado ocasionalmente. Usualmente sólo los expertos
educativos hablaron sobre las diferencias entre los idiomas (refiriéndose a códigos
educativos) de los niños provenientes de grupos indígenas, y aquellos que fueron
criados completamente en la cultura dominante.
11. Se debería observar detenidamente el uso de la palabra “competencia”. En la mayoría

de los casos las personas se referían a “desempeño”.
105
Las Perspectivas de los Actores Educativos
En esta sección presentaremos los puntos de vista de los principales agentes de la comunidad
educativa, sobre el currículo nacional y los estándares, agrupados en los seis temas tocados en
las entrevistas: currículo, objetivos, contenidos y su estructura, integración, progresión,
evaluación y estándares. No proporcionaremos todos los comentarios de todos los
entrevistados, pero identificaremos temas comunes a través de las entrevistas, incluyendo los
ejemplos más lucidos y pertinentes de sus posturas y respuestas. Posteriormente intentaremos
seleccionar variaciones y diferentes puntos de vista, seleccionando los comentarios más
relevantes a la discusión y la posición de los entrevistados.
1. Secretarios de Educación
Todos los secretarios que pudimos entrevistar, sin importar sus antecedentes y fuentes de su
nombramiento, dieron respuestas sencillas a nuestras preguntas, aunque muchos basaron sus
respuestas en el currículo nacional (Planes y Programas Nacionales de Educación Primaria).
En otras palabras, ellos enfatizaron competencias (es decir, aprender a aprender, recolectar
información relevante y habilidades personales y sociales), más que disciplinas; y buena
disposición y actitud más que conocimiento.
Objetivos del Currículo
Los secretarios con antecedentes educativos se enfocaron en estos objetivos generales, por
ejemplo, un secretario destacó la importancia de una “comprensión inteligente” de
información y la discriminación en la colección y uso de información. Otro secretario se
enfocó en que los estudiantes comprendieran la lógica de las disciplinas que aprenden, y
como tal estaba haciendo una crítica tácita de la actual priorización en el currículo, de lo
transversal por sobre el aprendizaje de disciplinas.
Los secretarios tienden a enfatizar la idea de la educación centrada en el niño como ha sido
manifestada en los documentos oficiales. Existe una marcada resistencia a apartarse del texto.
Por tanto, ellos enfatizan el desarrollo de habilidades analíticas relacionadas con el estímulo
de la habilidad de sintetizar y aplicar el conocimiento para resolver problemas. También nos
sugirieron la necesidad de hacer al niño competitivo en el mundo moderno. Un secretario
(antiguo rector de una universidad) dio una nota disonante. El afirmó que las diferencias entre
regiones no eran consideradas suficientemente y argumentó que todo el proceso de desarrollo
e implementación de las reformas eran demasiado centralizadas.
Contenidos Curriculares
Los comentarios sobre los contenidos del currículo no fueron precisos ni innovadores, y
tendían a ser abstractos si es que mencionaban los contenidos. Un secretario insistió en que el
español es una prioridad por la necesidad de entender y analizar textos a través del currículo,
independiente de la disciplina. Otro secretario comentó que el español debiese ser enseñado
por medio de la fluidez de expresión, más que como gramática. Las matemáticas eran vistas
como esenciales para desarrollar el proceso de razonamiento lógico y las ciencias necesitaban
106
ser aplicadas. Él enfatizo que la enseñanza de la ciencia debería estar asociada con la vida
real, las aplicaciones científicas (tecnología) y la resolución de problemas.
Estructura, Integración y Progresión del Currículo
Los secretarios no se apartaron un ápice del currículo oficial en la elección de contenidos y el

tiempo que debiese dedicarse para cada uno de ellos. Igualmente, los secretarios tuvieron la
tendencia a no explicar detalladamente la estructura e integración del currículo, o la secuencia
de su contenido. Una vez más, hubo dos excepciones, el primero dio una descripción
detallada sobre la progresión del aprendizaje en matemáticas, vinculando hábilmente cada
paso con el desarrollo de competencias más amplias, estipuladas en varias etapas del
currículo. En contraste el otro, al hacer la misma tarea, destacó cómo la comprensión de un
niño de las matemáticas crecía de la progresión cada vez más compleja de la lógica
matemática.
En general, los secretarios estuvieron de acuerdo con los contenidos del currículo y el tiempo
y balance entre las partes que lo constituyen. No obstante, un secretario pensó que se debería
adaptar más a las condiciones locales del estado y a la localidad de la escuela. El currículo
necesitaba considerar la escasez de recursos adecuados para su implementación, y las
diferentes lenguas y contextos culturales de los estudiantes.
Un secretario argumentó que el proceso de transición entre la educación preescolar y la

primaria necesitaba ser atendida, que el aprendizaje a través del juego debía continuar en
primaria, y de esa manera mostrar a los niños la importancia de la resolución de problemas.
Un embrión de esta idea es patente en la opinión que el currículo es demasiado disperso.
Condiciones Laborales para la Implementación del Currículo
Nos percatamos que las Escuelas Normales y sus programas fueron fuertemente criticadas. Se
argumentó que no se les proporciona a los maestros una identidad a través de las asignaturas,
desconocen cómo integrar el conocimiento, hasta el punto recomendado por las varias
reformas curriculares, e invierten demasiado tiempo aprendiendo cómo enseñar, en vez de
qué enseñar. En particular, un secretario afirmó que el programa tenía demasiadas
interrupciones y estaba organizado para satisfacer las demandas administrativas, más que por
la lógica de progresión.
Un secretario argumentó que había una excesiva centralización y que el sindicato era
demasiado poderoso. En su opinión, el sindicato maneja la educación y era responsable por su
burocratización y escaso progreso. Sugirió que los sindicatos en el papel apoyaban ideas
avanzadas, pero en la práctica las obstruían. Otro secretario también tocó el importante tema
de la regionalización, al señalar que su estado tenía un problema especial e incluso único, ya
que tres cuartos de sus escuelas operaban un sistema multigrado, y que a los maestros no se
les proporcionaba el conocimiento y los materiales que necesitaban para enfrentar tal
situación y poder implementar las nuevas reformas. Los directores generales y las reformas
emitidas por el gobierno federal no toman en cuenta esta situación, a pesar de haberlo
manifestado ante el gobierno estatal. Ella también aludió a la necesidad de ajustar el currículo
a las necesidades y posibilidades de comunidades marginales e indígenas.
107
Les preguntamos quién en su opinión, era responsable de la entrega del currículo. Uno de los
secretarios de educación enfocó su respuesta en los administradores, quienes son responsables
de organizar seminarios de capacitación para maestros. Esto fue contrastado con las
opiniones de la mayoría de los secretarios, quienes pensaban que la responsabilidad recaía en
los maestros, y culpaban la falta de un diseño claro del currículo. Otro secretario criticó las
continuas interrupciones a la enseñanza del currículo, ocasionadas por excesivas demandas
burocráticas, programas especiales y actividades sindicales, sacando a los maestros de las
aulas.
Evaluación
Existieron comentarios generales que, a pesar de las reformas, mucho aprendizaje es de

memoria y la reproducción del conocimiento de libros de texto y que no se ha desarrollado
un currículo que saque lo mejor de cada niño y aliente el aprendizaje por medio de la
exploración. Exámenes como ENLACE tienden a enfatizar las cualidades erróneas. Se sugirió
que esto podría ser superado con la adopción de programas de aprendizaje personalizado, y a
través de la promoción de un sistema tri-partito de colaboración, basado en los niños, el
maestro y los padres.
Uno de los secretarios veía la evaluación como una herramienta para dirigir oportunamente
las intervenciones educativas necesarias. Otro argumentó por una evaluación más
diversificada, que considere las diferencias entre los alumnos. Él incluso pensó que valía la
pena incluir evaluación iterativa, la que compara el progreso de un estudiante con respecto a
sus logros previos. Afirmó que ENLACE no sólo tenía fallas técnicas, sino que también
actuaba como herramienta política.
Había una confusión sobre lo que se entiende por estándares. Se argumentó en varias
ocasiones que los maestros requerían de un punto de referencia para juzgar su trabajo y que
debían entender cómo lidiar con niños diferentes. Esto involucraba crear estándares
curriculares personalizados que fueran flexibles pero estuvieran basados en niveles mínimos
de logros esperados, para permitir a los niños desarrollarse en su propio ritmo y permitir
movilidad en y entre los niveles. También se sugirió que el sistema debiese ser claro y
accesible. Pero, nadie sugirió lo que esto involucraba, y se constató una gran confusión sobre
la distinción entre currículo y estándares pedagógicos.
Uno de los secretarios tenía otras preocupaciones y el discutía la idea de que había un modo
correcto de enseñanza, como el constructivista que está ahora de moda, reconociendo que la
mayoría de los métodos, bien utilizados, son efectivos. Estaba particularmente preocupado
por la aplicación de estándares basados en el currículo por sus condiciones locales de
diversidad étnica y marginalización. En efecto, el cuestionaba el uso de estándares a no ser
que se modifiquen a la medida de las circunstancias locales. Los otros secretarios estaban en
principio a favor de los estándares y nuestro trabajo para construirlos, pero ofrecieron pocas
recomendaciones sobre lo que éstos debiesen ser.
108
2. Subsecretarios de Educación
Encontramos que los subsecretarios se adherían casi religiosamente a los textos escritos,
describiendo las reformas, sus objetivos y acciones. Se tendía a repetir los mandatos de las
reformas curriculares: principalmente y casi palabra por palabra, la formación integral del
niño y el desarrollo de competencias, aprender habilidades para la vida, ayudar a la
comunidad local a desarrollar y levantar estándares de vida. Esto fue combinado con la
noción de aprender valores sociales apropiados y la necesidad de estandarizar el currículo
para facilitar la evaluación del progreso, es decir enseñar para la evaluación.
Entrevistamos un subsecretario y dos directores generales de educación básica. Los tres

funcionarios proveyeron respuestas sustanciales pero de cajón a las preguntas referidas a los
objetivos generales. Uno de los directores elaboró sobre competencias, destacando que éstas
les ofrecían a los estudiantes un amplio rango de habilidades para funcionar exitosamente en
sociedad en general y en su vida personal. Su concepto de competencias era más cercano a lo
que en otros contextos se comprende como destreza o habilidad generativa.
Frecuentemente no hubo comentarios sobre los contenidos curriculares. Recibimos respuestas

de libros de texto por parte de un estado que todo estaba bien, o la opinión que el mayor
problema era el comprender un texto. Ninguno de los subsecretarios de los estados presentó
descripciones o análisis sobre las tres asignaturas
Los tres entrevistados concordaron con el modelo de competencias del currículo reformado y
sus contenidos. La única crítica vino de un director que argumentaba por un mayor énfasis en
una segunda lengua, como el inglés en el ciclo de educación básica. Al hacer esto, estaba
haciendo eco de una corriente de opinión nacional cada vez más fuerte, tanto a nivel
gubernamental, como también a nivel de la opinión pública.
Hubo un reconocimiento general de la necesidad de vincular mejor la educación primaria y

secundaria, pero se señaló que esto sería difícil por la diferenciación de salarios y las
exigencias del sindicato. Según un subsecretario, los maestros necesitaban capacitarse en
cómo integrar conocimiento entre asignaturas y niveles. De acuerdo con otro subsecretario, el
proceso necesitaba ser financiado y ser equitativo entre los estados, y por estos motivos debía
ser centralizado. El subsecretario de un importante estado enfatizó que la coordinación entre
los niveles era inadecuado por la falta de compromiso docente, de pago extra por
responsabilidades no incluidas en el contrato y administración incoherente; a pesar del hecho
que el estado tiene un cohorte de maestros que ha sido altamente capacitado, teniendo por lo
menos cuatro quintos de esta población un nivel de licenciatura. Existió consenso de
aprobación por la naturaleza integrada del currículo, por medio de la transversalidad y el
trabajo de proyectos que apuntan a competencias amplias.
109
Hubo algunos comentarios sobre la extensión del día y año escolar, y no se dijo nada sobre
las condiciones laborales. Con respecto a las condiciones que afectan la implementación del
currículo, los entrevistados fueron más elocuentes. Un subsecretario habló de manera
específica sobre los incentivos perversos entre los maestros asociados con la actualización
docente, especialmente en el programa nacional de profesionalización docente, Carrera
Magisterial. Él explicó que los maestros tenían poco tiempo para capacitación en servicio, la
cual es vital para la enseñanza efectiva con el currículo reformado. Más aún, la motivación
docente para la actualización no alienta mejoras en la enseñanza. En otras partes del mundo,
los maestros se actualizan para encontrar trabajos en los cuales su capacitación mejorada es
significante. En México, una vez incorporado al sistema, se le asegura al maestro un trabajo
de por vida. La única razón para actualizarse es porque las autoridades lo demandan y porque
es una condición para el incremento salarial. Bajo estas circunstancias, la capacitación en
servicio se transforma fácilmente en un ejercicio rutinario donde sucede muy poco
aprendizaje substancial.
El director de educación básica en un estado discutió otro argumento, haciendo eco de las
preocupaciones de su superior sobre la diversidad social y étnica. Destacó que la enseñanza
del currículo en condiciones variadas, frecuentemente en las muy pobres, demandaba del
currículo mayor flexibilidad para poder ser adaptado a esas condiciones.
Evaluación
Una vez más los comentarios no fueron más allá de decir que tanto ambas formas de
evaluación sumativa y formativa eran necesarias. No se dijo nada sobre exámenes nacionales
e internacionales. Estos funcionarios estaban a favor de la evaluación formativa, con una
perspectiva abierta sobre el valor de un sistema estandarizado de evaluación como ENLACE.
Al igual que los secretarios, los subsecretarios expresaron una importante confusión sobre lo
que es un estándar y lo que son sus propósitos. La visión general era que los estándares son
requeridos para medir que tan bien están aprendiendo los alumnos. También se discutió que
para lograrlo, cada estado debe desarrollar su propio sistema de estándares.
110
3. Directores Generales de Educación y Supervisores
Objetivos Curriculares
Los directores de preescolar apoyaban unánimemente las recientes reformas que comenzaron
en este nivel. Destacaron la importancia de las competencias como valiosos mecanismos de
integración para el desarrollo general del niño. Los directores de escuelas primarias están
preocupados por fortalecer el currículo con ética, ciudadanía y valores que ellos consideraban
ausentes en las reformas aún incompletas en este nivel. Un director de escuelas primarias veía
como el objetivo general de la educación básica la preparación del niño para vivir en armonía
con otros, pero también ser capaz de competir en la economía global. Un director quería
enfatizar más que los niños crecieran con habilidades analíticas y críticas, implicando que
estas habilidades son minimizadas en el currículo existente. También discutió que la mejor
implementación del currículo requería el uso de ciertas tecnologías educativas, ausentes en la
mayoría de las aulas del sistema público.
Otro director argumentó que los objetivos curriculares en las reformas, son inadecuados e
incluso obsoletos por un número de razones, incluyendo el fracaso de considerar la necesidad
de contextualización por la comunidad, particularmente a nivel de educación secundaria. En
relación al lenguaje, se sugirió que otro problema era que los estudiantes no eran estimulados
a leer y escribir en sus hogares. Esto, porque los padres de grupos sociales más pobres no
tienen una tradición de lectura y no pueden invertir en libros, computadoras e internet.
También destacó que la enseñanza de las matemáticas debe estar vinculada con su aplicación,
de modo de superar el miedo paralizante que muchos alumnos le tienen.
Se sugirió que los maestros están bajo presión y que por esta razón tienden a optar por la
manera más rápida, aunque vaya contra el espíritu o incluso la esencia de las reformas. En
otras palabras, la reforma en sí es ignorada en la cotidianeidad de la escuela (este es un tema
tocado en general por los maestros de asignaturas e incluso por algunos representantes del
sindicato). La reforma en sí no hace más que abogar discursivamente por la integración del
currículo y, en su opinión, no se presta suficiente atención a los estudiantes que quedan atrás,
por tanto anula el objetivo de personalizar la educación según las necesidades y posibilidades.
Dos directores de preescolar argumentaron por regionalizar el currículo para considerar la

diversidad cultural y social en México.
Se sugirió que la esencia de la reforma no es respetada porque no existe una relación que
funcione entre las asignaturas, en y a través de los tres niveles. El sistema está marcado por
las interrupciones de los códigos educativos entre los niveles y la falta de coordinación entre
las asignaturas. La situación empeora a medida que el niño avanza en el sistema educativo.
Perciben que el peligro es la irrelevancia e incoherencia, que conllevan a que los niños
rechacen la escuela y critican la falta de coordinación entre las asignaturas que va contra toda
la propuesta de la reforma, también cuestionan que la integración pueda lograrse en estas
111
condiciones. Muchos estudiantes se retrasan por la incoherencia de los códigos educativos
que no les brindan la atención que ellos necesitan.
Un director de escuelas secundarias pensaba que los niveles y etapas clave no estaban
adecuadamente integrados, en gran parte por la separación histórica entre los niveles y las
culturas prevalentes y distintivas en cada nivel. Esta preocupación fue manifestada por otros
directores pero no en posiciones superiores. La solución que él propuso fue la de ofrecer
seminarios que juntaran a maestros de los diferentes niveles.
Algunos de los funcionarios explicaron la progresión curricular a través del ciclo de la

educación básica, como el desarrollo de lo más simple a lo más complejo en cada campo en
particular. En este nivel y el superior, los funcionarios no estaban muy claros ni de la
progresión, ni de la integración curricular, dependiendo más del lenguaje PPE. Un director de
primaria hizo un comentario agudo sobre la integración, afirmando que la mejor integración
curricular de facto ocurre en las mejores escuelas de multigrado. En ellas los maestros no
tienen otra opción que gestionar y vincular las variadas asignaturas en diferentes grados.
Propuso la necesidad de tomar en serio la experiencia docente en la planificación curricular y
su implementación.
Existieron considerables críticas con respecto a la duración del día y año escolar. Se señaló
que cada año escolar se perdían varias semanas. Sin embargo, algunos insistieron que el
tiempo era suficiente pero estaba mal utilizado. El modo en que las reformas curriculares han
sido implementadas, gatilló suscitó fuertes opiniones por parte de estos funcionarios. Existía
un consenso, con la excepción del nivel preescolar, que las reformas han sido mal
implementadas. Todos condenaron el modo centralizado y vertical de implementar las
reformas al currículo, y un director explicó la mala planificación por culpa de este diseño. Se
hicieron críticas específicas sobre la falta de capacitación docente y la inapropiada
metodología en cascada: “rociar al profesor con un mínimo de información”. Uno de los
funcionarios también nos informó de la tardía y caótica distribución del currículo y los
materiales de capacitación. Más aún, él y sus colegas en otros estados señalaron el modo
torpe en que las reformas fueron secuenciadas entre y dentro de los diferentes niveles.
Un director de educación secundaria fue crítico sobre el modo en que las reformas fueron
recibidas a nivel de aula. El veía un obstáculo importante en las instituciones que capacitan a
los maestros, la profesionalización que está entrampada en corrupción y en una mentalidad de
simulación. No es sorprendente entonces que a este nivel directivo de administración
educativa, la implementación ocupe las mentes de estos funcionarios.
Evaluación
Algunos sentían que la evaluación era caótica y que los exámenes nacionales no estaban
ayudando a los alumnos a progresar, porque miden elementos que se contradicen las reformas
y no consideran las necesidades de cada nivel.
Un director de primaria y otro de preescolar objetaron la tensión entre las competencias

adoptadas en el currículo que demandaban creatividad, desarrollo personal individual y las
112
formas restrictivas de evaluación ocasionadas por la evaluación estandarizada. Un director
preescolar identificó algunas limitaciones de las evaluaciones estandarizadas, especialmente a
nivel preescolar. Ella quería ver a los maestros conduciendo evaluación formativa, usando
métodos directos como la observación. El problema que ella veía con respecto a estos
métodos, era que consumen mucho tiempo.
Además del comentario que los estándares son necesarios para informar a los padres, los
directores expresaron su esperanza de que nosotros les proporcionaramos los estándares. Un
director de primaria dijo que el gobierno había escogido el camino incorrecto para desarrollar
los estándares. La reforma debería haber comenzado con los estándares antes de desarrollar el
currículo. Dos funcionarios pensaron que era importante diferenciar los estándares, para
considerar diferencias sociales y educativas de los estados.
4.1 Coordinadores de todos los Niveles y Especialistas de Asignaturas en Jalisco,

Colima, Nayarit, Aguascalientes, Zacatecas y Chiapas y Coordinadores
Preescolares en Sinaloa, Nuevo León, Yucatán, Tabasco y Coahuila.
En algunos de los estados, los especialistas de asignaturas y los coordinadores de niveles

participaron en las entrevistas dirigidas a los directores y sus visiones aparecieron en la
sección anterior, como parte de las entrevistas a los directores. En la mayoría de los estados,
incluyendo Coahuila, Colima, Nayarit, Nuevo León, Sinaloa, Tabasco y Yucatán, aquellos
que estaban a cargo de los niveles y aquellos que eran especialistas de asignaturas fueron
entrevistados separadamente. En muchos estados no tuvimos acceso a los especialistas de
asignaturas, ya que las personas responsables de organizar las entrevistas pensaron que para
nosotros era más importante tener acceso a las personas responsables de gestionar el proceso
educativo.
Una y otra vez se repitió que el objetivo de la educación es atender el desarrollo integral de la
persona. Los alumnos necesitan usar el lenguaje, interactuar con otros, proteger el medio
ambiente, desarrollar un concepto de sí mismo, manifestar autoestima y desarrollar su todo su
potencial.
Los coordinadores de preescolar tendían a circunscribir sus comentarios al jardín de niños,

posiblemente porque el código de integración que ellos practican es criticado como
inapropiado para el aprendizaje verdadero que inicia en la educación primaria. Pero señalan
con cautela que un objetivo debería ser consolidar y vincular todos los niveles de la educación
básica. Algunos van más allá y afirman que la reforma requiere ser reescrita de un modo más
lógico, es decir, comenzando por el primer año de escolaridad y finalizando con la reforma en
educación secundaria.
113
Se argumentó en preescolar que no se ha prestado suficiente atención a las matemáticas pero

que los alumnos trabajan bien en ciencias y tecnología. Más aún, existe una tendencia a no
prestar suficiente atención a cómo aprenden los alumnos. Separadamente se señaló que desde
la reforma, las escuelas tienen el poder de enseñar inglés desde los cinco años. No obstante,
dada la escasez de recursos, personal capacitado y materiales en las escuelas; los padres
contratan y pagan maestros de inglés. Obviamente esto no es posible en áreas más pobres y
rurales, lo que pone a esos padres y sus hijos en creciente desventaja. Se indicó que se
requería nivelar los conocimientos y que los niños aprendan por medio del juego, algo que
todavía no ha sido incluido en la reforma.
Un coordinador de preescolar consideró que las reformas estaban incompletas y en algunos

aspectos teóricamente infundadas. Por ejemplo, se promueve el constructivismo, pero los
libros de texto no han sido escritos considerando esta teoría, ya que son muy prescriptivas,
fuera de la línea del currículo y sufren de sobrecarga de contenido.

Cuando se solicitó explicar la progresión en los tres niveles, este grupo estaba entre los más
claros de todas las personas entrevistadas. Los especialistas del nivel preescolar prestaron
particular atención al desarrollo del conocimiento del niño de información, disposición
personal y social, conceptos matemáticos básicos y habilidades de comunicación. Los
especialistas de educación primaria explicaron con gran agilidad cómo el progreso a través de
las diferentes asignaturas, la integración a través de proyectos y trabajos temáticos, ayudan a
desarrollar las competencias que los especialistas de preescolar habían descrito claramente.
Los especialistas de educación secundaria tuvo más dificultades en unir la progresión
disciplinar con el desarrollo de competencias, pero lograron explicar cómo las disposiciones
sociales e interpersonales pueden ser utilizadas en el trabajo colectivo en proyectos prácticos.
La integración es la esencia de la educación preescolar y esto está consolidado a través de
juegos como jugar a la tienda.
Desde la reforma ha habido reuniones ocasionales entre maestros preescolares y primarios,

pero la actitud de los maestros de primaria hacia la educación preescolar es despectiva y
negativa. Esto sugeriría que existe una clara necesidad de articular mejor entre los dos
niveles. Los coordinadores enfatizaron en la transición entre preescolar y la educación
primaria, y no mencionaron la transición entre educación primaria y secundaria. Se podría
argumentar que no es su área, pero la misma sensación de no ser un experto que tiñe su
pensamiento, también podría evitar que lo hiciera. Cuando se les solicitó referirse a sus
experiencias personales, fueron muy reticentes de hacerlo.
Se argumentó que en escuelas públicas, el vínculo entre la educación preescolar y primaria es

pobre, y que existe resistencia por parte de las escuelas primarias en considerar la educación
preescolar como proveedora de educación. Las escuelas privadas son una excepción, donde
pareciera haber alguna continuidad entre los niveles. Se consideró importante organizar
reuniones mensuales entre ambos niveles y que los equipos técnicos de todos los niveles
debiesen cooperar en vez de emprender una reforma por etapas.
114
En Colima entrevistamos especialistas de nivel preescolar, primario y secundario, el último

también era un especialista en matemáticas. En Nayarit entrevistamos un coordinador
preescolar especialista en español y un especialista en matemáticas en secundaria. En Sinaloa
entrevistamos los tres especialistas de asignaturas. La información más detallada sobre el día
a día en la implementación del currículo, la obtuvimos de este grupo de personas, quienes en
los otros estados tenían una relación cercana con los directores. Esto no es sorprendente, ya
que estos expertos estaban directamente involucrados con las prácticas en las aulas.
Desde el principio de la entrevista, uno de los especialistas de preescolar nos hizo muy claro
que toda la propuesta de la reforma no está alineada con el material disponible para enseñarla.
Ella se refirió a un número de inconsistencias sustantivas y metodológicas, demostrando un
conocimiento detallado de todos los documentos relevantes. Ella dijo: “necesitamos
enfocarnos más en cómo el niño aprende y menos en cómo entregar el currículo”.
En esta categoría, todos los entrevistados fueron críticos de las condiciones de enseñanza para
la implementación de las reformas. Ellos argumentaron que las reformas han sido aceleradas
y que no existe una apropiada comunicación entre los diseñadores de currículo y los
creadores de los libros de textos. Todos sintieron algo de frustración con respecto a la
resistencia de los maestros hacia las reformas con errores, comprenden sus objeciones pero al
mismo tiempo se sienten irritados por su característica resistencia apenas se les solicita
cambiar.
En la educación preescolar se afirmó que como el día escolar solo dura tres horas, esto es
insuficiente para alcanzar la confianza de los alumnos. Un día escolar más largo sería
esencial. Se sentía que los maestros a este nivel están mejor entrenados en satisfacer las
necesidades de los alumnos y son más dedicados y focalizados. Los maestros tienen
frecuentes reuniones y comparten experiencias y anticipan problemas. El código educativo
dominante es el integrado y los maestros están fuertemente vinculados con este, enfatizando
que representa el modo más efectivo de aprendizaje. Ellos notaban que estaba muy ausente
donde el aprendizaje basado en asignaturas predominaba antes que la comprensión. Pero estos
mismos maestros eran reticentes en criticar colegas de educación primaria y secundaria,
porque habían sido criticados por su currículo basado más en disciplinas y habían sido
rotulados como poco profesionales, ya que no tenían una identidad enraizada en la experticia
disciplinar.
Evaluación
En esta categoría, todos los entrevistados estaban en contra de ENLACE, puesto que lo veían
como un instrumento de control más que una herramienta para alentar el aprendizaje. Eran
unánimemente promotores de la evaluación formativa basada en el aula. Uno de los
especialistas agregó que los padres deberían participar en la evaluación de sus hijos. Todos
recomendaron que la evaluación debería estar orientada al proceso, basada en el monitoreo de
tareas y proyectos, para poder identificar competencia en vez de desempeño.
En el área preescolar, la evaluación como tal está ligada a la observación y se dificulta la

medición del progreso en términos cuantitativos. No obstante, se reconoció que quizás no era
115
necesario al nivel de primaria, por la aparición de las asignaturas. A continuación se sugirió
que PISA mide competencia y ENLACE mide la acumulación de conocimiento específico, y
que éste podría estar distorsionando el currículo.
Los coordinadores tuvieron dificultades en imaginarse cómo podrían ser los estándares
curriculares para preescolar. Uno dijo que no tenía sentido suponer que uno podría establecer
estándares curriculares para medir logros en este nivel. Se discutió que los estándares
curriculares deberían ser propuestos nacionalmente y sólo deberían ser usados para levantar el
desempeño educativo, no para medir logros.
4.2. Coordinadores de Nivel Primario
Los objetivos fueron mayoritariamente los expuestos en los documentos curriculares, salvo
unos ocasionales énfasis en áreas como enseñar a los alumnos como convivir, cooperar y
trabajar con otros. Hubo críticas del conjunto oficial de objetivos y la necesidad de revisión,
dado que las visiones de los maestros no habían sido consideradas. Un coordinador enfatizó
que el aprendizaje debería ser contextualizado con las experiencias que los niños tienen, sin
embargo al mismo tiempo él se adhirió a una visión tradicional del currículo. Una variación
fue que el currículo debería ser nacional y ser constantemente revisado.
Se sugirió que las clases de español deberían capacitar a los alumnos en lectura, escritura y la
apreciación de la lengua. Las matemáticas deberían permitirles resolver problemas y la
ciencia comprender la naturaleza y el medio. La educación preescolar debería ser una
preparación para la educación primaria y capacitar a los alumnos en la comprensión e
interpretación de imágenes y desarrollar conocimiento básico. En educación primaria
deberían progresar a conocimiento más general y el dominio de la lengua; y en escuela
secundaria debería saber cómo usar las bibliotecas y otros recursos. Varios coordinadores
insistieron que no existe una cultura de lectura en la sociedad que las escuelas deberían
compensar esto.
Estructura, Integración y Progresión Curricular

Se requiere de integración y puede ser alcanzada por medio del trabajo en proyectos que
integran las diferentes asignaturas. En general se sentía que existía una transición más
efectiva entre educación preescolar y primaria, pero al mismo tiempo se requería mayor
integración de conocimiento y que los maestros no estaban capacitados para hacer este tipo de
trabajo. También se afirmó que solo los directores de escuela pueden crear las condiciones
para ese tipo de integración. La reforma no tuvo una etapa previa de consulta y es por este
motivo que su foco limitado en integración no ha sido llevado a cabo.
116
Se sugirió que la progresión debería ser como se describe a continuación: los alumnos de
preescolar deberían aprender a socializar, a nivel primario deberían aprender a comunicarse y
resolver problemas, y a finales del nivel secundario deberían aprender cómo opera el mundo.
Se afirmo que donde se practicaba un currículo integrado, el desempeño y los resultados en
las evaluaciones eran mejores.

Algunos afirmaron que la educación primaria necesita al menos una hora extra por día, dado
que los maestros no estaban capacitados para realizar la integración y menos en la reforma.
Otros argumentaron que un día escolar más largo era necesario, y que idealmente todas las
escuelas deberían ser de tiempo completo. Aún así algunos discutían que la duración del día
escolar era apropiada pero el tiempo no estaba siendo bien distribuido.
Finalmente, se sugirió como parte de la preparación de los maestros, que necesitaban cursos
de conciencia especial de niños con pobre desempeño y que se tenía que hacer algo para
compensar las áreas más carenciadas económicamente, donde no existe tecnología y que
como resultado de esto, están más desaventajados.
Evaluación
Los coordinadores de nivel primario criticaron el sobre uso de formas numéricas de
evaluación Los diferentes métodos de evaluación realizadas a nivel nacional se contradicen
con la esencia del currículo, aunque algunos pensaban que ENLACE ayudaba a los alumnos.
Se sugirió que en cualquier caso, la evaluación debería ser continua.
Una vez más hubo una gran confusión con respecto a lo que son estándares curriculares y
cómo pueden ser utilizados. Las afirmaciones variaban desde: estándares mostrando el nivel
de logro del niño, los estándares como parte de programas de estudio, siendo lo
suficientemente flexibles para alcanzar las necesidades de los maestros y los alumnos,
nacionales pero con variaciones regionales; hasta estándares planteando lo que debiese ser
alcanzado y cómo debiese ser alcanzado, y maestros que requieren de capacitación para
comprender lo que son los estándares y cómo deben ser usadas.
4.3 Coordinadores de Nivel Secundario
En este nivel encontramos menos coherencia, menos ideas concretas y una mayor
dependencia de los documentos publicados. Las respuestas a nuestras preguntas tendían a ser
cortas y rígidas e incluso a veces defensivas. Existieron críticas considerables sobre la
educación primaria, que no prepara a los alumnos para los rigores de un currículo basado en
disciplinas, maestros distintos para cada asignatura. Sin embargo al mismo tiempo se
argumentaba que la educación primaria basada en competencias limita al niño en relación a la
evaluación PISA y más aún, que no se considera suficientemente los antecedentes socio-
económicos de los estudiantes.
117

Se dieron definiciones formales de los objetivos curriculares, que se pueden encontrar en los
planes y programas. Se realizaron afirmaciones simples como las siguientes: el objetivo de la
educación secundaria apunta a reforzar lo que es alcanzado en la educación primaria (o
compensar por lo que no ha sido logrado), y al mismo tiempo, los objetivos eran anulados por
excesiva enseñanza para los exámenes, como por ejemplo ENLACE. Las regiones debían ser
consideradas, especialmente cuando se trataba de preservar lenguas indígenas. Inglés estaba
considerado como altamente prioritario.
Se sentía en general que los contenidos y la organización de la reforma han sido beneficiales,
pero se necesita atender más aspectos de lectura y escritura, y crear las condiciones donde los
alumnos pueden poner en práctica lo que han aprendido. Se sentía que el español debiese ser
enseñado de un modo más creativo, permitiendo a los alumnos experimentar a través de la
escritura. Se percibía que en matemáticas los maestros no enseñan bien ni creativamente, por
tanto temen que las experiencias de los alumnos en las escuelas los conducen a desempeñarse
pobremente. Se sentía que se debía dedicar más tiempo a la lectura comprensiva.

Se sugirió que debiesen existir vínculos entre estos tres elementos, pero no fueron
especificados, excepto que los maestros debieran integrar conocimiento y debieran estar en
contacto con otros maestros. Había pocas transiciones en todos los niveles. Los supervisores
impiden la integración tal como lo hacen los sindicatos, y la enseñanza es frecuentemente
influenciada dañinamente por los regímenes de horarios flexibles, basados en la conveniencia
administrativa.

Los coordinadores de educación secundaria argumentaron que fueron consultados sobre la
reforma a través de un proceso vertical, aunque contradictoriamente no comprendieron por
qué la reforma se organizaba de esa forma. Mientras se discutía que los maestros estaban, en
general, bien capacitados, también se sugirió que necesitaban más tiempo para practicar
nuevas habilidades, como también tiempo para pensar, leer y planificar. Se manifestó la
necesidad por un sistema de progresión más transparente, y nuevamente dos deficiencias
fueron identificadas: las limitaciones con las que las áreas rurales deben lidiar, y el hecho que
los maestros carecían de una metodología para la implementación del currículo.
Se sugirió que los estándares curriculares existen para medir logros y proveer un modelo para
un sistema educativo efectivo. Adicionalmente se sugirió que cada estado debería tener sus
propios estándares, prestando especial atención a las áreas rurales.
118
5. Especialistas de Asignaturas en Sinaloa, Coahuila, Nuevo León, Tabasco y

Yucatán
Esta sección es escueta porque se entrevistaron pocos especialistas de asignaturas. Entre estos
especialistas existió la tendencia de concentrarse en su propia asignatura y no comentar del
mismo modo las otras, a pesar del compromiso nominal a la integración de asignaturas.
Los expertos en asignaturas tendían a responder directamente y no de acuerdo a las políticas

de gobierno. El problema está en que la enseñanza no siempre alcanza los niveles de los
objetivos de los planes y programas. Los maestros siguen el libro de texto y no los programas,
y muchos aun usan métodos y esquemas tradicionales de enseñanza. Sugirieron que existía la
necesidad de adaptarlo a una realidad económica, la necesidad de integrar y usar la tecnología
de un modo más efectiva; y la necesidad de adaptar a los alumnos el conocimiento y
desarrollar sus competencias, en especial en matemáticas.
Se concordó que el español está habitualmente bien enseñado, pero se ha sugerido que
debiese concentrarse más en la literatura y la gramática, ya que ambas son fundamentales
para el progreso. También se sugirió que existía la necesidad de mayor flexibilidad por parte
de los maestros. Esto significaría que los maestros alentarían a las personas jóvenes a
participar e incrementaría los aspectos experimentales de las experiencias en el aula.
Los expertos discutieron que había una separación innecesaria, en relación a la organización
del tiempo y espacio educativo entre niveles preescolar y primario. Es importante realizar
conexiones a nivel curricular entre español y matemáticas.
Una vez más encontramos frecuentemente confusiones y desacuerdos sobre estándares

curriculares y pedagógicos. Algunos discutían que cada programa ya contiene sus propios
estándares; otros argumentaron que los estándares debiesen ser flexibles y que se necesita
adaptar para cada alumno. Por ejemplo, no debiesen ser los mismos estándares para quienes
tienen acceso a tecnología y para quienes no tienen acceso. Algunos discutieron que los
estándares debiesen estar basados en un objetivo acordado, y que los estándares debiesen
reflejar competencia, es decir, permitir la aplicación del conocimiento y orientar a los niños
sobre lo que se espera de ellos.
119
6. Expertos Educativos
Dada la variedad de expertos que entrevistamos, no es sorprendente que sus visiones eran
críticas y apoyaban las reformas curriculares. Un experto apoyó ampliamente el modelo de
competencias y las competencias específicas manifestadas en el último PPE. Él lo veía
consistente para formar individuos críticos y estaba preocupado que las lógicas de las
disciplinas no debiesen perderse en la adopción del modelo de competencias. En
Aguascalientes tuvimos la oportunidad de entrevistar una variedad de expertos cuyas
opiniones reflejaron ampliamente el rango de miradas de nuestra muestra en general. El
académico de la Universidad Pan Americana vinculó un modelo pedagógico Piagetiano,
identificando los puntos en el currículo donde los niños y personas jóvenes debiesen ser
presentados con tipos particulares de información, disposiciones y conceptos. Ejemplificó
esto al decir que información sexual no debiese ser introducida demasiado temprano o
información sobre abuso de drogas, ya que podrían inculcar malos hábitos: “existe un tiempo
correcto para todo bajo la ley natural”. De este modo, su Piagetianismo estaba acomodado
entre doctrina católica tradicional.
Un experto sugirió que los objetivos del currículo estaban pobremente concebidos, ya que
parecían más modelos ideales, que programas o planes coherentes para las escuelas. Otro
argumentó que las condiciones para una implementación efectiva no habían sido seriamente
abordados, es decir, la falta de recursos, la falta de confianza en el sistema por parte de
agentes de la comunidad educativa, relacionado con esto la carencia de motivación y
ambición por parte de los estudiantes, y maestros pobremente capacitados. Aprender cómo
aprender y competencias genéricas son necesitadas y los alumnos deberían ser alentados a
hacerse cargo de su aprendizaje y a trabajar en equipos.
Desde una perspectiva humanista, uno de los expertos provenientes de una Universidad
pública, estaba también preocupado por la ética y moral. Fue muy crítico sobre el modo
superficial en que la ciudadanía se está tratando en el currículo. Para él, la ciudadanía
involucra una participación crítica en la vida pública, y por tanto la moral y la ética debiesen
ser tan importantes en el currículo como lo son las matemáticas. Él veía las competencias
como una importación extranjera y más como una moda actual que una contribución seria al
currículo nacional.

La preocupación principal de los expertos sobre la estructura y progresión, era la tensión entre
las competencias y la integridad disciplinaria. Esto fue un tema recurrente con el entrevistado
preocupado que las competencias puedan reducir los componentes de la disciplina,
particularmente en ciencias y matemáticas.
Una de las conversaciones intelectualmente más desafiantes sobre la estructura curricular, fue
con el grupo de investigación multi-étnico. En una vívida discusión tres expertos explicaron
120
cómo las competencias integran campos formativos, bloques, ejes y temas. Identificaron
conexiones entre los diferentes niveles en términos de “articulación de campos formativos”
secuenciales. Paralelo a esto, está la “integración” de asignaturas, que es alcanzado por medio
de lo “transversal” que vincula los temas del currículo. Las competencias conectan estas rutas
paralelas, por tanto traen coherencia a la experiencia de aprendizaje. Reconocieron que tales
complejidades pueden ser perdidas en su implementación.
Se ha discutido que los maestros y administradores no tienen ni la capacitación, ni la

metodología para lidiar con la integración de asignaturas a través del currículo, o la
progresión de preescolar a primaria y de primaria a secundaria. La relación entre asignaturas,
particularmente a nivel de secundaria está pobremente concebida y habitualmente se aplica en
formas caóticas y contradictorias. Se afirmó que existe demasiado contenido forzado en cada
asignatura, dejándole al profesor poco o nada de tiempo para contextualizar su asignatura por
medio de ejemplos y proyectos. El tiempo que tienen los maestros es insuficiente parta
comenzar a cumplir la tarea de relacionar su asignatura con otras.
Un experto, haciendo eco del entusiasmo de un director de primaria por la buena enseñanza
en multigrado, veía la experiencia de los maestros como fuente de aprendizaje valiosa para la
creación de políticas curriculares. Todos los expertos criticaron que las reformas habían sido
apuradas, desarrolladas verticalmente y pobremente preparadas. Un experto indicó que la
capacitación docente era inadecuada, mientras otro experto nos contó que las orientaciones y
material de capacitación llegaban muy tarde o incluso nunca llegaba. Las escuelas normales
están aisladas de los problemas a las cuales las escuelas se enfrentan diariamente. Ellos sobre
enfatizan el “cómo” del aprendizaje a costa del “qué” del aprendizaje.
Evaluación
Un equipo de expertos argumentó por métodos de evaluación diferenciada, que consideren la
diversidad étnica y socioeconómica de los estados. Otro conjunto de expertos dudaban si es
que era posible evaluar competencias. En preescolar no debería haber evaluación, ya que
limita el aprendizaje. Existe la necesidad de redefinir los instrumentos de evaluación en
relación a las metas educativos, puesto que los instrumentos actuales son inapropiados y
anticuados.
121
7. El Sector Privado
En este sector, el pensamiento está dominado por la visión que las escuelas del estado son
pobres, los maestros son inadecuados y las escuelas no mantienen los valores tradicionales.
Existe una sensación que los valores están deteriorados y por valores se refieren a la
aceptación de estructuras tradicionales de autoridad. Una excepción fue un representante de
los empresarios, que era académico y había sido contratado específicamente para desarrollar
un programa educativo.
En general, dos temas centrales fueron comunes entre los entrevistados del mundo de los
negocios. El primer tema era el deseo de que el sistema educativo prepare a los jóvenes para
tener la motivación para ser productivos, ya sea trabajando para otros o trabajando de forma
independiente. El segundo tema tiene relación con temas éticos y morales. Un líder de
negocios dijo que la educación no debiese ser solo sobre aprender información, “la
información está disponible en todos lados”, lo importante en la escuela es la habilidad de
discriminar y evaluar la información que está disponible. Él enfatizó la importancia de la
iniciativa, colaboración y trabajo en equipo. Agregó que la educación pública debería
compensar las inequidades y desventajas en la sociedad. Otro empresario que entrevistamos,
planteó un argumento inusual que “normalmente hablamos sobre lo que la escuela le da al
niño pero nunca preguntamos qué es lo que trae el niño a la escuela”. Acá estaba implicando
que la educación es un proceso bidireccional.
Todos enfatizaron en lo que ellos llamaban valores tradicionales o cívicos, porque empresas
necesitan personas con valores pertinentes, que son honestos, puntuales y responsables.
Existe mucho énfasis en los derechos humanos y la reforma no es lo suficientemente
profunda para compensar la supuesta desintegración de la familia. Uno de los pocos
comentarios sobre la reforma curricular, fue que se enfatizaba demasiado en memorizar.
Existe la necesidad de actualizar el currículo. Esto fue difícil de alcanzar porque el método
del libro de texto casi no ha cambiado en los últimos treinta años. Existía la necesidad de
restaurar y expandir actividades extracurriculares como el deporte, para alentar el trabajo en
equipo y ayudar al individuo a reconocer lo mejor en sí mismo.
Ninguno de los empresarios afirmó tener el mismo nivel de conocimiento del currículo, como
dijeron tener los funcionarios del SEP-SNTE. No obstante estaban conscientes e infelices
sobre la negligencia de los valores en el currículo; y un entrevistado quería que se introdujese
a las escuelas públicas la educación religiosa. La otra asignatura discutida fueron las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (NTIC). Un empresario lamentaba el hecho de
que los maestros no han aprovechado los cursos de actualización de NTIC que ellos ofrecen,
porque aunque no tienen costo alguno, no cuentan con el apoyo SEP-SNTE. Las
preocupaciones sobre las deficiencias de los maestros en esta área, son recurrentes en todas
las entrevistas cuando se habla sobre la profesionalización docente. Dos de los entrevistados
del sector privado querían ver que el arte, la cultura y los deportes se destacaran más en el
currículo.
122
Existe la necesidad de fortalecer las matemáticas y ciencias sin dejar de lado aspectos
culturales. Las matemáticas enseñadas en las escuelas son demasiado abstractas. Al finalizar
educación primaria, los alumnos necesitan saber el “por qué” de los fenómenos naturales,
cómo funcionan las matemáticas y saber cómo argumentar.

Los empresarios no eran profesionales de la educación y tenían muy poco que decir sobre la
progresión y la estructura, aunque en general estaban a favor del modelo de competencias del
currículo reformado. Este entrevistado era profesor y un líder educativo en una escuela
privada, él hizo un comentario agudo sobre el currículo secundario de ciencias. Él pensó que
no tenía sentido separar las asignaturas de ciencias como biología, física y química y
enseñarlos en tres años consecutivos. Él pensaba que debiesen ser enseñados uno junto al otro
a través los tres años. Uno de los empresarios recomendó el uso de enseñanza por
descubrimiento en el currículo. También sugirió que existía la necesidad de integrar a través
de las asignaturas y los niveles.
Los maestros del sector privado, similarmente como lo hicieron los funcionarios de la
educación, se quejaron sobre el despliegue desordenado de las actuales reformas.
Consideraban que fueron apuradas y que los maestros no fueron suficientemente preparados.
Se sugirió ampliamente que la comunidad empresarial debiese participar más en las escuelas.
El día escolar es de duración suficiente pero el tiempo existente está mal organizado y usado.
Debiese haber un programa para educar padres y los maestros están muy mal capacitados.
Tampoco ayuda que los canales de comunicación entre los gobiernos federales y estatales son
pobres.
Evaluación
Hubo muchos comentarios sobre la evaluación. Todos pensaban que era importante e incluso
esencial. Hubo algún apoyo a la evaluación formativa en sala, y en contra la evaluación que
uno de ellos llamó “meros números”. Otro entrevistado estaba preocupado que la evaluación
estandarizada podría poner en desventaja las poblaciones más pobres. Se sugirió que sería una
buena idea evaluar a los maestros como también a los alumnos. A todos los empresarios les
agradó la idea de los estándares sin ofrecer ninguna recomendación.
123
8. Sindicatos
Los funcionarios de Sindicato querían discutir el rol de los maestros y tenían muy pocas cosas
que decir sobre el currículo y los estándares.
Enfatizaron que han sido socios líderes en las reformas curriculares y que la SNTE ha estado
apoyando por completo la iniciativa de los estándares, como parte de la Alianza por la
Calidad Educativa. Un secretario del estado federal explicó que el propósito principal de la
educación básica debiese ser práctico, para permitir a los jóvenes participar en la vida social y
económica del país. Él estaba contra aprendizaje sobre-elaborado y abstracto que no sirve a
ningún propósito útil, “por ejemplo, ¿cuál es el posible uso de la raíz cuadrada? Nunca la he
usado y me ha ido bien”. Otro secretario federal dijo que el currículo necesitaba menos
contenido informativo y más profundidad, y por este motivo estaba a favor del modelo de
competencias del currículo actual porque las competencias le ofrecen a los aprendientes las
habilidades para obtener y filtrar información, en vez de simplemente adquirirla en forma
mecánica. Un secretario federal llegó a la entrevista muy bien preparado, con material de
apoyo y documentos estatales sobre la educación en su estado. Sus dos principales puntos
fueron que el modelo de competencias era un avance del modelo adoptado en el currículo
anterior. También enfatizó que el propósito principal de la educación era preparar a los
jóvenes a pertenecer y ser activo en un sistema económico global.
Había un acuerdo general que el objetivo principal es producir individuos productivos y

desarrollar competencias. Sin embargo había mucho escepticismo puesto que en su visión, el
problema fundamental es que los maestros no están bien capacitados y premiados, y que el
SEP es intolerante porque lo único que desea hacer, es poner sus propias ideas en práctica. El
objetivo más importante es inculcar valores sociales y cívicos. A pesar de las nuevas reformas
curriculares, aún hay demasiada memorización y el medio de enseñanza es muy formal,
dominado por el aprendizaje con el libro de texto.
Plantearon un número de otros argumentos. Los alumnos deben leer, juzgar y resolver
problemas. La enseñanza y el aprendizaje deben ser más personalizados. Hay demasiada
dependencia sobre lo cognitivo y no la suficiente atención en aprendizaje afectivo.
Un comentario común fue que el currículo primario estaba sobrecargado. La mayoría no hizo
sugerencias para modificar el contenido y estructura curricular, aparte de un líder federal,
quien reconoció que para implementar un currículo de competencias, se necesitaba trabajo en
proyectos y actividades temáticas. A diferencia de un currículo prescriptivo que detalla las
actividades, la carga de entregar este currículo recaería necesariamente sobre los hombros de
los maestros.
Se sugirió que el primer año de educación primaria es demasiado teórico. Áreas rurales no
están en condiciones para usar tecnología por falta de recursos, y dado que el nuevo currículo
depende ahora más de la tecnología que antes, crece la inequidad entre las escuelas más
pobres y ricas.
124
Se sugirió que la transición entre los tres niveles es deficiente. Los maestros no tienen el
tiempo para atender estos temas. Se necesitan más maestros especialistas. Los recursos deben
ser brindados para integrar los tres niveles y reuniones mensuales entre maestros de todos los
niveles deberían ser fijadas.

Se discutió que los maestros no están capacitados apropiadamente para el nuevo currículo.
Entre las observaciones encontramos el argumento que los maestros no tienen una profunda
comprensión de los nuevos planes y programas, en parte porque no han sido parte en la
construcción de las reformas. Para alcanzar las metas establecidas, todas las escuelas deben
ser escuelas de tiempo completo. El turno de la tarde habitualmente se entrega pobremente,
porque los alumnos que atienden en ese horario generalmente trabajan en las mañanas y no
pueden atender adecuadamente a las clases; y generalmente las clases son impartidas por
maestros de medio tiempo, en vez de maestros de tiempo completo. Más aún, es importante
considerar diferencias climáticas. En algunas áreas hace demasiado calor como para
funcionar en las tardes.
Discutimos con los líderes sindicales la idea de la escuela de tiempo completo, la cual ha sido
implementada en algunas escuelas donde las características de la población lo permiten. En
principio, existe un acuerdo general sobre la idea, asumiendo que los términos y condiciones
han sido establecidos claramente. Estos términos debieran asegurar que los maestros de doble
turno – la mayoría de ellos – no sufran de cortes en sus ingresos.
Los líderes federales nos recordaron que la iniciativa de la reforma y el trabajo sobre los
estándares era algo que comenzaron con la SEP y por tanto la apoyaban por completo. Pero
admitieron que los maestros se resistieron a este y otros cambios, aunque afirmaban que se les
había consultado. Al discutir el modelo de competencias con los líderes estatales, uno de ellos
comenzó a señalar inconsistencias, y esto sucedió cuando su colega lo sancionó por su falta
de lealtad a la política del sindicato. En dos de los estados, los líderes sindicales admitieron
que sus miembros estaban pobremente preparados para las reformas, culpando la poca calidad
de la capacitación en servicio ofrecida por la SEP y las prácticas profesionales en las escuelas
normales. Una vez más, el tema de la diversidad emergió con dos líderes de sección,
recordándonos que para tener una implementación de la reforma curricular exitosa,
necesitamos tomar en serio las condiciones divergentes de un estado multi-étnico.
Evaluación
Las respuestas de las secciones sindicales con respecto a nuestras preguntas sobre evaluación,
evocaron el tema recurrente entre la inconsistencia entre competencias amplias centradas en
el niño y la evaluación limitada y prescriptiva de ENLACE. Una visión compartida era que la
evaluación debiese ser continua. Una minoría consideraba que ENLACE ofrecía continuidad.
125
Hubo algún interés en estándares como un modo de ofrecer un nivel común para todos,
profesionalizar a los maestros y alcanzar mayor involucramiento de los padres en las escuelas
(lo último nos parece sorprendente porque los sindicatos tienden a sospechar de los padres).
Los estándares deben informar el sistema sobre cómo están avanzando y hacia dónde están
avanzando. Los estándares son importantes para los padres ya que les permiten comprender lo
que sucede en las escuelas y apreciar de mejor manera los esfuerzos de los maestros. Los
estándares debiesen ser una combinación de estándares nacionales y estatales, y la
capacitación de maestros debe incluir un componente de capacitación en estándares
curriculares. Los estándares proveen medios para ecualizar los logros a través de los estados,
dado sus severas inequidades en logros.
9. Padres/Madres
Con la excepción de los entrevistados con antecedentes académicos, los lideres de apoderados
generalmente no estaban familiarizados con el currículo, evaluación y estándares. Muchos
argumentaron que la ley que existe no les permite participar en actividades de las escuelas, y
la dirección y los maestros eran frecuentemente hostiles cuando intentaban ingresar al
establecimiento. En muchos casos los directores de escuela se negaban a recibirlos.
Tendían a aceptar los planes, programas y reformas existentes, pero enfatizaban la
importancia de los valores. Argumentaron que los padres y organizaciones de padres no
fueron consultados sobre las reformas, a pesar de que uno o dos de ellos alabaron las reformas
como una preparación para comprender y participar en la vida cotidiana. Uno de los líderes
que estaba muy bien informado en aspectos educativos, destacó la importancia de la lectura y
las tecnologías de la información. Vale mencionar que ambas áreas están débiles,
especialmente en el caso de lectura, ya que la población en general lee menos que otras
naciones.
Se discutió que los alumnos necesitaban habilidades de lectura y comprensión, más que la
memorización y que el problema principal en el currículo estaba en español y matemáticas.

La integración y progresión del conocimiento de un nivel a otro era muy mal manejado en
escuelas estatales y el sector privado tenía más éxito en esto. Se discutió que había una
contradicción entre los métodos de enseñanza en preescolar y primaria y que el currículo en
secundaria estaba sobrecargado.
En un estado, los líderes de organizaciones de padres argumentaron que la transición entre

preescolar y primaria estaba funcionando (aunque los maestros lo negaban). Muchas escuelas
sobreviven por las cooperaciones de los padres. La colaboración entre padres y maestros está
en el corazón del éxito y es necesario una organización de padres más fortalecida y un mayor
involucramiento con la gestión de la escuela.
126
Los líderes de organizaciones de padres no están familiarizados con las reformas curriculares
como otras personas más involucradas, pero hicieron comentarios útiles sobre su enseñanza.
Un líder recomendó que el aprendizaje debiese ser centrado en el niño y debiese promover la
colaboración entre los niños, ya que ella sentía que esta disposición hacía falta en México. Un
entrevistado que estaba consciente del modelo de competencias del currículo reformado,
pensaba que la integridad de las disciplinas aprendidas debiese ser mantenida.

Se discutió que para que el currículo tenga éxito, los maestros deben ser entrenados como
facilitadores más que meros transmisores de conocimientos de libros de texto, que es
fácilmente evaluado en un examen. Necesitan capacitación en sus asignaturas. También
debiesen ser capacitados para poder lidiar con niños provenientes de hogares más pobres y
grupos indígenas. No se les entregó la ayuda que necesitaban para que el currículo con su
nuevo énfasis en el aprendizaje centrado en el niño sea efectivo y que no se les entregaron las
facilidades ni materiales.
En el caso de las NTIC, la deficiencia recae en la falta de provisión de computadoras del

sistema educativo, especialmente en áreas más carenciadas económicamente. Aparte de estos
comentarios, no hubo otras modificaciones recomendadas para los contenidos del currículo.
Los líderes de organizaciones de padres levantaron algunos temas que nunca fueron
mencionados por otros grupos de entrevistados pero que obviamente eran de su interés. El
abuso infantil fue destacado por la mitad de los entrevistados. Un líder pensaba que los
maestros no aprovechaban bien el tiempo como resultado de la mala planificación y
demandas burocráticas y sindicales.
Evaluación
La evaluación está mal hecha y los padres quieren sistemas de evaluación claros, precisos y
mensuales. Cuando discutimos sobre la evaluación, algunos de los representantes abordaron
problemas del ENLACE. Uno de ellos dijo que este tipo de evaluación era una fuente de
información poco confiable sobre los logros de los estudiantes. En otro estado nos dijeron que
un sistema selecto de evaluación no sería más confiable que la actual evaluación ENLACE.
Muchos no hicieron comentarios sobre los estándares curriculares. Sin embargo muchos
entrevistados afirmaron que la mayor preocupación era alcanzar un rol más importante para
los padres y la necesidad de persuadir a los maestros para que trabajen con ellos. A pesar del
hecho que ahora hay algún reconocimiento que la mejora escolar demanda un mayor grado de
participación de los padres, la mayoría de los entrevistados sugirieron que los padres eran
vistos más como molestia que como una fortaleza y cómplice para el mejoramiento
educativo. Se discutió que establecer estándares curriculares podría ayudar a los padres
obtener una mayor conciencia del sistema y proceso educativos y por tanto les permite
participar con más conocimientos en la escuela.
127
Temas comunes: Un Destilado de las Entrevistas
En la sección anterior detallamos la variedad de opiniones de los principales agentes de la

comunidad que entrevistamos. Las entrevistas nos dieron una visión general de una amplia
variedad de experiencia y evidencia de contradicciones entre los entrevistados y sus
argumentos. Notamos algunos temas recurrentes y en esta sección identificaremos los
aspectos comunes.
En varias etapas de nuestras entrevistas, y en especial al final, estábamos conscientes que

temas comunes estaban emergiendo y que estos fueron frecuentemente reiterados por los
entrevistados responsables por gestionar los diferentes niveles de la educación y desde
diferentes estados. El hecho que tocaran áreas similares no debiese interpretarse con que
concuerdan en la solución, pero que hay una preocupación general compartida con los
problemas que necesitan ser considerados y resueltos profundamente. Por ejemplo, casi todos
concuerdan en la deficiencia en la capacitación y profesionalización docente, pero había
diferentes opiniones sobre cómo mejorarlas.
A continuación en esta sección identificaremos puntos de consenso pero acá solo aspiramos a
levantar los temas comunes destilados de las entrevistas:
 Existe un acuerdo general que el día escolar es muy corto y que necesita tener mayor
duración, o los maestros, directores, supervisores y administradores necesitan
aprovechar mejorar el tiempo. Algunos entrevistados pensaban que ambas cosas eran
necesarias.
 El día escolar que ya es corto ha sido fragmentado aún más por numerosos programas
descoordinados entre sí. Entre estos están las demandas burocráticas especiales de la
SEP y otras instituciones públicas como asistencia social, reuniones de salud y
sindicato, como también aspectos personales. Políticas locales también interfieren a
través de la imposición de feriados locales.
 Casi todos concordaron en las deficiencias de capacitación y profesionalización

docente. Muchos pensaban que por medio de los métodos de capacitación en cascada
para las reformas curriculares era un modo inadecuado para preparar maestros y
quienes recomendaron una alternativa, preferían lo que ellos llamaban formación
continua entre pares.
 Casi todos expresaron preocupación sobre la falta de capacitación de los maestros en

NTIC. Hubo un acuerdo unánime que las NTIC son esenciales en educación, pero que
todas las escuelas deberían recibir las facilidades, de otro modo existía el peligro que
la brecha entre escuelas de sectores pobres y más acomodados crecería.
 Hubo una condena unánime a ENLACE como una herramienta confiable para evaluar.
Muchos sintieron que el propósito original de ENLACE, el entregar información
formativa, ha sido distorsionado, y que ahora ENLACE está siendo utilizado para
juzgar escuelas, y en algunos casos determinar incentivos para maestros. Muchos
ligaron evaluación formativa y continua en clases, pero reconocieron que los
obstáculos del tiempo, preparación docente y posibles prejuicios, y también
128
consideraban importante formar parte de evaluaciones sumativas internacionales.
Muchos indicaron también los efectos de repercusiones dañinas y el abuso de sus
resultados en la promoción de rankings de escuelas y maestros. Finalmente señalaron
la contradicción entre evaluaciones estandarizadas (ENLACE) y las competencias
centradas en el niño en el currículo, como también el hecho que en algunos estados
existe la tendencia de enseñar para el examen.
 La mayoría se quejo del modo en que las reformas fueron llevadas a cabo (de un
modo vertical, caótico y apurado).
 Una crítica común, especialmente en los estados con una población diversa, que la
persistencia de la política centralizada insensible hacia diversas condiciones locales.
Los materiales de enseñanza y las evaluaciones aún no son construidas en las lenguas
maternas de otras etnicidades.
 De algún modo implícito o incluso explícito, todos favorecían el énfasis del currículo
de centrarse en el niño y casi todos apoyaron el modelo de competencias. No obstante
esto no significó que comprendieran completamente las implicancias de un diseño
curricular como tal, o que incluso señalara que el currículo estaba realmente
enmarcado en términos de un modelo de competencias. Hubo algunas indicaciones
que las competencias eran vistas como importantes, a pesar que en la práctica habían
hecho pocos cambios, ya sea a nivel curricular o de aula.
Una vez que terminamos las entrevistas y las analizamos, experimentamos una fuerte
sensación que a través de estos comentarios existía una visión implícita consensuada, sobre
cómo debiese la educación Mexicana, sobre el currículo y cómo debiese ser enseñado en la
actualidad. También estaba claro que los entrevistados estaban en contra lo que ellos
consideraban incorrecto en las modificaciones actuales en la educación Mexicana.
1. Cuando examinamos las entrevistas a los empresarios, encontramos que existe una
tendencia generalizada entre quienes son productores primarios (productos
agropecuarios, minería), y quienes están involucrados con terminar y ensamblar
productos; en ver las tareas que deberían ser asignadas a la educación, como
desarrollar normas, comportamiento adecuado, disciplina y lealtad. En general no
están interesados en producir alumnos cuyos aprendizajes están basados en la
resolución de problemas y sintetizar información desde las diferentes áreas de las
asignaturas. Estos industriales van casi tan lejos como discutir que aprender cualquier
cosa adicional a lo básico, es peligroso. Afirman que el conocimiento de tareas
productivas se enseñan mejor en el lugar de trabajo y que por tanto no esperan o
incluso no quieren que la educación formal entregue entrenamiento vocacional de
ningún tipo. Por esta razón frecuentemente no se le ha prestado mucha atención al
currículo y aún menos a la pedagogía. Su concepto de contenidos no va más allá de
enseñar aspectos básicos de la lectura y el cálculo. También pareciesen tener muy
poco conocimiento de lo que realmente sucede en las escuelas, aun cuando están
involucrados en empresas, como las auspiciadas por organizaciones filantrópicas
como Rotary International, que ofrecen fondos para la construcción de escuelas. Sin
embargo, uno encuentra que los consejeros educativos de los grandes productores y
organizaciones de manufacturas, tienden a enfatizar la importancia y relevancia de lo
129
que podemos llamar educación progresiva del tipo que alienta creatividad e
imaginación por medio de un código integrado, en vez de uno de colección.
2. Algunos de los maestros de asignaturas tienden a sugerir que se están enseñando

demasiadas asignaturas en escuelas secundarias e incluso también en primarias, y que
los alumnos y maestros están sobrecargados.
3. Algunos coordinadores de asignaturas y coordinadores de preescolar enfatizan que el

nuevo programa de primaria solo promueve el aprendizaje por medio de proyectos a
un nivel discursivo. Sienten casi unánimemente que esto es una buena idea aunque la
apropiación del conocimiento en un sistema como tal, está en contra el modelo
alentado por la evaluación ENLACE y en la mayoría de los estados no hay
mecanismos instalados para desarrollar programas como esos.
4. Hemos notado que pareciera haber poco contacto y cooperación entre maestros de
asignaturas a nivel primario y sobretodo secundario (cooperación horizontal), y aún
menos entre los tres diferentes niveles de educación (cooperación vertical). Notamos
que en un estado hay algunos experimentos pero estos tienden a ser conducidos como
iniciativas locales y no son apoyadas por el gobierno nacional, lo que significa que
hay grandes dificultades de financiamiento. Es interesante notar que por ejemplo un
profesor de matemáticas tiene conocimiento muy limitado sobre lo que hacen los
maestros de español y ciencias en la misma escuela. Se discute muy poco a través de
las asignaturas de pedagogía y pareciera haber pocos seminarios y talleres para alentar
estos esfuerzos. Los directores de los tres niveles toleran a los maestros de asignaturas
porque las tres asignaturas básicas constituyen el núcleo del currículo que deben
manejar. No obstante, está claro que los ven como no más que un complemento y
habitualmente como obstáculos a lo que ellos llaman una buena gestión, es decir,
asegurar que el sistema funciona aún cuando es por momentos inconsistente. La
mantención del sistema es el centro de su trabajo y esto se ve reflejado en su
conceptualización poco aventurera del currículo.
5. Existe una diferencia notoria e impactante entre la educación preescolar y su énfasis

en la integración de disciplinas, y el resto del sistema. Personas que trabajaban en el
nivel preescolar hablaban con más facilidad, pasión y comprensión sobre la
importancia de integrar asignaturas por medio de proyectos, a diferencia de como lo
hicieron maestros de primaria y secundaria, quienes usualmente estaban en desventaja
al comprender qué aspectos estaban involucrados. Muchos maestros de escuelas
primarias y secundarias sienten que los maestros de preescolar son poco profesionales,
es decir, no están especializados en alguna asignatura; e incluso algunos llegan a
descartar la educación preescolar como mero juego. No obstante, alguna integración
ocurre de facto entre asignaturas a nivel primario, donde solo hay un profesor para
todas las asignaturas, y en cierto sentido relacionar asignaturas entre sí es inevitable.
A nivel de educación secundaria, donde un código de colección está operando
completamente, casi no hay cooperación entre maestros más allá de la composición
del horario y la defensa del nicho propio en ese horario. Un elemento que impide lo
que uno puede llamar integración “natural”, es la ausencia casi total de actividades
extra-curriculares organizadas a través y por las escuelas estatales. Nadie niega su
efectividad en términos de contextualizar y alentar el aprendizaje, pero los maestros se
resisten a invertir horas extras, padres usualmente no están disponibles y cuando lo
están, los maestros y sus organizaciones están muy lejos de ser capaces de alentar el
130
involucramiento de los padres. Hay muy poco financiamiento para este tipo de
trabajo, aunque hay algunas escuelas que no oficialmente ofrecen actividades
extracurriculares y las integran en el currículo escolar. Estos son muy pocos y una vez
más las iniciativas dependen de coyunturas de personas, y los programas desaparecen
cuando ellos lo hacen. El hecho de que no haya memoria institucional de
experimentos como esos, significa que cada vez se tiene que inventar la rueda. En
otros países el sistema educativo se beneficia de una serie de controles y balances que
mantienen el sistema sano y en funcionamiento. Las en ocasiones fuertes
confrontaciones entre autoridades locales y nacionales, entre maestros y
administradores, y entre padres y maestros conllevan en realidad a la cooperación y al
uso de o el desarrollo de mecanismos permanentes para asegurar que esa cooperación
se mantenga.
Los problemas persistirán hasta que el sistema se vuelva uno, compuesto por procedimientos
administrativos permanentes y delinee claramente las responsabilidades entre todas las
agencias y agentes participantes.
131
Resumen y Recomendaciones
Es importante enfatizar que adicionalmente a nuestra incorporación de observaciones e ideas

de los entrevistados, hemos absorbido la necesidad de hacer recomendaciones sobre las
agencias y agentes que introducirían, supervisarían, modificarían y preservarían un sistema
viable de estándares curriculares. Sus observaciones pueden ayudarnos a modificar los
mismos estándares curriculares como para que reflejen la brecha entre la palabra y la acción
que identificamos al principio de este informe. Esto mejoraría el documento al hacerlo más
realista y ojalá el proceso conllevaría a un mayor compromiso por parte de la comunidad
educativa. No obstante, seríamos negligentes si no especificáramos las implicancias de lo que
hemos descrito, al construir una lista de recomendaciones y tratar de asegurar que la entrega
de los estándares curriculares proceden como requerido.
Si los estándares curriculares y los estándares de logro son muy transparentes, viables,
durables y sustentables, debe haber apoyo institucional. Esto significa que debiera haber una
reforma sistemática de las agencias responsables de la educación, como también capacitación
relevante y de mejor calidad para los agentes responsables de la entrega del currículo.
1. Devolución
Ha existido una progresión importante e ineludible de las tareas y responsabilidades de las

agencias del gobierno federal hacia las nuevas instituciones creadas en los estados. Desde el
primer intento de devolver el poder a los estados en 1982, ha existido un progreso lento e
inconstante en el desarrollo de agencias y agentes dentro de los estados que se hagan
responsables por la educación básica. Se establecieron grupos de investigación. Se iniciaron
programas de capacitación a nivel estatal. Se establecieron nuevas corrientes de investigación
y desarrollo institucionales. El resultado está que ahora tenemos en la mayoría de los estados
un grupo suficientemente grande con investigadores y maestros experimentados, para
constituir una masa crítica, para la introducción y mantención de ese tipo de reformas
requeridas para desarrollar y continuar con currículo, pedagogía, sistemas de evaluación
relevantes y estándares curriculares y de logros viables y sustentables.
Simultáneamente, hipotéticamente el gobierno federal tiene menos capacidad de construir su

propia reforma exitosa, llevarla a la práctica y asegurarse que se continúe efectivamente con
el trabajo. Como hemos visto, muchos de los estados quieren jugar un rol mayor en la
organización, gestión y transmisión educativas, aún cuando no todos los estados están listos y
quizás nunca tengan recursos propios para hacerse cargo del sistema del modo que lo estamos
anticipando ahora. De hecho, dada la necesidad de algún tipo de unidad entre las políticas y la
práctica, uno no debe dejar de lado o subestimar la importancia del rol de las agencias
federales.
Si es que hemos de desarrollar política, transmisión y práctica educativas de una manera más
eficiente en general, y estándares curriculares sustentables en particular, es esencial que las
necesidades de los treinta y dos estados sean consideradas. El tema poco desarrollado del
regionalismo, fue mencionado por muchos entrevistados casi como una panacea. No se puede
negar que los estados tienen que ser capaces de levantar sus propios (o junto a estados
vecinos) procedimientos independientes para la investigación, el desarrollo y la
administración, dentro de un conjunto amplio y general de estándares promovidos y
132
coordinados por el gobierno federal, después de una consulta satisfactoria con autoridades
estatales, agentes educativos de la comunidad y bajo la luz de estudios de factibilidad. Estas
variaciones entre estados deben tratar temas como educación intercultural, pobreza, otras
diferencias socio-culturales, bases diversas de producción, mercados laborales y diferentes
tradiciones de gestión educativa y organización escolar. Las variaciones entre estados son
probablemente mayores que las variaciones entre autoridades locales de educación en
Inglaterra o academias (autoridades regionales de educación) en Francia. Uno puede mejorar
la transmisión educativa en cierto sentido por medio de la localización del currículo, la
pedagogía, sistemas de evaluación y estándares para que se adapte a las necesidades y
posibilidades de cada estado, bajo parámetros ampliamente acordados.
La transferencia de poder para establecer y mantener el currículo y otros estándares debiese

incluir:
 La habilidad de cada estado en particular de modificar sensatamente el currículo para

que sea pertinente a las necesidades y posibilidades locales;
 La organización y ejercicio de diferentes corrientes pedagógicas a nivel estatal y
regional;
 Ampliar y adoptar dentro de parámetros fijos, sistemas apropiados de evaluación;
 Desarrollar un sistema viable de estándares de logro, enmarcados dentro de una serie
de orientaciones fijadas nacionalmente;
 Realizar programas de investigación y desarrollo, por medio de entidades organizadas
apropiadamente;
 Desarrollar programas de capacitación relevantes para directores, maestros, sindicatos,
supervisores, administradores, ATP y padres. Esto podría hacerse por medio de
instituciones independientes de desarrollo e investigación educativas.
 Crear directamente coaliciones para todos estos propósitos con un grupo de otros
estados, sin el involucramiento directo de autoridades federales.
 Alentar a un estado que se está desempeñando bien en una de las muchas áreas de
transmisión, a que se alíe con estados que se desempeñan peor.
 Proveer financiamiento apropiado, por medio de un sistema de subvención en bloque,
sin la tesorería federal interviniendo en el proceso ni sugiriendo otras necesidades.
Nos explayaremos sobre estas recomendaciones más adelante en la consideración de varios

aspectos que necesitan mejora para la transmisión y sustentabilidad de estándares
curriculares:
2. Administración Local y Nacional
Estamos preocupados que la comunicación entre las autoridades federales y estados

individuales es pobre en ocasiones. Más aún, es preocupante que la comunicación en sí es
casi exclusivamente desde las autoridades federales a los funcionarios estatales, con poca
información con respecto a las ideas que van desde el nivel estatal al gobierno federal. Es
igualmente un tema de interés que haya muy poca comunicación oficial real entre los estados,
que no va en primera instancia canalizado a través del gobierno federal. Adicionalmente,
existe un grupo de agencias federales que pueden comunicarse con autoridades locales y no
existe real evidencia de la coordinación entre ellos, para así transmitir un mensaje coherente.
133
En muchos casos, dentro de los mismos estados existe un ministerio federal y uno estatal o su
equivalente, con muy poca comunicación real entre ellos. De hecho, están usualmente en
conflicto. Muchos estados han desarrollado el “saber hacer” y la experticia para desarrollar
sus propios sistemas de investigación y desarrollo. En muchos casos su trabajo, al estar
basado en el conocimiento de condiciones y posibilidades locales, es superior a lo que hace el
gobierno federal, ya que no tiene el conocimiento o personal para incluso saber lo que está
sucediendo en los estados con respecto a las buenas prácticas. Otra observación importante es
sobre la pobre articulación entre directores de preescolar, primaria y secundaria, y el sistema
de comunicación igualmente pobre entre ellos y quienes implementan la reforma. Igualmente,
el rol de los supervisores y los ATP está poco claro. Ellos también sufren de la falta de
contacto, no solo entre las administraciones, pero también entre su grupo de pares. Para
ambos, las organizaciones nacionales son esenciales. Esto conlleva a frustración y confusión
en las mismas escuelas y a la desilusión de muchos maestros capaces.
Es importante considerar lo siguiente:
 Antes de iniciar el proceso de conceptualizar programas nuevos desde el centro, que el

gobierno federal consulte de un modo significativo a los estados, de modo de sonsacar
sus ideas basadas en sus experiencias.
 Crear un espacio para agencias estatales para comunicarse directamente entre ellos,
para así levantar nuevos programas.
 Establecer asociaciones de estados, en las cuales un estado líder que ha desarrollado
buenas prácticas pueda compartir estas experiencias con otros estados.
 Dentro de cada estado debe establecerse una línea de gestión clara, con una división
trabajo manejable con sistemas para coordinar el trabajo en todos los niveles.
 Organizar seminarios y talleres a nivel de estado y a través de reuniones convocadas
nacionalmente tanto para asociaciones de organizaciones de pares, como para la
discusión de programas nuevos, su viabilidad, su desarrollo y evaluación.
Una recomendación específica sería que se debiesen encontrar formas para hacer la
colaboración entre organizaciones federales y estatales más efectivas y eficientes.
3. Gestión Escolar: Desarrollo de Grupos de Padres/Madres con Recursos y

Poderes Reales
En los 80s, se realizaron pasos tentativos para involucrar a los padres con la educación de sus
hijos, al solicitarle a los estados de proveer ayuda en el establecimiento de organizaciones que
representaran a los padres. Más recientemente ha existido un movimiento de empoderar a los
padres en la gestión de las escuelas. El enfoque de organización era vertical y la práctica
usual era asignar a una persona, en algunos casos de por vida, como presidente. Sin embargo,
en la mayoría de los casos el presidente de la organización está limitado a períodos de uno o
dos años. En algunos estados se les da a las organizaciones de padres un poco más que un
escritorio, mientras que en otros estados, se les facilita un conjunto de oficinas con apoyo de
secretarios. No existe un patrón consistente.
No obstante, en casi todos los casos, no existe una real consulta hacia los grupos de padres.
Ocasionalmente se les une para recibir informes de directores, maestros y funcionarios
estatales, pero estas ocasiones son escasas, en casi ninguna instancia se les consulta sobre el
currículo, pedagogía y evaluación. De acuerdo a lo anterior, uno debiese observar
134
detenidamente los “comités de participación social” que posiblemente podrían proveer la
consulta necesaria. Sin embargo, de lo que observamos, nos impactó el escaso conocimiento
que tenían los representantes de las organizaciones de padres, sobre lo que sucedía en las
aulas. Muchos hablaron que se les excluye de las instalaciones escolares y la imposibilidad de
coordinar reuniones con directores o incluso maestros.
Sabemos por experiencias con otros países, que los padres pueden jugar un rol importante en
hacer la escolarización más efectiva, y en mismo México encontramos buenos ejemplos de
padres trabajando de la mano con los maestros, por tanto disminuyendo el miedo de muchos
maestros que los padres desafiarían su autoridad al intervenir en temas educativos que no
debiesen ser de su incumbencia.
Sabemos que si los padres son consultados efectivamente y ojalá juegan un rol en las acciones
de la escuela, la escuela será una institución más consistente y tanto directores como maestros
se beneficiarán del trabajo hecho por los padres.
Por lo tanto recomendamos que todas las autoridades estatales aprovechen el movimiento
hacia un sistema de estándares curriculares para comprometer a los padres en discusiones
sobre el significado y la esencia de estos estándares. Esto puede ayudar el desempeño
educativo y sirven como la base para mayor cooperación para alcanzar los objetivos
educativos.
Una recomendación específica sería la necesidad de comenzar un proceso de involucrar más a

los padres en el proceso educativo.
4. Involucramiento de la Comunidad Empresarial
Nos entristeció descubrir que la mayoría de los empresarios, aún cuando a veces por medio de
organizaciones de caridad proveen elementos de infra estructura a escuelas, carecían de
conocimiento real sobre lo que sucede en las aulas y los argumentos por diferentes estilos de
enseñanza y aprendizaje. Mientras algunos hicieron un número de sugerencias interesantes
para mejorar el aprendizaje, también hubo pocos casos, generalmente vinculados con
consultores académicos de grandes proyectos vanguardistas. Quienes estaban muy asociados
con la sección primaria estaban casi universalmente preocupados por el buen
comportamiento, la lealtad a la jerarquía y el trabajo bajo las reglas. Su visión estaba basada
en sus propias necesidades personales y como tales, veían poca necesidad de una educación
que fuera más allá de las bases.
Su distanciamiento del proceso educativo es preocupante, ya que su visión limitada con

respecto a la preparación de trabajadores que se encuentran en el nivel más bajo de la escala
salarial y de responsabilidades. A diferencia de organizaciones como el CBI en Inglaterra y el
Patronat en Francia, no relacionaban la macrovisión de la producción de trabajadores
especializados para todos los niveles, con quienes podían acceder y usar su creatividad e
imaginación para resolver problemas.
Una recomendación específica es que existe la necesidad de buscar maneras para asegurar
que los empresarios locales se involucren en la gestión local de las escuelas, y organicen
seminarios sobre los tipos de habilidades requeridas en la sociedad moderna.
135
5. Desarrollo de Grupos Nacionales y Regionales de Asignaturas, tales como

Matemáticas
Notamos que en general, los maestros de matemáticas tenían una visión más amplia que la
que tenían otros especialistas de asignaturas. Esto se debe posiblemente al hecho que existe al
menos una organización nacional de maestros de matemáticas que organizan talleres,
seminarios y cursos para sus miembros. Esto conlleva a mayor solidaridad, intercambio de
información que por otro lado llevan a una colaboración de facto en términos de organización
curriculares y pedagógica. No obstante, el español continúa sufriendo como el signo más
obvio del fracaso educativo en México.
Una recomendación específica seria alentar la creación de grupos de especialistas por

asignatura, a nivel de estado, región y nación.
6. Mejor Coordinación entre Currículo y Estándares
Muchos de los entrevistados temían que terminaríamos con disparidades entre el currículo
escrito y los estándares curriculares. Es importante que esto no ocurra y se debiesen activar
mecanismos para mantener un dialogo productivo y creativo entre quienes desarrollan el
currículo y quienes desarrollan los estándares.
7. Mejores Procedimientos para iniciar Programas con nuestro Método
A los entrevistados les gusto el hecho que estábamos complementando nuestra lectura del
currículo con entrevistas y estudios pilotos, de modo de ayudarnos a construir un conjunto
realista de estándares curriculares. Muchos sintieron que la metodología que estábamos
utilizando podría ser usada a futuro en la construcción de sistemas de consulta para la
innovación educativa.
8. Mejor Uso de Instituciones de Educación Superior e Instituciones de

Investigación y Desarrollo
De nuestras discusiones se nos hizo muy claro que las universidades que estaban involucradas
en investigaciones educativas, prestaban poca atención a la educación básica. Es vital para el
futuro de la educación básica y para la dirección y el contenido de la investigación basada en
universidades, que desarrollen la capacidad de trabajar conjuntamente con los gobiernos
federales y estatales, para poder brindar investigación necesaria a modo de etapa previa para
reformas e innovación. Están muy aislados de las realidades de las aulas y esto usualmente
conduce a investigación poco confiable. Hay mucho que hacer con las universidades y las
secciones de la UPN ubicadas en todos los estados. Ahorraría tiempo y dinero y brindaría el
tipo de investigación requerida. Es importante que el gobierno federal y el estatal encuentren
un modo de organizar esfuerzos como este.
9. Reforma en el Aula por medio de Códigos Integrados
Documentos y entrevistados mencionan la importancia de integrar el conocimiento por medio

de la resolución de problemas y, en algunos casos, el trabajo en equipo. Ambas son
aspiraciones loables. La integración del conocimiento es esencial, dado que las expectativas
136
de alumnos y estudiantes exitosos están basadas en que ellos seleccionen creativamente
elementos de asignaturas curriculares para desarrollar soluciones a los problemas. En México,
el trabajo en equipo es algo nuevo, dada la tradición de individualismo que es atenuada
solamente por la lealtad a la familia en su condición legal de unidad socio-económica.
No obstante, hay muy poca evidencia que la integración del conocimiento a través de
problemas está siendo aplicada ampliamente sobre el nivel preescolar y no se están
entregando mecanismos o apoyos reales para que los maestros puedan desarrollar un proceso
como ese. Por naturaleza, la educación preescolar integra conocimiento, la adquisición de
conocimientos y habilidades y gradúa su adquisición de acuerdo a las necesidades de los
alumnos. La escuela primaria interrumpe esto, donde las asignaturas aparecen en muchos
casos, sin haber preparado a los alumnos para el cambio. La educación secundaria solidifica
el proceso de separación del conocimiento en asignaturas, al tener un profesor para cada
asignatura.
Los entrevistados informan que las transiciones son pobres y los casos donde existen
excelentes ejemplo de transición, han sido levantados voluntariamente, con directores
ofreciendo su tiempo libremente. En particular, la transición entre educación preescolar y
primaria es severa, ya que los niños son movidos de un sistema de adquisición de
conocimiento por medio del “juego”, es decir la experimentación; hacia un sistema de
aprendizaje por memorización.
El problema de la referencia continua de programas y proyectos asignados por el gobierno

federal como algo equivalente a la ley es preocupante, puesto que está claro que las personas
vinculadas con educación tienen dificultades en imaginarse que estos planes y programas
podrían ser modificados a sus necesidades. Pocos entrevistados parecían dispuestos o capaces
de criticar los planes más allá, diciendo que no hay suficiente apoyo para implementarlo. Sin
embargo cuando se les pregunta por una escuela ideal, dibujan una imagen donde la
integración del conocimiento está en el centro.
Esto indica que no sólo las relaciones entre quienes diseñan los planes a nivel federal, y
quienes deben implementarlos a nivel local y que el sistema es rígido y con escasa
flexibilidad. Es más preocupante aún el hecho que las personas relacionadas con educación
parecen sentir que no pueden tomar la iniciativa y que hay muy poco tiempo para hacerlo,
dado que muchas escuelas están trabajando doble turnos (mañana y tarde) o son escuelas
multigrado. Los problemas que presentamos anteriormente son serios y tienen mucha relación
con la relación incómoda que existe entre diseñadores y maestros.
137
Agentes Educativos Internos: Maestros/as, Directores/as, Estudiantes y

Padres/Madres
Este reporte sintetiza las opiniones de los maestros, directores, estudiantes y madres y padres
de familia sobre la reciente reforma curricular y la introducción de estándares en el currículo
nacional. Los coordinadores estatales del proyecto realizaron las entrevistas en los once
estados piloto: Aguascalientes, Coahuila, Colima, Chiapas, Jalisco, Nayarit, Nuevo León,
Sinaloa, Tabasco, Yucatán y Zacatecas. Entrevistaron a los actores educativos en los tres
niveles del ciclo de educación básica –preescolar, primaria y secundaria-, aquí reportamos los
comentarios de 159 maestros, directores, alumnos y madres y padres. Las escuelas y sus
comunidades fueron seleccionadas por los coordinadores estatales con base en su
conocimiento de primera mano y que fueran típicas de sus regiones. Se aplicaron las mismas
guías de entrevista etnográfica que facilitaba la discusión abierta de los temas en lugar de
respuestas predeterminadas. Por lo tanto, la información se recopiló en forma narrativa y no
fue clasificada estadísticamente. En este reporte intentamos reflejar con acuciosidad las
opiniones de los actores a través de una síntesis fidedigna y el análisis de los comentarios, de
acuerdo con la frecuencia y convicciones con que los comentarios fueron expresados.
Hemos dividido el reporte en las siguientes secciones: una introductoria que contextualiza el
mundo de los maestros y explica sus condiciones en la escuela y laborales. Le siguen una
síntesis y análisis de las opiniones recabadas en las cuatro secciones de la entrevista,
principalmente sobre los objetivos, contenido, implementación, evaluación y estándares.
Indicaremos donde hemos encontrado consenso entre el cuerpo de maestros y cuando hay
diferencia de opinión, señalamos el nivel de los maestros, su región y otras posibles motivos
para entender sus diferencias. Cuando es posible, atribuimos estas diferencias a sus
características comunes que comparten los que las expresan, como el grado que enseñan, su
región y tipo de escuela. La guía de la entrevista y el proyecto de estándares intentan
distinguir cuatro niveles –tres años de preescolar, los tres primeros años de primaria, los tres
últimos años de primaria y los tres años de secundaria-. En las entrevistas grabadas, rara vez
los entrevistados hicieron una distinción de los dos niveles en la primaria y por lo tanto, en
este reporte solo distinguiremos tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Tomando en
cuenta lo especializado de la entrevista, el currículo, pedagogía y evaluación, los maestros
fueron más prolíficos en sus respuestas que los otros actores entrevistados, pero intentaremos
darles la misma atención a todas las respuestas. La siguiente sección la dedicamos a los
alumnos, observando el mismo protocolo, que también se seguirá con las madres y padres. La
sección introductoria de los alumnos y sus madres y padres explica su relación con las
escuelas, especialmente con sus maestros, las materias y competencias que los alumnos
aprenden y la relevancia de ellas en el mundo más amplio del que vienen y en que
desarrollarán su futuro.
Un hallazgo substantivo fue el compromiso universal con la equidad educativa. Maestras y

maestros, madres y padres, alumnos y alumnas insistieron que los alumnos, sin importar sus
diferencias individuales, sociales o culturales, deberían aprender hombro con hombro y tener
las mismas oportunidades y acceso al currículo nacional. En palabras de un maestro: “Somos
diferentes pero iguales” y las de una madre de preescolar en Zacatecas: “Se les debe permitir
que se sientan iguales a los otros alumnos”.
138
Maestros/as y Directores/as
La capacitación de los maestros en las normales tradicionales y en los importantes y

crecientes programas de educación en las universidades tiende a enfatizar lo formal, un
entendimiento principalmente teórico de la educación, su filosofía y normas reguladoras del
sistema imperante y descuida la práctica cotidiana en el salón de clase. La calidad varía
significativamente de institución a institución, algo que permea todo el sistema de educación
superior mexicano y es agudizado por la falta de una evaluación rigurosa, independiente e
imparcial de sus instituciones. Los maestros graduados no tienen la seguridad de poder
acceder a un puesto de maestro en estos tiempos con una creciente oferta de maestros y una
disminución de la demanda debido a cambios demográficos y el control férreo de las plazas
por el sindicato. Cuando un maestro obtiene una plaza en el sistema educativo público, cada
vez más por su puntaje en el examen nacional, la maestra detenta y dispone de su posición de
por vida. Esto significa que el mayor incentivo para el desarrollo profesional no surge de la
demanda de los maestros para mejorar sus calificaciones y obtener mejores puestos en un
sistema de contratación abierto y competitivo, sino porque las autoridades se los demanda. De
esta forma los incentivos son determinados administrativamente y no por la demanda
individual del maestro. El acceso a los beneficios y transferencia a la localidad de su elección
se llevan a cabo a través de una variedad de prácticas insidiosas que solo indirectamente están
relacionados con el desempeño del maestro, pero totalmente desvinculados de la opinión de
los padres, que no es el caso en otros países donde su opinión es tomada en cuenta. En
concordancia con el reconocimiento de las autoridades de la necesidad de mejorar estas
condiciones, la capacitación en servicio vinculada con la Carrera Magisterial ha proliferado
con calidad muy desigual en la última década, así como el creciente requerimiento para que
los maestros la tomen. Su impacto en la calidad educativa ha sido nulo (TALIS, OCDE,
2009). Esta se inició con el Programa Nacional de Profesionalización del Maestro (PRONAP)
que tenía como objetivo vincular la mejora salarial con el desempeño del maestro. Además,
PRONAP intentó enriquecer la profesionalización del maestro al proporcionarle
competencias en la investigación educativa. Sin embargo, la implementación deficiente solo
logro agregar más horas al ya sobrecargado horario de los maestros y sin mejorar
significativamente su desempeño profesional (Alba, et al., 2011, and Martínez, 2009).
Existe una paradoja en la vida laboral de los maestros frente a grupo. Las demandas
administrativas a los maestros se han incrementado: capacitación en servicio, una abigarrada
variedad de programas de la SEP (por ejemplo, PETE-PEC, Programas de Lectura,
Olimpiadas del Conocimiento, etc.) la evaluación nacional de ENLACE y otras demandas
burocráticas y de servicios sociales, como Oportunidades, los servicios locales del DIF, etc.,
interfieren con sus trabajo frente a grupo. Al mismo tiempo, la escuela sigue estando
abandonada por las autoridades, las funciones de los supervisores se limitan a cumplir con los
lineamientos de las demandas oficiales, en lugar de apoyar y mejorar la enseñanza a través
del ATP (asesor técnico pedagógico). A esto hay que agregarle la presión del horario, uno de
los más cortos en el mundo, la persistencia en el sistema público de la doble plaza entre los
maestros con permanencia que les impide preparar sus clases adecuadamente, demanda un día
escolar corto, y por lo tanto, restringe la oportunidad de los estudiantes de tener un
experiencia educativa rica y completa. Un último punto final que vale la pena subrayar para
entender mejor la siguiente sección es el marcado sentido de autocrítica que los maestros
demostraron, especialmente cuando hablaron de su desempeño frente a grupo y su
comportamiento profesional en general.
139
Las opiniones de los/as maestros/as
Los maestros comentaron sobre una amplia gama de propósitos, aspectos cognitivos,
disposiciones – individual y social – , y del futuro de los alumnos en la educación, trabajo y
su vida. La mayoría de los entrevistados empezaban citando los propósitos estipulados en los
programas de estudio oficiales, se apoyaron en el currículo y los libros de texto. Por esta
razón utilizaban con regularidad la terminología de la nueva reforma: competencias, campos
formativos, el perfil del estudiante, aprender por proyecto, temas transversales, aprendizaje
integrado y la educación centrada en el alumno. Estuvieron en total acuerdo sobre los
beneficios de la amplia perspectiva centrada en el alumno. Al hablar de los propósitos del
currículo, pudimos discernir una variedad de aspiraciones sobre lo que debiera ser la
educación. También expresaron sus puntos de vistas de lo que consideran se debería enfatizar
en el currículo y que todavía le hace falta. Consecuentes con los objetivos generales del
nuevo currículo, la mayoría de los maestros subrayaron las habilidades intelectuales
fundamentales, como la lectura y escritura y las matemáticas, la clara comunicación -oral y
escrita-, y el razonamiento científico; todos los maestro coincidieron en estas prioridades.
Algunos maestros elaboraron un poco más, hablaron de análisis (maestras de preescolar en
Colima y de primaria en Nuevo León), pensamiento sistemático (maestros de primaria en
Yucatán y de secundaria en Zacatecas). Los maestros de secundaria en Sinaloa mencionaron
la importancia de aplicar el pensamiento y los conocimientos abstractos a la vida diaria, un
tema que es parte central de la implementación del nuevo currículo, como veremos más
adelante. Las maestras de preescolar hablaron con especial entusiasmo sobre la capacidad de
los niños para reflexionar sobre el mundo que los rodea y su lugar en el (Nuevo León,
Sinaloa, Aguascalientes y Zacatecas). Otros propósitos significativos incluyeron la
comprensión lectora, especialmente en los niveles de primaria y secundaria (Sinaloa,
Coahuila y Nuevo León), la curiosidad, especialmente en las maestras de preescolar y la
resolución de problemas –un propósito deseado en la educación a todos los niveles del ciclo
de educación básica.
La educación tiene su valor propio pero también nos prepara para la vida profesional y
generar un ingreso, fue este último propósito él que la mayoría de los entrevistados
enfatizaron. Los maestros en Nuevo León, Yucatán y Zacatecas consideraron la educación
una preparación general para la vida, los de Yucatán y Nuevo León le agregaron la dimensión
de enseñarles a los alumnos a planear su futuro y expandir sus horizontes. La frase: “para
defenderse en la vida”, fue mencionada en varias entrevistas, especialmente en las de Colima
y Chiapas. La preocupación de que la educación facilite que los alumnos encuentren formas
de ganarse la vida, la manifestaron maestros en Chiapas y Tabasco, los estados que tienen una
mayor proporción de pobres e indígenas. Las entrevistas que mencionaron el valor propio de
la educación básica y como preparación para estudios posteriores fueron más frecuentes entre
los maestros de Nayarit, de secundaria en Aguascalientes y de preescolar en Zacatecas.
La mayoría de los maestros en los tres niveles, pero especialmente en preescolar, consideran
que el currículo reformado alienta la curiosidad intelectual y las competencias creativas, por
lo menos en el papel, y también criticaron la ausencia de valores y otros aspectos afectivos
(disposición). Ellos buscan que la educación fomente autosuficiencia en los alumnos
(maestros de primaria en Jalisco y de telesecundaria en Aguascalientes); autoestima (maestras
de preescolar en Jalisco y primaria en Zacatecas); y un pensamiento independiente (maestros
de primaria en Jalisco y de telesecundaria en Aguascalientes y Chiapas). Se asocia a la
educación con propósitos sociales, introducir al niño en la comunidad y la sociedad más
140
amplia. Esto comienza en el preescolar, donde la mayoría de las maestras se refieren a como
inculcar las virtudes sociales. Una maestra de preescolar de Nayarit lo expresó de esta
manera: “Lo primero es tratar que no lloren, después que trabajen en equipo, que aprendan a
cuidarse dentro del grupo y respetar a los demás”. El sentido cívico y la identidad nacional lo
mencionaron maestros en Nuevo León, Yucatán y Jalisco, los de Nuevo León agregaron la
importancia de conocer y respetar nuestras raíces y tradiciones mexicanas.
La opinión de los/as maestros/as sobre los contenidos

La mayoría de los maestros de todos los niveles mencionaron que apoyaban totalmente la
reforma curricular. Esto fue más marcado entre las maestras de preescolar, el 100% de ellas
estaban muy entusiasmadas por la atención centrada en el niño, la integración de las
diferentes materias y su enfoque por competencias, que contrastaron con el enfoque
tradicional de absorción del conocimiento. Los maestros de primaria y secundaria
compartieron esta preferencia; a los maestros de primaria les gustó especialmente la
aplicación del conocimiento a la vida diaria. Como lo dijo un director de una escuela
primaria: “El aprendizaje necesita ser práctico y útil en la vida diaria”, y lo contrastó con lo
que él y otros maestros consideraban el enfoque enciclopedista de currículos anteriores. Entre
la mayoría de los maestros la naturaleza integral ha sido muy apreciada. Sin embargo, tenían
dudas de su implementación, y así lo expresó un maestro en Nuevo León: “Hay que aterrizar
el currículo” (Nuevo León, Zacatecas, Aguascalientes y Chiapas), -ver otros comentarios más
adelante. También estuvieron generalmente de acuerdo con los siguientes aspectos: que esté
centrado en el niño (todas las maestras de preescolar y maestros de primaria y secundaria en
Chiapas, Zacatecas, Sinaloa, Colima y Nuevo León); y enfoque por competencias (Chiapas,
Nuevo León, Sinaloa, Aguascalientes y Zacatecas).
El apoyo generalizado a la reforma curricular lo atemperaron el considerable número de

desacuerdos acerca del contenido y su estructura. Casi todos los maestros expresaron
preocupación por las materias que quedaron fuera del currículo. Maestros de telesecundaria
en Aguascalientes, de primaria y secundaria en Yucatán y de primaria en Jalisco, les gustaría
incluir educación física como una materia fundamental en el currículo. Ellos también
lamentaron la falta de materiales relevantes a las condiciones locales. Esta crítica las
expresaron con mayor vehemencia maestros en Sinaloa y los estados del sureste: Tabasco,
Chiapas y Yucatán. Todos los maestros mencionaron la necesidad de enseñar un buen nivel
de inglés, computación y de lenguas indígenas en Chiapas, Tabasco y Zacatecas. Maestros de
primaria y preescolar en Colima, y de secundaria en Aguascalientes favorecían la inclusión en
el currículo de música y arte.
Hubo una serie de comentarios acerca de los cambios de énfasis de los contenidos actuales.
La mayoría de ellos priorizaban la comprensión lectora como la puerta para todas las otras
materias, especialmente en Sinaloa y Coahuila. En Aguascalientes un director de secundaria
comentó la importancia del español para acceder a la literatura.
Varios maestros comentaron sobre las dificultades de la enseñanza integrada debido a las
incoherencias de algunos contenidos y secuencias (maestros de primaria en Coahuila, de
telesecundaria en Aguascalientes, y secundaria en Zacatecas). Respuestas a las preguntas de
la secuencia del contenido curricular, no produjo muchas respuestas. En general, los maestros
estuvieron a favor de la continuidad de las competencias clave, y su progreso en términos de
141
mayor profundidad, alcance, complejidad y lógica didáctica. Maestros de telesecundaria en
Aguascalientes objetaron la separación por años de biología, física y química.
La implementación y enseñanza del currículo reformado

En esta sección reportaremos el proceso de adaptación de los maestros a la enseñanza del
currículo reformado. La mayoría de los maestros en todos los niveles apoyaron los enfoques
didácticos y pedagógicos que proponen los programas de estudio de la reforma curricular y se
apegaron fielmente a los conceptos y terminología de los programas. Algunos de ellos los
tienen muy cerca de su corazón, especialmente, el uso de proyectos como el medio para
integrar diversas materias (Coahuila, Yucatán, Zacatecas, Jalisco y Sinaloa). Otros estaban
felices por alentar el descubrimiento y la creatividad (maestros de telesecundaria en Chiapas y
Aguascalientes, de primaria y secundaria en Jalisco, de primaria en Sinaloa y Zacatecas y casi
todos las maestras de preescolar). Algunos maestros (de telesecundaria en Aguascalientes y
secundaria en Zacatecas) creen que la reforma curricular ha alentado la enseñanza a niños con
habilidades diversas. Una maestra de preescolar en Jalisco explicó como desarrolló y adoptó
materiales del nuevo currículo para las diferentes necesidades de sus alumnos.
En la sección anterior comentamos las preocupaciones de los maestros por las incoherencias
en la estructuración de los contenidos, lo que se vuelve un problema más serio en el salón de
clase. Maestros de secundaria y primaria en Jalisco, Zacatecas, Nayarit y Tabasco enfrentaron
dificultades para integrar las materias, especialmente en la secundaria. Los maestros de
primaria en Sinaloa comentaron de la resistencia de los alumnos a trabajar por proyecto, por
el trabajo adicional que demanda y porque asume que tienen conocimientos que todavía no
han adquirido. Los maestros de telesecundaria en Chiapas y Aguascalientes se quejaron de la
falta de materiales de apoyo, y de igual manera, se lamentaron los maestros en Jalisco,
Sinaloa y Zacatecas.
La reforma curricular afecta no solo a los maestros y alumnos, pero también a las relaciones
de los maestros con las madres y padres. Un director de una escuela primaria en Nayarit
insistió que la verdadera reforma dependía de la colaboración de los padres. Maestros de
primaria en Jalisco hicieron el mismo comentario. Los maestros buscaron un mayor apoyo de
los padres para el trabajo por proyecto que demanda más tiempo, trabajo y gastos. También
mencionaron que los padres tienen un entendimiento muy diverso de lo que es la reforma.
El conocimiento superficial que los maestros tienen de la reforma curricular y su

implementación incompleta en el salón de clase ha derivado en un uso del nuevo currículo
poco creativo (maestros de primaria en Nayarit y Chiapas). “No sabemos dónde estamos.
Entendemos que hay dos líneas: competencias y contenidos, pero los contenidos son
superficiales y no sabemos cómo enseñarlos, tenemos que trabajar a la carrera y todo en muy
poco tiempo”.
Ajustar el nuevo currículo al corto día escolar de la escuela mexicana fue una seria
preocupación (maestros de primaria y secundaria en Sinaloa, Zacatecas, Tabasco y
Aguascalientes). Dos maestros de primaria en Jalisco consideraron que el desarrollo del
proyecto demanda mucho más tiempo del que disponen. Maestros en Chiapas señalaron las
numerosas interrupciones a las actividades en el salón de clase por las demandas oficiales y
otras distracciones. Maestros de secundaria en Chiapas, Coahuila y Aguascalientes
consideraron que 50 minutos de clase eran insuficientes para cubrir el material de una clase.
142
La planeación de la clase que recomienda la reforma fue mencionada muchas veces por los
maestros en Sinaloa, Coahuila y Colima, quiénes señalaron que tenían muy poco tiempo para
llevarla a cabo. Esto restringe aún más la adopción de la reforma curricular.
Algunos maestros reconocieron que tienen la tendencia a resistir cualquier cambio, que
necesitan tiempo para aclimatarse y que con el tiempo tomarán en cuenta todos los beneficios
que la reforma curricular ofrece (otros maestras con la misma opinión fueron de preescolar en
Zacatecas, maestros de primaria en Aguascalientes y Zacatecas y de secundaria en Tabasco).
El área que recibió más críticas y quejas fue la capacitación e implementación general de la
reforma curricular, con la notable excepción de todas las maestras de preescolar, quienes
consideran que fueron muy bien capacitadas para implementar la reforma. En todas las
entrevistas en los once estados, por lo menos una persona admitió no estar preparada para
impartir en nuevo currículo y siete entrevistados reconocieron que a los maestros les falta
estar comprometidos con su trabajo. “Nos capacitan a la carrera y terminamos mal preparados
para implementar los cambios que a fuerza demandan las reformas” (director de
telesecundaria en Aguascalientes). Siguiendo el orden de la frecuencia de las críticas, la
siguiente fue la capacitación en cascada que llega al salón de clase aún más diluida de lo poco
que recibió el maestro en su capacitación (maestros en Nuevo León, Jalisco y Chiapas). Dos
entrevistados en Sinaloa y Colima, dirigieron sus críticas a la capacitación inicial de los
maestros en las normales que consideraron de muy baja calidad. En resumen, como lo
expresó un maestro en Sinaloa: “la capacitación es pura simulación”.
La misma frase se usó en varias ocasiones para referirse a la implementación general de la

reforma. Dos maestros pensaron que “la manera como se ha implementado (primero
preescolar, luego secundaria y enseguida 1º y 6º, después 2º y 5º y finalmente 3º y 4º en
primaria) era ridícula”, otro comentario similar en Nayarit se refería a la falta de claridad.
Algunos maestros identificaron una inconsistencia similar en la programación de las fases de
implementación (maestros de primaria en Colima, de los tres niveles en Jalisco y de primaria
y secundaria en Nayarit). La falta de consulta a los maestros sobre la reforma, de la que ellos
serían la cara y además tendrían que implementar, fue severamente criticada por maestros en
Jalisco, Sinaloa, Yucatán y Nayarit. Algunos materiales para la reforma no los tuvieron a su
disposición en momentos clave de la implementación, según comentaron maestros de
primaria y secundaria en Colima, Jalisco y Nayarit.
Evaluación y Estándares
Maestros de todos los niveles favorecieron una evaluación formativa y continua en el salón de
clase sobre la sumativa con exámenes finales. ENLACE fue objeto de críticas de los maestros
de Zacatecas. Un director la criticó de esta manera: “La evaluación es un gran problema,
debería ayudarnos a detectar los problemas y mejorar lo que no se ha aprendido bien, Debe
ser continua. Las pruebas estandarizadas no nos ayudan mucho porque no reflejan bien lo que
los estudiantes han aprendido y son capaces de hacer”. Otro maestro de secundaria criticó a la
administración: “Hay una falta de cultura de evaluación, no la hacemos como deberíamos.
Hay muchas prácticas muy malas en su aplicación y los resultados que se publican a nivel
nacional no son confiables”. Un maestro en Sinaloa dijo que el examen era ininteligible para
los niños. En el mismo estado, los maestros se refirieron al pernicioso efecto de las pruebas
estandarizadas en el aprendizaje, especialmente porque alientan un aprendizaje basado en
memorización y no en competencias, como supuestamente lo marca el nuevo currículo.
143
Maestros de primaria en Jalisco y Zacatecas mencionaron que había deshonestidad en la
aplicación del examen y los de Nayarit y Yucatán comentaron que los niños eran manejados
como en una producción en serie para prepararlos y aplicarles el examen. En Sinaloa un
director reiteró que por todo esto, los exámenes carecían credibilidad. En Sinaloa, Yucatán y
Zacatecas, algunos maestros dijeron que estaban en contra de usar números porque dan una
idea falsa de los logros de los alumnos; un comentario similar de un maestro de Jalisco fue
que era muy difícil evaluar competencias por medio de pruebas estandarizadas.
Entrevistados en Nayarit, Nuevo León, Sinaloa, Jalisco y Chiapas propusieron una

combinación de evaluación formativa y sumativa porque los padres requieren ver las
calificaciones de sus hijos. Maestros en Zacatecas reconocieron que ellos mismos deben ser
evaluados.
Todos los maestros pensaron que los estándares son una buena idea, siempre y cuando, sean
claramente especificados (Nuevo León, Sinaloa, Yucatán, Zacatecas y Coahuila) y estén
relacionados con las competencias (Nuevo León, Jalisco y Zacatecas). Un maestro de
secundaria dijo: “Los estándares ayudarían a mejorar la educación porque los alumnos
podrían investigar otros temas y no solo los que nosotros les decimos que investiguen”. La
noción de estándares como el punto de referencia fue mencionada en Nuevo León, Colima y
Zacatecas; maestros de primaria en Jalisco entendieron estándares principalmente como
guías; un maestro de primaria en Nuevo León los consideró útiles para fortalecer sus
esfuerzos educativos y otros en Sinaloa como motivación para los alumnos. En Colima los
maestros querían estándares en cada nivel –preescolar, primaria y secundaria-. Maestros de
primaria en Yucatán y un grupo de ellos en Nayarit quería que los estándares fueran
relevantes para su contexto. Maestros de telesecundaria en Aguascalientes y otros grupos en
Nayarit tenía la idea opuesta, que los estándares fueran universales.
Estudiantes
Los tres años obligatorios de preescolar como parte integral del ciclo de educación básica son
relativamente recientes. La transición de una cobertura parcial de los primeros años a la
obligatoriedad de dos o tres años de preescolar en la actualidad, ha tenido la ventaja de
incorporar lo más avanzado en la educación para la edad temprana del niño. Este desarrollo
fue favorecido por la activa participación de las maestras de preescolar en la actual reforma.
Por lo tanto, los alumnos de preescolar se han beneficiado de estar en el nivel que brinda una
educación plenamente centrada en el niño en el ciclo de educación básica en México.
Primaria es la sección más antigua de la educación básica, tiene un currículo estructurado

centralmente, derivado de la tradición normalista de enseñar de acuerdo a protocolos
prescritos. Los alumnos han sido tradicionalmente recipientes de una transmisión
convencional de conocimientos, que no ha cambiado del todo en la práctica actual, a pesar de
la reforma. El día escolar y la organización del salón de clase continúa siguiendo reglas
tradicionales, pero incorporando un mayor contenido, volumen y complejidad. Las materias y
competencias han incrementado la carga de enseñanza, corriendo el riesgo de descargar parte
de este trabajo en los estudiantes como tareas para hacer en casa, sin que esto necesariamente
facilite enfocarse en la centralidad del alumno que pregona la reforma curricular. Los
estudiantes continúan siendo más objetos que sujetos de su educación. Una tendencia
incrementada por el énfasis en evaluaciones formales.
144
Comentarios sobre los propósitos, valores y contenido
Los infantes de preescolar tienden a combinar sus opiniones sobre propósitos y contenido.
Hablaron principalmente de los que les gustaba aprender. Los favoritos fueron leer
(Coahuila), contar (Jalisco), cuidar el medio ambiente y la naturaleza (Nuevo León. Tabasco,
Zacatecas y Colima), trabajos manuales y juegos (Colima, Coahuila y Tabasco), y el cuerpo
humano (Jalisco y Tabasco). En Colima y Coahuila los alumnos querían más juegos y
aprender a cocinar. En Tabasco querían computación, aprender chino y otras lenguas. Los
niños de preescolar no hablan mucho de valores, excepto el respeto, que mencionaron en
muchas de las entrevistas, especialmente en Tabasco y Zacatecas. Ellos también entendieron
que el aprendizaje es una preparación para estudios posteriores y la vida adulta.
Los estudiantes de primaria y secundaria tienden a reflejar los propósitos curriculares y las
opiniones de los maestros en sus comentarios sobre los propósitos. Sin embargo, los expresan
más llanamente. Hubo consenso en que escribir correctamente y sin faltas de ortografía
(primaria en Coahuila y secundaria en Nuevo León), leer y escribir bien (primaria en
Yucatán), compresión lectora (secundaria en Sinaloa), resolver problemas (secundaria en
Nayarit y primaria en Colima y Yucatán); estudiantes de primaria en Nuevo León, Sinaloa y
Coahuila y de secundaria en Nuevo León consideraron las habilidades comunicativas como
fundamentales. Estudiantes de telesecundaria en Chiapas apreciaron la importancia de la
ciencia y la creatividad.
Los principales valores que se supone la educación debe enseñar son el respeto del uno al otro
y a los adultos (casi todos los entrevistados) y algunas disposiciones muy concretas: evitar el
consumo de drogas (primaria en Colima), buenos modales con los adultos (Yucatán y
Sinaloa), hablar bien (telesecundaria en Aguascalientes) y respeto por su propia cultura
(Chiapas). La educación se ve como el camino para estudios superiores entre una variedad de
estudiantes (telesecundaria en Aguascalientes, primaria y secundaria en Chiapas y primaria en
Jalisco y Tabasco). Un número similar de alumnos enfatizó los propósitos de la educación
para prepararlos para la vida adulta. Estudiantes de secundaria en Sinaloa y Aguascalientes
hablaron sobre nutrición. Otros alumnos mencionaron la importancia de la educación para
ayudarles a ganarse la vida (primaria en Colima, telesecundaria en Aguascalientes, primaria y
telesecundaria en Chiapas y Zacatecas, primaria en Jalisco y secundaria en Zacatecas).
La mayoría de los estudiantes dijeron que les gustaba lo que aprendían y tenían sus
preferencias. La primera de ellas era biología –el cuerpo humano y la naturaleza-, (Zacatecas,
Sinaloa, Jalisco y Nuevo León); en Jalisco y Sinaloa estaban preocupados por la obesidad; en
proporciones similares las otras preferencias fueron las matemáticas (multiplicación, raíz
cuadrada y las tablas) y otros temas científicos. A muchos de los estudiantes les gustarían las
oportunidades de actividades artísticas –la danza y música-, labores manuales. Las materias
que les gustan del currículo son más que los contenidos que quisieran se enfatizaran o
incluyeran. Casi a todos los estudiantes de primaria y secundaria y algunos de preescolar les
guastarían más y mejores clases de inglés y computación en el currículo, arguyendo que son
muy importantes en el contexto global. En segundo lugar, a los alumnos les gustaría aprender
otros idiomas (primaria y secundaria en Colima, Jalisco, Zacatecas, Coahuila y Chiapas). En
tercer lugar, les gustaría un mayor énfasis en la lectura y escritura (Tabasco, Nayarit y
Zacatecas). En cuarto lugar, mencionaron los deportes (Tabasco, Yucatán y Aguascalientes).
También son importantes las actividades artísticas: arte (Yucatán), danza (Yucatán y
Zacatecas) y música (Chiapas). Otros contenidos deseados fueron más labores manuales
145
(telesecundaria en Chiapas y Aguascalientes), tradiciones e historia locales (secundaria en
Sinaloa), más ciencia, especialmente de la naturaleza (Coahuila) y más educación cívica
(Nayarit).
Los comentarios de alumnos de primaria y secundaria se dividieron en tres categorías: la

primera, si era mejor tener una educación integrada o por materias; la segunda, sobre la
articulación de niveles y la tercera, el desempeño de los maestros. La discusión del
aprendizaje integrado en contraste con las materias separadas es más marcada en las
telesecundarias donde las opiniones estuvieron divididas. Los que estuvieron a favor de la
integración, arguyeron que tener un solo maestro les ayudaba emocionalmente y facilitaba
que trabajando por proyecto vincularan las diferentes materias. Los que preferían la
enseñanza y aprendizaje por materias argumentaron que los maestros especializados son
mejores como en las típicas secundarias urbanas. El punto de interés aquí, es que cada uno de
los dos argumentos surge de la capacidad del maestro y no los detalles técnicos del currículo.
Los alumnos de una secundaria tradicional compartieron con sus pares de las telesecundarias
el dilema de estar contentos con la enseñanza por materia porque era menos confuso que el
aprendizaje integrado (Nayarit y Aguascalientes), pero extrañaban la convivialidad de un
programa de estudio unificado y con un solo maestro. En las escuelas primarias, los alumnos
estaban contentos con un currículo integrado, especialmente cuando lo hacían por proyecto.
La mayoría de los estudiantes en primaria y algunos en secundaria entendieron la importancia

de la progresión, como un incremento lógico de la complejidad y la extensión de los
contenidos (Nayarit y Zacatecas), aunque no dijeron porque. Pero sí comentaron sobre lo
inconexo de los niveles, especialmente entre el que cursan actualmente y el anterior.
Estudiantes de secundaria en Nayarit extrañaban la cercanía con su maestro en la primaria a
diferencia de la que tienen con los de secundaria. Tal vez, esto pudiera explicar porque en la
escuela secundaria las opiniones positivas de los entrevistados en general coincidían con que
tenían maestros dinámicos, competentes y compresivos. En otras palabras, los estudiantes
emiten su juicio sobre su escuela basados más en la evaluación de la calidad de sus maestros
que en la naturaleza del currículo.
Los estudiantes en los niveles de primaria y secundaria tuvieron una serie de críticas de sus
maestros. En el orden de frecuencia, fueron los siguientes: mala explicación (primaria y
secundaria en Nuevo León y Nayarit, secundaria en Coahuila y telesecundaria en
Aguascalientes); la actitud del maestro y su comportamiento, flojera y falta de compromiso
(Coahuila); gritón (Yucatán y Nayarit); enojón (Nayarit). Un alumno de secundaria en
Coahuila comentó: “La secundaria es buena, pero nos prometieron cosas que no cumplieron y
nos prohíben actividades extracurriculares”. Y un estudiante de secundaria en Nayarit
describió a su maestro así: “Al maestro no le interesa enseñar y no le echa ganas, parece
enfadado”. Una última crítica se refiere al sentir que les enseñan a la carrera para cubrir el
currículo (primaria y secundaria en Nayarit y Yucatán). Un último punto fue que
consideraban que era inconsistente trabajar por proyecto y ser evaluados por un examen final.
Como los maestros, los estudiantes son críticos de su propio comportamiento, y así lo
reconocieron alumnos en Coahuila y Nuevo León.
146
Padres/Madres
Tradicionalmente las madres y padres han sido espectadores de la educación de sus hijos y
contribuyentes al mantenimiento de la escuela, pero no participantes activos de ella. Los
instrumentos legales existen desde 1993 para la participación de los padres en la escuela en
todos sus asuntos con la excepción de los pedagógicos y la contratación y despido de los
maestros, pero en la práctica estos estatutos continuaron siendo letra muerta. Las
investigaciones al respecto sugieren que se debe principalmente a la falta de confianza entre
ambas partes lo que los llevo a una mala comunicación y flujo de información. Se puede
encontrar a las madres en los alrededores de la escuela recogiendo a sus hijos, excepto cuando
las citan a recibir las calificaciones y alguna otra reunión ocasional. En estas, no muy
frecuentes reuniones, las madres y padres se comportan respetuosamente con los maestros de
sus niños y procuran no molestarlos ni discutir abiertamente algún asunto disciplinario. Ellas
guardan sus quejas para las pláticas informales con otras madres, fuera de la escuela en un
terreno más neutral. Las madres y padres fueron muy francos con los entrevistadores sobre
los diferentes temas en la guía, lo que nos permite balancear las perspectivas de los maestros
con las suyas.
Propósitos y Contenidos
Las madres y padres tienden a parafrasear las competencias dadas en los programas de
estudio y en las reuniones de padres de familia en lo referente a los propósitos asociados con
educación. Sobresalen entre ellos leer y escribir correctamente y el uso correcto del leguaje
(madres de preescolar en Sinaloa y secundaria en Aguascalientes); capacidades analíticas y
resolución de problemas (madres de primaria en Nuevo León y Zacatecas); un conocimiento
general de su cuerpo, el medio ambiente y el mundo más amplio (preescolar en Sinaloa,
Yucatán, Nuevo León, Chiapas y Zacatecas). Estas habilidades principalmente cognitivas las
balancearon con sus preocupaciones sobre los valores (de los tres grupos entrevistados, las
madres y padres fueron el grupo más preocupados por ellos). En orden de la frecuencia con
que los mencionaron: respeto (padres de todos los niveles en Nuevo León, Aguascalientes,
Colima, Yucatán, Jalisco, Zacatecas y Chiapas); limpieza personal (en Zacatecas y Jalisco);
trabajo en equipo (Zacatecas y Nayarit).
Padres y madres también comentaron sobre las disposiciones individuales y sociales de igual
manera. Las disposiciones más comunes fueron: autoestima y disciplina de estudio (primaria
en Jalisco); fortaleza de carácter (preescolar en Colima); distinguir lo bueno de lo malo y
autosuficiencia (primaria en Zacatecas). Las habilidades sociales más mencionadas fueron
ciudadanía y sociabilidad (padres de alumnos de secundaria en Aguascalientes y Zacatecas y
de primaria en Jalisco, Zacatecas y Chiapas). Madres en Jalisco reconocieron que la
educación en el preescolar les da una ventaja a sus niños. Los padres de primaria y secundaria
en Nayarit y Chiapas vieron la educación como una preparación para su educación posterior.
Padres en Chiapas también enfatizaron la importancia de la educación para capacitarlos para
el trabajo. La mayoría de los padres en todos los niveles se preocupaban de que la educación
proveyera a sus hijos con las herramientas para sus vidas laborales. Padres en Zacatecas y
Nayarit también consideraron a la educación como una preparación para la vida, usando con
frecuencia la frase “para defenderse en la vida”. Un padre en Nayarit vio la educación como
la que daba la oportunidad a los jóvenes de tomar las decisiones correctas, como evitar el
147
embarazo temprano. Pero, la mayoría de las respuestas se dirigieron a obtener una carrera, un
padre dijo: “que nada menos que una profesión completa lo satisfaría, porque no quería que
se convirtieran en braceros”.
Un importante tema que se repitió en todas las entrevistas de los padres fue su temor de que
México se estaba quedando atrás del desarrollo global y que esto perjudicaría las
oportunidades de sus hijos. Esto lo evidencia la frecuencia con que los padres de todos los
niveles y en los once estados dijeron que querían que sus hijos recibieran computación e
inglés como parte integral del currículo.
Conclusiones
El segundo conjunto de entrevistas se llevoo a cabo con maestros/as directores/as,

padres/madres y estudiantes. A los cuatro grupos de entrevistados les gustó el contenido del
currículo reformado. Les pareció especialmente bueno el énfasis en las materias generativas,
la centralidad del alumno y su aplicación práctica a la vida diaria, que contrastaron
favorablemente con los contenidos enciclopédicos de los currículos anteriores. Es entendible
que los maestros por estar profesionalmente involucrados con la parte técnica del currículo,
expresaron su apoyo de la reforma en términos pedagógicos como competencias, enseñanzas
esperadas, transversalidad y métodos centrados en el alumno. También hubo un acuerdo
general sobre los propósitos, principalmente, comunicación, lectura y escritura, resolución de
problemas, capacidad para expresarse con claridad, respeto, colaboración, autosuficiencia,
honestidad, capacidad para seguir estudiando, preparación para el trabajo adulto y civilidad.
Hubo un amplio consenso entre maestros y algunos estudiantes de que ENLACE era
contraproducente y la evaluación debería ser principalmente formativa, para ser más
consecuente con el espíritu del currículo de la reforma. Algunos padres consideraron útil
tener resultados de exámenes en etapas clave.
Uno podría esperar mayores disparidades entre las regiones pobres y sus escuelas y las que
tienen más recursos reflejadas en el currículo; los entrevistados en las regiones más pobres
quisieran que el currículo se regionalizara para reducir las considerables desventajas con
respecto a la mayoría. El currículo regional debería incluir su primera lengua y reflejar su
contexto social. Además, a las escuelas pobres y sus comunidades les molesta tener que usar
un currículo estandarizado sin los materiales básicos para impartirlo. Maestros entrevistados
en Chiapas aprovecharon la ocasión para criticar a la autoridad por lo que ellos consideran un
total abandono y discriminación. Pero, tal vez, el descubrimiento más universal fue que
reconociendo la enorme diversidad individual, social y cultural en las escuelas, todos los
grupos, en todas las regiones y niveles apoyaron totalmente la igualdad de oportunidades en
la educación.
Telesecundarias y escuelas multigrado, especialmente en las áreas más marginales, son las
que tienen menos recursos en el sistema de educación pública. Ellos trabajan con muy poco
equipo y materiales muy limitados y frecuentemente un maestro enseña varios grados y todas
las materias. Sin embargo, el elemento unificador del maestro fue muy apreciado en las
entrevistas porque crea una fuerte relación entre el maestro y estudiantes y sus comunidades.
148
La mayoría de los entrevistados en los tres niveles quisieran que la escuela ponga más
atención a los valores. También desearían ver, especialmente en las áreas pobres, materias
orientadas al trabajo y estaban preocupados por no quedarse atrás y seguir el rápido paso del
cambio en el contexto global. En lo relacionado con los contenidos, también se tradujo en
acuerdo universal para incluir NTICs e inglés en el currículo en los tres niveles. También
hubo demanda para incluir actividades artísticas y deportivas. Reconocieron que esto tendría
implicaciones para el contexto, calendario e implementación general del currículo. La primera
de ellas es la duración del día escolar, que consideran es demasiado corto; padres se quejaron
de la excesiva carga de tarea para la casa. Maestros dijeron que se sentían presionados por las
diferentes y constantes demandas e interrupciones en su corto día escolar.
Con la notable excepción de las maestras de preescolar, la manera de preparar e implementar

la reforma fue severamente criticada por los maestros por apresurada, mal preparada, sin
haber consultado a los maestros y por su incoherente implementación. A los maestros les
irritó particularmente la superficial capacitación (a la carrera, en cascada y de mala calidad).
Es entendible que padres y alumnos solo observaron los problemas de la implementación de
la reforma en sus experiencias en la escuela, principalmente a través de la enseñanza y
actividades escolares. Aunque muchos de ellos apreciaron la buena enseñanza, en balance, las
críticas sobrepasan a la aprobación. Los estudiantes batallan para entender explicaciones
incompletas e incoherentes de las materias, especialmente en matemáticas. El explícito
impulso creativo del currículo se perdió en su excesivo y mal organizado contenido, que deja
muy poco tiempo para otras actividades enriquecedoras, una tendencia reforzada por la
aplicación de ENLACE, esto fue criticado por los maestros que luchaban por ser justos con
sus alumnos y terminaron enseñándoles a pasar el examen.
Los maestros son conscientes de sus limitaciones pedagógicas y profesionales, admiten que
han sido capacitados deficientemente para enseñar el nuevo currículo y se quejan de las
limitaciones de tiempo, físicas y condiciones de servicio. Tal vez lo más apabullante sea su
autocrítica de sus faltas profesionales en el uso del tiempo y carencia de compromiso. Esto se
agudiza por el sistema de permanencia y doble plaza que provee muy pocos incentivos para
un verdadero mejoramiento profesional, un término usado para describir todo esto es:
“simulación”. Los estudiantes y sus padres son los recipientes de estas malas prácticas
educativas y recienten las deficiencias pedagógicas de los maestros, su carencia de
compromiso y otras malas prácticas.
El conocimiento sobre estándares no ha sido diseminado ampliamente y se concentra entre los

maestros, quienes confunden frecuentemente estándares con competencias, aprendizajes
esperados y perfiles de los estudiantes graduados. En breve, la reforma curricular es
considerada en general como una buena idea, pero mal implementada. Algunas de las razones
de esto van más allá y preceden a esta última reforma.
El siguiente capítulo establece los estándares curriculares para el sistema mexicano de

educación básica.
149
Capítulo Cinco: Estándares Curriculares para la

educación básica en México
Introducción
El objetivo de este proyecto es desarrollar estándares para cuatro etapas clave en el proceso
educativo de los/as estudiantes: Tercer año de preescolar (5-6 años de edad,
aproximadamente), tercer año de primaria (8-9 años de edad, aproximadamente), sexto año de
primaria (11-12 años, aproximadamente) y el tercer año de secundaria (14-15 años,
aproximadamente). Estos estándares son parte de la Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB) y se elaboran acorde con el Programa Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012, que
tiene como objetivo mejorar la educación en México como fundamento para el desarrollo
nacional. El PSE 2007-2010 establece la necesidad de definir estándares y metas de
rendimiento para todos los años, niveles y modalidades de educación básica.
Estos estándares definen los logros esperados de los/as estudiantes en cuatro etapas clave de
su educación básica y están diseñados para complementar el currículo básico de México.
Cada etapa clave refleja el currículo del nivel de estudios previo, por lo que es importante la
progresión entre las etapas y niveles de edades, lo que se examina más adelante en este
capítulo.
Los estándares curriculares no son lo mismo que estándares pedagógicos (o de enseñanza), ni

que los estándares de evaluación. Por consiguiente, es importante que un determinado
estándar curricular no se vea comprometido por el hecho de que no pueda utilizarse como
constructo evaluable o método de enseñanza, ya que no es esa su función. Además, estos
estándares curriculares tampoco especifican cómo deben ser enseñados los conocimientos, las
habilidades y las actitudes. Por ejemplo, el uso del juego con los/as niños/as no se especifica
en los estándares, pero es una actividad en sí misma valiosa y es también una manera de
ayudar a los/as estudiantes a cumplir con los estándares. Otro ejemplo es que mientras los
estándares curriculares establecen que al final de la cuarta etapa clave los/as estudiantes
deben ser capaces de “resolver diferentes tipos de ecuaciones, usando varios métodos”, ello
no está en contradicción con una estrategia de enseñanza que incluya la resolución de
problemas como punto de partida para la enseñanza de matemáticas. Por el contrario, un
estándar pedagógico que use la resolución de problemas como una estrategia de enseñanza
podría ser la mejor manera en que los/as estudiantes aprendan a resolver diferentes tipos de
ecuaciones. Un último ejemplo es la enseñanza del Español en el nivel de secundaria, en el
que se espera que los/as estudiantes sean capaces de “comparar y contrastar las diversas
maneras en que una misma noticia se presenta en diferentes medios de comunicación masiva,
y también ser capaces hacer una lectura crítica de esos medios”. Esto define lo que los/as
estudiantes deben lograr en este nivel. Sin embargo, el enfoque funcional y comunicativo no
se establece en el estándar curricular, porque esto es parte del estándar pedagógico
desarrollado en el currículo.
Aunque los estándares hacen referencia a algunas formas particulares de contenido, no deben
enumerar la totalidad del contenido que los/as estudiantes deben aprender. El objetivo de los
estándares es articular los fundamentos en cuatro etapas clave, en vez de establecer una lista
exhaustiva o un conjunto de restricciones que limite lo que puede enseñarse más allá de lo
150
especificado. Adicionalmente, los estándares pueden hacer referencia a las competencias
especificadas en el currículo; aunque en algunos casos los estándares desagregan los
conocimientos, habilidades y actitudes comprendidas en una determinada competencia con el
fin de asegurar la claridad de los logros esperados en un nivel particular. Por tanto, los
estándares deben complementarse por un currículo bien desarrollado y rico en contenido y
esto al final, debe ser consistente con las expectativas establecidas en los estándares
curriculares que se desarrollan aquí. Además, varios estándares podrían ser relevantes para
una unidad de actividad particular en cualquier programa de estudio.
Los presentes estándares son específicos para cada nivel, pero no definen los métodos de
intervención ni los materiales necesarios para apoyar a todos/as los/as estudiantes, en especial
aquellos/as que están muy por debajo o muy por encima de las expectativas del nivel
correspondiente. Ningún conjunto de estándares específicos por nivel puede reflejar
totalmente la gran variedad de habilidades, necesidades, ritmos de aprendizaje y niveles de
logro de los/as estudiantes en una aula determinada. Sin embargo, los estándares ofrecen
claras señalizaciones que sirven de guía para los/as estudiantes.
Los estándares también deben ser interpretados para favorecer desde el principio la cabal
participación de la variedad más amplia de estudiantes, permitiendo adaptaciones apropiadas
para asegurar la máxima participación de alumnos/as con necesidades educativas especiales.
Por ejemplo, para los/as estudiantes con discapacidades, leer debe interpretarse de manera
que incluya el uso del sistema braille, tecnología para lectura de pantalla electrónica, u otros
dispositivos de apoyo a la lectura; mientras que escribir debe incluir el uso de máquinas de
escritura, computadoras, o tecnología de reconocimiento de voz para su conversión
automática en texto. Asimismo, hablar y escuchar deben interpretarse en un sentido amplio
que incluya el lenguaje de signos.
Estos estándares tienen el objetivo de apoyar el logro del perfil de egreso de un/a estudiante
que termina la educación básica en el sistema educativo mexicano Como resultado al final del
proceso de formación se espera que un/a estudiante:
1. Utilice el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y en forma apropiada para
interactuar en distintos contextos sociales, y que reconozca y aprecie la diversidad
lingüística del país.
2. Use la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas,
formular cuestionamientos, emitir juicios y proponer soluciones.
3. Seleccione, analice, evalúe y comparta información de diversas fuentes y aproveche
los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de
manera continua.
4. Emplee los conocimientos adquiridos para interpretar y explicar procesos sociales,
económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar,
individual o colectivamente, en la promoción de la salud y el cuidado ambiental como
medios para mejorar la calidad de vida.
5. Conozca los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los
pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y
apego a la ley.
6. Reconozca y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa respecto de la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
151
7. Conozca y valore sus características y potencialidades como ser humano; se
identifique como parte de un grupo social, y se esfuerce por lograr sus propósitos y
asuma responsabilidad por las consecuencias de sus acciones.
8. Aprecie y participe en diversas manifestaciones artísticas, integrando conocimientos y
sabiduría de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de
otros pueblos, así como también para manifestar los propios.
9. Se reconozca como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su
capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, y participe en
actividades lúdicas, recreativas y deportivas.
152
Los estándares de Español, Matemáticas y Ciencias se organizan de la siguiente manera:
1. Estándares de Lengua y Comunicación
1.1 Estándares para Español en Preescolar
 Leer
 Escribir
 Hablar y escuchar
 Conocimiento de la lengua y la comunicación
 Actitudes hacia la lengua y la comunicación
1.2 Estándares para Español en Primaria (1)
 Leer
 Escribir
1.3 Estándares para Español en Primaria (2)
 Leer
 Escribir
1.4 Estándares para Español en Secundaria
 Leer
 Escribir
 Multi-modalidad
153
2. Estándares de Matemáticas
2.1 Estándares de Matemáticas en Preescolar
2.1.1. Número 2.1.2. Forma, Espacio y Medida
 Conteo y uso del número  Nombres y propiedades de las

 Solución de problemas numéricos figuras
 Representación de información  Posición
numérica  Comparación y unidades no
 Patrones y relaciones numéricas convencionales
 Uso de instrumentos de medición
2.1.13. Actitudes matemáticas
2.2 Estándares de Matemáticas en Primaria (1)
2.2.1. Número 2.2.2. Forma, Espacio y 2.2.3. Manejo de

Medida información
 Comprensión del
sistema numérico  Figuras  Manejo de datos:
decimal bidimensionales y análisis, representación
 Cálculos tridimensionales e interpretación de
 Solución de  Localización datos
problemas numéricos  Medida  Probabilidad
 Patrones y relaciones
numéricas
154
2.3 Estándares de Matemáticas en Primaria (2)
2.3.1. Número 2.3.2. Forma, espacio y 2.3.3. Manejo de

medida información
 Comprensión del
número  Figuras  Manejo de datos:
 Cálculos bidimensionales y análisis, representación
 Solución de problemas tridimensionales e interpretación de
numéricos  Localización datos
 Patrones y relaciones  Medidas  Probabilidad
entre números  Proporcionalidad
2.4. Estándares de Matemáticas en Secundaria
2.4.1. Sentido numérico y 2.4.2. Forma, espacio y 2.4.3. Manejo de la

pensamiento algebraico medida información
 Comprensión del  Formas geométricas  Representación de la

número y cálculos  Medida información
 Solución de  Análisis de la
problemas con información
números y literales  Relaciones de
 Patrones y funciones probabilidad
155
3. Estándares para la Ciencia
3.1. Estándares para la Ciencia en preescolar
 Conocimiento y teorías científicas

 Aplicaciones del conocimiento científico y tecnología
 Aproximaciones científicas
 Actitudes científicas
3.2. Estándares para la Ciencia en primaria (1)

3.3 Estándares para la ciencia en primaria (2)

3.4 Estándares para la ciencia en secundaria

o Biología
o Física
o Química
156
1. Estándares de Lengua y Comunicación

Los estándares plasmados en el presente capítulo reflejan los principios establecidos en el
programa nacional de estudios, que requieren el compromiso con:
 La diversidad
 El desarrollo de autoconfianza en la gente joven
 El desarrollo de una propensión al aprendizaje
 La colaboración y actividades basadas en la ciudadanía
 La solución de problemas y el impuso de la armonía en las relaciones sociales
Los estándares en materia de lengua y comunicación (Español) ofrecen, sobre todo, un

modelo para que la gente joven del siglo XXI alcance un amplio rango de competencias
comunicativas, dentro de un rico contexto cultural (nacional e internacional). En particular,
los estándares de lengua y comunicación constituyen una base para la exploración del papel
que desempeñan la lengua y otros modos de comunicación en la vida cultural y social de la
gente joven, a medida que progresa a un mundo más amplio a través del sistema educativo.
La parte medular de los estándares están divididos en leer, escribir, hablar y escuchar (así
como multi-modalidad, conocimiento acerca de la lengua y la comunicación y las actitudes).
Es importante precisar que cada uno de los cuatro rubros centrales es importante en sí mismo,
además de existir una estrecha vinculación entre ellos. Con demasiada frecuencia, leer recibe
preferencia sobre escribir, lo mismo que hablar frente a escuchar. En el presente conjunto de
estándares, cada uno de los cuatro rubros de la lengua ha recibido el mismo estatus; aunque
hablar y escuchar son combinados para los efectos de enfatizar la estrecha relación entre
ambos.
Al mismo tiempo, Los cuatro aspectos están relacionados. Leer y escribir son recíprocos y el
currículo debe asegurar que tal reciprocidad sea aprovechada en la enseñanza y el
aprendizaje. Asimismo, hablar y escribir van de la mano. Desde la perspectiva de las
habilidades lingüísticas ‘productivas’, hablar y escribir pueden vincularse estrechamente, de
la misma forma en que leer y escuchar son habilidades ‘receptivas’ (aunque ambas requieren
una buena cantidad de leer y escuchar activamente). También es posible aprovechar las
conexiones entre leer y hablar (como en la lectura en voz alta), y escribir y escuchar (por
ejemplo en procesos de escritura en grupos, o la escucha recíproca de borradores redactados
por los/as estudiantes).
Los estándares propuestos tienen como objetivo minimizar las diferencias entre los/as
niños/as cuando dejan el entorno familiar y acceden al sistema escolar; esto se logra al
proporcionarles una base sólida para su progreso a través del sistema educativo. Se
establecen las bases para leer y escribir, así como para hablar y escuchar, y otros modos de
comunicación, junto con el gusto por la lengua y la comunicación tanto por sí mismas como
para satisfacer necesidades sociales de los/as alumnos/as.
157
1.1. Estándares para Español en Preescolar
Estos estándares reflejan las competencias identificadas en el currículo de Español para

preescolar. Estos se agrupan en cinco rubros que incluyen un conjunto de actitudes que son
igualmente importantes en las cuatro etapas clave. Los aspectos para preescolar son:
1. Leer
2. Escribir
3. Hablar y escuchar
4. Conocimiento de la lengua y la comunicación
5. Actitudes hacia la lengua y la comunicación
Lengua y comunicación es uno de los seis campos formativos en el Programa de Educación

Preescolar. Este campo apoya a todos los propósitos y las actividades curriculares, y de
manera particular lo siguiente:
Se espera que los/as estudiantes:
 Adquieran seguridad para expresarse, dialogar y participar en conversaciones en su

lengua materna.
 Mejoren su capacidad de escuchar, amplíen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje
oral en diversas situaciones.
 Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura.
 Accedan a la cultura mediante distintas fuentes de información impresa o electrónica.
 Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través de lenguajes artísticos (música, literatura, artes visuales, danza y
teatro).
A este nivel, la multi-modalidad puede operar en el salón de clases de diversas maneras;

verbigracia combinando palabras e imágenes en libros de lectura para niños, en textos
documentales, a través del juego y el drama, y por la adición de música y otros sonidos a las
actividades de lengua y comunicación.
Estas competencias están reflejadas en los estándares curriculares producidos para la etapa de
pre-escolar en Lengua y Comunicación.
1. Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.

2. Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los
demás.
3. Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.
4. Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para
qué sirven.
5. Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un
texto escrito con ayuda de alguien.
158
6. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los
diversos portadores y del sistema de escritura.
7. Intenta la producción de escritura utilizando recursos propios (marcas, grafías, letras)
y avanza en el reconocimiento de características del sistema de escritura.
8. Usa cuentos, leyendas y poemas y reconoce algunas de sus características.
(Pre-escolar Currículo 2011)
1. Leer
Leer cubre tanto textos de tipo literario como documental, y es muy afin a escribir, leer en
voz alta, hablar y escuchar. Se enfatizan los vínculos entre los textos y las imágenes. Los
textos escritos deben usarse para permitir a los/as niños/as hablar de sus experiencias y
sentimientos, así como sobre la propia lengua. Esto incluye conocimientos, habilidades y
actitudes.
Los estándares curriculares para este rubro son los siguientes. El/la niño/a:
1.1. Selecciona textos de acuerdo a sus propios intereses y/o propósitos.

1.2. Comprende la lectura de obras literarias elementales (como poesía o guiones de teatro),
así como de textos documentales.
1.3. Entiende que los textos escritos y las imágenes crean un significado al conjuntarse.
1.4. Identifica los diversos propósitos de textos literarios (por ejemplo, historias) y de textos
documentales.
1.5. Identifica los diferentes tipos de información contenida en textos escritos elementales,
tales como ilustraciones, gráficas y mapas.
1.6. Identifica las diferentes partes de un libro; por ejemplo, la portada, el título, el subtítulo,
la contraportada, las ilustraciones (imágenes), el índice y los números de página.
1.7. Compara y contrasta información factual contenida en los libros con experiencias
propias.
1.8. Comprende instructivos elementales que incorporan imágenes; por ejemplo recetas o
procedimientos para construir objetos.
1.9. Identifica la escritura convencional de los números.
2. Escribir
Es importante fomentar la escritura como un medio de comunicación y como una herramienta

para organizar el pensamiento. Escribir se vincula en especial y estrechamente con leer, ya
que son vistas como actividades recíprocas, pero también con el hablar y con otras
modalidades de comunicación, en particular las visuales.
2.1. Entiende que hay diferentes géneros de escritura; por ejemplo, historias, poemas y obras
de teatro.
159
2.2. Entiende diferentes funciones de la lengua escrita, por ejemplo expresar sentimientos o
proporcionar información.
2.3. Entiende la necesidad de corregir un texto escrito.
2.4. Redacta algunas cartas, con la intención de expresar ideas en forma escrita.
2.5. Usa dibujos y otras formas simbólicas para expresar sus ideas y sentimientos.
2.6. Entiende el formato del calendario y los nombres de los días de la semana, para registrar
eventos personales y colectivos.
2.7. Entiende el uso de algunas figuras del lenguaje; por ejemplo, la rima en un poema.
Hablar y escuchar son elementos naturales de comunicación y pueden ser usados para el
aprendizaje entre pares, y en grupos de diferentes tamaños. Estos dos elementos son un
medio para expresar sentimientos y pensamientos en diferentes géneros, y se vinculación las
tradiciones orales, así como con escribir y leer.
3.1. Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje
oral.
3.2. Usa entonación y volumen adecuados al comunicarse.
3.3. Comunica información sobre sí mismo/a y sobre su familia (nombres, características y
direcciones).
3.4. Pone atención y escucha lo que otros dicen.
3.5. Entiende y usa las convenciones comunes de la conversación; por ejemplo, tomar
turnos.
3.6. Pide y ofrece ideas y ayuda al tomar parte en actividades con otras personas.
3.7. Expresa opiniones y preferencias y se involucra en actividad argumentativa.
3.8. Formula preguntas acerca de eventos o temas de su interés.
3.9. Explica los pasos que conllevan actividades como seguir una receta, participar en un
juego o construir un juguete.
3.10. Presenta información sobre un tema, usando un soporte gráfico y objetos de su entorno.
3.11. Distingue en una historia los hechos fantásticos y los reales, y explica las diferencias
entre ellos.
3.12. Narra anécdotas, historias, cuentos, leyendas y fábulas, siguiendo la secuencia y el
orden de las ideas, y haciendo referencia al tiempo y al espacio.
3.13. Compone, individual y colectivamente, canciones, rimas, trabalenguas, acertijos y
chistes.
3.14. Escucha, con cuidado y atención, poemas, canciones, cantos en ronda, acertijos,
trabalenguas y chistes.
160
Desde los primeros años, es importante desarrollar una meta-conciencia sobre la lengua y la
comunicación, de modo que gradualmente se construya un vocabulario que ayude a la
comprensión y mejora de las habilidades comunicativas en los años subsecuentes.
4.1. Entiende que el lenguaje oral y escrito y otros modos de comunicación están
interrelacionados.
4.2. Recuerda eventos o hechos (individuales o sociales) con referencia al tiempo y al
espacio.
4.3. Identifica la existencia de individuos y grupos de personas que se comunican en otros
idiomas.
4.4. Conoce y usa palabras de uso común en otras regiones del país y reconoce su
significado.
Estas actitudes son cualidades persistentes asociadas con la lengua y la comunicación.
5.1. Desarrolla interés en aprender y lo expresa a través de plantear preguntas, escuchar y

observar.
5.2. Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para sí mismo/a y para
otros.
5.3. Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa apropiadamente para la resolución de
conflictos.
5.4. Entiende la importancia de conservar información y desarrolla habilidades para
recuperarla.
5.5. Entiende y promueve la importancia de la igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres.
5.6. Respeta las diferencias raciales y étnicas, y reconoce el valor de la diversidad al
comunicarse con otras personas.
5.7. Entiende la utilidad de los códigos escritos y orales para la comunicación y
organización de ideas.
5.8. Valora la riqueza lingüística y cultural de México y otras partes del mundo.
5.9. Desarrolla un concepto positivo de sí como hablante u oyente; el deseo y la tendencia a
hablar y escuchar, así como el gusto o interés por hablar y escuchar.
161
1.2. Estándares para Español en Primaria (1)
Estos estándares reflejan las competencias identificadas en los primeros tres años del Plan y
los Programas de Estudios para Español en Primaria. Se agrupan en cinco rubros e incluyen
un conjunto de actitudes cuya importancia es igual en las cuatro etapas clave. Los cinco
rubros son:
1. Leer
2. Escribir
La lengua y la comunicación constituyen uno de los seis campos formativos en el Currículo

para Educación Primaria. La lengua y la comunicación dan soporte a todos los propósitos y
actividades en el currículo, pero especialmente a las competencias en el lenguaje hablado y
escrito.
Para el tercer año de la escuela primaria, los/as niños/as deben haber desarrollado la
capacidad cognitiva que les permita empezar a discutir temas con mayor profundidad,
construir argumentos básicos, interesarse más en el mundo y ser más conscientes de sí
mismos/as.
Se espera que los/as alumnos/as a esta edad en general puedan:
 Iniciar diálogos y debates sobre temas que les interesen y construir respetuosamente
un desarrollo de la discusión hacia el consenso.
 Ser competentes en el lenguaje escrito y estar conscientes de cómo se relaciona con
otros modos de comunicación.
 Continuar su acceso a la cultura a través de una amplia variedad de géneros y medios
de comunicación.
 Continuar desarrollando sensibilidad, imaginación, iniciativa y creatividad a través del
lenguaje verbal y otras artes verbales, trabajando hacia un mayor grado de precisión
en términos de desempeño y ejecución.
Esta etapa de desarrollo tiene como objetivo consolidar el progreso realizado desde el inicio
de preescolar, así como reconocer los avances logrados en el desarrollo cognitivo, la
autoconciencia y la identificación de los diferentes modos de comunicación. Los/as niños/as
pequeños en esta etapa son más conscientes de sí mismos/as y de su posición en sus familias
y en relación con el resto del mundo. En esta etapa, comienzan a interesarse por un mundo
más amplio y en las cuestiones morales que surgen. Su autoconciencia acerca del
pensamiento y la imaginación opera internamente, en tanto que gran parte de la comunicación
es social y externa, por lo que dicha autoconciencia es un trascendental paso adelante en
cuanto a la comprensión de la importancia, la función y el alcance de la comunicación.
La asignatura de Español en el currículo está organizada en tres grupos temáticos: i)

actividades del lenguaje y la comunicación cuya función principal es obtener, sintetizar,
162
organizar y evaluar información utilizando diversas formas; ii) actividades del lenguaje y la
comunicación cuya función principal es expresiva y estética, y iii) actividades del lenguaje y
la comunicación cuya función principal es social. Los estándares son diferentes de las
especificaciones y prescripciones del Plan de Estudios, ya que su función es expresar los
constructos de saber, las habilidades y las actitudes esperadas de los/as estudiantes en el nivel
de edad establecido. Sin embargo, cada uno de los estándares de Lengua y Comunicación en
el nivel primaria tendrá los tres elementos subsumidos en ellos.
Competencias para la Lengua y la Comunicación – Primaria (1)
Estas competencias están reflejadas en los estándares curriculares producidos para Primaria
(1).
1. Emplear el lenguaje para comunicarse (en forma oral y escrita) y para aprender.
Los/as estudiantes deben emplear el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el

mundo, adquiriendo conocimientos que les permitirán seguir aprendiendo durante toda la
vida. Esto es para que se comuniquen con eficacia y sensibilidad afectiva en diferentes
contextos y situaciones, permitiéndoles expresar con claridad sus sentimientos, ideas y
opiniones de manera informada y apoyándose en evidencia; y sean capaces de discutir con
otras personas, manteniendo respeto a otros puntos de vista.
2. Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
Comprende el conocimiento de las características y significado de los textos, atendiendo a su

tipo, contexto en el que se emplean y sus destinatarios. Se refiere también al empleo de las
diferentes modalidades de lectura, en función del propósito del texto y las características del
mismo, así como las particularidades del lector. Adicionalmente, esta competencia se refiere
a la producción de textos escritos que consideren el contexto, el destinatario y los propósitos
que busca, usando diversas estrategias de lectura.
3. Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
Los/as estudiantes deben desarrollar su capacidad de análisis y juicio crítico de la

información, proveniente de diferentes fuentes, para tomar decisiones de manera informada,
razonada y referida a los intereses colectivos y las normas, en distintos contextos, y
sustentada en diferentes fuentes de información, escritas y orales.
4. Valorar la diversidad lingüística y cultural de México y otros pueblos.
Los/as estudiantes deben reconocer y apreciar la riqueza lingüística e intercultural de México

y sus variedades, así como de otras lenguas, como formas de identidad. Asimismo se pretende
que empleen el lenguaje oral y escrito para interpretar y explicar diversos procesos sociales,
económicos, culturales y políticos como parte de la cultura democrática y del ejercicio
ciudadano.
163
1. Leer
La lectura abarca tanto textos de ficción como documentales y está estrechamente relacionada
con escribir, leer en voz alta (hablar), hablar y escuchar. Se enfatizan los vínculos entre
texto e imagen; los textos escritos deben utilizarse para facilitar el hablar de experiencias y
sentimientos, así como acerca de la lengua. Leer incluye conocimientos, habilidades y
actitudes. Habrá un énfasis creciente en textos documentales para complementar la lectura de
ficción, poesía y guiones de obras de teatro. El material distinto al de ficción incluye textos
informativos, mapas, guías, menús y otros textos del "mundo real".
1.1. Identifica, lee e interpreta diversos textos documentales y literarios, usando estrategias
apropiadas.
1.2. Identifica criterios personales para la elección de un libro u otro tipo de texto.
1.3. Entiende los elementos clave de los libros, como paginación, títulos de página, índices,
capítulos, secciones, y subtítulos.
1.4. Identifica diferentes tipos de textos documentales y sus propósitos comunicativos; por
ejemplo, enciclopedias, reglamentos, reglas de un juego, anuncios, periódicos y avisos.
1.5. Está familiarizado con una gama de géneros de ficción y entiende sus diferencias; por
ejemplo, poesía, guiones de teatro, novelas y cuentos cortos.
1.6. Recaba información de una variedad de textos documentales.
1.7. Identifica la estructura básica de un argumento en un texto documental.
1.8. Distingue entre elementos reales y fantásticos en textos literarios.
1.9. Identifica las características generales de textos explicativos; por ejemplo, temas, tipo
de lenguaje y uso de ilustraciones.
1.10. Identifica las características y funciones principales de campañas publicitarias y los
medios de comunicación involucrados.
1.11. Identifica la forma y función de las bromas y, en particular, el papel del lenguaje en los
chistes.
1.12. Identifica las características generales de un poema.
1.13. Identifica y entiende la función de las formas comunes de puntuación en la lectura; por
ejemplo, el punto, la coma, los signos de exclamación, los signos de interrogación, el
guión y la tilde.
2. Escribir
Es importante fomentar la escritura como un medio de comunicación. Escribir se vincula de
manera particular a la lectura (se consideran como recíprocas), el habla y otras modalidades
de comunicación (sobre todo la visual).
2.1. Entiende la función de los sistemas de escritura, incluyendo los indígenas.

2.2. Entiende que los diferentes tipos de texto requieren diferentes formas de escritura; por
ejemplo, historias, pósters, cuentos, relatos, noticias, anuncios e instrucciones.
2.3. Crea ejemplos elementales de textos documentales y de ficción; por ejemplo, entradas
de una enciclopedia, instrucciones, anuncios, cuentos cortos y poesía.
164
2.4. Entiende y usa teclados de computadoras o tecnología de reconocimiento de voz al
desarrollar diferentes maneras de escribir.
2.5. Usa argumentos al escribir en defensa de una causa particular.
2.6. Identifica y usa palabras y juegos del lenguaje para escribir chistes y usa el humor en
textos escritos.
2.7. Organiza datos elementales en una tabla o gráfica.
2.8. Sabe llenar formularios elementales.
2.9. Identifica y usa palabras relevantes y apropiadas en la escritura de oraciones
elementales.
2.10. Usa partes comunes del habla correctamente al escribir textos elementales.
2.11. Usa convencionalmente las mayúsculas y minúsculas en textos escritos elementales.
2.12. Usa la ortografía convencional de palabras usadas frecuentemente en la escritura, y usa
el diccionario impreso o electrónico para verificar la ortografía.
2.13. Usa correctamente las formas comunes de puntuación en la escritura; por ejemplo, el
punto, la coma, los signos de exclamación, los signos de interrogación, el guión y la
tilde.
2.14. Usa caligrafía legible por otras personas.
2.15. Usa convenciones de escritura para distinguir entre el estilo directo e indirecto.
2.16. Usa en la escritura palabras y frases que indican sucesión en narraciones: “mientras”,
“después”, “primero”, “finalmente”.
2.17. Usa en la escritura palabras que indican causa y efecto, tales como “porque”, “es por
eso”, “ya que”.
2.18. Usa en la escritura representaciones convencionales de datos numéricos.
Hablar es una parte natural de la comunicación y se puede utilizar para el aprendizaje en
parejas, en grupos pequeños o numerosos. Constituye una manera de expresar sentimientos y
pensamientos en diferentes géneros y se vincula con la escucha.
3.1. Comprende y utiliza un repertorio amplio de géneros de habla, para comunicar emoción
o sentimientos, o para transmitir información.
3.2. Hace conexiones entre el habla y la escritura, y entre hablar y escuchar.
3.3. Emplea una variedad de estilos de habla para diferentes situaciones, entendiendo que lo
apropiado en algunas situaciones, puede no ser igualmente apropiado en otras.
3.4. Participa en conversaciones y discusiones, tomando en cuenta el orden y la secuencia.
3.5. Expresa opiniones de manera coherente y escucha atentamente a aquellos que tienen
opiniones diferentes a la suya.
3.6. Selecciona información relevante para una presentación.
3.7. Escucha con cuidado y consideración a otras personas.
165
En este rubro se muestra una mayor conciencia acerca de la lengua y con ello un mayor
vocabulario para hablar de ella. Mientras que el debate sobre el lenguaje y otras formas de
comunicación seguirá surgiendo naturalmente a partir de la utilización de la lengua, hay
oportunidades para una atención más formal acerca del funcionamiento de la lengua en
períodos cortos, en el Programa de Español.
4.1. Distingue entre lenguaje formal e informal, y muestra cómo es que los diferentes modos
funcionan de manera separada y conjunta.
4.2. Demuestra entusiasmo creciente para hablar sobre el lenguaje y otros modos de
comunicación
4.3. Aprecia la noción de diversidad lingüística y comprende las diferencias en la estructura
de diferentes lenguas.
4.4. Entiende cómo se organizan los materiales en una biblioteca o en una base de datos
electrónica.
4.5. Conoce la función y características de las reglas para el uso de bibliotecas.
4.6. Entiende que la lengua y la comunicación están estructurados de diferentes maneras, y
que esto tiene implicaciones para las convenciones, creencias, costumbres y formas de
comportaren México.
5. Actitudes hacia la de Lengua y la comunicación

5.1. Desarrolla interés en aprender y lo manifiesta formulando preguntas, escuchando y

observando.
5.2. Valora la autoría propia y desarrolla autoconfianza como autor/a y orador/a.
5.3. Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para sí y para otros.
5.4. Entiende el potencial del lenguaje y lo usa apropiadamente para la resolución de
conflictos.
5.5. Entiende la importancia de conservar información y desarrolla habilidades de recuperar
información.
mujeres.
5.8. Entiende la utilidad de los códigos orales y escritos para comunicarse y organizar ideas.
5.9. Demuestra competencia en el uso separado y también en el combinado de los modos de
comunicación.
5.10. Valora la riqueza lingüística y cultural de México y de otras partes del mundo.
5.11. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo/a como lector/a, escritor/a, hablante u
oyente, así como el gusto y la tendencia a leer, escribir, hablar y escuchar; además
desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.
166
1.3. Estándares para Español en Primaria (2)

Estos estándares reflejan las competencias identificadas en los últimos tres años del currículo
para Español en Primaria. Se agrupan en cinco rubros e incluyen un conjunto de actitudes
cuya importancia es igual en las cuatro etapas clave. Los cinco rubros son:
1. Leer
2. Escribir
La lengua y la comunicación constituyen uno de los seis campos formativos en el Currículo

para Educación Primaria. La lengua y la comunicación dan soporte a todos los propósitos y
actividades en el currículo, pero especialmente a las competencias en el lenguaje hablado y
escrito.
Para el sexto año de primaria, los/as niños/as deberán haber desarrollado la capacidad
cognitiva que les permita empezar a discutir temas con mayor profundidad; construir
argumentos básicos; interesarse más en el mundo, y ser más conscientes de sí mismos/as
como autodidactas. Conforme los/as niños/as llegan al final de la escuela primaria, se espera
que hayan desarrollado una amplia gama de competencias en el uso del lenguaje y que
puedan apreciar tanto textos literarios como documentales. Habrán adquirido conciencia de
la variedad de modos en que la comunicación tiene lugar y que usen dicha variedad en sus
composiciones, así como en la lectura e interpretación de las mismas.
En particular, los/as estudiantes deberán:
1. Estar conscientes de cómo opera el debate y la argumentación dentro y fuera de la

escuela.
2. Ser competentes en la escritura y en una amplia variedad de otras formas, adaptando su
forma y estilo dependiendo de la audiencia.
3. Continuar su acceso a una variedad más amplia de cultura y medios de comunicación,
incluyendo textos internacionales y nacionales.
4. Sentir seguridad al hacer presentaciones de sus investigaciones y otros trabajos frente a
diferentes públicos.
Esta etapa de desarrollo tiene como objetivo consolidar el progreso alcanzado desde el inicio
de la educación formal y también reconocer los avances logrados en el desarrollo cognitivo,
la conciencia de sí mismo/a y la identificación de las diferentes modalidades de
comunicación. En esta etapa, los/as niños/as pequeños/as tienen más conciencia de sí
mismos/as y de su posición en sus familias y con el resto del mundo. En esta etapa,
comienzan a interesarse por el mundo en general y en las cuestiones morales que surgen. Su
autoconciencia acerca del pensamiento y la imaginación opera internamente, en tanto que
mucho de la comunicación es social y externa, por lo que dicha autoconciencia es un
trascendental paso adelante en cuanto a la comprensión de la importancia, la función y el
alcance de la comunicación.
167
Esta es una etapa de desarrollo en que los/as niños/as pueden avanzar con independencia de
sus profesores, una vez que han aprendido suficientes técnicas de estudio y cuando se sienten
seguros en una variedad de modalidades de comunicación. Las habilidades de investigación
se pueden desarrollar en esta etapa, junto con una conciencia más clara sobre los tipos de
texto y sus principales características. La mayor responsabilidad por parte de los/as niños/as
en cuanto al papel que pueden desempeñar en una comunidad, así como la mayor compresión
de la forma en que las comunidades operan, contribuyen a seguir aprendiendo. El/la niño/a
aprende a funcionar de manera individual y colectiva; por ejemplo, en la lectura en silencio y
en voz alta.
El currículo de Español están divididos en tres grupos temáticos: i) actividades del lenguaje y
la comunicación cuya función principal es obtener, sintetizar, organizar y evaluar información
utilizando diversas formas; ii) actividades del lenguaje y la comunicación cuya función
principal es expresiva y estética, y iii) actividades del lenguaje y la comunicación cuya
función principal es social. Los estándares son diferentes de las especificaciones y
prescripciones del Plan de Estudios, ya que su función es expresar los constructos de saber,
las habilidades y las actitudes esperadas de los/as estudiantes en el nivel de edad establecido.
Sin embargo, cada uno de los estándares de Lengua y Comunicación en el nivel primaria
tendrá los tres elementos subsumidos en ellos.
Competencias para la Lengua y la Comunicación – Primaria (2)
(2).

mundo, adquiriendo conocimientos que le permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida.
Esto es para que se comuniquen con eficacia y sensibilidad afectiva en diferentes contextos y
situaciones, permitiéndoles expresar con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de
manera informada y apoyándose en evidencia; y sean capaces de discutir con otras personas,
manteniendo respeto a otros puntos de vista.

tipo, el contexto en el que se emplean y las personas destinatarias. Se refiere también al
empleo de las diferentes modalidades de lectura, en función del propósito del texto, sus
características y las particularidades del lector. Adicionalmente, esta competencia se refiere a
la producción de textos escritos que tomen en consideración el contexto, el destinatario y los
propósitos que busca, empleando diversas estrategias de lectura.
Se busca que los alumnos desarrollen su capacidad de análisis y juicio crítico de la

168
Los/as estudiantes deben reconocer y valorar la riqueza lingüística e intercultural de México y

sus variedades, así como de otras lenguas, como formas de identidad. Asimismo se pretende
ciudadano.
1. Leer
Leer cubre tanto textos de tipo literario como documental, y es muy afín a escribir, leer en
voz alta (hablar), hablar y escuchar. Se enfatizan los vínculos entre los textos y las
imágenes. Los textos escritos deben usarse para permitir a los/as niños/as hablar de sus
experiencias y sentimientos, así como sobre la propia lengua. Esto incluye conocimientos,
habilidades y actitudes. Habrá un énfasis creciente en textos documentales para
complementar la lectura de ficción, poesía y guiones teatrales. El material documental
incluye textos informativos, mapas, guías, menús y otros textos del “mundo real”.
1.1. Identifica, lee e interpreta diversos textos documentales y literarios, usando las
estrategias apropiadas.
1.2. Adquiere un conocimiento básico de la literatura mexicana; es decir, autores, obras,
géneros, incluyendo formas indígenas.
1.3. Comprende los elementos fundamentales de las obras literarias; es decir, historias,
novelas, teatro y poesía.
1.4. Identifica el género literario de su preferencia.
1.5. Identifica y distingue la diferencia entre hechos y opiniones en textos expositivos.
1.6. Comprende la representación gráfica de lugares y rutas.
1.7. Identifica el formato gráfico y los turnos conversacionales de las obras de teatro.
1.8. Comprende la estructura y función de invitaciones.
1.9. Identifica e interpreta el contenido de diferentes tipos de información contenida en las
etiquetas comerciales.
1.10. Identifica los elementos de los textos publicitarios y sus funciones; por ejemplo,
imágenes, tamaños y colores, tipografía, economía del texto escrito, atractivo visual y el
lenguaje usado.
1.11. Reconoce las partes relevantes en la narrativa; es decir, principio, aparición de conflicto
y su resolución, así como, relaciones de causa-efecto entre sus diferentes partes.
1.12. Identifica la forma y función de la narrativa biográfica y auto-biográfica, incluyendo
personajes, secuencia, escena y ambiente.
1.13. Identifica el formato gráfico y la organización de la información en las noticias
transmitidas por radio y televisión, así como las impresas.
1.14. Identifica los sentimientos que los poemas pueden evocar y los medios para hacerlo.
1.15. Comprende la estructura y función de un informe de investigación.
1.16. Comprende la relación entre la evidencia (por ejemplo, datos estadísticos elementales) y
las conclusiones extraídas de ella.
1.17. Identifica la forma y función de los párrafos en la organización de los textos escritos.
1.18. Comprende el uso de conectores de secuencia temporal utilizados en los textos escritos,
tales como, “primero”, “después”, “mientras tanto”, y “al mismo tiempo”.
169
1.19. Identifica y comprende la función de las formas comunes de puntuación; por ejemplo,
punto, coma, dos puntos, punto y coma, signos de exclamación, signos de interrogación,
apóstrofo, guión y la tilde.
1.20. Identifica la forma y función de las diferentes categorías gramaticales; como,
sustantivos, pronombres, verbos, adjetivos, adverbios, preposiciones, conjunciones e
interjecciones.
1.21. Comprende el uso de dispositivos tipográficos para distinguir entre títulos, subtítulos y
partes de un texto.
2. Escribir
Es importante fomentar la escritura como un medio de comunicación. Escribir se relaciona
más cercanamente con leer (que son vistas como actividades recíprocas), hablar y otros
modos de comunicación, particularmente los visuales. Escribir incluye diversas formas de
composición literaria y sus variantes, como el haiku, versos con rima y sin rima, y baladas en
la poesía, o autobiografía y biografía en la escritura narrativa. La escritura documental
continuará expandiéndose, diferenciando entre la escritura informativa y la escritura
argumentativa. Escribir en esta etapa incluye la composición de biografías de personas que
se admiran, así como la redacción de composiciones autobiográfica basadas en la memoria y
la evocación. Las habilidades de redacción y edición se hacen más presentes conforme la
redacción se pone a prueba con diferentes audiencias antes de su finalización (por ejemplo,
con compañeros/as, profesores/as, entre otras personas).
2.1. Crea textos elementales en varios formatos y estilos. Distingue el estilo de redacción de
acuerdo al género; por ejemplo, relatos históricos, autobiografías, reportes de encuestas,
guiones teatrales o radiofónicos, poemas y anuncios publicitarios.
2.2. Escribe cartas formales con el formato adecuado.
2.3. Llena formularios correctamente.
2.4. Utiliza notas y diagramas como guía para producir un texto.
2.5. Resume información de manera adecuada.
2.6. Revisa y corrige textos escritos.
2.7. Utiliza formas convencionales de puntuación en diversos textos escritos, y en particular
para organizar el diálogo.
2.8. Usa oraciones subordinadas, compuestas y coordinadas en textos escritos.
2.9. Usa correctamente mayúsculas y minúsculas al escribir.
2.10. Usa correctamente las diferentes categorías gramaticales en textos escritos; esto es,
interjecciones.
2.11. Escribe palabras con la ortografía convencional y recurre al corrector ortográfico si
utiliza una computadora para escribir.
2.12. Organiza la escritura en párrafos, usando el punto para separar oraciones.
2.13. Utiliza la tilde en las palabras tales como “qué”, “cómo” y “cuándo”.
2.14. Usa conectores como “en contraste”, “por otra parte” y “de la misma manera”, para
establecer comparaciones.
2.15. Utiliza palabras y frases para establecer secuencias temporales en la escritura.
2.16. Utiliza palabras y frases para indicar las relaciones causales en la escritura.
2.17. Usa apropiadamente verbos, adverbios, adjetivos y frases preposicionales como
recursos descriptivos en la escritura.
170
2.18. Usa leguaje figurado para evocar emociones.
2.19. Usa aliteración, repetición, rima, analogía y metáfora al escribir poemas.
Hablar es parte natural de la comunicación y puede usarse para el aprendizaje en parejas o
grupos pequeños o grandes. Es una forma de expresar sentimientos y pensamientos en
diferentes géneros, y se vincula en particular con escribir y leer. Se encuentra estrechamente
vinculado con escuchar. Además del evidente desarrollo en la etapa anterior, se espera que
con el hablar se avance hacia la presentación en una gama más amplia de situaciones sociales.
El escuchar necesita ser dirigido en algunos casos; es decir, cultivar que la escucha sea con un
propósito particular. Adicionalmente, la importancia de escuchar se incrementa en la medida
que se toman en cuenta diferentes ideas y se expresan puntos de vista. La variedad de
géneros del discurso que se aprenden puede ampliarse mediante la participación en
actividades dentro y fuera de la escuela. Por ejemplo, dentro de las actividades escolares
pueden incluirse debates, consejos de escuelas o simulacros de elecciones. Fuera de la
escuela, los/as niños/as pueden participar en colectas de fondos y la realización de campañas
para causas altruistas.
3.1. Distingue entre las diferentes necesidades de habla en diversas situaciones, y sabe que
el estilo, el registro y el tono varían de acuerdo con la audiencia y las necesidades.
3.2. Desarrolla habilidades para hablar en grupos.
3.3. Evalúa diferentes niveles de cortesía y etiqueta en diversas situaciones de comunicación
oral.
3.4. Entiende e interpreta lo que escucha y lo procesa de acuerdo a sus propósitos
particulares.
3.5. Transforma lo que escucha en habla y/o escritura u otros modos.
3.6. Usa diferentes estrategias para persuadir a otras personas.
3.7. Critica de manera constructiva y responde de manera adecuada cuando le toca ser
criticado.
3.8. Toma notas mientras escucha una presentación o conversación.
3.9. Identifica los conflictos y posibles soluciones en una discusión.
3.10. Hace anuncios elementales.
3.11. Planea y efectúa presentaciones elementales, considerando el orden del tema, contenido
y recursos.
3.12. Controla el ritmo, la modulación y la expresión de su voz al leer poemas en voz alta.
3.13. Entiende el propósito y organización de un debate convencional.
4. Conocimiento sobre la lengua y la comunicación

En esta etapa se muestra una mayor conciencia acerca del lenguaje y un incremento
concomitante en el vocabulario para hablar acerca de la lengua. Al tiempo que continúa
surgiendo de manera natural el debate sobre la lengua y otras formas de comunicación a partir
del uso de la lengua, se presentan también en períodos breves del currículo de Lenguaje y
Comunicación oportunidades para una atención más formal al modo en que opera el lenguaje.
Es en esta etapa que aumenta en importancia el conocimiento acerca de la lengua. Los meta-
171
lenguajes para la comunicación deben usarse con mayor frecuencia en la clase para
incrementar la conciencia de ello.
4.1. Entiende vocabularios convencionales para una gramática elemental, útil y funcional en
el habla, la escritura y otros modos de producción.
4.2. Habla acerca de leer y escuchar con precisión y discernimiento.
4.3. Reflexiona consistentemente acerca del funcionamiento de la ortografía y la
puntuación.
4.4. Identifica información y sus fuentes para responder a preguntas específicas.
4.5. Emplea palabras clave para encontrar información y predecir el contenido de un texto
electrónico.
4.6. Incluye referencias bibliográficas en sus textos.
4.7. Percibe algunas diferencias en las estructuras gramaticales de las lenguas indígenas y el
español.
4.8. Entiende y aprecia diferentes expresiones culturales en México.
5. Actitudes hacia la de Lengua y la Comunicación

5.1. Desarrolla interés en aprender y lo manifiesta al formular preguntas, escuchar y

observar.
5.2. Valora la propia autoría y desarrolla seguridad como autor/a y orador/a.
5.3. Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para sí mismo/a y para
otros.
5.4. Entiende el potencial del lenguaje y hace un uso apropiado de él para la resolución de
conflictos.
5.5. Entiende la importancia de conservar la información y desarrolla habilidades para
recuperar la información.
mujeres.
comunicarse con otros/as.
5.9. Demuestra una mayor competencia en el uso de los modos separados de comunicación
mediante la combinación premeditada de dichos modos.
oyente; el deseo por y la tendencia a leer, escribir, hablar o escuchar. Además,
desarrolla el gusto o el interés por la lectura, la redacción, el hablar y el escuchar.
172
1.4. Estándares para Español en Secundaria

Los tres años de educación secundaria son fundamentales para ampliar el alcance y la
experiencia en el uso de la lengua por parte de la gente joven, y para comprender y utilizar la
comunicación como parte integral de un vasto conjunto de prácticas sociales. Condicha
finalidad, los estándares para estos grados deben ser elevados y equiparables con los
establecidos a nivel internacional. A la gente joven que cursa el nivel de secundaria se le
debe dotar con las habilidades lingüísticas, comunicativas y sociales que le permita contribuir
a la sociedad mexicana y al resto del mundo de manera positiva y eficiente. En particular, los
estándares para estos grados incluyen los requisitos para que los/as estudiantes:
 Sean capaces de leer y escribir lo suficientemente bien para participar en las prácticas
sociales y para expresarse de forma individual.
 Contribuyan de manera creativa a las discusiones, debates y otras formas de
intercambio verbal en la escuela, la familia y la sociedad.
 Conozcan cómo funcionan la lengua y otros modos de comunicación, y sean capaces
de reflexionar sobre estos procesos.
 Desarrollen las habilidades comunicativas necesarias para convertirse en buenos/as
ciudadanos/as.
Estos estándares reflejan las competencias identificadas en el currículo para Español en

Secundaria. Se agrupan en seis rubros e incluyen entre ellos un conjunto de actitudes que son
igualmente importantes en las cuatro etapas clave:
1. Leer
2. Escribir
4. Multi-modalidad
El lenguaje y la comunicación constituyen uno de los seis campos formativos en Currículo

para Educación Secundaria. La lengua y la comunicación dan soporte a todos los propósitos
y actividades en el currículo, pero especialmente a las competencias en el lenguaje hablado y
escrito.
La asignatura de Español en el currículo está organizada en tres grupos temáticos: i)

actividades del lenguaje y la comunicación cuya función principal es obtener, sintetizar,
organizar y evaluar información utilizando diversas formas; ii) actividades del lenguaje y la
comunicación cuya función principal es expresiva y estética, y iii) actividades del lenguaje y
la comunicación cuya función principal es social. Los estándares son diferentes de las
especificaciones y prescripciones del Plan de Estudios, ya que su función es expresar los
constructos de saber, las habilidades y las actitudes esperadas de los/as estudiantes en el nivel
de edad establecido. Sin embargo, cada uno de los estándares de Lengua y Comunicación en
el nivel secundaria tendrá los tres elementos subsumidos en ellos.
173
Los avances logrados en esta etapa proporcionarán a los/as estudiantes las herramientas para
los dos fines siguientes: Por una parte, para los exámenes de requisito, y por otra parte, para
el mundo más amplio de la obligación social, de la ciudadanía y el del trabajo. Un repertorio
cada vez mayor de géneros hablados, escritos y otros, sumado a combinaciones multimodales,
permitirán a los/as estudiantes sentirse capaces y responsables en la sociedad. Las
dimensiones adicionales de composición e interpretación en modos distintos al de escribir,
leer, hablar y escuchar --junto con un mayor conocimiento acerca de la lengua-- prepararán a
los/as estudiantes para la vida en el siglo XXI.
Competencias para la Lengua y la Comunicación – Secundaria
Estas competencias están reflejadas en los estándares curriculares producidos para el nivel
Secundaria.

mundo, adquiriendo conocimientos que le permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida.
Esto es para que se comuniquen con eficacia y sensibilidad afectiva en diferentes contextos y
situaciones, permitiéndoles expresar con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de
manera informada y apoyándose en evidencia; y sean capaces de discutir con otras personas,
manteniendo respeto a otros puntos de vista.

tipo, el contexto en el que se emplean y las personas destinatarias. Se refiere también al
empleo de las diferentes modalidades de lectura, en función del propósito del texto, sus
características y las particularidades del lector. Adicionalmente, esta competencia se refiere a
la producción de textos escritos que tomen en consideración el contexto, el destinatario y los
propósitos que busca, empleando diversas estrategias de lectura.
Se espera que los alumnos desarrollen su capacidad de análisis y juicio crítico de la

Los/as estudiantes deben reconocer y valorar la riqueza lingüística e intercultural de México y

sus variedades, así como de otras lenguas, como formas de identidad. Asimismo se pretende
ciudadano.
174
1. Leer
La lectura cubre tanto textos de ficción como informativos, y se relaciona estrechamente con
escribir, leer en voz alta (hablar), hablar y escuchar. Las relaciones entre los textos y las
imágenes se enfatizan, y los textos escritos deben ser utilizados para permitirles hablar de sus
experiencias y sentimientos, así como acerca del lenguaje. Esto involucra conocimientos,
habilidades y actitudes. Habrá un énfasis creciente en textos documentales para
complementar la lectura de ficción, poesía y guiones teatrales. El material documental
incluye textos informativos, mapas, guías, menús y otros textos del “mundo real”.
La lectura debe continuar ampliando su rango para incluir obras literarias clásicas e históricas
en las tradiciones española y mexicana. También debe extenderse a una gama más amplia de
textos documentales del "mundo real", tales como minutas de juntas, informes, artículos de
opinión y artículos periodísticos, tal como se aclara en el currículo para Primaria (2). El
material de lectura se amplía para incluir revistas, periódicos, medios de comunicación en
accesible a través de Internet (si están disponibles), la poesía, guiones de obras de teatro, así
como ficción clásica y popular. Puede haber mucha variedad en la forma en que se introduce
y enseña la lectura, incluyendo la exposición formal en clase, la exploración de textos en
grupos pequeños, la contribución con textos vía Internet tipo wiki, la lectura en busca de
información y la lectura con otros propósitos, como la búsqueda de evidencia para sustentar
un argumento.
Los estándares curriculares para este rubro son los siguientes. El/la adolescente:
1.1. Identifica el papel de las relaciones de poder en el uso de la lengua y la comunicación, y

la manera en que tales relaciones pueden afectar la naturaleza de un texto escrito.
1.2. Utiliza los diversos medios de comunicación para entender los desarrollos
contemporáneos en México y en el mundo.
1.3. Comprende, analiza y aprecia el lenguaje usado en los diferentes géneros literarios; esto
es, autores, épocas y culturas.
1.4. Lee, interpreta y aprecia el valor estético de la narrativa, así como de textos poéticos y
dramáticos.
1.5. Reconoce los personajes y eventos recurrentes en los mitos de diferentes pueblos e
identifica los valores con los que se asocian.
1.6. Comprende los propósitos y las características de los textos informativos.
1.7. Compara y contrasta las diferentes formas en que una misma noticia se presenta en
diferentes medios de comunicación, y sabe leer esos medios de manera crítica.
1.8. Entiende y explica las diferentes características de los hechos y las opiniones.
1.9. Identifica los formatos y las funciones de los distintos documentos administrativos y
legales.
1.10. Leer documentos que establecen derechos y obligaciones.
1.11. Lee, interpreta y disfruta de una amplia variedad de poesía, tanto mexicana como de
otros países.
1.12. Analiza y evalúa algunos de los efectos de la publicidad.
1.13. Utiliza los medios impresos y electrónicos a su alcance para obtener y seleccionar
información con propósitos específicos.
175
1.14. Entiende la función de las formas comunes de puntuación; esto es, el punto, la coma,
los dos puntos, el punto y coma, los signos de exclamación, los signos de interrogación
y el apóstrofo, el guión, y la tilde, sabiendo explicar su uso en diversos textos escritos.
1.15. Comprende el papel y la función convencional de las letras mayúsculas y minúsculas en
los textos escritos y sabe cómo utilizarlas en la lectura.
1.16. Identifica la forma y función de las diferentes categorías gramaticales; esto es,
interjecciones.
1.17. Entiende y usa diferentes fuentes de referencia al leer diversos textos.
2. Escribir
Es importante fomentar la escritura como un medio de comunicación. Escribir se relaciona
en forma estrecha con leer, (son vistas como actividades recíprocas), hablar y otros modos de
comunicación, en particular los visuales. En esta etapa, los/as estudiantes explorarán textos
más especializados y usarán la escritura para reflexionar a mayor profundidad sobre las
cuestiones que surgen de la experiencia social y de sus lecturas de textos literarios y
documentales. Durante esta etapa, existe la oportunidad de adoptar el mundo del discurso
escrito como se manifiesta en todos los aspectos de la sociedad. Por ejemplo, los/as
estudiantes deben ser expuestos/as a la función de escribir obras dramáticas para su
representación en, televisión, radio, cine o en el teatro, así como en espacios públicos. Se les
debe enseñar técnicas avanzadas de procesamiento de textos con el fin de mejorar sus
capacidades como escritores de una amplia gama de textos.
2.1. Identifica el papel de las relaciones de poder en la lengua y la comunicación, y el

impacto de estas relaciones en la escritura de textos.
2.2. Produce, da forma, edita y reestructura textos escritos para adaptarlos a propósitos muy
diversos.
2.3. Redacta textos en varias formas; es decir, escribiendo a mano, con procesadores de
texto y gráficamente.
2.4. Usa la lengua de una manera imaginativa, libre y personal para reconstruir sus propias
experiencias y para crear obras de ficción.
2.5. Escribe el guión para una obra de teatro con las características adecuadas.
2.6. Redacta una carta formal usando el formato correcto.
2.7. Escribe la reseña de un libro.
2.8. Escribe un cuento corto, teniendo en cuenta la trama, su consistencia, los personajes y
el escenario o contexto.
2.9. Inventa un diálogo posible en forma de la escena corta de una obra dramática, usando el
formato convencional.
2.10. Escribe el informe de un experimento, utilizando el vocabulario y recursos técnicos
apropiados.
2.11. Escribe un texto autobiográfico utilizando las convenciones apropiadas.
2.12. Utiliza las formas convencionales de puntuación en diversos textos escritos.
2.13. Usa oraciones subordinadas, compuestas y coordinadas en textos escritos.
2.14. Utiliza letras mayúsculas y minúsculas correctamente.
176
2.15. Usa las diferentes categorías gramaticales correctamente en la lengua escrita; es decir,
interjecciones.
2.16. Escribe palabras con la ortografía convencional y recurre al corrector ortográfico si
utiliza una computadora para escribir.
2.17. Entiende y usa en textos escritos los dispositivos para incluir referencias de manera
convencional.
2.18. Usa apropiadamente en la escritura los recursos lingüísticos para expresar temporalidad,
causalidad y simultaneidad.
Hablar es parte natural de la comunicación y se puede utilizar para el aprendizaje en parejas
así como en grupos pequeños o de gran tamaño. Hablar es también una forma de expresar
sentimientos y pensamientos en diferentes géneros y se vincula con escribir y leer. Hablar
está estrechamente ligado a escuchar. El papel del habla en la educación secundaria y
posterior debe seguir siendo substancial. Su valor radica en que refleja con mayor
sensibilidad que la escritura la amplia diversidad regional y local en la cultura y la sociedad
mexicana. El lenguaje oral es también una manera directa de explorar, entender y resolver
diferencias. Una amplia variedad de encuentros del habla son posibles, incluso dentro de la
escuela. Por ejemplo, los eventos escolares pueden organizarse y ser apoyados por los/as
estudiantes, quienes pueden tomar la responsabilidad de ciertos aspectos. Se pueden
fomentar las campañas y otras formas de defensa y persuasión.
El habla puede ser usada como un ensayo para la escritura o como un seguimiento de esta
última o como parte de una composición multimodal como una obra de teatro o una película.
Se pueden crear situaciones en el salón de clases en las que escuchar sea la actividad primaria
de los/as alumnos/as. La transducción de textos escuchados en escritura, habla u otros modos
de comunicación puede surgir de actividades para escuchar. Escuchar también puede ser una
parte de la comunicación multimodal, como en películas, en programas de televisión, o en
publicidad. El sonido en general --como en los efectos de sonido, o en el sonido ambiental--
puede contribuir en su conjunto a las experiencias comunicativas de las expresiones artísticas
y otras formas de comunicación. Los alumnos/as desearán desarrollar sus propias identidades
mediante la interacción oral con otras personas, como la familia, amigos, autoridades y otros.
Esto lo harán en el entendimiento de que la oposición es natural y puede ayudar a aclarar las
posturas propias, pero también que el habla es un conducto a través del cual se pueden
alcanzar soluciones y consensos. En esta etapa el escuchar se vuelve una obligación
ciudadana: Escuchar cuidadosamente los puntos de vista expresados, reflexionar sobre ellos,
y responder como corresponde. Escuchar también puede desempeñar un papel central en el
buen recibimiento y disfrute de los textos literarios, y es parte integral de la radio, el cine, la
televisión y otros medios de comunicación.
3.1. Expresa y defiende opiniones y creencias de una manera razonada, y usa el diálogo como
una forma privilegiada para resolver conflictos.
3.2. Utiliza una amplia variedad de géneros del habla, que van desde las conversaciones
informales hasta discursos formales y sus respectivas respuestas.
3.3. Presenta resultados de las investigaciones que realiza.
177
3.4. Expresa sus interpretaciones y respuestas emocionales a las historias y poemas que lee o
escribe.
3.5. Presenta información sobre temas específicos, integrando explicaciones significativas y
descripciones.
3.6. Hace preguntas pertinentes al participar en debates.
3.7. Expresa sus opiniones en los debates y defiende su punto de vista, apoyándose en datos o
hechos relevantes.
3.8. Escucha debates públicos en los medios y analiza las diferentes estrategias discursivas
usadas por los participantes para convencer o presentar una opinión acerca de un tema.
3.9. Desarrolla la habilidad de escuchar con concentración, empatía y entendimiento los
guiones, historias, poemas y otras obras literarias; y también las pláticas, discusiones y
debates, exposiciones y otras formas de documentar el habla.
4. Multi-modalidad
Conforme se van separando los modos de comunicación entre sí, surge un margen más
amplio para contemplar la aplicación de más de una modalidad en los actos de comunicación.
Al mismo tiempo, las cualidades particulares y el soporte que ofrece cada modo se
esclarecen. Es necesario desarrollar el discernimiento para comprender que ciertos modos de
registro de información, como la grabación en archivos digitales, la escritura, la impresión, el
dibujo, entre otras formas de composición, pueden ser vistos como formas más duraderas de
comunicación que las temporales y efímeras como el habla, el gesto y el movimiento.
Ejemplos de trabajo multimodal incluyen: La realización de un cortometraje; la creación
guiones gráficos para la narración secuencial; la creación de historias, anuncios y otros
géneros de sonido; la edición y mezcla de bandas sonoras, y la creación de espectáculos y
presentaciones.
4.1. Comprende las potencialidades de los distintos modos y es consciente de nuevos modos
de comunicación conforme van apareciendo.
4.2. Desarrolla el sentido de la economía de la comunicación, como ocurre en las elecciones
que la gente hace cuando se comunica, conoce sus consecuencias.
4.3. Desarrolla competencias en la composición multimodal combinando palabras, imágenes
y sonidos.
4.4. Se hace hábil para cambiar de un modo a otro si el propósito comunicativo así lo
requiriere.
4.5. A fin de convertirse en comunicador/a y ciudadano/a integrales, desarrolla la capacidad
para comunicar de manera efectiva en muy diversas y combinación de formas.
178
5. Conocimiento de la lengua y comunicación

En esta etapa se muestra una mayor conciencia acerca del lenguaje y un incremento
concomitante en el vocabulario para hablar acerca de la lengua. Al tiempo que continúa
surgiendo de manera natural el debate sobre la lengua y otras formas de comunicación a partir
del uso de la lengua, se presentan también en períodos breves del currículo de Lenguaje y
Comunicación oportunidades para una atención más formal al modo en que opera el lenguaje.
Es en esta etapa que aumenta en importancia el conocimiento acerca de la lengua. Los meta-
lenguajes para la comunicación deben usarse con mayor frecuencia en la clase para
incrementar la conciencia de ello. Esta etapa revela un conocimiento ampliado acerca de la
lengua de modo que los/as estudiantes puedan hablar y escribir acerca del uso de la lengua
con un discernimiento que usa para mejorar sus propias habilidades del lenguaje y la
comunicación.
5.1. Entiende que el lenguaje y la comunicación pueden organizarse de diferentes maneras.

5.2. Entiende que las diferentes disciplinas y campos de operación en el mundo tienen
distintos vocabularios y diferentes reglas gramaticales y semánticas.
5.3. Tiene la actitud de averiguar más acerca de la lengua y la comunicación con entusiasmo
e interés.
5.4. Usa materiales científicos, diccionarios especializados, Internet y enciclopedias, tanto
en formato impreso como digital, para apoyar el aprendizaje y para escribir textos
informativos.
5.5. Reflexiona sobre el papel de la literatura en la transmisión de los valores culturales de
una nación.
5.6. Identifica cómo se desarrolla la discriminación y, en particular, cómo se relaciona con
las formas de hablar, y las estrategias para remediarla.
5.7. Entiende los efectos de la escritura en la estabilización de la lengua.
5.8. Comprende la importancia de hablar y escribir en más de un idioma.
5.9. Reflexiona acerca de la relación entre la literatura y el contexto social e histórico en que
se produce.
5.10. Reflexiona sobre los cambios que ocurren en la lengua y los pueblos a través del
tiempo.
5.11. Comprende la influencia e importancia en México de las lenguas indígenas u otras
distintas al español.
5.12. Entiende el balance y relaciones entre el español estándar que se habla en México y sus
variaciones regionales y locales.
179

6.1. Desarrolla interés en aprender y lo manifiesta formulando preguntas, escuchando y

observando.
6.2. Valora la autoría propia y desarrolla autoconfianza como autor/a u orador/a.
6.3. Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para consigo y para otros.
6.4. Entiende el potencial del lenguaje para la resolución de conflictos y lo usa
apropiadamente con ese fin.
6.5. Entiende la importancia de conservar información y desarrolla habilidades para
recuperación información.
mujeres.
oyente, así como el deseo por y la tendencia a leer, escribir, hablar o escuchar.
Además, desarrolla el gusto o el interés por la lectura, la redacción, el hablar y el
escuchar.
180
2. Estándares de Matemáticas
Los estándares de este capítulo reflejan los principios definidos en el Plan y los Programas de
Matemáticas, los cuales demandan un compromiso con:
 La diversidad
 El desarrollo de la autoconfianza en los/as jóvenes
 El desarrollo de una propensión al aprendizaje
 Actividades basadas en la colaboración y la participación ciudadana
 La resolución de problemas y el impulso hacia la armonía en las relaciones sociales
Los estándares de Matemáticas presentan la visión de una población con conocimientos

matemáticos. Éstos comprenden el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se
espera de los/as estudiantes en el área de las matemáticas en las cuatro etapas clave, cuya
adquisición debe conducir a altos niveles de alfabetización matemática. Los estándares deben
ser aplicables para todos los/as estudiantes, con independencia de su género, origen cultural y
étnico, aptitudes previas, niveles de interés o cualquier otro factor pertinente.
El estudio de las matemáticas en la educación básica debe motivar a los/as estudiantes a

desarrollar:
 Una manera de pensar que les permita interpretar y comunicar situaciones

matemáticamente en una amplia variedad de entornos socio-culturales.
 Estrategias apropiadas para reconocer y resolver problemas en diversas situaciones.
 Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina, el trabajo colaborativo y al
pensamiento crítico, tanto en las esferas social y cultural en que se desenvuelven,
como en otros ambientes en los que se desenvolverán en el futuro.
La escuela debe ofrecer condiciones que permitan una actividad matemática autónoma y
flexible; es decir, un ambiente en el que los/as alumnos/as elaboren y validen sus conjeturas,
formulen preguntas, utilicen sus propios procedimientos y adquieran las herramientas y
conocimiento matemáticos, al mismo tiempo que comunican, analizan e interpretan ideas y
procedimientos para la solución de problemas.
La progresión a través de estos estándares se debe ser entendida de diversas maneras:
 Pasar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para describir eventos y

acontecimientos en el mundo.
 Ampliar la variedad de conocimientos, de modo que la comprensión abarque un uso
más amplio de formatos y procedimientos matemáticos.
 Profundizar su comprensión al ofrecer explicaciones matemáticas de los mecanismos
y procesos en la naturaleza y en la sociedad.
 Familiarizarse con formas aceptadas y modos convencionales de notación matemática.
 Pasar de nociones elementales de conteo a un manejo numérico de mayor complejidad
y sus usos en diversas situaciones, tales como los cálculos de probabilidad.
 Aplica pensamiento matemático a la solución de problemas sociales y naturales de
mayor complejidad.
181
Los estándares de matemáticas son expresiones de lo que los/as estudiantes deben ser capaces
de hacer en las cuatro etapas clave. Sin embargo, cada conjunto de estándares refleja también
el currículo del nivel de estudio que le precede.
2.1. Estándares de Matemáticas en Preescolar
Durante los años de preescolar, los/as niños/as deben adquirir una serie de experiencias que
les permitan desarrollar su comprensión del número, forma, espacio y medida. Esto debe
incluir actividades prácticas, oportunidades para distinguir los vínculos entre las matemáticas
y las experiencias cotidianas, así como oportunidades para usar y desarrollar su lenguaje
matemático. Los dos rubros principales en este campo formativo son Número y Forma, así
como Espacio y Medida, aunque existe un empalme entre los dos, y ambos deben incluir
oportunidades para resolver problemas y usar apropiadamente el lenguaje matemático.
Competencias de Matemáticas en Preescolar
Estas competencias están reflejadas en los estándares curriculares para la fase de preescolar
en matemáticas. El/la estudiante:
1. Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios
del conteo.
2. Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar,
reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
3. Reúne información sobre criterios acordados, y organiza y registra representa
gráficamente dicha información.
4. Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial.
5. Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repetición,
crecimiento y ordenamiento.
6. Construye figuras geométricas al doblar o cortar, al unir y separar sus partes, al juntar
varias veces una misma figura o al combinarla con otras diferentes, considerando las
características de los objetos, figuras y cuerpos.
7. Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo e identifica para qué sirven algunos
instrumentos de medición.
(Currículo Pre-escolar 2011)
182
1. Número
El número se compone de cuatro conjuntos de ideas que se superponen. Las dos últimas
forman puntos de partida para el manejo de datos y el pensamiento algebraico,
respectivamente.
1.1 Conteo y uso de números

1.2 Solución de problemas numéricos
1.3 Representación de información numérica
1.4 Patrones y relaciones numéricas
1.1. Conteo y uso de números
1.1.1. Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es, “más que”, “menos que” y
“la misma cantidad que”.
1.1.2. Comprende los principios del conteo.
1.1.3. Observa que los números se utilizan para diversos propósitos.
1.1.4. Reconoce los números que ve a su alrededor y forma numerales.
1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o añade
objetos.
1.2. Solución de problemas numéricos
1.2.1. Forma conjuntos de objetos.

1.2.2. Resuelve problemas numéricos elementales en situaciones cotidianas.
1.2.3. Comprende problemas numéricos elementales y estima resultados.
1.2.4. Explica su proceder para resolver un problema numérico.
1.3. Representación de información numérica
1.3.1. Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo con diferentes criterios y compara el tamaño de
los conjuntos.
1.3.2. Reúne información de situaciones familiares y las representa por medio de objetos,
dibujos, números o cuadros sencillos y tablas.
1.3.3. Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos, por ejemplo, forma,
color, textura, utilidad, cantidad y tamaño.
1.3.4. Recopila datos del ambiente y los expresa en una tabla de frecuencias.
1.4. Patrones y relaciones numéricas
1.4.1. Enuncia una serie elemental de números en orden ascendente y descendente.

1.4.2. Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero, tercero,
etc.).
183
1.4.3. Identifica algunos usos de los números en la vida cotidiana; por ejemplo, la
identificación de casas, números telefónicos o las tallas de la ropa.
1.4.4. Identifica cómo se utilizan los números en una variedad de textos, tales como revistas,
cuentos, recetas de cocina, publicidad y otros.
1.4.5. Anticipa lo que sigue en un patrón e identifica elementos faltantes.
1.4.6. Identifica patrones en una serie usando criterios de repetición e incremento.
2. Forma, espacio y medida
Este rubro puede ser visto como cuatro conjuntos de ideas que se superponen:
2.1. Nombres y propiedades de las figuras

2.2. Ubicación
2.3. Comparación y unidades no convencionales
2.4. Uso de instrumentos de medición
2.1. Nombres y propiedades de las figuras
2.1.1. Identifica los nombres y propiedades de algunos objetos bidimensionales comunes; por
ejemplo, un cuadrado.
2.1.2. Usa algunos términos elementales para describir y comparar características medibles de
algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeño, frío, caliente, alto, lleno
y vacío.
2.2. Ubicación
2.2.1. Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y posiciones.

2.2.2. Identifica algunas figuras comunes en el medio ambiente y describe sus propiedades.
Identifica y utiliza expresiones elementales que se relacionan con propiedades de dos y
tres dimensiones.
2.2.3. Reconoce y describe figuras geométricas elementales y cuerpos desde distintas
perspectivas.
2.3. Comparación y unidades no convencionales
2.3.1. Identifica y usa expresiones elementales para referirse a medidas.

2.3.2. Identifica y usa expresiones elementales para denotar comparación.
2.3.3. Identifica y usa expresiones elementales para indicar secuencia temporal.
2.3.4. Categoriza objetos según su tamaño, masa y capacidad.
2.3.5. Identifica y usa expresiones elementales para denotar objetos no convencionales y sus
características.
184
2.4. Uso de instrumentos de medición
2.4.1. Identifica los nombres y uso particular de algunos instrumentos de medición comunes.
2.4.2. Selecciona y utiliza apropiadamente instrumentos para medir longitud, peso y
capacidad.
3. Actitudes hacia las matemáticas
3.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemáticas de los seres vivos, así como de los
entornos naturales y humanos en diversos contextos.
3.2. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo/a como ser humano matemático; el deseo
y la tendencia para comprender y usar la notación matemática, y desarrolla gusto e
interés en entender y aplicar de vocabularios y procedimientos matemáticos.
3.3. Aplica el razonamiento matemático para resolver problemas sociales y naturales, y
acepta el principio de que los problemas particulares tienen soluciones alternativas.
3.4. Aplica el razonamiento matemático a su estilo de vida personal y a las decisiones de su
vida, incluyendo aquellas relacionadas con la salud.
3.5. Tiene una actitud favorable hacia la conservación del ambiente y su sustentabilidad,
usando notaciones y métodos científicos y matemáticos.
3.6. Desarrolla hábitos de pensamiento racional y utiliza evidencias de naturaleza
matemática.
3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones matemáticas teóricas y prácticas en el
mundo.
mujeres a través del uso de aplicaciones matemáticas.
3.9. Identifica y subsecuentemente evita cualquier forma de parcialidad racial o étnica en la
aplicación del método matemático.
2.2. Estándares de Matemáticas en Primaria (1)
El programa de estudios de matemáticas en primaria se basa en las experiencias tempranas de

matemáticas que se enseñan en los años de preescolar. Existen tres rubros centrales en este
nivel educativo. El primer rubro es Sentido numérico y pensamiento algebraico, el cual se
basa en el trabajo realizado acerca del número en la etapa preescolar. El segundo rubro es
Forma, espacio y medida, el cual se apoya en las experiencias prácticas que se enseñan
durante los años de preescolar. Finalmente, el tercer rubro en el nivel de la primaria es el
Manejo de la Información, que se basa en las experiencias tempranas con el manejo de datos,
introducido como parte del estudio del número en la etapa preescolar, y que a su vez, se
alimenta el mismo rubro para el nivel de secundaria. Estos tres rubros están vinculados entre
sí y los/as niños/as deben tener la oportunidad de plantear y resolver problemas, así como
comunicarse de forma matemática a lo largo de la revisión de estos tres rubros. Los/as
185
niños/as deben ser motivados/as para trabajar colaborativamente y desarrollar una actitud
positiva hacia las matemáticas.
Estos estándares abarcan constructos de conocimiento y habilidades. En paralelo, hay un

cuarto rubro que consiste en un conjunto de actitudes relacionadas con el conocimiento
matemático, su importancia y uso en la sociedad mexicana, tales como tener una actitud
positiva hacia las matemáticas. Estas son capacidades que persisten a través de las diversas
etapas clave y en todo el transcurso de la vida.
Competencias para Matemáticas en Primaria (1)
Estas competencias están reflejadas en los estándares curriculares para Primaria (1)
1. Resolver problemas de manera autónoma.
Los/as estudiantes deben saber identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas;
por ejemplo, problemas con solución única; otros con solución múltiple o ninguna solución;
problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean los
alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata también de que los alumnos sean capaces de
resolver un problema utilizando más de un procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son
más eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o más
valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de
solución.
2. Comunicar información matemática.
Los/as estudiantes deben tener la habilidad para expresar, representar e interpretar

información matemática contenida en una situación o en un fenómeno. Requiere que se
comprendan y empleen diferentes formas de representar la información cualitativa y
cuantitativa relacionada con la situación; que se establezcan relaciones entre estas
representaciones; que se expongan con claridad las ideas matemáticas encontradas; que se
deduzca la información derivada de las representaciones y se infieran propiedades,
características o tendencias de la situación o del fenómeno representado.
3. Validar procedimientos y resultados.
Esta competencia implica que los/as estudiantes deben asumir la responsabilidad de buscar al
menos una manera de resolver cada problema que se plantea y adquieran la confianza
suficiente para expresar sus procedimientos y defender sus aseveraciones con pruebas
empíricas y con argumentos a su alcance, que den sustento al procedimiento o solución
encontrados aunque éstos todavía disten de la demostración formal. Esos procedimientos son
justamente su antecedente.
4. Manejar técnicas eficientemente.
Esta competencia se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representación al

efectuar cálculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o
deficiente de técnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera
186
óptima y quienes alcanzan una solución incompleta o incorrecta. Esta competencia no se
limita a usar mecánicamente las operaciones aritméticas; apunta principalmente al desarrollo
del significado y uso de los números y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad
de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilización del
cálculo mental y la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de
las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de los resultados.
(Currículo para matemáticas, 2011)
1. Número
En la primaria, el número incluye los siguientes conjuntos de competencias en convergencia:
1. Comprensión del sistema numérico decimal

2. Cálculos
3. Solución de problemas numéricos
4. Patrones y secuencias numéricas
1.1. Comprensión del sistema numérico decimal
1.1.1. Desarrolla su comprensión de números naturales y del valor posicional para números
hasta con cuatro dígitos.
1.1.2. Comprende y representa ciertas fracciones como m/2n; es decir, medios, cuartos y
octavos.
1.2. Cálculos
1.2.1. Suma y resta números mentalmente empleando una serie de estrategias.

1.2.2. Suma y resta números con uno y dos dígitos utilizando los símbolos apropiados.
1.2.3. Lleva a cabo la multiplicación con un sólo dígito.
1.2.4. Multiplica mentalmente números con un sólo dígito y algunos de dos dígitos.
1.2.5. Comprende la división en situaciones relacionadas con la distribución y agrupación.

1.3.1. Resuelve problemas de suma y resta utilizando los diferentes aspectos de estas
operaciones; por ejemplo, la adición como una combinación de conjuntos o como un
incremento y la resta como sustracción o marcar diferencia.
1.3.2. Resuelve problemas que involucren la multiplicación de números de un dígito.
1.3.3. Resuelve una variedad de problemas de multiplicación; esto es relaciones
proporcionales entre medidas, arreglos rectangulares, y la expresión de razones
simples entre cantidades, tales como dobles o triples.
1.3.4. Resuelve problemas elementales de división.
1.3.5. Resuelve problemas que involucran más de una operación.
187
1.4. Patrones y Relaciones Numéricas
1.4.1. Comprende la relación entre las operaciones y las usa en la solución de problemas y en
el cálculo mental.
1.4.2. Reconoce patrones en la multiplicación y las características de los números resultantes.
2. Forma, Espacio y Medida
Este rubro incluye los siguientes temas:
1. Figuras bidimensionales y tridimensionales

2. Ubicación
3. Medidas
2.1. Figuras bidimensionales y tridimensionales

2.1.1. Dibuja figuras y patrones bidimensionales y conoce algunas propiedades de las figuras
bidimensionales.
2.1.2. Resuelve problemas utilizando figuras tridimensionales, identificando sus propiedades,
incluyendo las formas y número de sus caras, vértices y aristas.
2.1.3. Entiende el ángulo como un cambio de dirección.
2.1.4. Identifica formas simétricas y ejes de simetría.
2.2. Localización
2.2.1. Utiliza el lenguaje matemático apropiadamente para describir su propia ubicación y la
de los objetos.
2.2.2. Dibuja figuras en una cuadrícula.
2.2.3. Identifica puntos cardinales en un lugar conocido y establecer relaciones entre ellos.
2.3. Medidas
2.3.1. Utiliza el lenguaje apropiado para comparar la masa, la longitud y el volumen de los
objetos.
2.3.2. Resuelve problemas utilizando unidades no convencionales de longitud, masa y
capacidad.
2.3.3. Comprende unidades convencionales de longitud, masa, capacidad y peso, y utiliza
instrumentos adecuados para su medición.
2.3.4. Usa lenguaje y medidas relacionadas con el tiempo.
188
3. Manejo de la información
1. Manejo de datos: recopilación, análisis, representación e interpretación de datos

2. Probabilidad
3.1. Manejo de datos
3.1.1. Hace preguntas apropiadas. Recopila y analiza datos con el fin de responderlas.
3.1.2. Ordena y clasifica objetos, y representa su clasificación utilizando imágenes, gráficas o
diagramas.
3.1.3. Usa una variedad de gráficos, incluyendo diagramas de frecuencia para representar los
resultados de la recopilación de datos.
3.2. Probabilidad
3.2.1. Comprende la probabilidad en el contexto de juegos.

3.2.2. Usa el lenguaje apropiado para discutir posibles resultados.

4.1. Expresa curiosidad acerca de las propiedades matemáticas de los seres vivos y de los
entornos naturales y humanos en una variedad de contextos.
4.2. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo/a como ser humano matemático, el deseo y
la tendencia por comprender y utilizar la notación matemática, y un gusto o interés en la
comprensión y aplicación de vocabularios y procedimientos matemáticos.
4.3. Aplica el pensamiento matemático a la solución de problemas sociales y naturales,
aceptando el principio de que los problemas particulares tienen soluciones alternativas.
4.4. Aplica el razonamiento matemático a sus estilos de vida personal y a las decisiones de
su vida, incluyendo aquellas relacionadas con la salud.
usando métodos y notaciones científicos y matemáticos.
4.6. Desarrolla hábitos de pensamiento racional y utiliza evidencia de naturaleza
matemática.
mundo.
189
3.2. Estándares de Matemáticas en Primaria (2)
Así como en primaria (1), en este nivel educativo se consideran tres rubros centrales. El
primer rubro es el Sentido numérico y pensamiento algebraico; el segundo es Forma, espacio
y medida; el tercer rubro es el Manejo de la información. Estos rubros se basan en
conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en el nivel educativo previo. Asimismo,
deben estar vinculados entre sí y a los/as niños/as se les debe brindar la oportunidad de
plantear y resolver problemas así como de comunicarse de forma matemática a lo largo de la
revisión de estos tres ejes temáticos. De la misma manera, los/as niños/as deben ser
motivados para trabajar colaborativamente y a desarrollar una actitud positiva hacia las
matemáticas. Estos estándares se componen de constructos de conocimientos y habilidades.
Además de estos estándares, también se presenta un cuarto rubro que consiste en un conjunto
de actitudes relacionadas con el conocimiento matemático, su importancia y uso en la
sociedad mexicana, tales como tener una actitud positiva hacia las matemáticas. Estas son
características que persisten a través de las diversas etapas clave y en el transcurso de la vida.
Competencias para Matemáticas en Primaria (2)

Estas competencias están reflejadas en los estándares curriculares para Primaria (2)
problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean los
alumnos quienes planteen las preguntas. Se trata también de que los alumnos sean capaces de
resolver un problema utilizando más de un procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son
más eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o más
valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de
solución.

190

1. Número
El número en la primaria incluye los siguientes conjuntos de competencias concomitantes:
1. Comprensión del sistema numérico

2. Cálculo
3. Solución de problemas numéricos
4. Patrones y secuencias numéricas
1.1. Comprensión del sistema numérico
1.1.1. Lee, escribe y compara números de diferentes cantidades de cifras, incluyendo

fracciones y decimales.
1.1.2. Localiza números, incluyendo decimales en una recta numérica.
1.1.3. Utiliza una amplia variedad de fracciones y las representa de diversas maneras.
1.1.4. Entiende las fracciones como una división.
1.1.5. Entiende el uso de los números decimales.
1.2. Cálculos
1.2.1. Suma y resta fracciones.

1.2.2. Suma y resta decimales.
1.2.3. Multiplica y divide por y entre múltiplos de diez.
1.2.4. Multiplica números de dos dígitos.
1.2.5. Realiza divisiones comunes y las que contengan residuos o cuya respuesta sea en
decimales.
1.2.6. Divide números de dos y tres dígitos entre números de uno y dos dígitos.
1.2.7. Divide un número fraccionario o un decimal entre un número natural.
191
1.3.1. Resuelve problemas con fracciones y decimales.

1.3.2. Resuelve problemas que involucran sumar, restar, multiplicar y dividir.
1.3.3. Resuelve problemas que impliquen la búsqueda de divisores o múltiplos comunes de
varios números.
1.3.4. Resuelve problemas de conteo que impliquen permutaciones sin repetición.
1.3.5. Resuelve problemas de división, incluyendo aquellos con residuos.
1.4. Patrones y Relaciones entre Números

1.4.1. Comprende y continua secuencias numéricas.
1.4.2. Comprende la relación entre multiplicación y división, utilizando términos tales como
múltiplo, factor y producto.
1.4.3. Comprende la idea de fracciones equivalentes y las utiliza para comparar fracciones
con diferentes denominadores.
1.4.4. Comprende y utilizar operaciones inversas.
1. Figuras bidimensionales y tridimensionales

2. Localización
3. Medidas
2.1. Figuras Bidimensionales y Tridimensionales
2.1.1. Nombra y construye polígonos e identifica sus propiedades.

2.1.2. Identifica las propiedades de los triángulos y los cuadriláteros.
2.1.3. Utiliza terminología adecuada de círculos en la solución de problemas algebraicos; por
ejemplo, radio, diámetro, centro y secante.
2.1.4. Identifica, define y traza líneas rectas paralelas y perpendiculares.
2.1.5. Identifica propiedades de figuras tridimensionales, incluyendo las características de
prismas y pirámides.
2.2. Localización
2.2.1. Dibuja diagramas para indicar rutas y leer mapas y planos.
2.2.2. Calcula la distancia entre dos puntos en un mapa o plano.
2.2.3. Identifica la posición en un mapa o plano utilizando coordenadas elementales.
192
2.3. Medidas
2.3.1. Utiliza el lenguaje asociado con ángulos y mide ángulos con un transportador.
2.3.2. Usa unidades métricas comunes y las convierte entre unidades.
2.3.3. Calcula área y perímetro de formas bidimensionales elementales.
2.3.4. Mide formas usando unidades cuadradas y cúbicas.
2.3.5. Mide el volumen y la capacidad de las unidades para líquidos.
1. Manejo de datos: Recopilación, análisis, representación e interpretación de datos

2. Probabilidad
3. Proporcionalidad
3.1. Manejo de datos
3.1.1. Interpreta información contenida en una variedad de formas y resuelve problemas

basados en información presentada en una gráfica.
3.1.2. Resuelve problemas que implican porcentajes, a través de diversos procedimientos.
3.1.3. Resuelve problemas en los que deben despejarse la incógnita.
3.1.4. Resuelve problemas que involucran promedios y modas.
3.2. Probabilidad
3.2.1. Compara la probabilidad de eventos utilizando lenguaje de probabilidad.

3.2.2. Elabora una lista de todos los resultados posibles de sucesos aleatorios elementales; por
ejemplo, aquellos relacionados con el lanzamiento de dados.
3.2.3. Expresa probabilidades como fracciones o porcentajes.
3.3. Proporcionalidad
3.3.1. Resuelve problemas que involucren constantes de proporcionalidad.

3.3.2. Resuelve problemas en los que se requiera considerar diferentes unidades de medición.
3.3.3. Identifica situaciones de proporcionalidad por medio de las características de este tipo
de relación.
193
4.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemáticas de los seres vivos, así como de los
4.2. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo/a como ser humano matemático, el deseo y
la inclinación por comprender y utilizar la notación matemática, y el gusto o interés en la
comprensión y aplicación de vocabularios y procedimientos matemáticos.
4.3. Aplica el pensamiento matemático para resolver problemas sociales y naturales,
aceptando el principio de que los problemas particulares tienen soluciones alternativas.
4.4. Aplica el razonamiento matemático a sus estilos de vida personal y a las decisiones de su
vida, incluyendo aquellas relacionadas con la salud.
4.6. Desarrolla el hábito del pensamiento racional y del uso de evidencia de naturaleza
matemática.
mundo.
194
2.4. Estándares de Matemáticas en Secundaria
Los estándares de matemáticas en secundaria se agrupan en cuatro rubros. Tres de ellos son
ejes de contenido a través de los cuales se organiza el programa de matemáticas para la
educación secundaria en México. El cuarto rubro abarca un conjunto de actitudes hacia las
matemáticas. Los cuatro rubros son los siguientes:
1. Sentido numérico y pensamiento algebraico

2. Forma, espacio y medidas
Estos rubros deben entenderse como concomitantes entre sí. Adicionalmente, los/as alumnos
deben adquirir experiencia en procesos matemáticos tales como la solución de problemas, el
razonamiento y la comprobación, y ser alentados a comunicar sus ideas matemáticas en
diversas maneras. Junto con estos estándares de conocimientos y habilidades, hay un
conjunto de actitudes relacionadas con el conocimiento matemático, su importancia y su uso
en la sociedad mexicana, tales como tener una actitud positiva hacia las matemáticas. Estas
son capacidades que persisten a través de las diversas etapas clave y en el transcurso de la
vida.
Competencias para matemáticas en Secundaria
Estas competencias están reflejadas en los estándares curriculares desarrollados para la fase
de Secundaria.
problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean los/as
alumnos/as quienes planteen las preguntas. Se trata también de que los/as alumnos/as sean
capaces de resolver un problema utilizando más de un procedimiento, reconociendo cuál o
cuáles son más eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar
uno o más valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar
procedimientos de solución.

195

1. Sentido numérico y pensamiento algebraico

Este rubro se subdivide en tres grupos temáticos:
1.1. Comprensión del número y el cálculo

1.2. Solución de problemas con números y letras
1.3. Patrones y funciones
1.1. Comprensión del número y el cálculo
1.1.1. Compara y ordena números fraccionarios y decimales.

1.1.2. Identifica las características del sistema numérico decimal (base, valor posicional,
símbolo numérico).
1.1.3. Evalúa, con o sin calculadora, expresiones numéricas con paréntesis y expresiones
algebraicas, según el valor de las literales.
1.1.4. Entiende el concepto de ecuación.
1.1.5. Resuelve diferentes tipos de ecuaciones utilizando varios métodos.
196
1.2. Solución de problemas con números y literales
1.2.1. Resuelve problemas de conteo con apoyo de representaciones gráficas.

1.2.2. Resuelve problemas de conteo a través de cálculos numéricos.
1.2.3. Resuelve problemas que involucren suma, resta, multiplicación y división con
fracciones y números decimales.
1.2.4. Resuelve problemas que involucren el cálculo de raíz cuadrada y potencias con
números naturales y decimales.
1.2.5. Resuelve problemas que involucren el cálculo de porcentajes o de cualquier término de
la relación; esto es, el porcentaje = cantidad base x tasa.
1.2.6. Resuelve problemas directamente proporcionales del tipo valor faltante.
1.2.7. Resuelve problemas de reparto proporcional.
1.2.8. Resuelve problemas que involucran suma, resta, multiplicación y/o división de
números negativos.
1.2.9. Resuelve problemas que involucren operar o expresar resultados mediante expresiones
algebraicas donde los coeficientes sean números positivos o negativos, enteros o
fracciones.
1.2.10. Resuelve problemas de valor faltante considerando más de dos conjuntos de
cantidades.
1.2.11. Resuelve problemas que involucran el uso de las leyes de exponentes y de notación
científica.
1.2.12. Resuelve problemas que involucren determinar una tasa de cambio, expresarla
algebraicamente y representarla en forma gráfica.
1.2.13. Resuelve problemas que involucren el uso de sistemas de dos ecuaciones lineales con
dos incógnitas.
1.2.14. Resuelve problemas que incluyen el uso de ecuaciones de segundo grado.
1.2.15. Resuelve problemas usando calculadoras y computadoras de manera creativa; esto es,
probando, cuestionando y resolviendo problemas.
1.2.16. Explica y justifica ante otras personas los métodos que utiliza para resolver
problemas.
1.3. Patrones y funciones
1.3.1. Representa una sucesión numérica o figurativa a partir de una regla dada y viceversa.
1.3.2. Prepara secuencias de números negativos a partir de una regla dada.
1.3.3. Resuelve problemas que involucren el uso de ecuaciones de primer grado.
1.3.4. Resuelve problemas que involucren una relación inversamente proporcional entre dos
conjuntos de cantidades.
1.3.5. Expresa, a través de funciones lineares, la relación dependencia entre dos conjuntos de
cantidades.
1.3.6. Identifica, interpreta y representa, de forma gráfica y algebraica, relaciones lineales y
no lineales en diversas situaciones y en otras áreas del currículo.
197
Este rubro se subdivide en dos temas:

2.1. Formas geométricas
2.2. Medida
2.1. Formas geométricas
2.1.1. Construye figuras simétricas con respecto a un eje e identifica las propiedades que se
conservan de la figura original.
2.1.2. Justifica la importancia de las fórmulas geométricas que se utilizan para calcular el
perímetro y el área de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares.
2.1.3. Construye círculos que cumplan con ciertas condiciones establecidas.
2.1.4. Anticipa diferentes perspectivas de un objeto geométrico.
2.1.5. Explica la relación que existe entre el perímetro y el área de las figuras.
2.1.6. Conoce las condiciones que forman dos o más figuras homotéticas, las propiedades que
se conservan y las que cambian.
2.1.7. Establece y justifica la suma de los ángulos internos de cualquier polígono.
2.1.8. Resuelve problemas geométricos que incluyen el uso de las propiedades de las alturas,
medianas, bisectrices perpendiculares y bisectriz en triángulos.
2.1.9. Resuelve problemas del círculo que contengan cuerdas, tangentes y ángulos.
2.1.10. Identifica y ejecuta simetrías axiales y centrales y caracteriza sus efectos en las
formas.
2.1.11. Comprende y aplica criterios de la congruencia de triángulos en la justificación de las
propiedades de figuras geométricas.
2.1.12. Resuelve problemas que contengan ángulos inscritos y centrales de una
circunferencia.
2.1.13. Resuelve problemas que incluyan el uso de propiedades de semejanza en triángulos y
en general en cualquier figura.
2.2. Medidas
2.2.1. Resuelve problemas para calcular el área de triángulos, rombos y trapecios.

2.2.2. Justifica y usa fórmulas para calcular el perímetro o el área de un círculo.
2.2.3. Resuelve problemas en los que sea necesario calcular el volumen de prismas y
pirámides.
2.2.4. Resuelve problemas que incluyan comparar o igualar dos o más radios trigonométricos.
2.2.5. Resuelve problemas que involucren el uso del teorema de Pitágoras y radios
trigonométricos.
2.2.6. Resuelve problemas que incluyan el cálculo del volumen de cilindros y conos.
198
Este rubro se subdivide en los siguientes tres sub-temas:
3.1. Representación de la información

3.2. Análisis de la información
3.3. Relaciones de probabilidad
3.1. Representación de la Información

Los estándares curriculares para el primer grupo temático de este rubro son los siguientes.
El/la adolescente:
3.1.1. Interpreta y construye gráficas de barras y circulares de frecuencias absolutas y

relativas.
3.1.2. Interpreta y construye polígonos de frecuencias.
3.1.3. Relaciona el desarrollo de un evento con su representación gráfica de segmentos de
línea.
3.1.4. Utiliza e interpreta los gráficos de caja-brazos.
3.2. Análisis de la Información

Los estándares curriculares para el segundo grupo temático de este rubro son los siguientes.
El/la adolescente:
3.2.1. Interpreta y usa información proporcionada a partir de dos o más gráficos de línea para
representar diferentes características de un evento o situación.
3.2.2. Interpreta y compara representaciones de crecimiento lineal, geométrico y exponencial.
3.2.3. Resuelve problemas que involucren el uso de funciones recursivas.
3.3. Relaciones de Probabilidad

Los estándares curriculares para el tercer grupo temático de este rubro son los siguientes.
El/la adolescente:
3.3.1. Compara la probabilidad de ocurrencia de dos o más eventos aleatorios para la toma de
decisiones.
3.3.2. Resuelve problemas que involucren el uso de medidas de tendencia central.
3.3.3. Explica las razones por las que dos situaciones aleatorias son o no equiprobables.
3.3.4. Resuelve problemas que involucren el cálculo de la probabilidad de dos eventos
independientes.
3.3.5. Resuelve problemas que contengan el cálculo de la probabilidad de dos eventos
mutuamente excluyentes.
3.3.6. Resuelve problemas de probabilidad que requieren de la simulación.
199
4. Actitudes hacia las Matemáticas

4.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemáticas de los seres vivos, así como las de
4.2. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo/a como ser humano matemático, el gusto y
la inclinación por comprender y utilizar la notación matemática, y el gusto o interés en
la comprensión y aplicación de vocabularios y procesos matemáticos.
4.3. Aplica el razonamiento matemático a la solución de problemas sociales y naturales,
aceptando el principio de que existen soluciones alternativas para los problemas
particulares.
4.4. Aplica el razonamiento matemático a sus estilos de vida personal y a las decisiones de
su vida, incluyendo aquellas relacionadas con la salud.
4.6. Desarrolla el hábito del pensamiento racional y usa evidencia de naturaleza matemática.
mundo.
200
3. Estándares para Ciencias

Los estándares propuestos en este capítulo reflejan los principios establecidos en los Planes y
Programas nacionales, los cuales requieren un compromiso con:
 La diversidad
 El desarrollo de la auto-confianza en la gente joven
 El desarrollo de una propensión para el aprendizaje
 Actividades basadas en la colaboración y la participación ciudadana
 La resolución de problemas y el impulso hacia la armonía en las relaciones sociales
Los estándares para la Ciencia presentan la visión de una población científicamente

alfabetizada. Abarcan aquellos conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes
esperadas en los/as niños/as en el campo de la ciencia durante las cuatro etapas clave, cuya
adquisición conduce a altos niveles de alfabetización científica. Deben ser aplicables para
todos los/as estudiantes, independientemente de su sexo, antecedentes cultural y origen
étnico, conocimientos previos, niveles de interés, contextos y otros factores relevantes.
El aprendizaje de la ciencia es un proceso activo, por lo que requiere una pedagogía basada en
la experiencia. Esto comprende la combinación de habilidades de observación, la realización
de experimentos, el análisis de datos, la revisión, la crítica y la capacidad de comunicar estas
ideas en diversos medios.
El principal propósito del estudio de las ciencias naturales, expresado dentro del Plan y los
Programas de estudio de Primaria, es engendrar en los/as estudiantes:
 Una capacidad para pensar científicamente a fin de interpretar y representar los

fenómenos naturales.
 Un reconocimiento de que la ciencia es una actividad humana en construcción
permanente, cuyos productos se usan de acuerdo a las necesidades sociales.
 Una comprensión de la necesidad de participar en la mejora de la calidad de vida, en
particular en relación con la propia salud y el ambiente.
 Un compromiso de valorar críticamente el impacto de la ciencia y la tecnología tanto
en el mundo natural como en el entorno cultural y social.
 Una comprensión de la necesidad de vincular su conocimiento científico con otras
disciplinas con el objetivo de explicar los fenómenos naturales y aplicar este
conocimiento a diversos contextos y situaciones.
 Un entendimiento de la necesidad gradual de comprender los fenómenos naturales de
una manera sistemática.
Los estándares de la ciencia son expresiones de lo que los/as estudiantes deben ser capaces de
hacer en las cuatro etapas clave. Sin embargo, cada conjunto de estándares también refleja
los planes de estudio del nivel que les precede.
201
3.1 Estándares para la Ciencia en Preescolar
Estos estándares reflejan los objetivos y propósitos identificados en el plan de estudios de

Ciencia para preescolar. Estos se pueden agrupar en cuatro rubros:

El objetivo principal de este conjunto de estándares para el plan de estudios de Ciencia en

preescolar es que los/as estudiantes de esa edad y con posterioridad a haber recibido la
instrucción escolar correspondiente: "Se interesen en la observación de fenómenos naturales”
y sean capaces de participar “en situaciones de experimentación” que les brinden
oportunidades para “preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e
intercambiar opiniones sobre procesos de trasformación del mundo natural y social
inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio
ambiente”. (Programa de Educación Preescolar)
Competencias en Ciencias para Preescolar (incluye Ciencias Sociales)
Estas competencias están reflejadas en los estándares curriculares para Ciencia en la fase de
preescolar.
1. Describe en detalle y distingue mediante la observación, características relevantes de

elementos del entorno y de fenómenos que ocurren en la naturaleza.
2. Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural.
3. Formula hipótesis sobre lo que cree que va a pasar en una situación experimental y
contrasta esas ideas con lo que ve que ocurre al experimentar.
4. Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información.
5. Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y
comprensión sobre la necesidad de preservarla.
6. Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a través
de objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.
7. Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras y muestra respeto hacia
la diversidad.
8. Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la acción humana
en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.
(Currículo para Preescolar, 2011)
202
En este rubro, es posible identificar una serie de áreas para ser enfocadas:
• Vida humana y animal

• Vida de las plantas
• Hábitats
• Objetos físicos en la naturaleza
• Objetos físicos en la sociedad
1.1. Comprende que los seres vivos se clasifican en tipos y subtipos.

1.2. Distingue entre las plantas y animales e identifica las diferentes características de cada
uno.
1.3. Identifica las características de una persona, las características de otros animales y las
características que distinguen a los seres humanos de otros animales, entre las que se
incluyen partes básicas del cuerpo, externas e internas y sus funciones.
1.4. Entiende algunas interconexiones elementales entre las diferentes partes del cuerpo,
tanto internas como externas.
1.5. Identifica algunas de las características que se transmiten en las familias.
1.6. Comprende que los animales y las plantas tienen necesidades para sobrevivir; por
ejemplo, oxígeno, agua, sol, comida y refugio.
1.7. Identifica algunos hábitats elementales y comunes de los organismos vivos e identifica
formas en que el hábitat de un organismo sustenta sus necesidades básicas.
1.8. Reconoce que los organismos provocan cambios en el entorno en que viven.
1.9. Reconoce que hay transformaciones reversibles (por ejemplo, mezcla y separación de
agua y arena; cambio del estado líquido al sólido o de sólido a líquido nuevamente) e
irreversibles (por ejemplo, la quema o cocción).
1.10. Identifica algunos procesos de cambio elemental y común en el mundo; por ejemplo, la
transformación de una semilla en una planta adulta o la disolución de una sustancia en
el agua.
1.11. Identifica las propiedades de algunos fenómenos inanimados que ocurren de manera
natural; por ejemplo, las rocas, el suelo, las sombras y el sol, la luz y la oscuridad, el día
y la noche y el clima.
1.12. Identifica las propiedades de algunos artefactos humanos comunes; por ejemplo,
caminos, pavimentos, ladrillos y ventanas; es decir, tamaño, color, durabilidad, textura,
ubicación, peso, densidad y uso.
1.13. Distingue entre objetos naturales y artificiales e identifica las diferencias entre ellos.
203
Dentro de este rubro se resaltan el conocimiento de distintos recursos naturales, procesos de

transformación, su uso en el entorno cotidiano, y la relación entre el conocimiento científico y
su aplicación a través de la tecnología.
2.1. Clasifica recursos naturales comunes en tipos y relaciona su forma con su función.
2.2. Entiende cómo los recursos naturales comunes se pueden convertir en recursos usados
por los humanos; por ejemplo, la extracción de petróleo para el funcionamiento de los
automóviles.
2.3. Entiende el uso de algunos recursos naturales comunes.
2.4. Hace conexiones mentales entre lo visto y experimentado en la escuela y las
observaciones y experiencias fuera de la escuela, ya sea en casa o en la comunidad en
un sentido amplio.
2.5. Comprende algunas características elementales de la ciencia y la tecnología y las
diferencias entre una y otra.
Este rubro comprende la aplicación de diversas habilidades y aptitudes.
3.1. Formula preguntas que expresan su curiosidad e interés en conocer más acerca del
mundo natural.
3.2. Clasifica observaciones de fenómenos naturales y eventos.
3.3. Formula preguntas que pueden ser respondidas a través de trabajo experimental o a
través de preguntar a otros con la ayuda de otras personas (¿Qué sucede si…? ¿Qué
sucede cuando…? ¿Cómo podemos saber más sobre…?).
3.4. Desarrolla procedimientos elementales para responder preguntas y/o resolver
problemas.
3.5. Usa información para resolver problemas; basándose en observación, registro de datos,
recolección de muestras, dibujos, entrevistas y recursos escritos.
3.6. Comunica los resultados de observaciones y experimentos en forma oral.
3.7. Formula explicaciones elementales sobre los fenómenos naturales y observaciones
físicas; por ejemplo,, cambios en el agua, en el viento, movimiento de sombras o el
crecimiento de una semilla. Además, realiza representaciones de esos fenómenos de
manera dramática, gráfica o pictórica.
3.8. Aplica el conocimiento científico para el cuidado de sí mismo/a, con relación a su
higiene personal y la preparación de alimentos, evitando riesgos y protegiéndose de
enfermedades contagiosas.
204
Este rubro consiste en las actitudes hacia el ambiente y el curso de la vida que los/as
estudiantes necesitan adquirir. También incluyen las actitudes que involucran el cuidado de
la propia persona. Todas éstas persisten a lo largo de las cuatro etapas clave.
4.1. Expresa curiosidad por los fenómenos científicos en una variedad de contextos.
4.2. Tiene una actitud favorable hacia la conservación del medio ambiente y su
sustentabilidad.
4.3. Está comprometido con la idea de la interdependencia con la naturaleza y la necesidad
de conservar los recursos, incluida la adopción de medidas para el cuidado del agua.
4.4. Toma decisiones de su vida personal compatibles con la sustentabilidad ambiental.
4.5. Toma decisiones de su vida personal compatibles con su salud.
4.6. Disfruta y aprecia los espacios naturales disponibles para la recreación y el ejercicio al
aire libre.
4.7. Desarrolla el hábito del pensamiento racional, usando evidencia.
4.8. Comparte e intercambia ideas sobre el mundo natural.
4.9. Está comprometido/a con los métodos y aproximaciones o modos científicos para
investigar el mundo natural.
mujeres utilizando hallazgos científicos.
4.11. Respeta las diferencias raciales, étnicas, de género y sexualidad en la aplicación de la
ciencia.
205
3.2. Estándares para la Ciencia en Primaria (1)
Estos estándares reflejan las competencias identificadas en los tres primeros años del Plan de
Estudios en Primaria. Los estándares se agrupan en cuatro rubros:

Competencias para Ciencia para Educación Primaria (1)
(1).
1. Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.
Los/as estudiantes deben adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan
comprender mejor los fenómenos naturales, y relacionar estos aprendizajes con la vida
cotidiana, de manera que entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y
explicar fenómenos naturales cotidianos relacionados con la vida, los materiales, las
interacciones, el ambiente y la salud. En este proceso los/as estudiantes plantean preguntas y
buscan respuestas sobre diversos fenómenos y procesos naturales para fortalecer su
comprensión del mundo. A partir del análisis, desde una perspectiva sistémica, los/as
alumnos/as también podrán desarrollar habilidades y sus niveles de representación e
interpretación acerca de los fenómenos y procesos naturales. Igualmente, podrán diseñar y
realizar proyectos, experimentos e investigaciones, así como argumentar utilizando términos
científicos de manera adecuada y fuentes de información confiable, en diversos contextos y
situaciones, para la desarrollar nuevos conocimientos.
2. Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientadas a la cultura de la

prevención.
Esta competencia asume que los/as estudiantes participan en acciones que promuevan el
consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboran de manera
informada en la promoción de la salud, con base en la autoestima y el conocimiento del
funcionamiento integral del cuerpo humano. Se pretende que los alumnos analicen, evalúen y
argumenten respecto a las alternativas planteadas sobre situaciones problemáticas socialmente
relevantes y desafiantes desde el punto de vista cognitivo. Asimismo, que los/as estudiantes
actúen en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus conocimientos científicos y
tecnológicos, sus habilidades, valores y actitudes. Del mismo modo, que tomen decisiones y
realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promoción de la
cultura de la prevención, para favorecer la conformación de una ciudadanía respetuosa,
participativa y solidaria.
206
3. Comprensión de los alcances de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos
contextos.
Esta competencia se refiere a la necesidad de que los/as estudiantes reconozcan y valoren la

construcción y el desarrollo de la ciencia y, de esta manera, se apropien de su visión
contemporánea, entendida como un proceso social en constante actualización, con impactos
positivos y negativos, que toma en cuenta otras perspectivas explicativas como punto de
contraste, y cuyos resultados son aprovechados según la cultura y las necesidades de la
sociedad. Hay por tanto la necesidad de estimular en los alumnos la valoración crítica de las
repercusiones de la ciencia y el desarrollo tecnológico en el ambiente, tanto natural como
social y cultural. Asimismo, que relacionen los conocimientos científicos con los de otras
disciplinas, para explicar los fenómenos y procesos naturales, y para aplicarlos en contextos y
situaciones de relevancia social y ambiental.
(Currículo para Ciencia, 2011)
En este rubro, es posible identificar una serie de áreas que se centran en:
1. Vida
2. Cambio e Interacción
3. Materiales
4. Ambiente y Salud
1.1. Identifica características propias y de otros.

1.2. Entiende cómo algunas características pueden ser heredadas.
1.3. Identifica el ciclo de vida de los organismos elementales.
1.4. Comprende las relaciones entre los organismos y sus hábitats, por ejemplo, la
fotosíntesis.
1.5. Comprende la relación entre las partes de los organismos y sus funciones; por ejemplo,
la respiración y los movimientos desarrollados para entornos específicos o la
distribución y la dirección del crecimiento de las plantas.
1.6. Reconoce las necesidades nutrimentales básicas de los seres vivos (plantas y animales,
con referencia particular a los seres humanos).
1.7. Identifica cambios en los seres vivos; por ejemplo, ritmos diurnos, cambios en el
crecimiento, las épocas de reproducción y la recolección de los cultivos.
1.8. Comprende la naturaleza del cambio en los fenómenos naturales; por ejemplo, los
ciclos de las plantas, el día y la noche, y los patrones del clima.
1.9. Identifica características importantes de los ambientes naturales y los construidos por el
hombre y hace comparaciones entre ellos.
1.10. Reconoce ciclos del mundo natural y el uso cultural de estos para identificar y marcar el
paso del tiempo.
1.11. Identifica las propiedades físicas y las funciones de algunas fuerzas de la naturaleza;
por ejemplo, el magnetismo.
207
1.12. Comprende cómo las diferencias en las propiedades de los materiales pueden utilizarse
para clasificarlos; por ejemplo, la dureza, el tamaño y el color.
1.13. Comprende los principios de separación y combinación de materiales naturales.
1.14. Identifica las propiedades de masa, volumen y temperatura en relación con objetos
comunes.
1.15. Proporciona explicaciones de algunos fenómenos físicos comunes, tales como el paso
de la luz en línea recta y la formación de sombras, así como la aplicación de una fuerza.
1.16. Identifica los efectos del movimiento de la Tierra; por ejemplo, el ciclo del día y el
anual.
Dentro de este rubro se resalta la importancia del conocimiento de distintos recursos

naturales, procesos de conversión, el uso de éstos en entornos cotidianos y las relaciones entre
el conocimiento científico y su aplicación a través de la tecnología.
2.1. Identifica cambios en el entorno natural causados por la interacción de los seres vivos,
en particular la actividad humana, y los tipos de impacto que dichas intervenciones han
tenido sobre el medio ambiente a lo largo de la historia; por ejemplo, la producción de
alimentos.
2.2. Comprende el papel de la amplificación para mejorar los sentidos.
2.3. Identifica la importancia de las características de la luz y el sonido y sus posibles
aplicaciones en la vida cotidiana.
2.4. Relaciona las características de los materiales con las formas en que pueden ser
utilizados.
2.5. Identifica el uso de las fuerzas y la energía en la vida cotidiana; por ejemplo, en las
básculas, los movimientos humanos y el magnetismo.
2.6. Identifica cambios en el entorno a causa de la actividad humana y las implicaciones
para las comunidades por los residuos producidos.
2.7. Identifica los procesos de contaminación con respecto a la tierra, el agua y el aire.
2.8. Identifica riesgos y los medios preventivos para sí mismo/a y para otros en el ámbito
local; por ejemplo, tropiezos, el tráfico, frutas venenosas, animales peligrosos, insectos
portadores de enfermedades, fuentes de agua contaminada, y otros riesgos de salud en
el hogar, en los parques, en la escuela y en la comunidad.
208
Este rubro consiste en la aplicación de conocimiento científico y aproximaciones o modos
científicos de abordar diversos asuntos. Se base en el trabajo realizado en el nivel preescolar.
3.1. Deriva conclusiones a partir de la evidencia disponible.

3.2. Aplica las habilidades y aptitudes que constituyen un modelo de indagación científica,
en una investigación elemental de fenómenos naturales: Identificando problemas,
formulando preguntas, recolectando información a través de observación o
experimentos, respondiendo sus preguntas, y comunicando resultados.
3.3. Planea y conduce una salida de campo con un propósito definido, en su entorno local.
3.4. Usa su conocimiento de los materiales para diseñar, construir y evaluar un artefacto.
3.5. Hace registros de sus observaciones de campo.
3.6. Disemina sus resultados de observación y experimentación usando diversos medios,
incluyendo diagramas, gráficas, exposiciones y formas simbólicas.
Este rubro consiste en las actitudes hacia el ambiente y la vida que los/as estudiantes
necesitan adquirir. Todas éstas persisten a lo largo de las cuatro etapas clave.
4.1. Expresa curiosidad por los fenómenos científicos en diversos contextos.

sustentabilidad.
4.3. Está comprometido/a con la idea de la interdependencia humana con la naturaleza y la
necesidad de conservar los recursos, incluyendo la adopción de medidas para el cuidado
del agua.
4.4. Toma decisiones de su vida personal compatibles con la sustentabilidad.
aire libre.
4.7. Valora y respeta formas de vida diferentes a la suya.
4.8. Desarrolla el hábito del pensamiento racional y el uso de evidencia.
4.10. Está comprometido/a con el conocimiento y aproximaciones o modos científicos para
mujeres utilizando descubrimientos científicos.
ciencia.
209
3.3. Estándares para la Ciencia en Primaria (2)
Estos estándares reflejan los objetivos y propósitos identificados en los tres últimos años del
plan de Estudios y los Programas de Primaria para la Ciencia y se agrupan en cuatro rubros:

Competencias para Ciencia para Educación Primaria (2)
(2).
1. Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.

prevención.
210

contextos.

En este rubro es posible identificar una serie de áreas que se centran en lo siguiente:
1. La vida
2. Cambio e Interacción
3. Materiales
4. Medio ambiente y Salud
1.1. Identifica los principales órganos en el cuerpo humano y comprende sus funciones; esto
es, hígado, riñones, corazón, piel, cerebro, médula espinal, nervios, pulmones,
músculos, sangre, huesos, vejiga, órganos reproductores, estómago, intestinos, órganos
sensoriales y glándulas.
1.2. Identifica los principales sistemas del cuerpo humano y comprende sus funciones; es
decir, circulatorio, respiratorio, inmunológico, esquelético, excretor, urinario, muscular,
endócrino, digestivo, nervioso y reproductivo.
1.3. Comprende el rol y distingue entre las características heredadas y adquiridas de los
seres humanos.
1.4. Comprende la interconexión de los sistemas corporales; por ejemplo, el papel del
sistema inmunológico para mantener la salud.
1.5. Entiende que el cuerpo humano puede ser dañado, infectado o envenenado e identifica
ejemplos de cada uno de estos casos.
1.6. Identifica características de una dieta correcta en relación con las necesidades
nutricionales.
1.7. Comprende el rol de los órganos de los sentidos en la vida humana.
1.8. Describe las principales etapas del desarrollo humano, con referencias particulares al
desarrollo adolescente y a la maduración física, emocional y conductual.
1.9. Reconoce la variación entre seres vivos, incluyendo hongos y bacterias, y comprende la
importancia de cada uno para el medio ambiente y viceversa; por ejemplo, los
211
indicadores de la contaminación, la polinización, la captación de energía y la extinción
y la preservación de las especies.
1.10. Reconoce la importancia de la biodiversidad en el entorno local y entiende las
implicaciones de una pérdida de la biodiversidad.
1.11. Comprende los conceptos de los hábitats, ecosistemas, las cadenas alimenticias, redes
de alimentación y las transferencias de energía, proporcionando ejemplos de cada uno
en el entorno local, prestando especial atención a elementos tales como alimento,
refugio, agua y protección.
1.12. Explica el desarrollo de la vida a través del tiempo y los cambios en el medio ambiente,
con especial referencia a la adaptación de las especies, calentamiento global y cambio
climático.
1.13. Comprende los principios de la selección natural y el rol de la evidencia fósil para este
conocimiento.
1.14. Comprende que la distribución de los seres vivos se ve afectada por una serie de
fenómenos naturales; esto es, el sol, la lluvia, el suministro de agua y el suelo; y que
éstos tienen un efecto sobre la producción de alimentos.
1.15. Distinguir entre las transformaciones temporales y permanentes de los materiales.
1.16. Comprende el proceso de electrificación, y la relación entre electrificación y el uso de
la energía; por ejemplo, la luz artificial.
1.17. Comprende cómo puede generarse el calor y sus efectos en objetos cotidianos.
1.18. Comprende las propiedades de la luz y la óptica y, en particular, los principios de la
refracción, reflexión y creación de imágenes.
1.19. Comprende las propiedades del sonido y en particular, la vibración.
1.20. Comprende el principio de la gravedad.
1.21. Comprende cómo pueden separase los metales de otros materiales.
1.22. Identifica los cambios físicos y químicos en los materiales y comprende cómo pueden
hacerse materiales nuevos y permanentes --como por ejemplo la sal-- y cómo pueden
suceder las transformaciones temporales.
2. Aplicaciones del Conocimiento Científico y la Tecnología
Dentro de este rubro se destaca el conocimiento de los distintos recursos naturales, procesos
de conversión, sus usos en los entornos cotidianos y las relaciones entre el conocimiento
científico y su aplicación a través de la tecnología.
2.1. Entiende las relaciones entre las funciones del cuerpo humano y el mantenimiento de un
cuerpo sano; algunas causas de daño al cuerpo humano y explica la importancia de
desarrollar y mantener hábitos que promueven la salud.
2.2. Entiende cómo se pueden tomar medidas para mitigar los daños al cuerpo por una
infección o intoxicación; por ejemplo, promoción de la salud sexual, educación sobre
las drogas, la higiene alimenticia, el suministro de agua potable, análisis de riesgos,
programas de vacunación y el papel de la actividad comunitaria en la prevención.
2.3. Reconoce la importancia y por lo tanto el impacto de las actividades de ocio, estilo de
vida y dieta para mantener un cuerpo sano.
212
2.4. Comprende la contribución de la ciencia y la tecnología para ayudar a las personas a
compensar las deficiencias de sus sentidos; por ejemplo, usando lentes o ayudas
auditivas.
2.5. Entiende los beneficios de la inmunización y vacunación de sí mismos/as y los demás, a
nivel local y mundial.
2.6. Identifica y da ejemplos de la contribución de la ciencia y la tecnología en la
prevención de accidentes, adicciones y enfermedades.
2.7. Entiende el proceso de cocción de alimentos y algunos desarrollos en la preparación y
conservación de alimentos.
2.8. Identifica influencias culturales en la elección de comida y la contribución que el
ambiente local juega en la producción de comida; por ejemplo, pescar, crecimiento de
cultivos y cultivo de frutas.
2.9. Entiende cómo las necesidades humanas se cumplen dentro de una comunidad, con
especial referencia al ciclo del agua, la producción de alimentos y la prestación de los
servicios públicos.
2.10. Reconoce las principales formas de contaminación ambiental y entiende sus causas y
prevenciones.
2.11. Comprende que la energía es desarrollada y utilizada en diversos ambientes en
respuesta a las características de esos entornos.
2.12. Identifica las ventajas y desventajas de las formas alternativas de energía; es decir,
aquellas generadas por el viento, el sol, la marea, hidroeléctricas y las fuentes nucleares.
2.13. Comprende cómo las máquinas facilitan el trabajo e identifica el funcionamiento básico
de las máquinas elementales y las ventajas de su uso para los seres humanos; por
ejemplo, rampas, poleas y tornillos.
2.14. Reconoce la manera en que las máquinas han contribuido como tecnologías para el
desarrollo de las sociedades humanas y las comunidades.
Este rubro comprende la aplicación de habilidades y aptitudes científicas.
3.1. Realiza y registra observaciones de campo, y las analiza como parte de una
investigación científica.
3.2. Aplica los conocimientos y aptitudes necesarios para la indagación científica: Hacer
preguntas o identificar problemas, revisar los resultados de la investigación, generar
hipótesis, recolectar datos observacionales o datos experimentales, probar o refutar
hipótesis, desarrollar explicaciones y comunicar los resultados.
3.3. Diseña un protocolo de riesgo que tome en cuenta los riesgos potenciales y severidad
del trabajo científico experimental y del trabajo de campo.
3.4. Planifica y lleva a cabo una investigación basada en trabajo en equipo en condiciones
de seguridad, que minimicen los riesgos del trabajo científico y del trabajo en equipo.
3.5. Planifica y lleva a cabo un estudio experimental a pequeña escala que involucre el
aislamiento de variables y su manipulación.
3.6. Identifica fuentes apropiadas de información para extraer datos para diseñar las
investigaciones que resuelvan problemas, proporcionando una justificación para ello.
213
3.7. Difunde los resultados observacionales y experimentales usando diversos medios,
incluyendo formas esquemáticas, gráficas y simbólicas, proporcionando una
justificación de los métodos utilizados.
3.8. Proporciona una explicación de un conjunto de conclusiones científicas derivadas de la
evidencia disponible.
3.9. Muestra cómo los hallazgos de una investigación científica son consistentes con la
evidencia presentada.
3.10. Diseña, construye y evalúa objetos útiles, como juguetes móviles, filtros de agua,
instrumentos musicales y otros artefactos, usando el conocimiento de las necesidades y
las propiedades de los materiales.
4. Actitudes hacia la Ciencia
Este rubro consiste en las actitudes hacia el ambiente y la vida que los/as estudiantes
necesitan adquirir. Todas éstas persisten a lo largo de las cuatro etapas clave.
4.1. Expresa curiosidad por los fenómenos científicos en varios contextos.

sustentabilidad.
4.3. Está comprometido con lo la idea de la interdependencia humana con la naturaleza y la
necesidad de conservar los recursos, incluida la adopción de medidas para el cuidado
del agua.
4.4. Toma decisiones de su vida personal compatibles con la sustentabilidad.
aire libre.
4.8. Desarrolla el hábito del pensamiento racional y el uso de la evidencia.
4.10. Está comprometido/a con el conocimiento y las aproximaciones o modos científicos
para investigar el mundo natural.
mujeres utilizando descubrimientos científicos.
ciencia.
214
3.4. Estándares para la Ciencia en Secundaria
Estos estándares reflejan los objetivos y propósitos identificados competencias identificados

en el plan de estudios de secundaria para la Ciencia y se agrupan en cuatro rubros:

Los objetivos del Programa de ciencias en secundaria se definen en el Plan de Estudios para
ciencias, de modo que al concluir sus estudios de nivel Secundaria los/as estudiantes hayan:
 Ampliado su concepto de la ciencia, los procesos e interacciones con otras áreas de

conocimiento, así como su impacto social y ambiental y evalúan críticamente su
contribución a la mejora de la calidad de vida de las personas y en el progreso social.
 Progresado en su comprensión de explicaciones y argumentos científicos con respecto a la
naturaleza y los hayan usado para comprender fenómenos naturales, además de ubicarse
en el contexto de los avances científicos y tecnológicos de su época.
 Identificado las características y analizado los procesos que distinguen a los seres vivos,
relacionándolos con sus experiencias personales, familiares y sociales, aprendiendo más
sobre sí mismos/as, su potencial, su lugar entre los seres vivos y su responsabilidad por la
forma en que interactúan con el medio ambiente.
 Progresivamente desarrollado un conocimiento que favorece la comprensión de
conceptos, procesos, principios y lógicas explicativas de la ciencia y su aplicación a
diversos fenómenos comunes.
 Entendido las características, propiedades y transformaciones de los materiales en su
estructura interna y analizado las acciones humanas para su transformación con el fin de
satisfacer sus necesidades.
Competencias para Ciencia para Secundaria
Estas competencias están reflejadas en los estándares curriculares producidos para

Secundaria.
1. Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica
215

prevención.

contextos.

216

Este rubro se refiere a los siguientes aspectos:
1a Biología
 Biodiversidad
 Nutrición para la vida y salud
 Respiración y cuidado de la salud
 Sexualidad humana y salud
 Salud, medio ambiente y calidad de vida
1b Física
 Movimiento
 Fuerzas
 Interacción con la materia
 Manifestaciones de la estructura interna de la materia
 Conocimiento, Sociedad y Tecnología
1c Química
 Características de los materiales

 La diversidad de propiedades de la materia y la clasificación química
 Las transformaciones de la materia: Reacciones químicas
 La síntesis de nuevos materiales
 Química y Tecnología
Biología
1.1 Identifica las características principales que distinguen a los seres humanos de otros
seres vivos.
1.2 Comprende las dinámicas de los ecosistemas y la necesidad de preservar la
biodiversidad.
1.3 Identifica las ventajas y desventajas de las clasificaciones convencionales de los seres
vivos.
1.4 Entiende el proceso de intercambio de materia en las cadenas alimenticias y los ciclos
del agua y del carbono.
1.5 Relaciona el registro de fósiles con las características de organismos existentes.
1.6 Relaciona la adaptación de las especies con la supervivencia de éstas.
1.7 Explica el proceso general de transformación de los alimentos durante la digestión.
1.8 Identifica y entiende la razón de ser de una dieta balanceada, completa, higiénica y
aprobada oficialmente.
217
1.9 Identifica las causas comunes de las enfermedades respiratorias y, en particular, las
causadas por la contaminación atmosférica y el tabaquismo.
1.10 Explica la manera en que la sexualidad se expresa a lo largo de la vida en términos de
elementos afectivos, de género, eróticos y reproductivos.
1.11 Comprende el concepto de salud sexual y, en particular, cómo evitar enfermedades de
transmisión sexual.
1.12 Comprende el papel y la función de los cromosomas como portadores de información
genética.
1.13 Explica la relación entre el conocimiento científico genético y la manipulación genética.
Física
1.14 Comprende el principio de movimiento y el papel de los sentidos en la percepción de

movimientos rápidos y lentos.
1.15 Reconoce y compara diferentes tipos de movimiento en el medio ambiente en términos
de sus características perceptibles.
1.16 Comprende la relación entre las fuentes de vibración y luz.
1.17 Identifica las diferencias entre los conceptos de velocidad y rapidez y aceleración.
1.18 Comprende los principios de la fuerza y, en particular, cómo se relaciona la fuerza con
el movimiento, la electricidad y el magnetismo.
1.19 Comprende la direccionalidad, la magnitud y el reposo de las fuerzas.
1.20 Explica la relación entre la gravedad y el movimiento o el desplazamiento de los
cuerpos en el sistema solar.
1.21 Identifica las diversas formas en que la energía se manifiesta en diferentes fenómenos
físicos, así como sus transformaciones.
1.22 Compara y explica diferentes formas de cargar objetos eléctricamente.
1.23 Identifica las diferentes características del calor, la temperatura, la fuerza y la presión.
1.24 Comprende la transferencia del calor y el principio de conservación de la energía.
1.25 Explica los diversos modelos de las partículas.
1.26 Identifica los colores del espectro luminoso y relaciona la luz blanca con la
combinación de colores.
1.27 Explica la forma y función de los átomos y los electrones.
1.28 Explica la relación entre el magnetismo y el movimiento de los electrones en un
conductor.
1.29 Identifica algunas características de las ondas electromagnéticas y relaciona las
propiedades de las ondas electromagnéticas con la energía que transportan.
Química
1.30 Clasifica las sustancias según sus propiedades y reconoce que éstas dependen de las
condiciones físicas del medio ambiente.
1.31 Identifica las diferentes características de las mezclas, de los compuestos y de los
elementos.
1.32 Identifica métodos apropiados de separación; esto es, decantación, filtración,
solubilidad y magnetismo (mezclas heterogéneas) y destilación, cristalización,
cromatografía y extracción (mezclas homogéneas).
1.33 Identifica los agentes involucrados en las soluciones (soluto y disolvente) y cambios en
las propiedades en función de la concentración.
218
1.34 Explica la diversidad de la materia y sus propiedades usando el modelo atómico.
1.35 Comprende el tipo de información contenida en la tabla periódica de elementos e
identifica las características generales de algunos elementos químicos comunes.
1.36 Identifica la abundancia de algunos elementos químicos y sus propiedades, y reconoce
la importancia de estos para los seres vivos.
1.37 Identifica las propiedades de las substancias.
1.38 Identifica algunos de los factores que llevan a la descomposición de los alimentos.
1.39 Compara la escala humana con las escalas astronómicas y microscópicas.
1.40 Reconoce que la cantidad de energía que requiere una persona se mide en calorías y que
esto puede depender de las características de cada persona, incluyendo el género, la
edad, la eficiencia de su organismo y la cantidad de ejercicio practicado.
1.41 Compara en términos de nutrición las dietas oficialmente aprobadas en distintas
culturas.
1.42 Explica la relación entre los aminoácidos y la estructura de las proteínas.
1.43 Identifica las propiedades macroscópicas de los ácidos y las bases.
1.44 Explica cómo los diferentes procesos de transformación se producen en diferentes
materiales.
1.45 Explica las mutaciones como un producto de alteraciones en la secuencia del ADN y
representar sus componentes en el modelo de estructura molecular.
Dentro de este rubro se enfatiza el conocimiento de los distintos recursos naturales, procesos
de conversión, su uso en el entorno cotidiano y las relaciones entre el conocimiento científico
y su aplicación a través de la tecnología.
2.1. Comprende y explica la aplicación por los seres humanos de los fenómenos científicos;
por ejemplo, la secuenciación del ADN, la electrólisis y la producción de cosméticos,
haciendo referencia particular a las necesidades de los hispanos y de otras culturas.
2.2. Relaciona los principios básicos de la física de fenómenos naturales con la tecnología.
2.3. Reconoce las aplicaciones industriales y culturales de las ciencias en el mundo humano;
por ejemplo, la combustión de combustibles fósiles, la descomposición de alimentos, la
generación de electricidad, la preparación de alimentos seguros y protegidos, los
remedios a base de hierbas, la medicina regenerativa, la ingeniería genética y el papel
que desempeña la cultura en estas aplicaciones.
2.4. Identifica las distintas características de la ciencia y la tecnología.
2.5. Entiende la relación de una dieta apropiada con la prevención y el control de
enfermedades.
2.6. Da ejemplos de cómo la tecnología puede satisfacer las necesidades nutrimentales de un
pueblo.
2.7. Identifica avances tecnológicos en el tratamiento de enfermedades respiratorias.
2.8. Identifica algunas características macroscópicas de los metales y las relaciona con
aplicaciones tecnológicas.
2.9. Evalúa críticamente el uso de algunos medicamentos; por ejemplo, para mitigar el dolor
y para eliminar gérmenes, y contrasta de estos usos con el abuso de drogas adictivas.
2.10. Identifica algunos cambios químicos que ocurren en el entorno local.
219
2.11. Identifica las implicaciones ambientales del uso de derivados del petróleo.
2.12. Identifica algunos de los problemas causados por la corrosión en diferentes contextos y
las causas de la corrosión en el medio ambiente.
2.13. Entiende cómo se desarrollan distintos modos de producción de alimentos en diferentes
culturas y relaciona esta información con los requerimientos de los diferentes grupos
sociales.
2.14. Comprende los efectos de la agricultura intensiva sobre el medio ambiente y los
problemas asociados con el uso indiscriminado de fertilizantes y pesticidas.
2.15. Comprende la noción de un genoma humano y la relaciona con el concepto de raza.
2.16. Comprende la contribución de la química al conocimiento de la estructura de doble
hélice del ADN.
Este rubro comprende la aplicación de diversas habilidades y aptitudes científicas.
3.1. Aplica habilidades y aptitudes que constituyen un modelo de indagación científica:

formulando preguntas o identificando problemas, revisando los resultados de la
investigación, construyendo hipótesis, recolectando datos observacionales o
experimentales, comprobando o refutando hipótesis, desarrollando explicaciones y
comunicando los resultados.
3.2. Utiliza tecnologías para amplificar los sentidos y da cuenta de los fenómenos científicos
con mayor detalle y precisión.
3.3. Desarrolla modelos como una parte esencial del conocimiento científico.
3.4. Usa equipo apropiado y de un modo seguro, demostrando comprensión de la base
teorética del procedimiento para una investigación científica.
3.5. Usa la cuantificación en el manejo de variables en investigaciones científicas.
3.6. Lee con seguridad y precisión materiales instructivos y de referencia.
3.7. Hace predicciones con base en un análisis cuidadoso de la información.
3.8. Incorpora una comprensión de los elementos políticos, sociales y éticos en el diseño de
una investigación científica.
3.9. Planea y ejecuta experimentos a pequeña escala, que requieren la identificación y
control de variables.
3.10. Planea y ejecuta estudio de observación a pequeña escala.
3.11. Disemina los resultados de su observación y experimentación, usando diversas formas,
incluyendo diagramas, gráficos, presentaciones y otras formas simbólicas.
3.12. Muestra las habilidades interpersonales necesarias para trabajar en equipo,
contribuyendo a la logística y administración efectivas de la investigación.
220
Este rubro consta de las actitudes hacia el medio ambiente y la vida que los/as estudiantes
deben adquirir. Estas actitudes persisten a través de las distintas etapas clave.
4.1. Expresa curiosidad por los fenómenos científicos en una variedad de contextos y
desarrolla una mente inquisitiva.
sustentabilidad.
4.3. Muestra compromiso con lo la idea de la interdependencia humana con la naturaleza y
la necesidad de conservar los recursos, incluyendo la adopción de medidas para el
cuidado del agua.
4.4. Toma decisiones en su vida personal compatibles con la sustentabilidad ambiental.
4.5. Toma decisiones en su vida personal compatibles con su salud.
aire libre.
4.8. Desarrolla el hábito del pensamiento racional y del uso de la evidencia.
4.10. Muestra compromiso con los métodos y aproximaciones o modos científicos para
mujeres utilizando hallazgos científicos.
4.12. Respeta las diferencias raciales, étnicas, de género y de sexualidad en la aplicación de la
ciencia.
221
Progresión
Los estándares han sido escritos en cuatro etapas clave: El tercer año de pre-escolar
(aproximadamente de 5-6 años de edad), el tercer año de primaria (aproximadamente de 8-9
años de edad), el sexto año de primaria (aproximadamente de 11-12 años de edad) y el tercer
año de secundaria (aproximadamente de 14-15 años de edad). Como resultado, se pueden
identificar aquí varias formas de progresión entre las etapas clave.
1. Condición inicial. En la adquisición de un conocimiento particular, habilidad y

propensión, existen pre-requisitos en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, en matemáticas,
el conocimiento para sumar es pre-requisito para multiplicar.
2. Maduración. La forma de progresión denominada maduración se refiere al desarrollo de la

mente de los/las niños/as. Hay algunas operaciones mentales que los/las niñas no pueden
realizar porque su cerebro es muy inmaduro para procesarlas.
3. Inducción. La inducción progresiva se entiende como un incremento en la cantidad o

rango de una operación. La mayor cobertura de material es una forma de progresión, de
manera que un niño/a entienda más ejemplos del constructo, o más aplicaciones del
constructo, y pueda operar con mayor diversidad de ideas.
4. Intensificación. La idea de profundizar o intensificar el constructo o la habilidad, se

relaciona con el concepto de la inducción progresiva. Mientras la inducción progresiva se
refiere a la cantidad o rango de progresión, la intensificación se refiere al grado en que una
comprensión sofisticada ha reemplazado al entendimiento superficial del concepto.
5. Complejidad. En relación con el los constructos de conocimiento, habilidades e

inclinaciones implícitas dentro de los estándares, existen cuatro formas de complejidad que
permiten distinguir entre los estándares en las cuatro etapas clave e indican progresión. Estas
son: complejidad conductual, complejidad simbólica, complejidad afectiva y complejidad
perceptiva.
6. Abstracción. Existe también un tipo de progresión, la abstracción, que implica transitar del
entendimiento concreto de un concepto hacia una versión más abstracta.
7. Articulación. Otra de las medidas de progresión es la acrecentada capacidad para articular,

explicar o ampliar una idea o constructo, por ejemplo los/as niños/as retienen la capacidad
para desplegar la habilidad y, además, pueden articular, explicar o ampliar lo que son capaces
de hacer y lo que han hecho.
8. Pedagógica. Una última forma de progresión es la pedagógica, y se refiere a la manera en

que la traducción del estándar de conocimiento curricular --por ejemplo, en un estándar de
conocimiento pedagógico-- también significa que la progresión debe tomar en cuenta esta
traducción. Un ejemplo podría ser transitar de un desempeño asistido a uno independiente.
Los estándares se han redactado esperando que los/as estudiantes muestren progreso en su
aprendizaje entre cada uno de las etapas clave en Español, Matemáticas y Ciencia. Sin
embargo, el tipo de progresión es diferente en y entre los diferentes constructos de
conocimiento, habilidades y actitudes. Estos ocho tipos de progresión funcionan en
diferentes momentos y en diversas formas en los estándares.
222
Español
Los estándares de lenguaje y comunicación se basan en la siguiente premisa: El desarrollo es

un fenómeno que ocurre de manera natural y la progresión es un resultado más específico de
avance positivo respecto de los estándares. El desarrollo, sin embargo, es un conjunto
complejo de cambios que ocurren en los/as niños/as y la gente joven, y que es particularmente
marcado en los primeros veinte años de la vida. Ello incluye el desarrollo natural de
maduración y cambios en los aspectos cognitivo, emocional, social y físico, entre otros. Se
distingue del aprendizaje y corre en paralelo a él. Mientras que Piaget pensó que el desarrollo
precede al aprendizaje, y Vygotsky propuso que el aprendizaje precede al desarrollo, es
probablemente cierto decir que uno corre al lado del otro – no siempre de manera concurrente
– a través de los años escolares. El desarrollo, de hecho, es más fundamental para el
individuo que la progresión, y la sustenta. Ocurre dentro y fuera de la escuela.
La progresión implica desarrollo; pero progresión también implica transito a través de las
etapas y sub-etapas, según se defina en el currículo dentro de un sistema escolarizado. Un
último punto introductorio es crucial: El desarrollo y la progresión pueden ser vistos en
términos metafóricos. Mientas desarrollo puede ser recursivo y visualizarse como una espiral
o una metáfora de crecimiento, la progresión suele verse como una línea recta o una travesía
del punto A al B.
El lenguaje y la comunicación son particularmente importantes al pensar acerca de desarrollo

y progresión, dado que son uno de los medios a través de los cuales tiene lugar la progresión;
asimismo, ofrecen evidencia de progresión. Al nivel de los estándares particulares en cada
uno de los estándares (leer, escribir, hablar y escuchar, multi-modalidad, conocimiento de la
lengua y actitudes) hay un gran número de progresiones específicas, de etapa a etapa. Estas
no pueden enumerarse aquí ya que están implícitas en el propio documento de los estándares.
No obstante, es posible esquematizar la progresión de etapa en etapa.
De la Primera Etapa a la Segunda Etapa
Al final de la etapa preescolar, se espera de los/as alumnos/as:
 Haber adquirido seguridad al expresarse, dialogar y participar en conversación en su

lengua materna.
 Haber mejorado su capacidad de escuchar, ampliar su vocabulario, y enriquecer su
expresión oral en diversas situaciones.
 Entender las funciones principales del lenguaje escrito y reconocer algunas de las
propiedades del sistema de escritura.
 Acceder a la cultura mediante una amplia variedad de fuentes impresas y electrónicas.
 Desarrollar la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse por medio de lenguajes artísticos (música, literatura, las artes visuales,
danza y teatro).
Durante la segunda etapa clave, se espera en general de los/as alumnos/as a esta edad:
223
 Iniciar diálogo y discusión en temas que les interesen, y desarrollar respetuosamente

la discusión hacia el consenso.
 Ser competente en el lenguaje escrito y tener conciencia de la forma en que aquél se
relaciona con otras formas de comunicación.
 Continuar accediendo a la cultura a través de una amplia variedad de géneros y
medios.
 Continuar desarrollando sensibilidad, imaginación, iniciativa y creatividad por medio
de las artes verbales y otras, trabajando hacia un creciente grado de precisión en
desempeño y ejecución.
Esta etapa de desarrollo busca consolidar el progreso alcanzado desde el inicio de la

escolarización formal, y también reconocer los avances hechos en el desarrollo cognitivo,
conciencia de sí mismo/a y la identificación de diferentes modos de comunicación. Los/as
niños/as pequeños/as en esta etapa tienen una mayor autoconciencia y de su posición en sus
familias y en relación con el resto del mundo. Comienzan a adquirir interés en el mundo
exterior y en las cuestiones morales que surgen. Su conciencia de que el pensamiento y la
imaginación operan internamente, mientras que mucho de la comunicación es social y
externa, es un importante paso adelante en la comprensión de la relevancia, función y
diversidad de la comunicación.
Se destacará que la progresión fundamental es en términos de participación en el diálogo,

competencia en el uso del lenguaje escrito, un ensanchamiento del rango de géneros y
medios, así como una acrecentada sensibilidad e imaginación en el uso de las artes verbales y
otras.
De la Segunda Etapa a la Tercera Etapa

Para el sexto año de la escuela primaria, los/as niños/as deben haber desarrollado la capacidad
cognitiva que les permita iniciar la discusión de temas a mayor profundidad, construir
argumentos básicos, adquirir mayor interés en el mundo y adquirir conciencia de sí
mismos/as como autodidactas. Conforme los/as niños/as llegan al final de la educación
primaria, se espera que hayan desarrollado un amplia gama de competencias en el uso del
lenguaje y que sean capaces de apreciar textos literarios y documentales. Tendrán conciencia
de la variedad de modos en que la comunicación puede ocurrir, y usarán dicha variedad en
sus composiciones, las leerán y las interpretarán.
En particular, los/as estudiantes:
 Sabrán cómo la discusión y argumentación operan dentro y fuera de la escuela.

 Serán competentes en redactar y en una gama de otros modos, adecuando estilo y
forma a la audiencia.
 Acceso continuo a una amplia variedad de cultura y medios de comunicación,
incluyendo textos mexicanos e internacionales.
 Sentirse seguros para hacer presentaciones de su investigación y otro trabajo dirigidas
a diversas audiencias.
224
La progresión primordial entre el final de la segunda etapa y el final de la tercera etapa es la
expansión del conocimiento e interés acerca del lenguaje y la comunicación; competencia en
una amplia gama de géneros y modos; una ampliación de la sensibilidad para incluir cultura
mexicana e internacional e integrarse a diversas audiencias.
De la Tercera Etapa a la Cuarta Etapa
Los estándares para las edades de 12 a 14 años incluyen requerimientos para los/as
estudiantes a fin de que:
 Sean capaces de leer y escribir suficientemente bien para participar en prácticas

sociales y para expresarse individualmente.
 Contribuyan creativamente a discusiones, debates y otras formas de intercambio
verbal en la escuela, la familia y la sociedad.
 Conozcan acerca de cómo funcionan el lenguaje y otros modos de comunicación, y
sean capaces de reflexionar sobre esos procesos.
 Desarrollar las habilidades de comunicación necesarias para convertirse en buenos
ciudadanos.
En otras palabras, en términos de progresión, los/as estudiantes aprenderán a contribuir a la

comunicación social en todas las formas del lenguaje; hacer contribuciones individuales
positivas, por lo general con un componente creativo; serán crecientemente conocedores de la
forma en que funcionan el lenguaje y otros modos de comunicación, y cómo estos se
relacionan recíprocamente; y desempeñarán un creciente papel activo en términos de
ciudadanía.
Respecto de los estándares de Lenguaje y Comunicación, se presentan ejemplos de las ocho

manifestaciones del progreso:
1. Condición inicial. En la adquisición de determinados conocimientos, habilidades y

actitudes, existen pre-requisitos en el proceso de aprendizaje. Un ejemplo podría ser
el siguiente: Se espera que los/as estudiantes hagan avances y pasen de reconocer y
utilizar palabras apropiadas para oraciones escritas elementales (Primaria (1), 2.9) a
identificar la forma y función de los párrafos en la organización de textos escritos
(Primaria (2), 2.12). Lo primero es un pre-requisito para lo segundo.
2. Maduración. La forma de progresión denominada maduración se refiere al desarrollo

de la mente del/a niño/a. Hay algunas operaciones mentales que los/as niños/as no
pueden realizar cuando su cerebro es demasiado inmaduro para procesarlas. Un
ejemplo podría ser siguiente: Se espera que los/las estudiantes hagan avances y pasen
de utilizar dibujos y formas simbólicas para expresar sus ideas y sentimientos
(Preescolar, 2.6) a utilizar formas de lenguaje de una manera imaginativa, libre y
personal que les permita reconstruir sus propias experiencias y crear obras de ficción
(Secundaria, 2.4). Los estudiantes de nivel preescolar no tienen la madurez para
utilizar estas formas de lenguaje, pero sí la tienen los estudiantes de nivel secundario.
225
3. Extensión. La extensión progresiva se entiende como un incremento en la cantidad o
el rango de una operación. La mayor cobertura de materia es una forma de
progresión, de manera que un/a niño/a entienda más ejemplos del constructo, o más
aplicaciones del constructo, y pueda operar con una mayor variedad de las ideas. Un
ejemplo podría ser el siguiente: Se espera que los/las estudiantes hagan avances y
vayan de reconocer las diferencias entre las estructuras gramaticales de los idiomas
autóctonos y del Español (Primaria (2), 4.7) así como entender y apreciar diferentes
expresiones culturales en México (Primaria (2), 4.8) pasando a reflexionar acerca de
los cambios que se manifiestan con el paso del tiempo en el lenguaje y las personas
(Secundaria, 5.10), pasando también a entender la influencia e importancia de los
idiomas autóctonos o idiomas que no sean el Español de México (Secundaria 5.11) y a
entender el equilibrio y conexiones entre el Español hablado estándar que se habla en
México y sus variaciones regionales y locales (Secundaria, 5.12).
4. Intensificación. La idea de profundizar o intensificar el constructo o la habilidad se

relaciona con el concepto de la extensión progresiva, en tanto que esta última se
refiere a la cantidad o el rango de progresión, la intensificación se refiere al grado en
que una comprensión sofisticada ha sustituido a una comprensión superficial del
concepto. Un ejemplo podría ser el siguiente: Se espera que los/las estudiantes hagan
avances y vayan de identificar las características de una campaña de publicidad y los
diferentes medios involucrados (Primaria (1), 1.10) llegando a identificar los
elementos y funciones de los textos publicitarios, como por ejemplo imágenes,
tamaños y colores, tipografía, “escasez” de texto escrito, atractivo visual y lenguaje
usado (Primaria (2), 1.10), llegando también a analizar y evaluar algunos efectos de la
publicidad (Secundaria, 1.12). En este orden de ideas, los/las alumnos/as pasan de
identificar los elementos del progreso a entender las funciones de dichos elementos las
cuales explican las consecuencias y efectos de dichos progresos.
5. Complejidad. En relación con los constructos de conocimiento, habilidades y

actitudes implícitas dentro de los estándares, existen cuatro formas de complejidad
que permiten distinguir entre los estándares en las cuatro etapas clave e indican
progresión. Lo siguiente es un ejemplo de complejidad: Se espera que los/las
estudiantes hagan avances y pasen de reconocer las partes de un libro, como página
principal, título, subtítulo, última página, ilustraciones (imágenes), índice y números
de página (Primaria 1.7) a comprender los elementos principales de un libro como la
paginación, títulos de página, índices, capítulos, secciones y sub-secciones (Primaria
(1), 1.3).
6. Abstracción. Existe también un tipo de progresión, la abstracción, lo que implica

transitar del entendimiento concreto de un concepto hacia una versión más abstracta.
Un ejemplo podría ser siguiente: Se espera que los/las estudiantes hagan avances y
vayan de identificar y diferenciar hechos y opiniones en textos expositivos (Primaria
(2), 1.8) a entender y explicar las diferentes características de los hechos y opiniones
(Secundaria 1.5).
226
7. Articulación. Otra medida de la progresión es un aumento en la capacidad para

articular, explicar o ampliar una idea o constructo; por ejemplo, el/la niño/a conserva
la capacidad de desplegar la habilidad y, además, él o ella ahora puede expresar,
explicar o ampliar lo que son capaces de hacer y lo que han hecho. Un ejemplo podría
ser siguiente: Se espera que los/las estudiantes hagan avances y vayan de identificar y
entender la función de formas comunes de puntuación en textos escritos como por
ejemplo punto, coma, dos puntos, punto y coma, signos de exclamación y de
interrogación y apóstrofo, guión y la tilde (Primaria (2), 1.20) a identificar la función
de formas comunes de puntuación como por ejemplo punto, coma, dos puntos, punto
y coma, signos de exclamación y de interrogación y apóstrofo, guión y la tilde, así
como llegar a explicar cómo se utilizan en diversos textos escritos (Secundaria 1.14).
8. Pedagógica. Una última forma de progresión es pedagógica, la cual se refiere a la

forma en que el estándar de los conocimientos curriculares se traduce, por ejemplo, en
un estándar de conocimiento pedagógico. Esto significa también que la progresión ha
de tener en cuenta esta traducción. Un ejemplo podría ser pasar de un rendimiento
asistido a uno independiente. Se espera que los/las estudiantes hagan avances y vayan
de seguir la lectura de obras literarias elementales (incluyendo poesía y drama) y
textos documentales (Preescolar 1.2) a identificar, leer e interpretar una selección de
textos elementales, tanto literarios como de documentales utilizando para ello
estrategias adecuadas (Primaria 1, 1.2).
227
Matemáticas
De acuerdo con estos estándares, el progreso debe entenderse de diferentes maneras:
 Ir del lenguaje diario al lenguaje matemático para describir eventos y sucesos en el

mundo.
 Incrementar el concomimiento de manera que este incluya una mayor selección de
formatos y procesos matemáticos.
 Profundizar el entendimiento a través de explicaciones matemáticas de mecanismos y
procesos de la naturaleza y en la sociedad.
 Familiarización con formas aceptadas y modos convencionales de la notación
matemática.
 Progresar de nociones elementales para contar, para llegar a manipulaciones más
complejas de números y sus usos en diferentes situaciones, como las estimaciones de
probabilidad.
 Uso del pensamiento matemático para resolver problemas naturales y sociales más
complejos.
En el área de las matemáticas, las descripciones de nivel indican la progresión en el

conocimiento, entendimiento y habilidades en las diferentes secciones de los programas de
estudio.
De la Primera Etapa a la Segunda Etapa

Durante los años de preescolar, los/las niños/as deben tener varias experiencias que les
permitan desarrollar su entendimiento del número, formas, espacio y medidas. Entre ellas
debe incluirse actividades prácticas, oportunidad de ver cómo se vinculan las matemáticas y
las experiencias diarias y oportunidades de usar y desarrollar el lenguaje matemático. Los
dos rubros principales en este nivel son Número y Formas, y Espacio y Medidas, aunque hay
temas en común entre ambos, y los dos deben incluir oportunidades para resolver problemas y
usar el lenguaje matemático adecuado.
Los/as estudiantes desarrollan el conocimiento matemático a través de actividades prácticas,

exploración y discusión. Aprenden a contar, leer, escribir y ordenar números hasta el 100 y
más. Desarrollan una gama de habilidades para hacer cálculos mentales y hacen uso de las
mismas con seguridad en diferentes circunstancias. Aprenden sobre formas y espacios a
través de actividades prácticas y este conocimiento se apoya en el conocimiento de lo que los
rodea. Comienzan a entender el lenguaje matemático, usándolo para explicar sus métodos y
explicar su razonamiento al resolver problemas.
De la Segunda Etapa a la Tercera Etapa

Los/as alumnos/as usan el sistema numérico con más seguridad. Pasan de contar de manera
confiable a calcular con fluidez utilizando la suma, la resta, la multiplicación y la división.
Siempre intentan resolver problemas primero mediante el uso de métodos mentales antes de
utilizar otros métodos. Los/as alumnos/as exploran las características de las formas y el
228
espacio y desarrollan habilidades para medir en diferentes contextos. Discuten y presentan
sus métodos y razonamiento mediante la utilización de un lenguaje matemático más amplio,
además de diagramas y gráficos.
De la Tercera Etapa a la Cuarta Etapa

La progresión entre estas dos etapas incluye la consolidación del conocimiento y las
habilidades implícitas en las cuatro competencias: Resolver problemas de forma
independiente; comunicar información matemática; validar procesos y resultados y manejar
técnicas de manera eficiente.
Respecto de los estándares de Matemáticas, a continuación se presentan ejemplos de cada una

de las ocho formas de progreso:

siguiente: Se espera que los/as estudiantes hagan avances y vayan de entender los
principios de contar (Preescolar 1.2.2) a realizar multiplicaciones de un sólo dígito
(Primaria (1), 1.2.3). Lo primero es un pre requisito para lo segundo.

ejemplo podría ser siguiente: Se espera que los estudiantes hagan avances y vayan de
resolver problemas numéricos (de conjuntos de objetos (Preescolar, 1.2.1); resolver
problemas numéricos elementales en situaciones diarias (Preescolar, 1.2.2);
comprender problemas numéricos simples y estimar resultados (Preescolar, 1.2.3) y
proporcionar explicaciones elementales para resolver problemas numéricos básicos
(Preescolar, 1.2.4) a entender el concepto de ecuación (Secundaria, 1.1.4) y resolver
diferentes tipos de ecuaciones usando varios métodos (Secundaria, 1.1.5).

aplicaciones del constructo, y pueda operar con un mayor rango de las ideas. Un
ejemplo podría ser siguiente: Respecto del uso de la información, se espera que los
estudiantes hagan avances y pasen de hacer preguntas pertinentes, así como recolectar
y analizar información que les permita contestar dichas preguntas (Primaria (1),
3.1.1); ordenar y representar su clasificación usando dibujos, gráficas o diagramas
(Primaria (1), 3.1.2) y utilizar una variedad de gráficas, incluyendo tablas de
frecuencia, a representar los resultados de la recolección de datos (Primaria (1) 3.1.3)
e interpretar información presentada de diversas maneras y resolver problemas
basándose en la información que se les presenta en gráficas (Primaria (2) 3.1.1);
resolver mediante la utilización de diversos procesos problemas que involucran
porcentajes (Primaria (2) 3.1.2) y resolver problemas con valores desconocidos
(Primaria (2) 3.1.3) y resolver problemas relacionados con promedios y modas
(Primaria (2) 3.1.4).
229
concepto. Un ejemplo podría ser siguiente: Se espera que los/as estudiantes hagan
avances y vayan de entender el concepto de azar en juegos (Primaria (1), 3.2.1) y
utilizar lenguaje apropiado para especular sobre posibles resultados (Primaria (1),
3.2.2) a comparar la probabilidad de eventos utilizando lenguaje de probabilidad
(Primaria (2) 3.2.1); identificar posibles resultados de eventos de azar elementales
como aquellos relacionados con el uso de dados (Primaria (2) 3.2.2) y expresar
probabilidad en forma de fracciones o porcentajes (Primaria (2), 3.2.3).

actitudes implícitas dentro de los estándares, existe una gama de formas de
complejidad que permiten distinguir entre los estándares en las cuatro etapas clave e
indican progresión. Lo siguiente es un ejemplo de ello: Se espera que los/las
estudiantes hagan avances y vayan de utilizar estrategias para contar, como organizar
una fila de gente o agregar objetos (Preescolar 1.1.5) a resolver problemas mediante la
utilización de más de una operación (Primaria (1), 1.3.5).

Un ejemplo podría ser siguiente: Una de las actitudes claves en matemáticas es el
desarrollo del pensamiento racional y el uso de la evidencia (Secundaria, 4.7).
Aunque estas actitudes no se encuentran escritas en el lenguaje de la progresión, se
espera que los/as alumnos/as desarrollen de modo gradual la habilidad de pensar en
términos más abstractos mientras desarrollan la habilidad de resolver problemas
sociales y naturales más complejos ya que las soluciones a dichos problemas
requieren un mayor nivel de pensamiento abstracto.

explicar o ampliar lo que es capaz de hacer y lo que ha hecho. Un ejemplo podría ser
el siguiente: En Preescolar, Primaria (1) y Primaria (2) se espera que los/as
alumnos/as resuelvan problemas de diversos tipos, en Secundaria se espera que
puedan explicar y justificar los métodos que utilizaron para resolver los problemas
(Secundaria 1.2.16).

de tener en cuenta esta traducción. Un ejemplo podría ser pasar de un rendimiento
asistido a uno independiente. Los estándares de Preescolar están escritos teniendo en
cuenta que se espera que los logros de los/as estudiantes sean asistidos y no
necesariamente independientes. En secundaria, los estándares deben alcanzarse
mediante trabajo independiente.
230
Ciencia
La progresión a través de estos estándares debe entenderse en un número diferente de

maneras:
 Desarrollo de mayor capacidad para pensar de manera científica para interpretar y

representar fenómenos naturales.
 Reconocer en forma más profunda que la ciencia es una actividad humana en
permanente desarrollo, cuyos productos se utilizan de acuerdo con necesidades
sociales y que la incorporación de ese conocimiento tiene un impacto en las decisiones
del estilo de vida.
 Activamente participando en la mejora a la calidad de vida, especialmente en lo que
respecta a la salud y el medio ambiente.
 Un compromiso más profundo con la evaluación crítica del impacto de la ciencia y la
tecnología tanto en el ambiente natural como en el social y cultural.
 Una comprensión más extensa de la necesidad de vincular el conocimiento científico
con otras disciplinas para explicar los fenómenos naturales y usar dicho conocimiento
en diversos contextos y situaciones.
 Un conocimiento más profundo de la necesidad de comprender gradualmente mejor
los fenómenos naturales utilizando un proceso sistemático.
Al final del proceso los/las estudiantes han:
 Ampliado su concepto de la ciencia y sus procesos e interacciones con otras áreas del
conocimiento, así como su impacto social y ambiental, y han evaluado críticamente la
contribución de la ciencia para mejorar la calidad de vida de la gente y para el
progreso social.
 Progresado en su comprensión de las explicaciones científicas y argumentos acerca de
la naturaleza, así como haberlas usado para entender fenómenos naturales también su
propia posición en el contexto del progreso científico y tecnológico de su época.
 Identificado las características y analizado los procesos que distinguen los seres vivos,
en relación con sus personas, familias y experiencias sociales, para aprender más
acerca de sí mismos/as, su potencial, su lugar entre los seres vivientes y su
responsabilidad derivada de la forma en que interactúan con el ambiente.
 Desarrollado progresivamente conocimiento que favorece la comprensión de los
conceptos, procesos, principios y lógicas explicativas de la ciencia y sus aplicaciones
a varios fenómenos comunes.
 Entendido las características, propiedades y transformaciones de materiales a partir de
su estructura interna, así como analizado las acciones de los seres humanos para
transformar dichos materiales a fin de satisfacer sus necesidades.
Respecto de los estándares para la Ciencia, a continuación se presentan ejemplos de cada una
de las ocho formas de progreso:

231
siguiente: Se espera que los/as estudiantes hagan avances y vayan de planear y realizar
estudios experimentales a pequeña escala que involucren el aislamiento de variables y
su manipulación (Primaria (2), 3.5) a usar cuantificación en la manipulación de
variables en investigaciones científicas (Secundaria, 3.5). Lo primero es un pre
requisito para lo segundo.

ejemplo podría ser siguiente: Al nivel secundario, se espera que los/as estudiantes
sean capaces de mostrar las habilidades interpersonales necesarias para trabajar en
equipo, contribuyendo a la efectiva logística y administración de una investigación
(Secundaria, 3.12). En fases precedentes, no se espera ese nivel de madurez por parte
de los/as estudiantes.

aplicaciones del constructo, y pueda operar con un mayor rango de las ideas. Un
ejemplo podría ser el siguiente: Se espera que los/as estudiantes pasen de la aplicación
de habilidades y aptitudes que constituyen un modelo de indagación científica en una
investigación elemental acerca de algún fenómeno natural: identificando problemas,
haciendo preguntas, recopilando datos observacionales o experimentales,
respondiendo preguntas y comunicando resultados (Primaria (1), 3.2.) a aplicar las
habilidades y aptitudes que son necesarias para la indagación científica: formulando
preguntas de investigación o identificando problemas, revisando resultados de
investigación, construyendo hipótesis, recopilando datos observacionales o
experimentales, comprobando o refutando hipótesis, desarrollando explicaciones, y
comunicando resultados (Primaria (2), 3.2).

concepto. Un ejemplo podría ser el siguiente: Se espera que los/as estudiantes
progresen de entender el papel de la amplificación de los sentidos (Primaria (1), 2.2.)
a entender la contribución de la ciencia y la tecnología para ayudar a la gente a
compensar deficiencias en sus sentidos, por ejemplo, usando lentes o ayudas auditivas
(Primaria (2), 2.4) y finalmente a usar tecnologías para amplificar los sentidos y
permitir un recuento más detallado y exacto de los fenómenos científicos (Secundaria,
3.3).

actitudes implícitas dentro de los estándares, existe una gama de formas de
complejidad que permiten distinguir entre los estándares en las cuatro etapas clave e
indican progresión. Lo siguiente es un ejemplo de ello: Se espera que los/las
estudiantes hagan avances y vayan de identificar una gama de sus características
personales y de otras personas (Primaria (1), 1.1) y entender cómo algunas
características pueden ser heredadas (Primaria (1), 1.2) para llegar a comprender y
distinguir el papel de las características hereditarias y las adquiridas de los seres
232
humanos (Primaria (2), 1.3) y una comprensión mayor de la contribución de la
química al conocimiento de la estructura de doble hélice del ADN (Secundaria, 2.16).

Un ejemplo podría ser el siguiente: Se espera de los/as estudiantes que progresen del
reconocimiento de la forma en que las máquinas han contribuido como tecnologías
para el desarrollo de las sociedades humanas y comunidades (Primaria (2), 2.14)
llegando a identificar las diferentes características de la ciencia y la tecnología
(Secundaria, 2.4).

explicar o ampliar lo que es capaz de hacer y lo que ha hecho. Un ejemplo podría ser
el siguiente: Se espera que los/as estudiantes al finalizar el sexto año de primaria
entiendan la relación entre las funciones del cuerpo humano y el mantener un cuerpo
saludable, así como algunas de las causas que dañan el cuerpo humano y sepan
también explicar la importancia de desarrollar y mantener hábitos que promuevan la
salud (Primaria (2), 2.1).

de tener en cuenta esta traducción. Un ejemplo podría ser: Pasar de un desempeño
asistido a uno independiente por parte de los/as estudiantes. En la fase de preescolar
se espera que los/as estudiantes hagan preguntas que pueden ser contestadas mediante
trabajo experimental o a través de una indagación con preguntas pertinentes con la
ayuda de otras personas (¿Qué pasa si…? ¿Qué ocurre cuando…? ¿Cómo podemos
saber más acerca de…?) (Preescolar, 3.3.). En fases posteriores, se espera que los/as
estudiantes actúen de manera independiente.
En el siguiente capítulo discutimos seis modos para implementar los estándares a nivel de la
escuela.
233
Capítulo Seis: Métodos de Enseñanza y Aprendizaje

1. Introducción
En este capítulo examinamos seis mecanismos de enseñanza y aprendizaje que sugerimos

podrían apoyar el uso de estándares curriculares en el sistema de educación básica en México.
Los seis mecanismos a los que nos enfocamos son: (1) Desarrollo de un documento de
estándares para los padres y madres de familia; (2) Planeación de una secuencia de clases; (3)
Enseñanza orientada a metas - inicio, puntos intermedios y final; (4) Andamiaje de la
enseñanza; (5) Progreso individual del alumno, y (6) Organización del currículo en la escuela.
Utilizamos el término “mecanismo” en referencia a una práctica de enseñanza y aprendizaje,
que configura un conjunto de actividades en un orden determinado, dando lugar al
aprendizaje.
Las actividades antes mencionadas incluyen:
1. El desempeño del docente, incluyendo los siguientes elementos:
 uso del estándar(es), ya sea implícito o explícito;

 graduando el ritmo o la secuencia de la clase;
 las relaciones en la práctica entre los distintos tipos de estudiantes- esto se refiere a la
fuerza para la incomunicación entre los diferentes tipos;
 las relaciones en la práctica entre el/la maestro/a y sus alumnos;
 las relaciones pedagógicas, es decir, aquellas relaciones que son inherentes a los modos
pedagógicos, tales como: las metodologías didácticas, el aprendizaje por investigación,
modelo de comportamientos, demostración, estimular, facilitar, y el andamiaje.
2. El arreglo de los recursos pertinentes, tales como:
 textos – y objetos o artefactos, material escrito, recursos electrónicos, pantallas, y su

disponibilidad;
 un conjunto de estándares;
 habilitar y amplificar tecnologías para el aprendizaje, por ejemplo, computadoras,
microscopios, materiales de química, etc.;
 asistentes de enseñanza y otros.
3. La descripción de un ambiente de aprendizaje, que sea el más propicio para cumplir el

objetivo del aprendizaje o la inculcación del(os) estándar(es):
 organización del espacio en el aula, ya sea fuerte o sutilmente marcada;

 arreglos temporales en el aula, ya sean fuerte o sutilmente marcados;
 la capacidad de aprendizaje, es decir, relación maestro/a-alumno;
 participación de los/las madres y padres en el aprendizaje;
 aprendizaje fuera del aula.
4. La justificación e identificación de los medios para traducir las acciones pedagógicas y la

disposición específica de los recursos en el aprendizaje, incluyendo una teoría específica del
aprendizaje y los medios para materializarla. La teoría del aprendizaje debe:
234
 especificar la manera en que el aprendizaje puede ocurrir en relación con el ambiente de
aprendizaje de que se trate;
 especificar los recursos y las tecnologías necesarias para permitir que el aprendizaje
tenga lugar;
 especificar el tipo de relación entre un maestro y un estudiante (en un contexto formal,
donde la intención es que el aprendizaje debe llevarse a cabo en relación con un(os)
estándar(es)), o entre un alumno y otro estudiante, o entre un alumno y su o sus madres
y padres, a efecto de que el aprendizaje;
 especificar una teoría de adquisición (del constructo de conocimiento, habilidad o
disposición), o sea, ¿cómo puede ser asimilado ese conjunto de conocimientos,
habilidad o disposición / actitud?;
 especificar una teoría de la transferencia por parte del maestro/a – esto es, ¿cómo puede
el aprendizaje que ocurre en un conjunto particular de circunstancias (es decir, un salón
de clases, con un conjunto de alumnos, de una manera particular, con una teoría
particular de aprendizaje que lo sustenta, y así sucesivamente) transferirse a otros
entornos en otros tiempos y lugares;
 determinar la capacidad para la transferencia del aprendizaje a otros entornos,
incluyendo las que se caracterizan por diferentes edades, sectores, geografías, culturas,
sistemas nacionales y las historias.
La primera parte de este reporte se basa en elementos seleccionados de nuestra lectura de la

literatura de investigación con referencia a los seis mecanismos. La revisión del trabajo
académico se centra en las publicaciones de 2008 a la fecha. Si bien se prestó atención a
estudios que examinan el sistema educativo mexicano, el enfoque general se basa en la
literatura internacional. La segunda parte es una descripción de la forma en que los seis
mecanismos fueron utilizados durante el estudio piloto para el Proyecto de Estándares
Curriculares para la Educación Básica en México, realizado en el primer semestre de 2011.
Aquí se identifican acciones que permiten a los maestros, madres y padres y directores de las
escuelas a utilizar los estándares curriculares de la manera más eficaz.
Las sugerencias antes mencionadas deben entenderse en su contexto mundial caracterizado

por el sentido de una “nueva era” y el actual “impulso” de las asociaciones, tales como las
resultantes de la participación sistemática de las madres y padres en la educación de sus
hijos/as y la intención explícita de los maestros y los administradores escolares para colaborar
con las madres y padres de sus alumnos. Esta nueva tendencia está presente tanto en la
investigación en educación como en la formulación de políticas (Jeynes, 2011).1 El contexto
se caracteriza también por la percepción de estar entrando en la “era de la rendición de
cuentas y la delegación de autoridad en el ámbito educativo” alrededor del mundo (OCDE,
2009, p. 203).
1
“Este es un momento de gran ímpetu en el campo de la participación de los padres de familia en el proceso
educativo de sus hijos… El presidente Obama ha hecho un llamado a la "nueva era de responsabilidad mutua en
materia educativa –era en la cual todos debemos de convergir en pro del éxito de nuestros hijos; una era en la
cual cada uno de nosotros hace su parte para que dicho éxito se haga realidad-- padres y maestros, líderes en
[el centro de la política], y ciudadanos en todo [el país]" (discurso de campaña, 2008). El actual Secretario de
Educación… ha planteado con insistencia la importancia de involucrar a las familias en el proceso educativo de
sus hijos. Los grupos organizados de padres de familia… han venido uniendo sus esfuerzos con investigadores
y profesionales en la materia para cabildear en el Congreso a fin de integrar un discurso mucho más sólido
acerca de la participación de las familias y sus comunidades...” (Prólogo de Karen Mapp al trabajo de Jeynes,
2011)
235
Nuestra revisión de la literatura da prioridad a la idea de que los insumos educativos tienen un
efecto significativo en los logros académicos de los estudiantes (Lockheed y Verspoor, 1991;
Schmelkes y Díaz Tepepa, 1999, citado por López-Acevedo, 2002, p. 3). Pero, los
investigadores se han centrado en los insumos educativos, excluyendo otros indicadores de
los procesos educativos. Los métodos de enseñanza, el aula y la gestión escolar, así como la
participación de la dirección de la escuela en México han sido en general poco investigadas
(López-Acevedo, 2002, p. 3).
Con base en lo anterior, los seis mecanismos son sugeridos como una manera de seguir
avanzando en la deliberación acerca los estándares, y no como la única solución.
Consideramos que la aplicación adecuada de los mecanismos sugeridos contribuirá en gran
medida a alcanzar los resultados educativos deseados, aunque cabe mencionar que su
implementación conlleva trabajo por parte de los actores clave en el proceso educativo, y la
inversión sostenida en el sistema. Este informe se centra en la puesta en práctica en el aula de
un conjunto de estándares curriculares, y por tanto no es acerca de la evaluación ni de los
criterios de evaluación.
2. Líneas de Acción
2.1. Desarrollo de un Documento de Estándares Curriculares para Madres y Padres de
familia
Producir un documento para las madres y padres de familia acerca de los nuevos estándares
curriculares en México es una de las expresiones del mecanismo de la participación de las
madres y padres en la educación de sus hijos/as. Tradicionalmente, la participación de las
madres y padres de familia se entiende como un conjunto de acciones planificadas y
deliberadas, como por ejemplo ayudar a los/as niños/as con sus tareas y asistir a eventos
organizados por la escuela (Jeynes, 2010, p. 748). Estas son acciones individuales, sin
embargo, a nivel colectivo, se ha sugerido que las madres y padres podrían estar involucrados
en la educación de sus hijos/as por medio de la representación en comités para la formulación
de políticas y en órganos de toma de decisiones a nivel de la autoridad local o de la escuela
(Alba, et al., 2011, pp. 403-4). Acorde con Epstein (1995), el término de madres y padres de
familia se refiere a los tutores legales del/a niño/a, y en cierta medida a su familia (cf.
Epstein, 2010). Jones sostiene que debemos centrarnos en la “función” y no en la relación de
parentesco entre el/la niño/a y la persona que cuida de ellos fuera de la escuela: esto es la
noción de “tutoría en apoyo al logro de los/as niños/as” (Jones, 2001, p. 19; Rodríguez-
Brown, 2009, p. 5).
El trabajo seminal de Epstein (1995) propone tres modelos de participación de las madres y
padres: (i) “participación basada en la escuela”, que consiste en actividades que son en
general iniciadas por la escuela y tienen lugar en ella, (ii) “participación basada en el hogar”,
que se refiere a las actividades que son en general iniciadas por la familia y ocurren en el
hogar, y (iii) la “comunicación entre madres y padres y maestros”, que se refiere al
intercambio de información entre la escuela y el hogar en lo que respecta al progreso de los
estudiantes y a los programas escolares. Esta tipología se basa en el supuesto de que, con el
fin de mejorar sustancialmente el rendimiento escolar, es factible y deseable la adopción de
prácticas conjuntas entre las escuelas, familias y comunidades, dado que sus áreas de
236
influencia se superponen en el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as. Esta visión difiere
de la idea de que la escuela y las familias tienen funciones separadas en relación con la
educación de los/as niños/as (Edge, et al., 2008, p. 20).
Las áreas de influencia en los/as niños/as incluyen: su desarrollo intelectual, afectivo y social
(Edge, et al., 2008, p. 20); competencias de alfabetización, habilidades de comunicación y
motoras (Wylie, et al.., 2001); y una sensación de seguridad y conectividad (González-
DeHass, et al.., 2005). La participación de los/las madres y padres tiene, en general, mayor
importancia en el aprendizaje de los niños en los grados escolares iniciales y contribuye a
disminuir las tasas de deserción escolar en el nivel medio superior (Barnard, 2004). Los
estudios enfocados a los países en desarrollo tienden a centrarse en la contribución de las
madres y padres en la gestión escolar, en particular mediante la toma de decisiones y en el
aspecto financiero, en tanto que los estudios orientados hacia los países más ricos se centran
en la contribución de las madres y padres al aprendizaje de los/as niños/as (Edge, et al., 2008,
p. 6).
En el área de la gestión escolar, se ha constatado que la participación de las madres y padres

es muy valiosa, por ejemplo, en el apoyo financiero a las escuelas, a menudo utilizado para
mejorar la infraestructura escolar (Lugaz y Grauwe De, 2010, p. 45). Este apoyo es
invaluable y común en el contexto de sociedades en desarrollo en donde un número
importante de escuelas carece de instalaciones básicas. Esta forma de ayuda de las madres y
padres según Lugaz y De Grauwe (ibid., pp. 139-40) no es una solución sostenible para
mejorar la escuela y sugieren que las madres y padres deberían adquirir funciones como la
supervisión de la enseñanza y la gestión financiera donde ello sea factible. Dearing, et al.
(2006) observaron en su estudio longitudinal, que el aumento de asistencia de las madres y
padres en reuniones y eventos organizados por las escuelas se vincula a una mejoría en la
alfabetización de los/as niños/as. Sin embargo se ha sostenido también que el trabajo
voluntario de las madres y padres en la escuela tiene mayor impacto en el aprendizaje y en la
conducta del niño que su participación en la administración o en asociaciones de madres y
padres y maestros (Domina, 2005; Wylie, et al., 2001, pp.125-6.), y esto encuentra apoyo en
la afirmación de que la atención de las madres y padres se desvía de su función primordial de
educar a los niños si se les pide ayudar en la administración de las escuelas (Hattie, 2003). La
participación de las madres y padres en el aprendizaje de los/as niños/as puede llevar a una
mayor motivación, misma que se puede observare en su esfuerzo, concentración, atención e
interés. La asistencia de las madres y padres en particular en la lectura de los/as niños/as,
mejora su eficacia y motivación en actividades de lectura (González-DeHass, et al.., 2005).
También se estima que las habilidades de las madres y padres para proporcionar una nutrición
adecuada, cuidado de la salud y las circunstancias del hogar tienen un impacto en el
aprendizaje (Benjamin, 1993; Epstein, 2008). Esto se ha observado en el caso del desempeño
en la etapa de pre-lectura y ha sido en particular frecuente entre las familias de bajos ingresos
en comparación con familias de altos ingresos en Inglaterra (Hill, 2001, p. 686).
La participación en la educación de los hijos/as tiene mayor éxito cuando hay una clara
comprensión y aprobación del proceso educativo (Bishop, 2010, p. 120, citando McNaughton
y Glynn, 1998). Fan y Chen (2001) y Hill (2001) afirman también que las expectativas de las
madres y padres para el logro educativo de sus hijos/as, junto con su apoyo, son un fuerte
indicador de su éxito académico sin importar el género y la etnia. González-DeHass, et al..
(2005) encuentran que el estímulo y el elogio por parte de las madres y padres son
condecentes a la mejora en la motivación intrínseca de los alumnos, lo cual les ayuda a
asumir tareas de creciente dificultad con persistencia y encontrar mayor satisfacción en las
237
tareas escolares. Según Hill (2001), la percepción positiva de los maestros acerca de la
apreciación por parte de las madres y padres a la valía de la educación está asociada con el
logro educativo en la fase de pre-lectura. En este caso particular, los mayores niveles de
logro se asocian cuando la participación es iniciada por las madres y padres.
Los factores relacionados con mayor participación de las madres y padres, identificados en la
literatura se pueden clasificar en cuatro áreas: (1) creencias motivacionales de las madres y
padres; (2) percepciones de sentirse invitados y contexto que identifican el enfoque y la
orientación de las escuelas con respecto a las madres y padres (Edge, et al., 2008, pp. 24-5);
(3) los antecedentes educativos y percepciones de las madres y padres; y (4) la predisposición
de los maestros para colaborar con las madres y padres. En cuanto a la creencia
motivacional, se ha encontrado que las madres y padres suelen estar motivados por la
educación de sus hijos/as cuando consideran que tienen una función que desempeñar en el
proceso educativo (Sheldon, 2002) y están convencidos de la eficacia de su función en dicho
proceso, aunque tales percepciones parecen estar condicionadas por los contextos sociales
(Hoover-Dempsey, et al., 2005).
Otros investigadores (Hoover-Dempsey, 2005; Anderson y Minke, 2007) han encontrado que
la invitación de la escuela a las madres y padres para participar en el proceso de la enseñanza
escolarizada favorece la participación de las madres y padres, así como la percepción por
parte de las madres y padres en el sentido de ser bienvenidos tanto por la escuela como por
los maestros, lo cual alienta dicha participación (Overstreet et al., 2005; Peña, 2000). La
participación de las madres y padres basada en el hogar parece sin embargo no estar
influenciada en grado significativo por variables a nivel de la escuela; por ejemplo, las actitud
de los maestros (Feuerstein, 2000). En relación con el contexto, también se ha encontrado
una influencia en el tipo de participación de las madres y padres derivada de las diferentes
percepciones entre maestros y madres y padres en cuanto a su colaboración, situación que
resulta como parte de la dinámica de la comunicación entre ambas partes. Por ejemplo,
Lawson (2003) examinó la percepción de las madres y padres y los maestros acerca de la
naturaleza de la participación de las madres y padres de familia en la educación de sus
hijos/as, encontrando una percepción enfocada en la comunidad por parte de las madres y
padres mientras que el punto de vista de los docentes se centra en la escuela. La brecha entre
esas orientaciones, a veces se deriva de perspectivas centradas en el currículo en contraste
con perspectivas centradas en el estudiante (Hauser-Cram, et al., 2003, p. 813), lo que puede
alienar a los estudiantes, sus madres y padres y por lo tanto, a su comunidad, especialmente
en el contexto de sociedades multiétnicas (Bishop et al., 2010, p. 121; Edwards, 2001).
El siguiente conjunto de factores tiene que ver con la predisposición de los/las maestros/as a
la participación de los/as madres y padres de familia en la educación de sus hijos/as, que se
refiere a la actitud comprensiva de los/los maestros/as y sus opiniones acerca del
involucramiento de los/as madres y padres en la educación escolar en general, en la gestión
escolar y en las actividades curriculares. Según Edge, et al. (2008, p. 24) la predisposición de
los maestros para la participación de las madres y padres está influida por su formación inicial
(Uludag, 2008), años de experiencia y grado educativo (Pansiri, 2008). Por último, los
factores concernientes a los antecedentes de las madres y padres que influyen en su
participación en la escuela y en el proceso de aprendizaje de sus niños se relacionan con su
propia experiencia escolar, su situación laboral, nivel de educación, estatus socioeconómico,
y experiencias de vida.
238
Trabajo empírico reciente en los Estados Unidos sugiere que en algunos países, las madres y
padres están actualmente menos limitados por la barrera del “aula a puerta cerrada”. Esto
ocurre de diferentes maneras; por ejemplo, las madres y padres de familia pueden obtener
información detallada acerca de lo que sucede en la escuela a través de sus redes con otros
madres y padres, con maestros y con directores y personal administrativo de la escuela y, de
ese modo, pueden personalizar la experiencia educativa de sus hijos/as, especialmente a
través de acciones realizadas en su casa que resulten similares a las actividades escolares.
Asimismo, algunas/os madres y padres interactúan con los maestros de sus hijos/as para
enterarse de oportunidades académicas que les permitan influir en sus hijos/as. En este
sentido, el grado de capital social de las madres y padres hace una diferencia.2 Además de las
ventajas que algunos estudiantes en lo individual han adquirido del capital social de sus
madres y padres, la calidad, duración e intensidad de la interacción entre las madres y padres
y las escuelas incrementa dichas ventajas en su proceso educativo. Sin embargo, los
resultados sugieren que esta forma de participación proactiva de las madres y padres tiende a
concentrarse entre las familias de clase media (Hassrick y Schneider, 2009, p. 196).
Esta forma de participación de las madres y padres aumenta el grado de escrutinio tanto de las
prácticas de los maestros como de la vida privada de las madres y padres en la medida en que
otros adultos se enteran de lo que las madres y padres hacen en casa con sus respectivos
hijos/as. Por consiguiente, esta dinámica puede tener consecuencias tanto positivas como
negativas; por ejemplo, los maestros pueden generar confianza con las madres y padres;
asimismo, las madres y padres y los maestros son más propensos a colaborar en torno al
desarrollo de programas de aprendizaje para sus hijos/as. Cuando las madres y padres están
bien informados sobre las actividades en el aula, puede apoyar a los maestros de una manera
enfocada y oportuna. El seguimiento cuidadoso por parte de las madres y padres a las
actividades en el salón de clases puede incrementar la capacidad de respuesta de los maestros
a las necesidades educativas de sus alumnos. En el lado negativo, la vigilancia de las madres
y padres puede debilitar la opinión y práctica profesional de los docentes. Además, las
madres y padres podrían ejercer presión para intervenir en la elección de los programas
curriculares sin consultar con el personal pertinente de la escuela, lo que aumenta la
vulnerabilidad de los maestros y las autoridades escolares, disminuyendo también su eficacia
(Hassrick y Schneider, 2009).
Jeynes (2010: 748) ha dirigido la atención al hecho de que una creciente literatura sugiere que
la eficacia de las acciones de la escuela para fomentar la participación de las madres y padres
de familia parece depender no tanto en los lineamientos específicos y el tutelaje ofrecido por
las escuelas a las madres y padres, sino en cuestiones sutiles (que han sido inadvertidos en el
pasado), tales como el grado en que los maestros, directores de escuela y personal de la
escuela en general son amables, alientan y apoyan a las madres y padres (Jeynes, 2010, p.
748; Sheldon, 2005). Una sugerencia clave de Jeynes (2010) es que establecer y mantener
una estrategia para la participación de los/las madres y padres por parte de la escuela es más
relevante que la idea de buscar que las madres y padres enseñen a sus hijos/as en casa de
forma desvinculada del proceso escolarizado.
2
“Los padres de familia pueden recurrir a miembros de su familia, amistades, o incuso conocidos con los cuales
hayan establecido previamente vínculos, como colegas con experiencia en el ámbito educativo o amistades entre
sus vecinos cuyos hijos estudien en escuelas similares. Tales personas puedes brindar información y consejo
acerca del desarrollo académico y social de sus hijos; por ejemplo, identificando al mejor maestro… para cada
nivel escolar, así como las opciones de actividades extracurriculares en su comunidad [esto es] “una estructura
dirigida al objetivo”… en la cual el objetivo… es el progreso educativo de los hijos.” (Hassrick and Schneider,
2009, p. 346)
239
Diversidad
La diversidad, en particular la cultural y lingüística, es en la actualidad un factor de relevancia

ampliamente reconocido en la literatura sobre participación de las madres y padres. El
enfoque de esa corriente de investigación ha pasado de identificar el tema de la diversidad
entre los factores relevantes que determinan la participación de las madres y padres, y por lo
tanto, los resultados educativos de los estudiantes, a concentrarse ahora en investigar y
formular guías para ayudar a los maestros a saber cómo hacer frente a la diversidad en el aula
y cómo elaborar programas de participación de las madres y padres, por ejemplo, Rodríguez-
Brown (2009). La intuición es que la solidez de las relaciones entre madres y padres y
maestros para ayudar a los estudiantes a tener experiencias escolares exitosas son más
probables de ocurrir cuando los maestros han captado el valor que confieren las familias al
sano desarrollo de la educación escolar de sus hijos/as (Berger y Riojas-Cortez, 2012).
Los problemas ocasionados por la fragilidad de las relaciones entre madres y padres y
maestros se ven agravados en las comunidades de inmigrantes (por ejemplo, de mexicanos en
Estados Unidos y de turcos en la Unión Europea). Alba, et al. (2011) argumentan que las
sociedades ricas necesitan encontrar soluciones para hacer frente a los inmigrantes de bajo
nivel socioeconómico. Para afrontar este reto, según dichos autores, el sistema educativo
tiene que responder a las necesidades particulares de estos tipos de familias. Las madres y
padres con bajos niveles de escolaridad tienden a ser menos conscientes de las implicaciones
de sus decisiones con respecto a la educación de sus hijos/as y les resulta difícil ayudar a sus
hijos/as con las tareas o en mejoras del lenguaje, debido a sus carencias tanto de capital
cultural como de capital social. Asimismo, los niños pertenecientes a grupos desfavorecidos
suelen tener dificultad para desempeñarse conforme a su potencial en las clases del tipo
predominante y por lo tanto tienden a obtener bajos resultados, lo que agrava su situación de
desventaja (Alba, et al., 2011, p. 197). Si bien estos resultados no deben extrapolarse
directamente al caso de México, contribuyen a esclarecer cómo responder a problemas
similares de disparidad socioeconómica que probablemente afectan los logros académicos en
México, en particular con respecto a minorías étnicas y comunidades rurales marginadas.
La participación de las madres y padres tiende a disminuir durante la adolescencia de sus

hijos/as, en contraste con la etapa preescolar, aunque se ha sugerido en la literatura que la
disminución en la participación de las madres y padres durante la adolescencia de los
estudiantes es a menudo atribuida erróneamente por parte de algunos maestros y directores de
las escuelas a la falta de buena disposición de las madres y padres para apoyar a sus hijos/as
en una edad tan crítica, en lugar de asociarla con una incapacidad para trabajar con las
escuelas en pro de los intereses de sus hijos/as (Antonopoulou, et al., 2011, p. 334). La
participación de las madres y padres en el ámbito escolar se ve limitada por el hecho de que
normalmente trabajan muchas horas y tienen múltiples responsabilidades (Brandon, et al.,
2010, p. 208). Los siguientes seis factores se han encontrado como particularmente
desfavorables a la participación de los/las madres y padres: (i) desconfianza en el sistema
educativo; (ii) apatía; (iii) limitaciones personales y estrés; (iv) horarios inflexibles; (v)
dificultades de transportación, y (vi) aversión de los maestros a algunos de los diferentes
estilos con los que las madres y padres educan a sus hijos/as (Brandon, et al., 2010, p. 208).
Edge, et al. (2008) destacan en su revisión sistemática de la literatura en el tema de la

relación entre la calidad de los maestros y la participación de las madres y padres, un hallazgo
importante que es externo al sistema educativo de un país: uno de los determinantes primarios
240
de la participación de las madres y padres en la educación de sus hijos/as es la flexibilidad de
sus fuentes de generación de ingresos;3 las familias con bajo ingreso tienen mucho menos
tiempo y flexibilidad para participar en tales actividades de crianza de sus hijos/as. Resulta
de interés observar que las madres de familia con trabajos de tiempo parcial tienden a estar
más involucradas en comparación con otros madres y padres de familia en general, lo que
sugiere un vínculo entre el trabajo materno y participación de las madres y padres (2008, p.
25). Berger y Riojas-Cortez (2012), desde la perspectiva de Estados Unidos, plantean que la
cooperación de los empleadores para que las madres y padres pueden tener oportunidades
verdaderas para participar en los procesos de aprendizaje de sus hijos/as es uno de los muchos
factores que se requieren para la eficaz participación de las madres y padres, así como
también su interés en dicho mecanismo.4
Rodríguez-Brown (2009, p. 126) sugiere que los responsables de las políticas públicas no
parecen tomar en cuenta los resultados de la investigación que muestran la existencia de
beneficios significativos cuando se fomenta activamente la participación de las madres y
padres de los alumnos y de sus familias. En general, la evidencia reportada en la literatura
revisada para este reporte muestra que las madres y padres de familia están favorablemente
dispuestos a involucrarse en la educación de sus hijos/as, pero a menudo no saben cómo
hacerlo o por dónde empezar. Sin embargo, la investigación reciente recomienda que los
maestros desarrollen diferentes formas de involucrar a las madres y padres, en particular
tratándose de familias con diversos orígenes culturales y de idiomas (y podríamos añadir
aspectos socio-económicos y demográficos). Por lo tanto, dicha literatura sugiere que una
forma promisoria de empezar es cuestionando estereotipos acerca de las razones por las
cuales algunos de los/las madres y padres de familia no participan en la educación de sus
hijos/as.
Resumen
 La participación de las madres y padres con la escuela es un factor importante para

que sus hijos/as tengan un buen desempeño escolar. La elaboración de un documento
para compartir los estándares curriculares con las madres y padres es un ejemplo de
este mecanismo.
 La participación de las madres y padres en la educación de sus hijos/as es un concepto

conversaciones individuales y reuniones entre madres y padres y maestros; (ii) ayudar
a los niños con su tarea, o (iii) tomar parte en eventos organizados por la escuela.
Estos son ejemplos de participación de las madres y padres pero no son necesarios
individualmente ni suficientes en conjunto.
3
Concepto usado con frecuencia como sinónimo de “empleo” en la literatura enfocada a países con mayor nivel
de desarrollo.
4
“Los empleadores tienen que re-considerar su estructura y facilitar la existencia de trabajos de tiempo parcial,
trabajos o posiciones compartidos, flexibilidad de horarios y liberar tiempo para que los padres de familia
puedan realizar visitas a las escuelas y participar en actividades voluntarias en ellas. Asimismo deben colaborar
con las escuelas de nivel medio superior ofreciendo oportunidades para que los estudiantes realicen pasantías o
prácticas laborales en diferentes oficios.” (Berger and Riojas-Cortez, 2012, p. 182)
241
 Producir material sobre los estándares curriculares para las madres y padres es una
iniciativa positiva por parte de las escuelas para involucrar a las madres y padres en la
educación de sus hijos/as.
 La existencia de una relación maestro-madres y padres de familia es un factor crucial

para una enseñanza eficaz. Tal relación implica acciones específicas de ambas partes
para generar confianza mutua y mantener una comunicación efectiva, centrada en el
progreso individual del estudiante y en los programas escolares.
 Es deseable que exista interés de las madres y padres en lo que ocurre a sus hijos/as en
la escuela. Ello permite a las madres y padres identificar formas específicas en que las
madres y padres pueden apoyar la educación de sus hijos/as fuera de la escuela, y
dicho apoyo funciona mejor cuando ha sido coordinado con diligencia entre la escuela
y las madres y padres.
 Generar y mantener la participación de las madres y padres es difícil por diversas

razones que deben ser consideradas cuidadosamente en el plan de acción que cada
escuela tenga que desarrollar. Dichos factores son: (i) la diversidad; por ejemplo,
cultura, nivel socioeconómico y el grado de lejanía de la casa de las madres y padres
de familia; (ii) los efectos de maduración, por ejemplo, los adolescentes tienden a ser
menos comprensivos y cooperativos para la participación de sus madres y padres en
su educación comparativamente con los estudiantes más jóvenes; (iii) los múltiples
compromisos y niveles de la apatía de las madres y padres; (iv) inaccesibilidad de los
maestros, por ejemplo, obstáculos como la reticencia del docente a su involucramiento
con los padres y madres y su falta de tiempo, o circunstancias relacionadas con la
escuela que algunas madres y padres llegan a malinterpretar como obstáculos; y (v)
dificultades prácticas, así como efectos no calculados.
 La producción de un documento de estándares para las madres y padres es una

actividad que corresponde iniciarse y estar basada en la escuela. En la elaboración de
dicho documento cada escuela debe responder a una serie de preguntas: (i) ¿Qué
medios deben utilizarse? (ii) ¿Qué nivel de dificultad de lectura debe tener el
documento? (iii) ¿Qué nivel de dificultad de comprensión debe tener el documento?
(iv) ¿Cuál es su función y propósito por parte de la escuela? (v) ¿Cómo va a ser
utilizado por las madres y padres? (¿Las madres y padres son un grupo homogéneo?);
(vi) ¿Qué consejo se debe incluir en cuanto a la manera de su utilización? y (vii)
¿Cuál es el plazo para su producción y uso?

La planeación de clases es un proceso que aumenta la capacidad del maestro/a para facilitar el
aprendizaje de un conjunto de conocimientos de una manera que resulte: (i) acorde con la
disciplina de la que provienen, y con los valores y aspiraciones nacionales, (ii) de acuerdo con
la los estándares del currículo, y (iii) adaptado para que sea accesible y apropiado para sus
alumnos, mismos que aún no están familiarizados con el currículo (Yinger, 1980;
Fenstermacher y Richardson, 2005). La planeación es una actividad pedagógica esencial
(Yinger, 1980, p. 107; Hazzan, et al., 2011), y se basa en la noción de la anticipación; es
decir, prever lo que ocurrirá durante la próxima clase.
242
La investigación sobre la planeación del maestro/a era incipiente a principios de la década de
los 1980s (Yinger, 1980, p. 125). La planeación usual de entonces es vista ahora como
obsoleta, ya que se caracterizaba por memorización y un aprendizaje carente de sentido
crítico (Causton-Theoharis, et al., 2008, p. 382). Tomando en cuenta la literatura que muestra
una correlación directa entre el diseño de clases y la enseñanza efectiva (Lambert, 1988,
citado en Causton-Theoharis, et al., 2008), el debate posterior se ha centrado en dos temas: el
desarrollo de un “formato universal efectivo” y más recientemente, el “diseño de una
planeación incluyente”.
La literatura que propone modelos para la planeación de clases, como el modelo de Tyler
(1950) y el modelo de Hunter (1982), se convirtió en la norma alrededor del mundo, pero esa
clase de modelos son ahora criticados por su falta de flexibilidad y desfase con lo que
realmente sucede en las aulas. El primero de los modelos citados sugería un proceso lineal:
(i) la construcción de objetivos de comportamiento, (ii) la identificación de planteamientos
alternativos, y (iii) y seleccionar una de las opciones (Fenstermacher y Richardson, 2005, p.
201). El segundo modelo constaba de siete elementos, a saber: (i) objetivos, (ii) estándares,
(iii) anticipación, (iv) la enseñanza; es decir, aportar, modelar, y comprobar la comprensión,
(v) ejercicios guiadas, (vi) el cierre y (vii) la práctica independiente (Causton-Theoharis, et
al., 2008, p. 383).
Una de las críticas en el tema de planeación se refiere a la cuestión de la diversidad. La

diversidad se ha convertido en una característica cada vez más presente de las sociedades
contemporáneas. El diseño de clases que satisfagan las necesidades de poblaciones de
estudiantes cada vez más diversas exige de los maestros un replanteamiento de la planeación
y estructuración de sus clases, de forma tal que las clases tengan como objetivo ayudar a
“todos” los estudiantes a lograr mejores resultados educativos. Con esto en mente, la
investigación en este tema se está concentrando en la orientación para los maestros acerca de
aspectos tales como las necesidades individuales y fortalezas de los estudiantes, el manejo del
comportamiento, y apoyo al estudiante. Con este fin, los protocolos para la planeación de
clases se basan ahora en los conceptos de “diseño universal”, “teoría de inteligencias
múltiples” (Gardner, 1999), “enseñanza culturalmente sensitiva” (Ladson-Billings, 2009), y
“adaptaciones curriculares” (Udvari-Solner, 1995, 1996).
Con algunas variantes, dependiendo del modelo de diseño para la planeación que se adopte,
hay tres aspectos fundamentales en la planeación de las clases: (i) el contenido, o sea, “qué
enseñar”, (ii) el proceso, es decir, “cómo enseñar”, y (iii) las percepciones de los maestros
acerca de sus estudiantes. Para el caso de una secuencia de clases en contraposición al plan
para una sola clase, los tres aspectos fundamentales son ajustados como corresponde: el
aspecto del contenido se refiere entonces a “qué enseñar” de una clase a otra, es decir, los
enlaces tanto de contenido como de los objetivos de enseñanza, el aspecto del proceso se
refiere en este caso a la forma de enseñar de manera que resulte concatenada, coherente y
desarrollada de una clase a otra, es decir, los segmentos que permitan establecer vínculos
lógicos entre las clases, el uso de ilustraciones diferentes o iguales, las posibles conexiones de
los tipos de problemas abordados, por ejemplo, en términos de niveles de dificultad y, por
último, en lo que respecta a los alumnos, la percepción de un maestro/a de sus alumnos debe
reflejar las necesidades reales y aptitudes (Li, et al., 2009, p. 719).
La planeación de las clases por parte del/a maestro/a debe tener en cuenta lo siguiente: (i) su
desempeño como maestro/a (es decir, cómo utilizan los estándares; el ritmo o la
secuenciación de la clase, ¿qué tipo de relaciones establecen en el aula (entre maestro/a y
243
alumno, y entre los propios estudiantes), y las relaciones pedagógicas más indicadas, es decir,
aquellas relaciones que son inherentes a los modos pedagógicos, tales como: el método
didáctico, el aprendizaje a través de la investigación, el ofrecimiento de modelos, la
demostración, la explicitación, facilitar, probar, y el andamiaje; (ii) la disposición óptima de
los recursos pertinentes y adecuados, en relación con: textos – portadores de texto, material
impreso, los recursos electrónicos, pantallas, y su disponibilidad, los estándares curriculares,
y las tecnologías que amplían las posibilidades de aprendizaje dentro del aula, por ejemplo,
computadoras, microscopios, materiales de química, etc.; (iii) la organización espacial y
temporal dentro del aula, y (iv) una teoría del aprendizaje que especifique: cómo el
aprendizaje puede tener lugar en un determinado entorno de aprendizaje en particular, los
recursos y las tecnologías necesarias para permitir que el aprendizaje tenga lugar, el tipo
óptimo de relación entre un maestro/a y un estudiante (en un ambiente formal, donde la
intención es que el aprendizaje en relación con un(os) estándar(es) debe llevarse a cabo), o
entre un alumno y otro estudiante, o entre un los estudiantes y sus madres y padres, a efecto
de que el aprendizaje adquirido resulte transferible en otros entornos tanto en términos de
conocimientos como de habilidades.
A pesar del amplio consenso sobre la importancia de la planeación de las clases como un
determinante primario del alto rendimiento académico de los estudiantes, la investigación
empírica muestra divergencias en las opiniones y prácticas de los maestros en cuanto al valor
y la función del diseño de las clases (Li, et al., 2009, p. 717). Es poco probable que los
buenos resultados educativos de los alumnos atribuidos a la planeación de las clases se
reflejen si en la práctica diaria los maestros no están al tanto, son escépticos o incluso tienen
una opinión contraria al conjunto de principios y detalles incorporados en la aplicación de
modelos para una planeación de clases particularmente eficaz.
Una planeación de las clases efectiva implica una inversión considerable de tiempo. Además,
si la planeación se lleva a cabo simplemente para satisfacer un requisito burocrático, ya sea a
nivel de la escuela o de la autoridad local, es probable que resulte en un ejercicio estéril. En
cambio la planeación puede ser beneficiosa si es vista por los/as maestros/as como una parte
esencial en la definición de las modalidades de aprendizaje en el aula, y como un elemento
que les permite anticiparse a lo que previsiblemente ocurrirá en la práctica durante la clase.
Resumen
 La planeación de clases es un proceso que aumenta la capacidad del/la maestro/a para

facilitar el aprendizaje de un conjunto de conocimientos de una manera que sea (i)
acorde con la disciplina de la que proviene, y los valores y aspiraciones nacionales;
(ii) coherente con los estándares del currículo, y (iii) adaptado para que sea accesible y
apropiado para sus alumnos, ya que aún no están familiarizados con él. La planeación
es una actividad pedagógica fundamental, y se basa en una noción de la anticipación,
previendo lo que ocurrirá durante la clase subsecuente.
 La planeación de clases por parte de los/las maestros/as tiene que tomar en cuenta lo
siguiente:
secuencia de las clases, ¿qué tipo de relaciones se establecen en el aula (entre
maestro/a y alumno/a, y entre los estudiantes entre sí)?, y las relaciones
pedagógicas más indicadas es decir, aquellas relaciones que son inherentes a los
244
modos pedagógicos, tales como: el didactismo, la investigación-aprendizaje,
modelos, la demostración, estimular, facilitar, probar, y el andamiaje;

materiales, material escrito, los recursos electrónicos, pantallas, y su
disponibilidad, los estándares curriculares y las tecnologías para el aprendizaje
dentro del aula, por ejemplo, computadoras, microscopios, materiales químicos,
etc.;
 una teoría del aprendizaje que especifique: cómo puede tener lugar el aprendizaje
en el entorno particular de que se trate, los recursos y las tecnologías necesarias
para permitir que el aprendizaje tenga lugar, la manera óptima de relacionarse un
maestro/a y un estudiante (en un ambiente formal, donde la intención es que el
aprendizaje en relación con un/os estándar(es) deban llevarse a cabo), o entre un
alumno y otro estudiante, o entre un alumno y sus madres y padres, a efecto del
aprendizaje, y una teoría de la adquisición y transferencia de conocimientos y
habilidades.
 La planeación de clases efectiva toma tiempo. Si además la planeación de clases se

local, es improbable que resulte en un ejercicio productivo. Por otro lado es probable
que la planeación de clases sea beneficiosa si los maestros la ven por como una parte
esencial de en la definición de los arreglos para el aprendizaje en el aula, y como algo
que permite a los/as maestros/as anticipar lo que podría ocurrir en el aula.
 Por último, debe tenerse en cuenta la diferencia entre la planeación y la

documentación de la planeación, así como la necesidad de registrar el proceso de
planeación pues no todo ello es necesariamente propicio para la enseñanza eficaz en el
aula. De hecho, el proceso de registro y la documentación tienen que ser
cuidadosamente analizados, a fin de que: (i) no se convierta en un procedimiento
burocrático, y (ii) que sea de utilidad para lo realmente que sucede durante la clase.
245
2.3. Enseñanza orientada a metas - Principios, Puntos intermedios y Conclusiones

La mayoría de los enfoques pedagógicos enfatizan la necesidad de identificar las metas de
aprendizaje de cada clase. Cómo y cuándo debe hacerse dicha identificación es un tema más
polémico. Para involucrar plenamente a los estudiantes con su aprendizaje, los maestros
deben: (i) explicar claramente las razones de la clase o actividad en términos de los objetivos
de aprendizaje o estándares; (ii) ayudar a los estudiantes a identificar y reconocer las metas
que deben alcanzar, (iii) compartir con los estudiantes los propósitos del aprendizaje, y (iv)
alentar a los alumnos a adueñarse su aprendizaje, dándoles la oportunidad de reflexionar
sobre los objetivos y las estrategias que ellos mismos piensan sean más adecuadas para su
aprendizaje y las valoración que hagan en relación con este proceso de aprendizaje.
La enseñanza orientada a metas consta de tres procesos de aprendizaje: (i) una primera etapa,
donde la instrucción se inicia, (ii) una etapa final, en la que se ha completado el trabajo de los
docentes, y (iii) la transformación de la etapa inicial a la final, iniciada por el maestro (Schott,
et al., 1984, p. 181). La enseñanza orientada a metas podría ser de poca importancia o incluso
poco sentido si se toma como un medio aislado para mejorar la educación. Funciona mejor
cuando se ve como un conjunto de dispositivos pedagógicos que conduce a la mejora general
de los logros académicos de los estudiantes. Tiene un papel importante que desempeñar en el
proceso general del desarrollo profesional de los docentes, y necesita ser impartida a los
maestros haciendo explícita su lógica sistemática. Una de sus funciones es proporcionar a los
estudiantes oportunidades concretas durante la enseñanza en el aula para captar lo que se
espera de ellos (Schott, et al., 1984, p. 179).
Un beneficio inmediato de este enfoque es ayudar a los/as maestros/as a comunicar de manera

efectiva a sus alumnos las tareas que se espera realicen y el propósito detrás de esas tareas.
Esto en sí mismo puede mejorar el aprendizaje. Sin embargo, la enseñanza orientada a metas
puede tener un beneficio adicional de largo plazo: que al involucrar a los maestros y sus
estudiantes en el diálogo y la discusión sobre la identificación de los objetivos de cada tarea
realizada en la escuela, tal dinámica fomenta el “hábito” entre los/as estudiantes de pensar
acerca de los propósitos de las actividades que tengan que llevar a cabo en su vida posterior.
La enseñanza orientada a metas, se argumenta, no sólo aumenta la comprensión de los
estudiantes de lo que el maestro/a enseña durante el tiempo de clase, sino que además parece
existir una conexión entre dicho mecanismo y una mayor persistencia por parte de los
estudiantes para alcanzar otros logros más allá del salón de clase (Meece, et al., 2006, p. 492).
La enseñanza orientada a metas es un concepto complejo, debido a una serie de objetivos

interrelacionados que surgen en la práctica, mismos que a veces no son claramente
identificados y establecidos (Meece, et al., 2006, pp. 491-2).5 La enseñanza orientada a
metas en el proceso de aprendizaje ha sido criticada en el pasado por concentrarse casi
exclusivamente en los efectos aislados de diferentes objetivos, pasando por alto los efectos
beneficiosos que se asocian con la búsqueda de múltiples objetivos en forma simultánea,
tanto intrínseca, por ejemplo, la expansión del conocimiento, el dominio de la tarea y el
perfeccionamiento de habilidades, como extrínsecos, por ejemplo, tratando de lograr una
5
"…los estudiantes tienen múltiples objetivos en las diferentes situaciones que ocurren en el contexto del salón
de clases… la combinación de múltiples objetivos puede generar motivaciones diferentes y derivar en logros
escolares distintos. En la actualidad, la investigación enfatiza la necesidad de reconocer que los estudiantes
pueden adoptar objetivos múltiples en forma simultánea que se adaptan al aprendizaje en diferentes grados…”
(Meece, et al., 2006, p. 492)
246
buena puntuación en las pruebas, superando a los demás y recibir comentarios positivos en
relación con un mejor rendimiento. Dada la complejidad introducida por la convergencia de
múltiples objetivos, la enseñanza orientada a metas puede desempeñar la función de una
brújula para los estudiantes, especialmente en relación con los objetivos que no se distinguen
con claridad y cuando convergen múltiples objetivos en la mente del estudiante con respecto
a las tareas o instrucciones que sus maestros les dan durante las clases en la escuela. Esto
sugiere la necesidad de que los maestros expliquen a sus alumnos con claridad los objetivos
relevantes.
Además, existe el problema de distinguir las metas orientados a tareas6 en contraste con las
metas orientadas al ego del alumno.7 La falta de una plena conciencia de esta distinción, y
sus implicaciones prácticas para los maestros y estudiantes, puede poner en peligro los
resultados educativos esperados de la implementación de los mecanismos para la enseñanza
eficaz. Ante la falta de atención y respuestas concretas por parte del maestro/a para hacer
frente a la enseñanza orientada a metas y las metas orientadas al ego del alumno, es probable
que el logro académico se vea afectado. Cuando los estudiantes en su mayoría son motivados
por evitar el fracaso, su participación para lograr las metas se puede descuidar. Cuando un
estudiante está preocupado/a por la idea de fracaso, aumentan las posibilidades de dilación y
la reticencia a participar en el trabajo académico. Algunos estudiantes tienden a evitar
dedicarse al trabajo escolar motivados por proteger su autoestima, ya que la idea del fracaso
es menos amenazante cuando el mal resultado se atribuye a falta de empeño en lugar de falta
de capacidad (Skaalvik, 1997, p. 79).
La claridad de las metas es un componente de la enseñanza eficaz. Tiene tres características:

(i) el maestro/a explica la manera en que los estudiantes deben realizar las tareas que les son
asignadas; (ii) los estudiantes tienen la oportunidad de comprender lo que se espera de ellos; y
(iii) los estudiantes son capaces de adquirir experiencia trabajando en forma independiente
(Blomberg, et al., 2011). El aprendizaje autorregulado es un proceso mediante el cual los/as
alumnos/as activan cogniciones, afectos y comportamientos que están orientados de manera
sistemática hacia el logro de los objetivos de aprendizaje (Zimmerman y Schunk, 2011, p. 1).
Este método de instrucción pone de manifiesto la necesidad de que el alumno tiene el control
de las estrategias de instrucción en la realización de una tarea. La función de los maestros es
proporcionar a sus estudiantes (a) un modelo de las estrategias metacognitivas necesarias para
iniciar la tarea, (b) apoyo cuando los estudiantes están luchando, sin embargo, la ayuda
también puede venir de sus compañeros. Por lo tanto, la “enseñanza recíproca” surge como
un procedimiento de aprendizaje que se construye a partir del trabajo colaborativo en grupo
con respecto a la resolución de problemas complejos (Tennyson, 2010, p. 8). Los estudiantes
que son capaces de auto-regular su aprendizaje se caracterizan por un grado de auto-control
sobre su motivación y emociones (Montalvo y Torres, 2004, pp. 23-4). La autorregulación ha
sido comúnmente entendida como una forma individualizada de aprendizaje, pero la literatura
6
“...el foco de la atención es en la tarea y no en algún incentivo externo... Aprender, comprender, resolver
problemas y desarrollar nuevas habilidades son fines en sí mismos... El aprendizaje es inherentemente valioso,
tiene sentido y es satisfactorio. Los estudiantes orientados a la realización de tareas tienden a ver el logro de las
metas como algo que depende de su dedicación, y las percepciones de su habilidad son centradas en ellas
mismas” (Skaalvik, 1997, p. 71).
7
“…concernientes a ser considerados como capaces, y percepciones de habilidad tiende a ser referenciadas
normativamente; la habilidad es estimada por comparación con otros estudiantes...Una gran habilidad es
evidencia de desempeñarse mejor que los otros... La meta de los estudiantes con una orientación centrada en sí
mismos se describe típicamente como aquella que establece la superioridad de la habilidad de uno mismo en
relación a la habilidad de otros, ser mejor que los demás o superar a los otros” (Skaalvik, 1997, p. 71).
247
reciente sobre el tema ahora sugiere que el aprendizaje autorregulado incluye por iniciativa
propia las formas de aprendizaje colectivo, por ejemplo, en busca de ayuda de sus
compañeros, tutores y maestros (Zimmerman y Schunk, 2011, p. 1).
El trabajo empírico se suma el apoyo a la idea de que los procesos de autorregulación

influyen de modo importante en la mejora de rendimiento académico entre los estudiantes.
Esta literatura reporta evidencia que sugiere que los estudiantes que son proactivos en su
autorregulación tienden a: (i) establecer metas de aprendizaje; (ii) recurrir a estrategias de
aprendizaje eficaces, como la organización, el ensayo y la toma de notas; (iii) monitorear y
evaluar su progreso objetivo; (iv) crear un entorno adecuado para el aprendizaje; y (v) que se
perciban como estudiantes competentes. Estas características se complementan con
información personalizada en relación con el propio proceso de autorregulación que
contribuye a su aprendizaje, ya que pueden buscar y encontrar ayuda cuando la necesitan,
ampliar sus esfuerzos y persistir, ajustar sus estrategias y tienden a establecer nuevas metas a
medida que cumplir con las que estaban trabajando (Zimmerman y Schunk, 2011, p. 1).
Por último, se ha sugerido que el uso de estrategias de enseñanza orientada a metas es

conducente al desarrollo en los estudiantes de características de buena disposición al
aprendizaje, como la perseverancia y el logro de metas.8 Estos estudiantes son capaces de
enfocarse en los objetivos de dominar las tareas asignadas, y presentan altos niveles de
participación y la capacidad para utilizar estrategias de aprendizaje que mejoren la
comprensión conceptual y la retención de información (Meece, et al., 2006, p. 491).
Resumen

explícitas y explicaciones acerca de los objetivos de la enseñanza en una clase o una
serie de clases. Cómo y cuándo se debe dar esta información durante la clase, es un
tema más polémico.
 La claridad en el objetivo tiene tres aspectos centrados en el/la maestro/a: (i) explicar
a sus alumnos la forma en que se espera deben realizar las tareas que les son
asignadas; (ii) brindar oportunidades a los/as estudiantes para comprender lo que se
espera de ellos, y (iii) evaluar si los estudiantes adquieren experiencia como
aprendices auto-dirigidos en la realización de la tarea.
específicas para garantizar la claridad de metas y un enfoque en la realización de
tareas en tres etapas de la clase: (i) al principio, el establecimiento de metas de
aprendizaje y proporcionar a los estudiantes estrategias meta-cognitivas para iniciar la
tarea; (ii) en el medio o durante la clase, el seguimiento y evaluación de su progreso
objetivo, motivar a los estudiantes a buscar explicaciones por medio de la exploración
y el apoyo a ellos cuando se les dificulta alguna tarea; por ejemplo, sugiriendo a sus
alumnos en tales circunstancias las estrategias de aprendizaje relevantes y darles
retroalimentación personalizada, como la forma de ajustar dichas estrategias, y (iii) en
la fase de conclusión, proporcionando a los/as alumnos/as una evaluación general de
8
Cf. Meece, et al., 2006, p. 491.
248
su progreso objetivo, motivándolos a ampliar sus esfuerzos, persistir para mantener el
ajuste sus estrategias y el desarrollo de nuevas metas y cuando alcancen sus metas
inmediatas.

espera de ellos y les proporcione un sentido del propósito de su aprendizaje que les
permita realizar las tareas que se les da en una o una serie de clases.

inicia una dinámica que fomenta el “hábito” entre los estudiantes de pensar acerca de
los efectos de las actividades que realizar en su vida fuera del salón de clase. La
enseñanza orientada a metas, se argumenta, no sólo aumenta la comprensión de los
estudiantes de lo que el maestro/a les imparte durante el tiempo de clase, sino que
además, parece existir una conexión entre este mecanismo y una mayor persistencia y
logros posteriores de los estudiantes.

El andamiaje de la enseñanza es un concepto bien establecido en la investigación educativa.
En esencia, significa una ayuda que se desarrolla y ofrece al alumno por una persona con más
experiencia, para efectos de apoyar el proceso de aprendizaje con un enfoque en los objetivos
de aprendizaje (es decir, estándares curriculares). La noción convencional de los andamios se
basa en el trabajo de Vygotsky (1978) y Wood, et al. (1976) (McGee y Ukrainetz, 2009, p.
600), y tiene una serie de características: (i) se trata de un apoyo temporal; (ii) se ofrece al
alumno en relación con las tareas específicas que se le pide llevar a cabo, tareas que se
derivan de los estándares curriculares; (iii) es poco probable que el alumno pueda completar
la tarea sin este apoyo (van de Pol, et al., 2010, pp. 271-2); y (iv) el andamio debe ser
proporcionado al alumno por el maestro/a en su calidad de “experto” en relación con la
terminación satisfactoria de la tarea (Sharma y Hannafin, 2002; Sharma y Hannafin, 2007, p.
27).9
De acuerdo con Wood y Wood (1996a y 1996b) el andamiaje comprende la superación de la

incertidumbre de tareas y de su contingencia. Si el alumno tiene dudas sobre los contornos de
la tarea, lo que implica la tarea, y por lo tanto, lo que podría ser una solución adecuada a la
tarea, es improbable que sea capaz de completar dicha tarea sin ayuda. El experto, de nuevo,
asumiendo una función en el proceso, delinea las características de la tarea, y esto podría
incluir ejemplos de cómo tareas similares se han completado, y así reduce la brecha entre los
novatos y los maestros. El experto, por lo tanto, tiene la función de reducir la incertidumbre,
sin embargo, esto no implica que se le dé al alumno la solución que luego internaliza. Lo que
se internaliza es una forma de resolver tareas que se pueden aplicar a una serie de otras tareas
similares. El segundo de sus principios, de contingencia, incluye también apoyo para el
alumno que implica una reducción progresiva de la cantidad de control ejercida por los
expertos hasta que el alumno es capaz de realizar la tarea de forma independiente. El experto
9
El andamiaje se entiende en relación con “la manera del experto de ejecutar una tarea” y conducir a los
estudiantes a aprender a imitar o reproducir dicho modo con la guía del experto (Yelland and Masters, 2007, p.
380).
249
interviene de esta manera en el proceso de aprendizaje en relación con las necesidades del
alumno, pasando de formas de trabajo más estructuradas a unas menos estructuradas, hasta
que el alumno puede realizar la acción de forma independiente.
Langer y Applebee (1986 y 2003) sugieren además cinco factores clave en el proceso de
andamiaje: (i) la apropiación por el alumno; (ii) la adecuación de la tarea a la etapa de
desarrollo del aprendiz; (iii) un enfoque estructurado para la realización de la tarea; (iv) la
colaboración entre maestro/a y alumno; y, finalmente, (v) la internalización de manera que el
alumno puede realizar la tarea de forma independiente. Otros dos principios son relevantes
en este contexto: el primero, es desarrollar la capacidad del alumno para predecir lo siguiente
que se le pueda presentar; y la segunda, es hacer visible el proceso por el que el experto
realiza la acción. Hacer visible el proceso de realización de la tarea puede implicar la
instrucción en el proceso que no le es revelado inmediatamente al alumno, sino sólo después
de una secuencia cuidadosamente orquestada en relación a sus necesidades. Parte de la
información para la realización de la tarea no es inmediatamente explícita.
Tharp y Gallimore (1988 y 1991) sugieren que el andamiaje consiste en una serie de
procesos:
1. Modelado: el ejemplo de un comportamiento para la imitación. El modelado es una ayuda,

que información que se aprende y una imagen memorable que puede servir como un estándar
de desempeño.
2. Retroalimentación: el proceso de proporcionar información sobre el desempeño y como se

compara con un estándar. La retroalimentación es esencial para ayudar a desempeño, ya que
permite que el desempeño se compare con el estándar y así licite la auto-corrección. La
retroalimentación contribuye al desempeño en todos los ámbitos, desde el futbol hasta la
física nuclear. Ofrecer retroalimentación es la forma más común y eficaz de auto-ayuda.
3. Instruir: Solicitar una acción específica. Este proceso asiste al seleccionar la respuesta
correcta y al brindar claridad y mejorar la información y la toma de decisiones. Es muy útil
cuando el/la alumno/a puede realizar algunos segmentos de la tarea, pero aún no pueden
analizar el proceso completo que se espera debe desempeñar o decidir racionalmente entre las
diversas opciones disponibles.
4. Interrogar: Solicitud de una respuesta verbal que ayuda a producir una operación mental
que el/la alumno/a no puede producir solo/a. Esta instrucción ayuda aportando al docente
información sobre desarrollo de la comprensión de los alumnos.
5. La estructuración cognitiva – “Explicaciones”: La estructuración cognitiva ayuda al

proporcionar estructuras explicativas y de creencias que organizan y justifican nuevos
conocimientos y percepciones, y permiten la creación de esquemas nuevos o modificados.
6. La estructuración de la tarea: Consiste en la fragmentación, la segregación, la secuencia, o

alguna otra forma de estructuración de una tarea en sus componentes o a partir de ellos.
Ayuda a los alumnos mediante la modificación de la tarea en sí misma, de forma tal que las
unidades que se le presentan los alumnos encuadran con la “zona de desarrollo próximo”,
cuando la tarea sin estructurar está más allá de dicha zona (Tharp y Gallimore, 1991 y 1988,
p. 271-2).
250
Lo que estos diversos autores han intentado es una adaptación de una perspectiva vygotskiana
del acto de aprendizaje. Moore (2000, pp. 18-9) resume los puntos de vista de Vygotsky
acerca del desarrollo, la enseñanza y la conciencia, de la siguiente forma:
 El desarrollo cognitivo de los niños se logra con mayor eficacia mediante la

elaboración de ideas y entendimientos a través del diálogo con sus maestros y
compañeros;
 Los niños tienen un mejor desempeño y desarrollo cuando reciben ayuda que cuando
carecen de ella, y se le deben asignar tareas que pongan a prueba lo que se está
desarrollando en ellos en vez de probar lo que ya han desarrollado (la noción de
extensión no sólo para los/as alumnos/as “que suelen desempeñarse sin mayor
dificultad”, sino también a los/as que puedan ser percibidos como de bajo rendimiento
en comparación con cualquier estándar de desarrollo aceptado);
 Los niños deben desarrollar “un dominio consciente” de lo que han aprendido y no
simplemente ser capaces de recitar hechos que pueden tener poco sentido para ellos;
 El desarrollo de dicho dominio no es exclusivo de una materia en particular, y una vez

adquirido se convierte en un instrumento que facilita y mejora el aprendizaje.
Moore llega a sugerir que lo anterior tiene una serie de implicaciones para la práctica en el
aula. Un/a niño/a con el fin de conocer un aspecto concreto del currículo, por ejemplo, la
lectura, tiene que estar preparado/a para ello. Además, los/as niños/as no pasan de forma
automática a una etapa superior de aprendizaje a una edad cronológica determinada. Las
pruebas formales, bien sea de tipo diagnóstico o de tipo sumativo, en realidad puede dar
información engañosa sobre el/la niño/a, ya que se llevan a cabo en situaciones que no
permiten a la persona examinada expresar plenamente lo que sabe y puede hacer. De hecho,
es la presencia activa de adultos y compañeros en la articulación y materialización del
conocimiento lo que les permite expresar lo que saben en un sentido fundamental. Esto
implica una visión de la pedagogía que es interactiva y no didáctica, y que renuncia a la
suficiencia de la pre-concepción de hechos e ideas. También implica que la adquisición de
conocimientos puede ser artificialmente restringida si se confina a los límites del currículo
vigente y a las estructuras tradicionales del conocimiento. Por consiguiente, las relaciones
entre maestro/a y alumnos deben ser dialógicas y no monológicas; dichas relaciones implican
el aprendizaje en colaboración, tanto con los compañeros como con el maestro/a; han de
reconocer el aprendizaje como un proceso activo e interactivo que ocurre atendiendo al
carácter provisional de los conocimientos del alumno, así como resaltar la articulación y los
meta-procesos de aprendizaje.
El andamiaje se entiende como un proceso interpersonal, en el que el/la maestro/a y los/as

estudiantes están activamente comprometidos. Para entender mejor esta interacción entre
el/la maestro/a y su(s) alumno(s), Wood (1994) desarrolló dos grandes categorías: (i) el
patrón de interacción embudo; esto es, los estudiantes son apoyados por preguntas que los
dirigen, mismas que han sido diseñadas para guiarlos hacia una solución procedimental
predeterminada. Esta modalidad de interacción es útil cuando se espera que los estudiantes
aprendan procedimientos simples, en vez de conceptos o estrategias más sustantivos; y (ii) el
patrón de interacción focalizada; es decir, el/la maestro/a y el/los estudiante(s) participan en
un debate donde la función principal del/la maestro/a es plantear preguntas y resumir el
251
conocimiento compartido, al tiempo que, enfocar la atención en un tema específico que aún
no se ha entendido. Este enfoque significa que los estudiantes son responsables de solucionar
los problemas que se presentan (Anghileri, 2006, p. 36).
A pesar de su aparente simplicidad, la noción de enseñanza por andamiaje en un sentido

amplio es bastante compleja y su uso en la enseñanza cotidiana involucra una serie de
requisitos. Los siguientes dos ejemplos contribuyen a ilustrar este punto: En primer lugar, no
existe un acuerdo universal sobre la definición del andamiaje ni de mecanismos
estrechamente relacionados, como los de “contingencia”, “desvanecimiento” y “transferencia
de la responsabilidad” (van de Pol, et al., 2010, p. 285). En segundo lugar, el andamiaje se
plantea en la literatura reciente como una intervención dinámica, que se ajusta (para un mejor
funcionamiento) para acomodar el progreso continuo del alumno. Por estas razones, el apoyo
del “andamiaje” que da el/la maestro/a depende de la conjunción de (i) la situación y (ii) la
respuesta del estudiante. Por lo tanto, el andamiaje funciona diferente en situaciones distintas
y no es una técnica universal (ibid., p. 272). Como resultado, los investigadores están
empezando a establecer una distinción entre los andamios y los medios e intenciones de los
andamios (ibid., p. 286).10
Características Clave del Andamiaje
Los investigadores han comentado la vaga definición dada en el pasado a la noción del
andamiaje. Van de Pol, et al. (2010, p. 279), por ejemplo, sostienen que: “aunque el
andamiaje fue en muchos estudios tomado como equivalente al uso de (casi) cualquier apoyo
dado por los maestros, las características principales del andamiaje están comenzando a
recibir un mayor énfasis en la investigación en materia de andamiaje”. Consistentemente, los
investigadores sostienen ahora que los apoyos proporcionados por los/las maestros/as a sus
alumnos son técnicamente andamios sólo si cumplen con los criterios de (i) contingencia,11
(ii) desvanecimiento,12 y (iii) transferencia de la responsabilidad.13
El uso de formatos de retroalimentación detallados y diseñados por el/la maestro/a y

utilizados formativamente es un andamio que la literatura reciente sugiere estar asociado con
mejoras en los logros de los estudiantes (Reeves, et al., 2010, p. 47.). Para que el andamiaje
sea eficaz, el/la maestro/a tiene que ajustar cada andamio de manera que sea consistente con
la comprensión y el desarrollo cognitivo de sus alumnos. Para este fin, cada andamio
10
“Sólo la naturaleza exacta de la implementación de la intención del andamiaje en la práctica (esto es, los
medios de andamiaje utilizados) y las respuestas de los estudiantes determinan si la interacción puede calificase
de andamiaje propiamente dicho o no.” (van de Pol, et al., 2010, p. 286)
11
La capacidad de respuesta, personalización, ajustes, diferenciación y calibración del apoyo. Este aspecto ha
sido instrumentado de la siguiente forma: “Tiene que existir evidencia de que el apoyo del mentor fue afinado
acorde con la situación presente del estudiante en cuanto a su capacidad de comprensión; de que el estudiante
realizo la tarea con esa ayuda ajustada a las circunstancias, y de que el estudiante ha podido después ejecutar la
tarea completa de manera independiente.” (van de Pol, et al., 2010, p. 274)
12
“…el retiro gradual del andamio. El ritmo al que debe retirarse depende del nivel de desarrollo y competencia
del niño. La acción del maestro se va retirando conforme el nivel o cantidad de apoyo va decreciendo al paso
del tiempo" (van de Pol, et al., 2010, p. 275)
13
“…la responsabilidad por la ejecución completa de una tarea se va transfiriendo gradualmente al estudiante.
La noción de responsabilidad es interpretada aquí en un sentido amplio: puede referirse a las actividades
cognitivas de los estudiantes o de sus emociones. La responsabilidad por el aprendizaje es transferida cuando el
estudiante toma control de su aprendizaje… los estudiantes tienen que ser capaces de progresar de manera
independiente luego de haber sido asistidos por el maestro” (van de Pol, et al., 2010, pp. 275 y 279)
252
funciona mejor cuando su diseño se centra en el estudiante. Para minimizar el riesgo de
efectos no deseados, especialmente en lo que respecta a las diferentes interpretaciones que se
hace de la intención del andamio, es vital partir del entendimiento de que este es un proceso
de calibración sistemática realizada por el maestro (Sharma y Hannafin, 2007, p. 443). Esto
hace un llamado a la importancia de la idea de anticipación por parte del maestro/a con
respecto al proceso integral del aprendizaje de sus alumnos.
Un andamiaje efectivo implica que los estudiantes reciban no sólo cualquier andamio. Su
eficacia está substancialmente influenciada por (i) el grado de reflexión bajo el que se toma la
decisión de recurrir a las diferentes técnicas y tareas, y (ii) la creación de múltiples
oportunidades para que el estudiante participe (de manera fresca y dinámica) con los
conceptos y procesos de pensamiento de orden superior (Yelland y Masters, 2007, p. 380).
Investigación empírica reciente reporta que el andamiaje es eficaz cuando el maestro/a
desarrolla y utiliza este mecanismo en niveles específicos (por ejemplo, tres niveles en el
contexto de la conciencia fonológica a nivel pre-escolar: intenso, moderado y mínimo) y en
cada uno de ellos ofrece ayuda específica para realizar una tarea igualmente específica. La
investigación también sugiere que los estudiantes más jóvenes necesitan andamiajes con
mayor intensidad cuando son introducidos por primera vez al concepto que se enseña (McGee
y Ukrainetz, 2009, p. 600). Al contar con niveles específicos del andamiaje un/a maestro/a es
más probable que concentre su atención en decidir si va a proporcionar más apoyo cuando un
estudiante en particular experimenta dificultades con una tarea o por el contrario reducir la
ayuda conforme el/la maestro/a detecta que el estudiante va entendiendo el concepto
enseñado (Leat y Nichols, 1997).
La literatura acerca del andamiaje ha apoyado por largo tiempo la idea de que la tecnología es
un instrumento valioso para ayudar a la realización de tareas procedimentales y de ofrecer
entradas apropiadas para el procesamiento meta-cognitivo. Una de las razones recientemente
propuestas en esta literatura en su favor es que algunas de estas tecnologías pueden al mismo
tiempo (i) ser un medio eficaz para que el/la maestro/a comunique a sus estudiantes diferentes
procesos y actividades cognitivas, y (ii) permitir a los/las maestros/as mayor libertad para
concentrarse en los procesos y obtener información para ajustar la personalización de los
andamios (Sharma y Hannafin, 2007).
La “zona de desarrollo próximo” (ZDP) se refiere a la brecha entre lo que una persona en
particular puede lograr de manera independiente a diferencia de lo que la misma persona es
capaz de conseguir en una situación de resolución de problemas asistida con la guía de un
adulto o la colaboración de compañeros “más capaces” (Wood y Wood, 1996b, p. 5). Dicha
asistencia es precisamente el andamio.14 La relevancia del andamiaje como un mecanismo de
enseñanza-aprendizaje efectivo para mejorar el logro académico de los alumnos depende de
la profundidad del entendimiento por parte del/la maestro/a de una premisa fundamental de la
noción de la ZDP: impartir instrucción al alumno no necesariamente mejora su desarrollo
intelectual. Este último es el resultado de un proceso gradual activado por la organización
sistemática de los recursos educativos (Leat y Nichols, 1997), basada en un sistema centrado
en el estudiante. El aprendizaje debe conducir a un nivel de incertidumbre; es decir, estar
fuera de la zona de confort del alumno, y esto último es visto como una característica
positiva.
14
Tharp y Gallimore (1988) desarrollaron el equivalente pero teniendo pensando en el adulto como el sujeto que
aprende. Ellos usaron el término de “aprendizaje asistido” en vez de andamiaje (cf. Anghileri, 2006, p. 34).
253
Hay una serie de razones identificadas en la literatura que explican la ausencia del uso de
andamios: (i) son “impedidos por el uso de estrategias docentes directivas”, es decir, el
maestro habla durante la mayor parte de la clase, dejando a los estudiantes con poca o casi
nula oportunidad de hablar; (ii) son “excluidos por iniciativas tomadas por los alumnos”, es
decir, los estudiantes son dejados con poco o ningún apoyo por parte del maestro/a para
realizar la tarea asignada; (iii) sólo les ofrecen seudo-interacciones entre maestros y
estudiantes, es decir, hay un intento por parte del/la maestro/a para desarrollar una actividad
conjunta con sus alumnos, pero al generar la interacción resulta ser más difícil de lo que el/la
maestro/a esperaba. Esos intentos de actividades conjuntas son superficiales, así que los/las
maestros/as y estudiantes están presentes en el intercambio de información pero no
interactúan realmente entre sí (por ejemplo, el maestro/a tiende a desestimar los
conocimientos previos de los alumnos, ideas y contribuciones, o ambas partes hablan entre sí,
pero sin que una parte sigua la línea de pensamiento de la otra), con la consecuencia de que la
función del estudiante en la relación enseñanza-aprendizaje se reduce al mínimo; y (iv) las
condiciones para el andamiaje son pasadas por alto por el/la maestro/a; esto es, los alumnos
muestran claros signos de requerir andamios (por ejemplo, estar confundido o tener dificultad
asimilando una idea), pero el maestro no reconoce los signos o finge no percatarse
cabalmente de la situación (Bliss, et al., 1996, pp. 46-7).
Frente a los beneficios de usar andamios cuidadosamente diseñados para los efectos del
cumplimiento de las tareas asignadas y de las habilidades de razonamiento, se les recomienda
a los maestros cautela acerca de los riesgos de desorientar a sus estudiantes a través del
proceso de andamiaje en su aprendizaje. El principal riesgo proviene de la probabilidad de
que la desorientación ocurra sin que el maestro se percate de ello (Sharma y Hannafin, 2007,
p. 43). Los maestros tienen que anticiparse a esta posibilidad, para lo cual pueden apoyarse
en listas de control o directrices para detectar desorientación y otros factores que puedan
alterar la eficacia de este mecanismo de enseñanza-aprendizaje. El andamiaje requiere que
los maestros tengan un conocimiento que les permita distinguir las diferencias e
implicaciones derivadas del uso de andamios. Por ejemplo, los estudios empíricos han
mostrado que el uso de andamios de procedimiento mejora la probabilidad de completar las
tareas asignadas a los estudiantes, pero los resultados sugieren que este tipo de andamios no
parecen contribuir a que el estudiante aprecie su proceso de aprendizaje y tienda a pensar de
manera holística (Sharma y Hannafin, 2007, p. 43), de ahí la necesidad de incorporar
andamios con una función suplementaria.
Por último, la literatura en materia del andamiaje en la enseñanza ofrece un fuerte apoyo en
cuanto a los beneficios de integrar dicho mecanismo en la práctica de enseñanza en el aula.
Sin embargo, esto no quiere decir que sea una tarea simple o fácil para los maestros: “El
andamiaje podría tener lugar en la escuela, pero es más difícil de lo que inicialmente
habíamos imaginado” (Bliss, et al., 1996, p. 59). Los maestros necesitan ser apoyados en
diferentes maneras y por las distintas partes interesadas para que estén bien capacitados en el
uso práctico de los andamios y empezar a ver la práctica como un recurso valioso y familiar
en lugar de como una idea teórica ajena y amenazadora.
254
Resumen
 El andamiaje en la enseñanza es un concepto bien establecido en la investigación

educativa. En esencia, significa una ayuda desarrollada y ofrecida al alumno por una
persona con más experiencia para apoyar del proceso de aprendizaje, y enfocada en
las metas de aprendizaje (es decir, estándares curriculares). Tiene una serie de
características: (i) se trata de un apoyo temporal; (ii) se ofrece a los alumnos en
relación con las tareas específicas que están llamados a realizar, mismas tareas que
derivan de los estándares curriculares; (iii) es poco probable que el alumno complete
la tarea sin este tipo de apoyo; y (iv) el andamio se proporcionará al alumno por el/la
maestro/a en su calidad de “experto” y en relación a la terminación satisfactoria de la
tarea.
 El andamiaje involucra los siguientes procesos: (i) el modelado, es decir, ofreciendo

un comportamiento de imitación; (ii) la retroalimentación, es decir, proporcionar
información sobre una actuación que se compara con un estándar; (iii) instrucción, es
decir, solicitando acciones específicas; (iv) el interrogatorio, es decir, que solicita una
respuesta verbal que ayuda a producir una operación mental que el alumno no puede
realizar o no produciría solo; (v) la estructuración cognitiva, es decir, dar
explicaciones; y (vi) la estructuración de tareas, fragmentación, es decir, la
segregación, la secuenciación o la estructuración de una tarea en sus componentes.
 Aunque “casi” cualquier ayuda para el aprendizaje puede ser un andamio,

técnicamente hablando el andamiaje de la enseñanza se lleva a cabo sólo cuando el
maestro/a proporciona una ayuda específica que cumple los siguientes criterios: (i)
contingencia, es decir, el apoyo del/la maestro/a está en sintonía con la situación
presente de comprensión del alumno, el estudiante realiza la tarea con la ayuda del/la
maestro/a, y el alumno realiza la tarea de forma independiente; (ii) desvanecimiento,
es decir, el nivel y la cantidad de apoyo al estudiante es retirado en forma gradual, y
(iii) transferencia de la responsabilidad, es decir, de manera progresiva el alumno
adquiere control sobre su propio aprendizaje en el desempeño de una tarea.
 La eficacia del andamiaje es influenciada por (i) la combinación concienzuda del

maestro de las técnicas y tareas; y (ii) el grado en que el/la maestro/a brinda a sus
estudiantes múltiples oportunidades para interactuar con los conceptos pertinentes y
procesos cognitivos de “orden superior”.
 Los/as maestros/as deben distinguir entre los diferentes niveles del andamiaje (es
decir, intenso, moderado y mínimo) y convertirse en expertos/as en su aplicación,
facilitando más apoyo cuando un estudiante en particular experimenta dificultades con
una tarea específica, así como disminuyendo la ayuda en la medida que se allegan de
elementos que les permiten inferir el dominio que llega a tener un estudiante para la
realización de la tarea de que se trate.
 Los andamios basados en nuevas tecnologías se consideran valiosos para apoyar

tareas procedimentales y para generar indicios adecuados de los procesamientos meta-
cognitivos. También constituyen una ayuda para dar mayor oportunidad a que la
atención de los/as maestros/as en el aula pueda dirigirse a los razonamientos de sus
255
alumnos. Esto permite un mayor grado de personalización en el proceso de
aprendizaje.

asignadas en relación con los estándares explícitos del currículo y de acuerdo a
determinadas etapas del aprendizaje, y (ii) apropiarse los conocimientos, habilidades
y actitudes o disposiciones necesarias para llevar a cabo toda la tarea por su cuenta, es
decir, transitar a través de su “zona de desarrollo próximo”.
 Es poco probable que el andamiaje ocurra cuando: (i) el/la maestro/a no genera
suficientes oportunidades (y un ambiente adecuado) para que sus alumnos se
expresen; (ii) los alumnos reciben de su maestro/a poco o nulo apoyo que tenga
sentido; (iii) el maestro/a tiende a desestimar el conocimiento previo, ideas y
contribuciones de sus alumnos o ambas partes se hablan sin comunicarse, o sea, sin
prestar genuina atención a lo que la otra persona expresa; y (iv) el maestro/a hace caso
omiso a los indicios de que sus alumnos requieren algún tipo de apoyo.
 El andamiaje es una tarea que presenta un reto importante para los maestros, no tanto
en términos de la comprensión plena de su significado en abstracto, sino
principalmente por su integración en la práctica docente cotidiana, y en su aplicación
a todo el grupo en el salón de clase y no sólo focalizando su uso en unos cuantos
estudiantes.
256
2.5. Progreso Individual del Alumno/a
La literatura sugiere que llevar un registro del progreso de los estudiantes basado en sus
calificaciones otorgadas bajo un esquema gradual, no es conducente para un aprendizaje
efectivo. La razón es que los estudiantes fijan su atención sólo en sus calificaciones y pierden
de vista las cuestiones que son esenciales para el aprendizaje, es decir, la meta-cognición, los
procesos de evaluación formativa, el aprendizaje orientado a metas, los estándares
curriculares, etc. Una serie de principios sustentan este punto de vista:
 La progresión de los estudiantes debe estar referida a un estándar curricular, o al

menos a un conjunto de estándares curriculares. Las calificaciones o descripciones
cuantitativas de estos estándares no pueden funcionar de una manera formativa, o
vincularse de modo efectivo con los procesos de aprendizaje formativos.
 Debe existir algún intento de especificar la relación entre los estándares curriculares.
 El estándar curricular y las relaciones entre estos estándares deben ser compartidos
con el estudiante y brindar al estudiante la oportunidad de articular tales estándares,
así como su desempeño en relación a los mismos estándares incluyendo el contexto
de su desempeño y los medios para mejorarlo.
 Este mecanismo no implica cotejar la lista de estándares para llevar un control de

puntos desahogados cuando estos se logran, sino especificar por escrito las
debilidades, los obstáculos y los éxitos del estudiante en relación con el cumplimiento
de los estándares.
 Por lo tanto, hay una serie de procesos involucrados: (i) la identificación del estándar
y la interpretación de su significado; (ii) proporcionar al estudiante una descripción
del dominio de dicho estándar, lo que debe permitir la identificación de debilidades en
el dominio de los estudiantes y los medios para aminorar esas debilidades; (iii) llevar
un registro que posteriormente servirá como un recurso para la identificación de la
capacidad presente de los alumnos, lo que a su vez permite: la reflexión sobre ella y
las formas de ayudar a los estudiantes, así como un enfoque en los estándares
curriculares y un registro de meta-reflexivo de progreso en el currículo.
 Se debe tomar en consideración el tipo de registro utilizado, los medios para registrar
los datos y para el almacenamiento de la información, así como la logística de su uso.
El progreso de los estudiantes es considerada como uno de los indicadores de éxito escolar
(Hite, et al., 2006, p. 495): “Los/as maestros/as tienen que estar convencidos de que los/as
niños/as pueden aprender ideas difíciles y complejas; de esto se trata la escuela. Sin embargo,
deben sentirse satisfechos partiendo del hecho de que los estudiantes a menudo sólo pueden
dar un paso o unos cuantos pasos a la vez” (Bliss, et al., 1996, p. 60). Este punto de vista es
apoyado por el trabajo sobre la evaluación formativa de Paul Black y Wiliam Dylan (por
ejemplo, Black y William, 2009, p. 5). La fuerza de este argumento es que el progreso de los
estudiantes usando descripciones cualitativas es fundamental para el involucramiento en
procesos de aprendizaje formativos.
257
El término “evaluación formativa” lo utilizó por primera vez Michael Scriven (1967) en
relación con el currículo y la enseñanza, pero fueron Bloom, et al. (1971) quienes le dieron al
término su significado generalmente aceptado en la actualidad. Ellos definieron las pruebas
de evaluación sumativa como aquellas pruebas aplicadas al final de los episodios de la
enseñanza (unidades, cursos, etc.) con el propósito de evaluar o certificar a los estudiantes, o
para evaluar la eficacia de un currículo; en contraste con “otro tipo de evaluación en la que
todos los involucrados estudiantes, maestros, diseñador del currículo reciben con los
brazos abiertos porque les resulta útil y de gran ayuda para mejorar lo que quieren hacer”
(1971, p. 117). Los mismos autores denominan esto como evaluación formativa. El lenguaje
que Bloom, et al. (Ibid.) utilizaron oscurece el hecho de que la distinción entre formativa y
sumativa se refiere a la manera en que se utilizan los datos de las evaluaciones, y no a las
evaluaciones en sí mismas (Wiliam y Black, 1996). Más recientemente, el término
evaluación para el aprendizaje ha adquirido mayor popularidad, aunque a menudo este
término describa el propósito de la evaluación (que puede ser sólo una aspiración) en lugar de
la función que cumple en la práctica. Black, et al. (2004) aclararon la distinción entre
“evaluación formativa” y “la evaluación para aprendizaje” de la siguiente manera:
La evaluación para el aprendizaje es una evaluación para la cual la primera prioridad en

su diseño y práctica es servir al propósito de promover el aprendizaje de los estudiantes.
[...] Una actividad de evaluación puede ayudar a aprender si proporciona información
para ser utilizada como retroalimentación por los maestros, y por sus alumnos en la
evaluación de sí mismos y de unos a otros, para modificar actividades de enseñanza y
aprendizaje en las que participan. Dicha evaluación se convierte en “evaluación
formativa” cuando la evidencia se utiliza en la práctica para adaptar el trabajo de
enseñanza a efecto de satisfacer las necesidades de aprendizaje (p. 8).
Las reseñas sobre el tema (Black y William, 1998, Crooks, 1988; Natriello, 1987)
proporcionan evidencia clara de que la mejora de la calidad de la evaluación formativa
incrementa los logros de los estudiantes. La revisión de Natriello utiliza un modelo del ciclo
de la evaluación que se inicia con los propósitos, continua con el establecimiento de tareas,
criterios y estándares, evaluación de desempeño y retroalimentación, y finalmente, el impacto
de estos procesos de evaluación en los estudiantes. Su punto más significativo fue que la
mayoría de las investigaciones en esta área habían sido irrelevantes en gran medida debido a
su débil teorización, lo que resultó en la fusión de distinciones clave; por ejemplo, la calidad
versus la cantidad de la retroalimentación. El artículo de Crooks tuvo un enfoque más
limitado: El impacto de las prácticas de evaluación en los estudiantes. Él llegó a la
conclusión de que la función sumativa de la evaluación ha sido muy dominante y que debe
hacerse mayor hincapié en el potencial de evaluaciones en el aula para asistir al aprendizaje.
Más importante aún, las evaluaciones deben enfatizar las habilidades, conocimientos y
actitudes que se consideran más importantes, no sólo los elementos que son fáciles de
evaluar. La revisión de Black y Wiliam, al igual que la de Crooks, se centró específicamente
en las prácticas de evaluación en el aula en el día a día, y encontraron que las mejoras en la
calidad de la evaluación formativa condujo a efectos de desviación estándar del orden de 0.4
a 0.7 (equivalente a duplicar la velocidad de aprendizaje). De igual importancia es el hecho
que, dada las brechas de rendimiento escolar que existen actualmente en los Estados Unidos,
muchos de los estudios revisados por Black y Wiliam sugieren mayores beneficios en
alumnos de bajo rendimiento, reduciendo así las brechas en los logros escolares. Una
revisión más reciente de la literatura sobre los efectos de la retroalimentación y la evaluación
formativa en la educación media superior (Nyquist, 2003) encontró efectos de magnitud
258
similar, y, quizás aún más importante, mostró que los mayores efectos van asociados con una
mayor implementación de los principios de la evaluación para el aprendizaje.
Aunque la literatura sobre evaluación para el aprendizaje (EpA) sugiere que la

implementación efectiva tiene un impacto significativo en el rendimiento estudiantil, hay
mucho menos acuerdo acerca de cómo realizar dicha implementación, o incluso qué se
entiende por dicho término. Se ha sugerido que la evaluación formativa implica “hacer
visible el pensamiento de los estudiantes, mediante la provisión de oportunidades frecuentes
para la evaluación, retroalimentación y revisión, así como enseñar a los estudiantes a
involucrarse en la auto-evaluación”. Sin embargo, dos elementos adicionales parecen ser
esenciales para la implementación efectiva de la EpA. El primero es que los estudiantes
deben llegar a comprender los criterios de éxito:
Las condiciones indispensables para la mejora son que el estudiante llega a tener un
concepto de calidad más o menos similar al del maestro, es capaz de controlar
continuamente la calidad de lo que se hace durante el acto mismo de producción, y tiene
un repertorio de acciones o estrategias alternativas para recurrir a ellas en cualquier
momento (Sadler, 1989, p. 121).
El segundo elemento esencial es que la evaluación entre pares puede ser un paso necesario
hacia la eficacia de la auto-evaluación. Tal como reportan Black, et al. (2003) muchos
estudiantes llegaron a comprender los criterios de éxito (comunicados a través de las normas
de calificación) sólo cuando los apicararon al evaluar el trabajo de sus compañeros.
La EpA puede presentarse a manera de cinco estrategias clave y una idea de cohesión. Las
cinco estrategias clave son:
1. Ingeniar discusiones de clase efectivas, preguntas y tareas de aprendizaje;

2. Clarificar y compartir las intenciones de aprendizaje y los criterios de éxito;
3. Dar retroalimentación que conduzca a los alumnos a progresar;
4. Activar a los estudiantes en su calidad de dueños de su propio aprendizaje, y
5. Activar a los estudiantes para que funjan unos para los otros como recursos educativos;
Por último, la idea de cohesión es que la evidencia sobre el aprendizaje del estudiante se
utilice para adaptar la enseñanza a fin de satisfacer mejor las necesidades de aprendizaje; en
otras palabras, que la enseñanza se adapte a las necesidades de aprendizaje del estudiante.
Enfoques Formativos
Las prácticas de enseñanza en el aula puede ser considerados como “formativas”, si: (i) existe
evidencia del logro del estudiante; (ii) la evidencia es “hecha explicita”, “interpretada”, y
“usada” por el/la maestro/a, el estudiante y sus compañeros de clase; y (iii) tal evidencia es
usada por el/la maestro/a con la intención específica de decidir sobre los siguientes pasos en
el proceso de enseñanza-y-aprendizaje (es decir, “instrucción” con la intención continuar
desarrollando el aprendizaje). Esto supone que las acciones del/la maestro/a correspondientes
con una decisión o una serie de decisiones están bien fundadas o mejor apoyadas en
comparación con las acciones que el/la maestro/a habría tomado usualmente en ausencia de
tal evidencia (Black y William, 2009, p. 9). La interacción entre el/la maestro/a y su(s)
estudiante(s) es formativa cuando influye en la cognición del alumno: El estímulo externo de
259
los/las maestros/as y la retroalimentación desencadena una producción interna por parte del
estudiante. Esto corresponde al modelo de Mehan (1979) conocido como Iniciación-
Respuesta-Evaluación (IRE), que es un modo común de interacción en el aula (Applebee, et
al., 2003; Hardman, et al., 2003; Smith, et al., 2004, y Black y Wiliam, 2009, p. 11). 15 Black
y Wiliam (2009) enfatizan la necesidad de ver al alumno (individual y también
colectivamente, en términos de sus compañeros de clase, es decir, de sus pares) como agente
en el proceso de evaluación formativa. Desde este punto de vista, los estudiantes son un
factor clave en la conformación de acciones específicas por parte del/a maestro/a para que el
estudiante pueda alcanzar su potencial.
La tarea central de monitoreo del progreso de cada estudiante es responsabilidad de su

maestro/a. Sin embargo, hay otros dos actores en el aula que son igualmente cruciales en el
proceso de determinar y registrar el progreso individual de los estudiantes: Cada alumno y sus
pares. Un aspecto esencial de la progresión de cada alumno es la “autorregulación”. Esta es
entendida como un proceso iterativo, centrado en el conocimiento que el/la alumno/a tiene de
sí mismo/a. El estudiante busca alcanzar las metas de aprendizaje cognitivo y social. La
buena disposición de los estudiantes para dar seguimiento a las intenciones de aprendizaje y
persistir a pesar de dificultades depende de que tenga conciencia y acceso a estrategias
volitivas (Black y William, 2009, p. 14). Por otro lado, la importancia de los pares del
alumno en el proceso de aprendizaje se ignora con frecuencia (Black y William, 2009, pp. 7-
8).
Hay cuatro niveles de retroalimentación sugeridos a los maestros cuando monitorean el

progreso de cada estudiante: (i) el nivel de tareas, relacionado con la interpretación o el
malentendido de la tarea o de los resultados esperados; (ii) el nivel del proceso de
comprensión, que se enfoca al proceso necesario para que el estudiante entienda y realice una
tarea específica; (iii) el nivel de la autorregulación, que se refiere a las acciones del propio
estudiante para monitorearse, dirigirse y regular sus acciones, con énfasis en el grado de
confianza que tiene el estudiante en la retroalimentación de su maestro/a; y (iv) el nivel de la
evaluación personal y afectiva, que está enfocada en las evaluaciones de los estudiantes y sus
emociones, incluyendo los aspectos de la retroalimentación, tales como el elogio y la opinión
respecto del estudiante (Black y Wiliam 2009, pp. 23-4).
Para apoyar el progreso individual de un estudiante, el/la maestro/a necesita identificar la

ubicación de cada uno de sus alumnos en relación con estándares curriculares específicos (o
sea, la zona de desarrollo próximo de Vygotsky) y usar ese diagnóstico para decidir la mejor
manera de ayudarles. Es más probable que se dé una retroalimentación efectiva cuando el/la
maestro/a sabe por anticipado que determinada retroalimentación en particular va a ser útil
para un estudiante específico. Por esa razón, los/las maestros/as eficaces hacen que sus
comentarios resulten más fructíferos mediante el desarrollo de modelos conceptuales acerca
de la forma en que sus alumnos aprenden (Black y Wiliam 2009, pp. 13 y 19). De esta
manera los/las maestros/as pueden anticipar y personalizar sus comentarios y colocarse en
posición para luego corroborar si una retroalimentación particular produjo, o no, los efectos
deseados.
15
La atención del maestro se concentra en la corrección de las respuestas de sus alumnos, o sea, “escucha
evaluativa” y con base en ello las acciones del maestro se orientan a alentar respuestas correctas para lo cual
recurre a dar pie con expresiones como “¡Casi!” o “¡Muy cerca!” (Black and Wiliam, 2009, p. 11).
260
Existen diversas razones que deben tomarse en cuenta para explicar la variación en el grado
de progreso de los estudiantes en el aprendizaje. Algunas de esas diferencias pueden ser
explicadas en razón a las capacidades físicas individuales y/o cognitivas, pero existen también
otras razones relacionadas con factores socio-económicos (véase Scott, 2008, pp. 73-5; y
Riddell, et al., 2006, p. 9). En lo que respecta a México, López Acevedo (2002, p. 3)
argumenta que, los antecedentes familiares se han encontrado como aspectos relevantes para
explicar el logro académico de los estudiantes en países en desarrollo, en contraste con los
países más desarrollados; en estos últimos las características de la escuela y del maestro
parecen tener mayor influencia. Asimismo, trabajo empírico reciente con un enfoque en los
incentivos financieros y los resultados educativos en países desarrollados como en desarrollo,
enfatizando el caso de México en relación con PROGRESA, 16 reporta beneficios por ejemplo
en términos de asistencia a la escuela y eficiencia terminal, pero no aporta evidencia clara que
demuestre que los incentivos financieros (por ejemplo, las transferencias condicionales de
dinero en efectivo) para asistir a la escuela tengan un impacto sustancial en el logro
académico de los estudiantes y en su aprendizaje (Slavin, 2010, pp. 78-9). El uso de
estándares en las aulas y los procesos de evaluación formativa es por lo tanto una cuestión
que depende del contexto.
Resumen

menos a un conjunto de estándares relacionados con el currículo. El maestro/a debe
especificar el estándar y la relación entre los estándares, así como comentar ello con
sus alumnos.

estándares en relación con la forma en que se espera él progrese; (ii) una indicación
escrita y contextualizada de sus resultados, especificando las debilidades, los
obstáculos y los éxitos en relación con el logro los estándares específicos de que se
trate; y (iii) los medios para mejorar.
 Este mecanismo consiste en una serie de procesos: (i) la identificación del estándar y
la interpretación de su significado; (ii) proporcionar al estudiante una descripción del
mantenimiento de un registro para identificar la capacidad presente del/la alumno/a
en forma subsecuente; (iv) la reflexión sobre esto y la identificación de los medios
para mejorar; (v) un enfoque en los estándares del currículo; y (vi) un registro de
meta-reflexión acerca del progreso en relación con el currículo. Es importante
considerar con cuidado acerca del tipo de registro que conviene utilizar, así como los
medios de comunicación y almacenamiento de estos registros, y la logística para su
uso.
 El progreso individual del estudiante se basa en un enfoque formativo que implica: (i)
la enseñanza con la intención de desarrollar el aprendizaje; (ii) una serie de decisiones
de la enseñanza sobre la base de que el/la maestro/a se haya allegado y estudiado la
evidencia de los logros de sus estudiantes en relación con un estándar o conjunto de
16
Programa de Educación, Salud y Alimentación.
261
estándares curricular; y (iii) la compilación de la evidencia que indique que el
aprendizaje del estudiante se desarrolló influido por la retroalimentación de su
maestro/a.
 El progreso individual del estudiante implica un reconocimiento a la capacidad de

agencia de los actores clave en el aula y sus funciones en el proceso de aprendizaje:
(i) la tarea central del maestro/a es el seguimiento del progreso de cada uno de sus
alumnos, es decir, identificar la ubicación del alumno en términos de aprendizaje
respecto del currículo, precisar hacia dónde se dirige, y lo que debe hacerse para
facilitar que el estudiante llegue allí; (ii) el estudiante, considerado como un individuo
que aprende, adquiere la disposición para autorregular su aprendizaje; y (iii) sus
compañeros de clase, o pares en su proceso de aprendizaje, comparten su
entendimiento acerca de las intenciones de aprendizaje y sobre los criterios para
transitar con éxito a lo largo de dicho proceso.
 El/la maestro/a debe asegurarse de que todos sus alumnos conozcan y comprendan las
intenciones de aprendizaje y los criterios para el éxito en su aprendizaje. Para ello,
el/la maestro/a debe ser cuidadoso/a y tomar las acciones específicas que sean
pertinentes para evitar resultados no deseados; por ejemplo, el efecto del examen.
 Las aspiraciones de los estudiantes pueden influir en el rendimiento académico

individual. En particular, las altas aspiraciones tienden a estar asociadas con un mejor
rendimiento académico, aunque no necesariamente. Por otra parte, las aspiraciones
iniciales de los estudiantes pueden ser estimuladas, desarrolladas y vinculadas en
forma subsecuente y de manera constructiva hasta llevar a los estudiantes a alcanzar la
etapa de realización de las metas perseguidas. Así, resulta trascendental hacer
conciencia en los/as maestros/as de estas correlaciones y de la importancia de
proceder con cautela y de manera constructiva cuando se observa el progreso de cada
alumno.
 Cuatro niveles de retroalimentación son sugeridos a los/as maestros/as para

monitorear el progreso de cada estudiante: (i) tareas, relacionado con la interpretación
o el malentendido de la tarea o de los resultados esperados; (ii) proceso de
comprensión, que se enfoca al proceso necesario para que el estudiante entienda y
realice una tarea específica; (iii) autorregulación, que se refiere a las acciones del
propio estudiante para monitorearse, dirigirse y regular sus acciones, con énfasis en el
grado de confianza que tiene el estudiante en la retroalimentación de su maestro/a, y
(iv) evaluación personal y afectiva, que se enfoca en las evaluaciones de los
estudiantes y sus emociones, incluyendo los aspectos de la retroalimentación, como el
elogio y la opinión respecto del estudiante.
262

La organización del currículo en una escuela se inserta en un contexto global de cambios
importantes en el liderazgo y la gestión escolar. La literatura sugiere que la calidad y la
eficacia de una escuela se ven influidas por la calidad de su liderazgo pedagógico (Murillo,
2007, p. 84; Backhoff Escudero, et al., 2008). Así, hoy se asume que para que una escuela
con bajo rendimiento pueda mejorar, una condición previa es el desarrollar su capacidad de
liderazgo en todos los niveles, incluida la dirección escolar y el salón de clase. 17 Estas
conclusiones están impulsando la investigación y el trabajo para reformar políticas públicas
en materia de mejoramiento escolar (Sammons, et al., 1995; Saleem, 2010, pp. 163 y 180).
Lo anterior está contribuyendo a identificar estrategias para la organización de los nuevos
estándares curriculares de México al nivel de la escuela.
A continuación se resume una serie de consideraciones con respecto al liderazgo y la gestión

escolar. Dos enfoques generales de liderazgo se identifican: “pedagógico” y “gerencial”,
mismos que no son mutuamente excluyentes.
 Liderazgo pedagógico: (i) las acciones de los directores para administrar sus escuelas
alineadas con “metas claramente establecidas” con base en el aprendizaje del
estudiante y en los objetivos de desempeño; (ii) el control administrativo de la calidad
pedagógica de los maestros en sus escuelas; y (iii) la supervisión directa de la calidad
de la enseñanza y proporcionar retroalimentación a los maestros.
 Liderazgo gerencial: (i) las acciones del director relativas a la rendición de cuentas
sobre el desempeño de la escuela y la administración dentro del sistema educativo; y
(ii) las acciones relacionadas con la programación del personal docente y los cursos,
así como la aplicación de las políticas y procedimientos de la escuela.
Con respecto a las metas anteriores y en particular los objetivos que se centran en la calidad
y la equidad, es necesario que se cuente con (i) la comprensión del público y el apoyo general
a esos objetivos, y (ii) una estrategia integral para suministrar y alinear los elementos,
recursos y niveles de gestión que sean conducentes para alcanzar estas metas.
El concepto de “escuelas eficaces”18 se basa en la idea de “enseñar mejor” y “mejores

escuelas”.19 Una serie de recomendaciones se han realizado en México en dos grandes áreas,
específicamente, mejorar la enseñanza y la gestión escolar.
17
Stoll y Sammons, 2007; Matthews y Sammons, 2005, y Gary, 1990, citados en OCDE, 2010, p. 32.
18
Esto suele entenderse refiriéndose al progreso alcanzado por los estudiantes que asisten a esas escuelas
(OCDE, 2010, p. 32). Sin embargo, existen distintas definiciones (verbigracia Saleem, 2010, p. 164) y el
concepto en sí mismo es debatible (cf. Murillo, 2007, p. 77); por ejemplo, Murillo and Román (2011, p. 44)
cuestionan si debemos continuar asumiendo que todas las escuelas en el mundo deben ser como las de Europa o
las de Estados Unidos, en vez de tomar en cuenta otros factores y aspectos específicos del contexto para mejorar
la calidad de la educación.
19
La investigación acerca de la eficacia escolar en latinoamericana ha puesto atención al tema desde la
perspectiva opuesta, es decir, de la “ineficacia” de las escuelas. En forma adicional, existe una influencia de la
visión de investigadores economistas quienes suelen examinar el tema buscando la optimización de la eficacia y
eficiencia de las escuelas para los efectos de elaboración de políticas públicas, en contraste con los
investigadores educativos, quienes al abordar el mismo tema enfatizan los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Murillo, 2007, p. 77).
263
 Para mejorar la enseñanza, mediante: la definición de enseñanza eficaz; atraer a los
mejores candidatos en la contratación de personal; reforzando la preparación de los
maestros en formación; mejorando la evaluación inicial de los docentes, abrir todos
las plazas a la competencia, el establecimiento de períodos de inducción y
contratación a prueba o condicionada a un buen desempeño; mejorando el desarrollo
profesional, y usando procesos de evaluación en las escuelas (Murillo Torrecilla
Carrasco y Román, 2009, p. 479).
 Para mejorar las escuelas: definiendo el liderazgo escolar eficaz; profesionalizando la

formación y el nombramiento de los directores de escuelas; reforzando la capacitación
con respecto al liderazgo pedagógico en las escuelas; mejorando la autonomía escolar;
proveyendo a todas las escuelas con el financiamiento adecuado, y fortaleciendo la
participación social (Murillo Torrecilla y Román Carrasco, 2009, pp. 479-80). 20
El liderazgo pedagógico no es alternativo al liderazgo gerencial. Los directores de escuelas

que son considerados particularmente efectivos, se caracterizan por un desempeño que
comparte rasgos de ambos estilos de liderazgo. Las reformas estructurales en el sistema
administrativo de un país en materia educativa, no necesariamente conducen a los resultados
esperados en términos de una mejora a la capacidad de liderazgo. El estilo de liderazgo no
cambia por el simple hecho de delegar responsabilidades a las escuelas, y por consiguiente
resulta necesario llevar a cabo intervenciones a nivel individual de los directores, destinadas a
desarrollar sus habilidades y prácticas (OCDE, 2009, p. 204).
Sistemas educativos que actualmente se consideran exitosos (por ejemplo, Finlandia, Canadá
y Japón, atendiendo al criterio de los estándares de PISA) fomentan una capacidad de
respuesta ágil a las necesidades locales y tienen estructuras claras para la rendición de
cuentas. La autonomía de las escuelas en esos países es considerable, lo cual permite la
implementación local de contenidos educativos y la gestión local de los recursos. Esto
contrasta con América Latina (Murillo, 2007, p. 87). La rendición de cuentas en este
contexto se refiere a los sistemas tanto para rendir cuentas y para presentar informes, en
ambos casos para dar soporte a objetivos de alta prioridad y proporcionar información sobre
los resultados tanto a diversos profesionales como al público en general. Una característica
fundamental de estos sistemas de rendición de cuentas y presentación de informes es que
necesitan evitar el desaliento en los maestros derivado de comparaciones inequitativas entre
las escuelas. La rendición de cuentas en este caso incluye medidas para el seguimiento de los
alumnos y para el monitoreo del rendimiento escolar.
Para los directores de escuela, el liderazgo implica responsabilidad en los siguientes temas: (i)
visión y objetivos compartidos, es decir, la unidad de propósito, coherencia de la práctica, así
como trabajo colegiado y colaboración; (ii) transformación de su escuela en una organización
de aprendizaje; (iii) garantizar que la escuela cuente con un ambiente de aprendizaje
adecuado; es decir, un ambiente de trabajo ordenado y atractivo (Murillo, 2007; Ashley,
2010, p. 15; Weber, 1971, y Edmonds, 1979, citado por Saleem, 2010, pp. 177 - 8).
20
“Abrir espacios para la participación de padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos”.
264
Resumen
 El papel de los directores de la escuela ha experimentado una importante

transformación durante las últimas dos décadas. Esto incluye una serie de aspectos de
manejo de conducta que se cree que influyen en los resultados educativos: (i) “gestión
de los objetivos de la escuela”; (ii) “gestión de la enseñanza”, incluida la aplicación de
un conjunto de estándares curriculares; (iii) “supervisión directa de instrucción en la
asume que para que mejoren las escuelas de bajo rendimiento es condición previa
mejorar su liderazgo y gestión.
 Se espera que los directores de escuela resuelvan con éxito cuestiones cada vez más
importantes en relación con las actividades profesionales de los maestros. Esto se
refiere a la colaboración profesional, incluyendo actividades de aprendizaje colectivo;
por ejemplo, observando y ofreciendo crítica constructiva a otros maestros en relación
con su forma de enseñanza, y a los programas de enseñanza a grupos específicos o al
conjunto del personal docente de una escuela.
 Hay dos objetivos básicos en la evaluación de los/as maestros/as: (i) mejorar las
prácticas docentes, y (ii) satisfacer las necesidades externas burocráticas de rendición
de cuentas. Esta última no lleva necesariamente a la mejora de las prácticas docentes
y, de hecho, puede resultar un impedimento para ellas.
 Se ha reportado en la literatura que el liderazgo pedagógico tiene efectos

significativos en los resultados educativos: (i) a través de una mayor colaboración
entre los maestros; (ii) mediante una mejor relación docente-estudiante; (iii) dando
mayor reconocimiento a la participación de los maestros en actividades de desarrollo
profesional; (iv) dando más reconocimiento a las prácticas de enseñanza innovadoras
de los maestros; y (v) estableciendo planes de desarrollo para subsanar las deficiencias
detectadas en las evaluaciones a los maestros.
 El liderazgo pedagógico no es una alternativa al liderazgo gerencial. Ambos estilos

de liderazgo se apoyan mutuamente en la teoría, aunque no siempre en la práctica.
 Es necesario delegar responsabilidades a las escuelas pero ello no es suficiente para

cambiar los estilos de liderazgo. Para dicho fin hace falta apoyo individualizado a los
directores de escuela.
 Autonomía substancial de las escuelas, en términos de (i) la adaptación e

implementación de contenido educativo y (ii) la gestión de recursos (incluyendo un
alto grado de control sobre el presupuesto y la contratación de personal) se asocia con
las escuelas exitosas. Este grado de autonomía se acopla con una visión compartida
de fomentar la capacidad de respuesta a las necesidades locales y reforzar los
mecanismos de rendición de cuentas.
liderazgo de la escuela que se centran en la calidad y la equidad, y (ii) una estrategia
para alinear la gestión escolar a efecto de cumplir con esas metas.
265
 Las nuevas expectativas con respecto a la dirección de la escuela implica

responsabilidad para los directores de escuela en relación a asuntos tales como: (i)
tener un objetivo común; coherencia de la práctica, la colegialidad y la colaboración;
(ii) la transformación de sus escuelas en “comunidades de aprendizaje” para el
desarrollo del personal de la escuela; y (iii) asegurar un ambiente de trabajo ordenado
y atractivo para los estudiantes.
266
3. Utilizando los Estándares

Esta parte del reporte describe la forma en que se llevó acabo el trabajo con los seis
mecanismos en las escuelas en la prueba piloto para el Proyecto de Estándares Nacionales
para la Educación Básica en México (en adelante “la Prueba Piloto”). También se aborda el
modo en que dichos mecanismos podrían funcionar en el futuro. Los seis mecanismos
sugeridos para el desarrollo de los maestros se presentaron como “tareas” a los maestros y
otros actores interesados en la muestra. Esas tareas fueron las siguientes:
1. Elaboración de un documento de estándares curriculares para los/as padres y madres

de familia.
2. Planeación de una secuencia de clases.
3. Enseñanza orientada a metas - inicio, puntos intermedios y final.
4. Andamiaje de la enseñanza.
5. Progreso individual del alumno.
6. Organización del currículo en la escuela.
Todas las tareas fueron realizadas por la mayoría de los maestros. Los datos recabados en la
Prueba Piloto incluyen algunos productos elaborados por los maestros, por ejemplo
planeaciones, así como comentarios por escrito y observaciones de clases, así como
comentarios obtenidos en talleres, reuniones y conversaciones informales con los maestros
participantes en el estudio. El próximo reporte incluirá una evaluación completa de la Prueba
Piloto.
3.1. Elaboración de un Documento de Estándares Curriculares para los/as Padres y

Madres de familia
La tarea consistió producir una versión de los estándares curriculares para los/as
padres/madres por parte de los/as maestros/as. La “redacción” del documento para los/as
padres/madres podría hacerse parafraseando los estándares, ofreciendo ejemplos, o mediante
el uso de recursos de multimedia para expresar los estándares de manera que puedan ser
comprendidos y utilizados por los/as padres/madres. Se pidió a los/as maestros/as que
incluyeran en su elaboración tantos estándares como fuera posible, y de esta manera
establecer una forma de comunicarse con los/as padres/madres. Adicionalmente, se les
sugirió que podrían organizar una reunión con los/as padres/madres. La tarea abarcó la
elaboración de un producto doble. En primer lugar, la tarea era que los/as maestros/as tenían
que reflexionar acerca de los estándares con el fin de comunicarlos a los/as padres/madres de
manera fructífera. En segundo lugar, y de mayor importancia, la tarea suponía una reflexión
más amplia sobre los/as padres/madres de la comunidad escolar específica y las formas en
que la escuela puede involucrarlos en alianzas fructíferas para el beneficio de los estudiantes.
De esta tarea se obtuvieron dos tipos de datos: “Documentos” producidos por los/as
maestros/as para los/as padres/madres, tales como folletos, carteles, documentos de
PowerPoint, etc., y los informes y fotos sobre las reuniones con los/as padres/madres.
Además, se observó una reunión con los/as padres/madres. La tarea se realizó
colaborativamente por parte de todos los maestros en las escuelas. En algunos casos, incluso
los/as maestros/as que no estaban participando en la Piloto se sumaron a este esfuerzo, ya que
el proyecto fue abordado con una visión integral de la escuela. En algunos estados, la tarea se
267
llevó a cabo en conjunto con el coordinador estatal y se restringió a la elaboración de un
folleto para los niveles de pre-escolar, primaria o secundaria. En la mayoría de las escuelas
se llevaron a cabo reuniones con los/as padres/madres.
El producto más común consistió en folletos informando a los/as padres/madres que la

escuela estaba participando en este proyecto. Esto es indicativo de la forma de comunicación
entre padres/madres y maestros/as que se utiliza comúnmente en las escuelas mexicanas.
Detrás de esta idea, existe la creencia de que los/as padres/madres no deben interferir en las
cuestiones pedagógicas, ya que son del dominio exclusivo de los/as maestros/as. Este
supuesto converge con la idea de que las escuelas y las familias tienen funciones separadas en
la educación de los/as niños/as.
Cuando los estándares curriculares se incluyeron en la información preparada y presentada a

los/as padres/madres, el estándar seleccionado fue escasamente parafraseado. Esto puede ser
el resultado del poco tiempo dedicado a la tarea, pero también podría estar relacionado con la
dificultad intrínseca de la tarea que implicó transformar “información curricular” para hacerla
disponible a los/as padres/madres. En cuanto a los estándares seleccionados, en los casos en
que no se presentaron todos a los/as padres/madres, la justificación ofrecida por los/as
maestros/as fue que “eligieron el más importante”. Por último, en relación a otros productos
elaborados para los/as padres/madres, tales como folletos o presentaciones de PowerPoint,
los/as maestros/as no hicieron referencia a la diversidad cultural y las diferencias entre los/as
padres/madres en general.
En la reunión que fue observada, los/as maestros/as y el director de la escuela presentaron

ejemplos con fotografías y explicaciones ofrecidas acerca del significado de una serie de
estándares. Los/as padres/madres recibieron la información con interés, formulando
preguntas al final. Un gran número de las escuelas reportaron resultados similares. La
participación de los/as padres/madres en la reunión se facilitó mucho porque fue programada
para llevarse a cabo por la noche. La reunión se realizó con la participación de toda la
escuela. Organizar una reunión fuera de las horas de trabajo parece ser posible sólo en el
nivel de enseñanza preescolar, donde es común que los/as maestros (al menos los/as que
participaron en la Prueba Piloto) no tienen otro trabajo (la mayoría de los/as maestros/as de
primaria y secundaria en la Piloto tenían más de un empleo).
Algunos padres/madres comenzaron a utilizar los estándares de inmediato. La directora de

una escuela primaria informó que en una reunión con los/as padres/madres, un padre expresó
su satisfacción de que finalmente había “una herramienta para saber si los maestros estaban
trabajando bien”. La directora de esa escuela mencionó que tuvo que explicar que la idea era
que los/as maestros/as y padres/madres trabajaran juntos para el beneficio de los/as niños/as.
En relación con los estudiantes, una de las madres le expresó al director de la escuela
secundaria en cuestión que ella había revisado y comentado los estándares con su hija, y que
le había destacado a su hija aquellos estándares que aún no había alcanzado, a pesar de que su
hija estaba cerca de terminar la escuela secundaria.
Los/as directores/as de escuelas y maestros/as informaron unánimemente que la participación

de los/as padres/madres se reduce según la edad de los/as niños/as. El número de
padres/madres de familia que participan en la enseñanza preescolar es mayor con respecto al
caso de la escuela secundaria. Conforme los/as niños/as crecen, los/as padres/madres se
vuelven menos activos en su involucramiento con la escuela. Además, hubo una estrecha
interacción entre maestros/as y padres/madres en la enseñanza preescolar, pues parece ser una
268
práctica común que se recoja a los/as niños/as afuera del salón de clases al final de la jornada
escolar. En contraste, en la escuela secundaria, los/as padres/madres tienen poco acceso a
los/as maestros/as, no sólo porque sus hijos/as tienen un gran número de maestros/as (los/as
alumnos/as cambian de una a otra aula según la materia), sino también porque los edificios de
esas escuelas son más grandes, el acceso de los padres/madres a dichas escuelas es más
restringido, y es escasa la disponibilidad de tiempo de los/as maestros/as. Los/as maestros/as
pueden carecer de horas laborales específicas para recibir a los/as padres/madres, o bien, aun
si los/as maestros/as cuentan con tiempo disponible para ello, puede coincidir con el
momento en que los/as padres/madres están trabajando. Los/as maestros/as de secundaria se
quejaron de que algunos/as padres/madres no van a la escuela ni a las reuniones bimensuales,
ni cuando se les da una cita para resolver algún problema.
En el último taller realizado para analizar la información generada, los coordinadores

indicaron que este mecanismo ofrece la oportunidad de explicar a los/as padres/madres
algunas de las formas en que se lleva a cabo el trabajo dentro de la escuela. Adicionalmente,
mencionaron que dicho mecanismo ofrece la oportunidad a los/as maestros/as para a
reflexionar acerca de la búsqueda de alternativas para trabajar con los/as padres/madres.
Debe cuestionarse la tradición de excluir de la escuela a los/as padres/madres bajo la

suposición de que dicha práctica preserva el status profesional de los docentes. En vista de
las experiencias que tuvieron lugar durante la Prueba Piloto, aún parece necesario apoyar las
prácticas docentes en relación con los/as padres/madres, con el fin de abrir oportunidades
para la construir alianzas con ellos. Esto se puede lograr de diferentes maneras, por ejemplo a
través de cursos (personales “uno a uno” o vía Internet) en colaboración con toda la escuela
con la finalidad de encontrar formas de comunicarse con los/as padres/madres, a través de la
elaboración de material de apoyo que ofrezca orientación y dé a conocer resultados de
investigación que ayuden a los/as maestros/as en esta empresa. El reto más grande es para la
escuela secundaria. Los estándares curriculares tienen un gran potencial para usarse como
una herramienta que abra nuevos y claros medios de comunicación entre los profesionales de
la educación y los/as padres/madres de familia.
Esta tarea consistió en seleccionar un tema o un proyecto que posteriormente daría lugar a la
planeación de una secuencia de clases para ser pedagógicamente apoyada. Los temas
abordados en esta tarea fueron:
 Determinar las relaciones entre las secuencias de las clases y los estándares del
currículo;
 Determinar las relaciones internas dentro de la propia secuencia;
 Determinar las relaciones entre los estándares del currículo y los estándares
pedagógicos (métodos, tecnologías y actividades en el aula);
 Estructurar tareas que implican fragmentación, segregación, secuencia, o la
estructuración de una tarea en o a partir de sus componentes (cf. Tharp y Gallimore,
1988 y 1991).
La planeación involucra el reto de incluir las competencias, los estándares y los aprendizajes
esperados, así como mantener el método pedagógico para la enseñanza de la asignatura. Esto
269
implicó que los/as maestros/as establecieran vínculos entre el currículo (abarcando tanto el
plan de estudios, como los enfoques de las asignaturas y los programas), los estándares
curriculares y los materiales necesarios y disponibles, con el fin de organizar la enseñanza y
el aprendizaje de actividades como un ensamble de clases. En consecuencia, la tarea
implicaba el desarrollo de los métodos pedagógicos y estrategias para utilizar los estándares
para organizar la enseñanza, y por lo tanto, hacer dicha planeación lo más explícita posible.
Los productos de esta tarea fueron las secuencias de las clases planificadas por los/as
maestros/as. Además, algunos comentarios en el foro virtual y los mensajes del correo
electrónico en relación con los documentos de planeación también se analizaron.
Los/as maestros/as solicitaron dos tipos de comunicación con el coordinador. En primer

lugar, al comienzo de la prueba piloto, su petición con respecto a esta tarea era que se les
proporcionara “el formato de planeación” que se requería para el proyecto. Esto puede haber
emanado de la forma en que se realizan en México los proyectos de intervención, a través de
la “regulación” de las prácticas y los resultados del proyecto con base en el uso de formatos
para la planeación y elaboración de informes de las actividades de los/as maestros/as. Fue
motivo de inquietud para los/as maestros/as el que no se les ofreciera un formato; dicha
inquietud le fue expresada en repetidas ocasiones a los coordinadores estatales y al
coordinador de la plataforma a través de mensajes de correo electrónico. Finalmente, los/as
maestros/as recurrieron al uso de los formatos que ya estaban utilizando, y en algunos casos,
los/as maestros/as generaron formatos nuevos de planeación habiéndolos consensado al
interior de la escuela. Estos formatos incorporaron los estándares curriculares. Varias
escuelas reportaron la elaboración de formatos ad hoc para el proyecto. Tales formatos
fueron creados con fines de utilidad de la información incluida para trabajo de los/as
maestros/as, y no para satisfacer requerimientos administrativos para efectos de control
laboral.
La segunda petición por parte de los/as maestros/as a los coordinadores del currículo fue con
respecto a la evaluación de su trabajo. En varias ocasiones los/as maestros/as pidieron
retroalimentación a los coordinadores y posteriormente enviaron sus trabajos directamente al
coordinador de la plataforma vía correo electrónico. Los/as maestros/as querían saber si
estaban trabajando en esta tarea en la forma correcta. Esto revela incertidumbre de los/as
maestros/as acerca de la calidad de su trabajo e ilustra la existencia de prácticas en el
desarrollo profesional de los maestros que no fomentan su autonomía, sino su preocupación
con actuar de conformidad con las formas de trabajo que les son indicadas por otras personas.
La planeación involucró la inclusión de los estándares curriculares en diferentes formas.

Algunos/as maestros/as incluyeron un estándar al inicio de su secuencia planeada, lo que
implicó que toda la secuencia se centrara en el mismo estándar, mientras que otros/as
incluyeron un estándar diferente para cada actividad; algunos/as de ellos/as identificaron una
lista de los estándares que se trabajaron durante la secuencia. Algunos/as de los/as
maestros/as fueron capaces de construir una buena combinación de estándares, que involucró
conocimientos, habilidades y actitudes/disposiciones, la que tratándose de la enseñanza
preescolar y primaria resultó adecuada para dar una mayor coherencia con respecto a los
enfoques de enseñanza de las asignaturas.
Durante la observación de clases, algunos/as maestros/as presentaron el plan de su clase sólo

cuando ello le fue solicitado. Una vez más, podemos suponer que los/as maestros/as se
comportaron como si estuvieran siendo observados por los directores de su escuela o
supervisores. En las clases observadas, hubo momentos en que los/as maestros/as
270
improvisaron, cambiando las actividades originalmente planeadas, con el fin de responder a
las necesidades de los estudiantes. No se encontró evidencia de maestros/as que hubieran
hecho adecuaciones curriculares para determinados/as niños/as en las secuencias de
planeación que se analizaron.
Ningún/a maestro/a planeó su clase como si fuera una “conferencia” cuando se les pidió
planear una secuencia de clases o una clase. Todos/as ellos/as incluyeron diálogo con los/as
niños/as, y, la mayoría de las veces, las clases involucraron actividades en las que los/as
niños/as tenían que asumir un papel activo. En Matemáticas y en Ciencias, las planeaciones
contemplaron momentos específicos para compartir diferentes respuestas, suposiciones o
soluciones a un problema. Las clases observadas no adoptaron métodos didácticos, salvo en
el caso de un maestro de sexto grado de primaria que expuso el tema, dictó notas (a pesar de
que pidió a los/as estudiantes participar en la construcción de las notas), y utilizó el producto
resultante para apelar a la imaginación de los/as niños/as en lugar de utilizar los materiales.
Este maestro estaba enseñando volúmenes y cuerpos geométricos. Durante su clase y frente a
sus estudiantes explicó a la coordinadora del piloto que en clases anteriores los/as alumnos/as
ya habían construido los cuerpos geométricos de los que hablaban en la clase observada. Sin
embargo, esta fue la excepción y no la regla, pues los/as maestros/as en general no usaron
exposición de clase para los/as niños/as. No obstante, las visitas a las escuelas fueron
planeadas, por lo que los/as maestros/as prepararon sus clases para ser observados/as. En
todo caso, es posible inferir que los docentes tienen una buena comprensión de lo que se
considera una clase “buena” y “exitosa”. Incluso el maestro que uso un estilo similar a una
conferencia para sus estudiantes sintió que tenía que dar una justificación para recurrir a dicha
modalidad.
A pesar de que todos/as los/as maestros/as participaron en la tarea, en el taller final un/a
maestro/a comentó: “Otros maestros no planean”. Esta afirmación implica una comparación
ya sea con el/la propio/a maestro/a o con otros/as. Es posible que algunos/as de los/as
maestros/as que participaron en el estudio piloto suelen no planificar sus clases o secuencia
de clases, entendiendo la idea de planeación sólo como un requisito administrativo. Aunque
los/as maestros/as que participaron por lo general planean sus clases, tienen colegas que no lo
hacen. En cualquier caso, para que la planeación de clases pueda ocurrir como una tarea
regular tienen que ofrecerse las condiciones institucionales (espacios y tiempos colegiales)
para ello.
Una inconformidad general de los/as maestros/as fue que había poco tiempo para la
planeación. De hecho, en la escuela pre-escolar y primaria no existe tiempo oficial para la
planeación. En varias escuelas, los/as maestros/as informaron haber tenido que organizar su
participación en el proyecto fuera de sus horas de trabajo y en su tiempo personal, ya sea en la
tarde, por la noche o durante los fines de semana. Esto podría explicar la falta de consistencia
en su participación, aunada al hecho de que un gran número de maestros/as no estaba
familiarizado con el uso de ambientes virtuales en internet.
Cabe mencionar que, si bien existe un esquema completamente desarrollado de planeación de

clases para Matemáticas en la página en internet de la Secretaria de Educación Pública, los/as
maestros/as rara vez utilizan las clases disponibles en dicho repositorio. Las posibles razones
para esto son que las clases no incluyen los estándares curriculares; que los/as maestros/as no
están conscientes de la disponibilidad de dicho material; que se niegan a usar actividades
prefabricadas, o que consideran que el material disponible no responde a las necesidades
particulares de sus estudiantes. Es improbable que los/as maestros/as desconozcan la
271
existencia de estos planes de clases, sobre todo porque la mayoría de los coordinadores
estatales que participaron en el proyecto son maestros/as de Matemáticas, mismos que han
participado de una u otra manera en la elaboración de dichos materiales. Es más probable que
los coordinadores hayan alentado a los/as maestros/as para tomar su propia iniciativa e
involucrarse en el esfuerzo de diseñar su propia planeación, ya que el proyecto se basó en un
esquema de “investigación-acción”. También es muy probable que por razones personales o
debido a los contextos en que trabajan los/as maestros/as, decidieron trabajar en su propia la
planeación para la secuencia de sus clases.
3.3. Enseñanza Orientada a Metas - Principios, Puntos intermedios y Conclusiones

La tarea consistió en la planeación y e impartición de clases de una manera secuencial en la
que los estándares curriculares se verbalizaran a los estudiantes con el fin de fomentar el
aprendizaje con una intención compartida a través del compartir en forma explícita las
intenciones y la importancia del trabajo realizado durante la clase. De la misma manera, la
tarea para los/as maestros/as conllevaba una reflexión acerca de los logros académicos al final
de la clase. La intención general de esta tarea consistía en verbalizar los procesos de
aprendizaje en tres etapas distintas, contribuyendo a que los estudiantes de adueñen de su
aprendizaje al brindarles una visión general de la clase:
 Comienzo de las clases, en la que los estándares se presentan de forma explícita a los
estudiantes;
 Puntos intermedios de clases, en la que se implementa el método de aprendizaje;
 Los puntos finales de las clases, en la que se lleva a cabo una reiteración de los
estándares, pero esta vez con el fin de resumir lo aprendido con base en los logros de
los estudiantes y su progreso. Esto implica el uso de estrategias metacognitivas.
La apropiación del aprendizaje está relacionada con la capacidad de autorregulación.
La enseñanza orientada a metas comprendió de una serie de sub-tareas en la Prueba Piloto:
 Identificar el estándar curricular o los estándares a los que los estudiantes deben
aspirar y a los cuales se enfoca la clase (estos pueden ser elementos de conocimiento,
habilidades y/o actitudes/disposiciones).
 La verbalización de los estándares al comienzo de la clase de manera que tengan
sentido para el alumno; esto es, utilizando el vocabulario adecuado, proporcionando
un marco conceptual coherente, etc.
 Breve discusión con los estudiantes acerca del estándar o estándares a los que se
enfoca la clase y vinculando esto con el aprendizaje previo y el currículo.
 Uso de los libros de texto, otros materiales y el currículo nacional para planificar la
clase teniendo en cuenta las diversas etapas antes mencionadas.
 Redactar la clase y narrar en la plataforma acerca de la experiencia de haber seguido
en la práctica la correspondiente planeación de la clase.
Los datos recabados con respecto a esta tarea fueron los planes de las clases individuales;
observaciones de clases, incluyendo algunas fotografías e informes de observación, así como
los comentarios de los/as maestros/as en la plataforma virtual y en los talleres.
272
A medida que el proyecto avanzaba, más maestros/as fueron utilizando los estándares tanto
en su planeación como en su enseñanza, compartiendo con los estudiantes las intenciones de
sus clases, y en algunas ocasiones, comentando al final de la clase los estándares que se
habían trabajado.
Los/as maestros/as adoptaron una variedad de prácticas. Algunos/as utilizaron el método más
tradicional para la tarea, es decir, centrándose exclusivamente en los tres “segmentos”,
mientras que otros/as fueron más imaginativos/as y no siguieron estrictamente dicho método.
Este último grupo de maestros/as dio muestras de su compromiso con la idea de compartir los
estándares curriculares con sus alumnos, pero argumentó que los tiempos de la clase y las
formas de expresar los estándares necesitaban adecuarse a lo que estaba ocurriendo en el aula
y responder a las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente, es
necesario definir en cada caso en qué etapa debe darse a conocer el estándar en su totalidad y
el momento en que el estándar completo debe ser compartido con los estudiantes.
Un/a maestro/a de Español en el nivel de secundaria expresó que los estándares le habían
ayudado a enfocar la atención de sus alumnos/as. Durante la visita a una de sus clases,
felicitó a una alumna que había progresado mucho al haberse centrando en los estándares
relacionados con las actitudes/disposiciones. En contraste, algunos/as maestros/as de
preescolar manifestaron su preocupación en el sentido de que el uso de los estándares pueden
inhibir algunas de las actividades pedagógicas, tales como el juego o participar en actividades
al aire libre. Esto se relaciona con la forma de utilizar los estándares en vez de con su utilidad
per se. Algunos/as de los/as maestros/as había incluido varios estándares en su planeación de
clase, pero sólo compartieron uno de ellos con sus alumnos durante la clase. Estos/as
maestros/as explicaron que querían a los estudiantes tuvieran metas claras y que ellos/as
sentían que compartir muchos estándares podría confundir a sus estudiantes. Finalmente, lo
que parece ser menos frecuente, y se pasó por alto durante algunas de las clases observadas,
fue el proceso metacognitivo de autoevaluación al final de la clase. Esto podría ser un
indicador de la falta de una práctica en este sentido, pero de nuevo, también podría reflejar
problemas de tiempo.

La actividad propuesta consistió en elegir tres clases, para estructurarlas de manera que se
ajustaran a una serie de principios del andamiaje, para impartir esas clases y luego, al final de
cada clase escribir un informe dando cuenta de lo sucedido, y por último incorporar dicho
recuento a la plataforma virtual. Los productos de esta tarea fueron los mismos que en la
anterior: Los planes de las clases individuales; observaciones de las clases, incluyendo
fotografías e informes de observación, así como los comentarios de los/as maestros/as en la
plataforma virtual. El número de clases efectivamente trabajadas por cada maestro/a varió.
Esta es la tarea que resultó ser la de mayor dificultad para los/as maestros/as. En general, la
mayoría de los/as maestros/as que participaron en el proyecto no parecían estar
familiarizados/as con el uso del término “andamiaje” y pidieron que les fuera aclarado el
significado de esa palabra.
A pesar de cierta confusión sobre el significado del término andamiaje, los/as maestros/as
presentaron en su planeación, las actividades específicas que corresponden a la noción de
andamiaje. La expresión “andamiaje” se utilizó para referirse a una serie de acciones, tales
como la agrupación de los/as alumnos/as en diferentes formas (en subgrupos homogéneos o
273
heterogéneos, en términos de conocimiento y la habilidad), ofreciendo apoyo adicional a
los/as alumnos/as que lo requieren u ofreciendo distintos materiales para estudiantes con
diferentes niveles de habilidad o conocimiento.
Durante la observación, se detectaron algunas de las estrategias de andamiaje. Por ejemplo,

la discusión se utilizó con el fin de ayudar a los estudiantes en la construcción de inferencias,
con base en la actividad que estaban realizando o que acababan de terminar. Esta estrategia
fue utilizada ampliamente en el nivel de preescolar. En una escuela primaria, se utiliza
tecnología para diferenciar el tipo de tarea en la que los estudiantes estaban inmersos de
acuerdo con el grupo homogéneo del que formaban parte. Es interesante que los/as
alumnos/as con mayores niveles de conocimiento y habilidades usaron el programa de
computo más sofisticado y complejo, mientras que los estudiantes en los niveles inferiores no
usaron computadoras en toda la clase observada. En el nivel de la escuela secundaria, se
recurrió en la asignatura de matemáticas a agrupar a los estudiantes, buscando que un
estudiante más competente pudiera apoyar a un compañero o a un grupo de ellos. En todos
los niveles, los/as maestros/as ofrecieron mayor apoyo a grupos o individuos que mostraron
mayor dificultad con la tarea en cuestión. Sin embargo, el andamiaje es una estrategia que se
desarrolla en una serie de clases y no necesariamente en una sola clase. El andamiaje es un
proceso difícil de asimilar para los/as maestros/as, pero potencialmente tiene la capacidad
para apoyar el aprendizaje dirigido a metas y el uso de los estándares.
3.5. Progreso individual del alumno

Esta tarea consistió en llevar un registro del progreso de dos estudiantes de una manera
cualitativa y ofrecerle retroalimentación con respecto a su progreso. Esta tarea tuvo dos
componentes: (i) fomentar un cambio en el enfoque del maestro/a acerca de las calificaciones
para pasar de registrar las calificaciones (lo que ocurre con frecuencia en las escuelas
primaria y secundaria) hasta llegar a una evaluación cualitativa de los estudiantes en relación
con los estándares del currículo; asimismo, para compartir con los estudiantes su progreso
como lo percibe el/la maestro/a, en forma de retroalimentación. Se esperaba que este último
aspecto ofreciera a los estudiantes la oportunidad de enfocarse en lo que es esencial para su
aprendizaje; esto es, meta-aprendizaje, procesos formativos, aprendizaje orientado a metas,
los estándares curriculares, etc.
Los/as maestros/as tenían que elegir a los/as alumnos/as y elaborar un método para llevar un
registro del progreso de los estudiantes. Los estudiantes seleccionados fueron alumnos con
un nivel intermedio y que habían experimentado ciertas dificultades en su aprendizaje en
relación con las tres materias trabajadas en el proyecto. Muchos/as maestros/as trabajaron
con un/a solo/a alumno/a, y el período de tiempo que dedicaron a sus estudiantes varió entre
las escuelas. El proceso alentó a los docentes para ofrecer retroalimentación a sus alumnos
para ayudarles a llevar adelante su aprendizaje, permitiendo el desarrollo de la apropiación de
su aprendizaje. Debido a que los estándares se relacionan con los conocimientos, habilidades
y actitudes/disposiciones, la retroalimentación fue ofrecida en diferentes formas.
Existe una serie de procesos involucrados: (i) la identificación del estándar y la interpretación
de su significado; (ii) proporcionar una descripción para el estudiante acerca de su grado de
dominio de dicho estándar, lo que debería permitir la identificación de debilidades en el
dominio de los estudiantes y los medios para aminorar tales debilidades; y (iii)
274
posteriormente, el registro que se lleva funciona como un recurso para la subsecuente
identificación de la capacidad presente de los/as alumnos/as, y las formas de mejorar.
Los productos de esta tarea fueron los siguientes: Los informes de progreso de los
estudiantes; algunas muestras del trabajo de algunos/as niños/as y comentarios sobre el
contacto entre maestros/as y los alumnos seleccionados. Los/as maestros/as utilizaron los
estándares para reportar el progreso de los estudiantes. Por lo general, usaron los estándares
tal y como aparecían en el currículo que les fue proporcionado a los/as maestros/as. Una de
las escuelas de nivel preescolar elaboro un formato de evaluación que incluía una lista de
todos los estándares para proporcionar a los/as padres/madres un registro completo de los
avances de sus alumnos.
Algunos de los/as maestros/as tuvieron la oportunidad de utilizar el registro del progreso de

los estudiantes para trabajar con sus alumnos. Estos/as maestros/as reportaron un mayor
interés del estudiante con respecto a su propio aprendizaje. Esto podría estar relacionado con
el hecho de “ser elegido”, pero también por el hecho de que tuvieron claridad sobre cuáles
eran los criterios para un aprendizaje exitoso y que recibieron retroalimentación cualitativa
sobre sus logros. Una de las consecuencias esperadas que estaban implícitas en esta práctica
es que los/as niños/as desarrollan auto-enfoque y estrategias de “autorregulación”. Un/a
maestro/a comentó que el uso exitoso del estándar en los procesos formativos de aprendizaje
tuvo la ventaja adicional de mejorar el comportamiento de su estudiante.
Los estándares fueron vistos como una forma útil de comunicación con los estudiantes en
relación a su aprendizaje. Esto ayuda a los estudiantes a comprender su progreso y lo que se
espera que aprendan. La intención detrás de este mecanismo es apoyar el trabajo de los
estudiantes en sus zonas de desarrollo próximo. La tarea representó un reto para la mayoría
de los/as maestros/as. Mientras que el uso de los estándares curriculares para la evaluación
cualitativa es cercano a lo que los/as maestros/as suelen hacer en la enseñanza preescolar, la
misma tarea resultó más difícil para los maestros en los niveles de primaria y secundaria.

estudiantes con que tienen que tratar. Muchos/as maestros/as tienen más de 150 estudiantes,
y en algunos casos tienen más de 250, además de que algunos/as de ellos/as tienen bajo su
responsabilidad toda la escuela (en escuelas pequeñas). Llevar un registro del progreso del
estudiante con el nivel de detalle requerido en esta tarea consumió mucho tiempo y fue difícil
de manejar. En contraste, los procesos cuantitativos para registrar el progreso de los
estudiantes son fáciles de manejar, incluso si su confiabilidad y validez es cuestionable. Se
sugiere aquí que las formas adecuadas de llevar el registro del progreso de los estudiantes
debe desarrollarse teniendo en cuenta que sean: (i) manejables en el contexto de las rutinas de
trabajo de los/as maestros/as; (ii) y cualitativos y con propósito de desarrollo para el
estudiante; y (iii) claramente enfocados en la ruta de aprendizaje del estudiante.
275
La tarea involucró los siguientes puntos:
 Organizar el trabajo pedagógico de la escuela, que implicó determinar y organizar las

relaciones entre: (i) los estándares del currículo, los estándares pedagógicos (es decir,
métodos, tecnologías y una serie de actividades en el aula) y los libros de texto; (ii) los
estándares curriculares y los sistemas de exanimación nacionales, y (iii) las formas de
evaluación formativa y sumativa;
 Detectar necesidades de capacitación de los/as maestros/as, el uso de planeación por
parte de los/as maestros/as, y el uso de los estándares curriculares. Esto incluye
aspectos como la satisfacción en el trabajo y un sentido de auto-eficacia (las actitudes
de los/as maestros/as hacia sus puestos de trabajo);
 Implementar los recursos disponibles para facilitar la organización eficaz del
currículo;
 Fomentar el apoyo mutuo entre pares, la observación y la discusión entre los/as
maestros/as;
 Vigilar los cambios en las prácticas;
 Comunicar los estándares curriculares a organizaciones externas.
Los productos de esta tarea fueron las participaciones en la plataforma virtual con respecto a
la manera en que se organizó el currículo en las escuelas (véase más abajo actividades de los
directores de las escuelas), así como los informes de los coordinadores y los comentarios
verbales de los directores de las escuelas durante los talleres.
Los directores de escuelas y los/as maestros/as se involucraron en diferentes actividades

curriculares. En la mayoría de las escuelas, se hicieron reuniones semanales. Estas reuniones
fueron productivas, ya que en ellas se comentó la forma en que podrían participar en las
diversas tareas, tales como el uso de los formatos de planeación y el registro de progreso de
los estudiantes. En algunos casos, el grupo colegiado descubrió que tenían ciertas
necesidades de aprendizaje, por ejemplo, cuando se abordó el mecanismo del andamiaje; y
decidieron agregar un proceso de observación entre pares.
No obstante es difícil de sostener una reunión semanal fuera del proyecto, debido a que un
gran número de maestros/as, incluso en la escuela secundaria, no gozan de tiempo suficiente
para reuniones. La presencia de los coordinadores fue un apoyo importante, no sólo porque
sus visitas regulares aseguraron que las reuniones se llevaran a cabo, sino también porque
llevaron a la escuela ideas nuevas, textos, y el apoyo a los/as maestros/as para participar en el
trabajo curricular (y no con lo que respecta a cuestiones administrativas o de organización).
En esta tarea, los estándares parecen funcionar como un organizador que ofrece una columna
vertebral que sostiene la organización de otras tareas en términos de desarrollo curricular en
las escuelas. El principal desafío en este caso es trabajar en las condiciones institucionales
que hicieron posible el trabajo colegiado, apoyado por el director de la escuela en la
transformación del trabajo curricular de la escuela.
276
4. Mecanismos de Enseñanza y Aprendizaje
Este capítulo ha examinado seis mecanismos de enseñanza y aprendizaje que, sugerimos,
podrían apoyar el uso de los estándares curriculares en el sistema de educación básica en
México. Los seis mecanismos en que nos hemos centrado son: (1) Desarrollo de un
documento de estándares curriculares para los/las padres y madres de familia; (2) Planeación
de una secuencia de clases; (3) Enseñanza orientada a metas - inicio, puntos intermedios y
final; (4) Andamiaje de la enseñanza; (5) Progreso individual del alumno, y (6) Organización
del currículo en la escuela.
Nuestras conclusiones en relación con cada uno de dichos mecanismos son las siguientes:
4.1. Desarrollo de un Documento de Estándares Curriculares para los/las Padres y

Madres de Familia
 El compromiso de los/as padres/madres con la escuela es un factor importante para el

buen desempeño de sus hijos en la escuela. El desarrollo de un documento de
estándares curriculares para los/as padres/madres y compartirlo con ellos es un
ejemplo de esta colaboración.
 La participación de los padres/madres en la educación de sus hijos/as es un concepto

conversaciones personales maestro/a-padre/madre o reuniones entre padres/madres y
maestros/as; (ii) a ayudar a los/as niños/as con su tarea, o (iii) que los/as
padres/madres participen en eventos organizados en la escuela. Estos son ejemplos de
participación de los/as padres/madres pero no son necesarios en forma aislada ni
suficientes en su conjunto.
 Le elaboración de material presentando los estándares curriculares a los/as

padres/madres es una iniciativa positiva de la escuela para involucrar a los/as
padres/madres en la educación de sus hijos/as.
 La existencia de una relación padre-maestro es un factor crucial en la enseñanza

escolar eficaz. Tal relación implica acciones específicas de ambas partes para generar
confianza y mantener una comunicación efectiva, enfocada hacia el progreso
individual del estudiante y los programas escolares.
 El interés de los/as padres/madres en lo que está sucediendo a su hijo/a en la escuela

es deseable. Esto permite a los/as padres/madres identificar formas específicas en que
pueden apoyar la educación de sus hijos/as fuera de la escuela, y funciona mejor
cuando tales acciones están cuidadosamente coordinadas entre la escuela y los/as
padres/madres.
 Generar y mantener la participación de los/as padres/madres es difícil por una serie de

razones que tienen que ser cuidadosamente tratadas en el plan de acción que cada
escuela tiene que desarrollar. Estos factores son: (i) la diversidad, por ejemplo,
cultura, nivel socioeconómico y el grado de lejanía de la casa de los/as padres/madres
respecto de la escuela; (ii) los efectos de maduración, es decir, los adolescentes
tienden a ser menos comprensivos/cooperativos de la participación de sus
padres/madres en su educación que los alumnos más jóvenes; (iii) los múltiples
277
compromisos y niveles de apatía de los padres/madres; (iv) inaccesibilidad de los
maestros, por ejemplo, obstáculos como la reticencia del docente a comprometerse
con los padres/madres y su falta de tiempo, o circunstancias relacionadas con la
escuela que algunos padres/madres llegan a malinterpretar como obstáculos; y (v)
dificultades prácticas, así como efectos no calculados.
 La producción de un documento de estándares para los padres/madres es una actividad

que debe iniciarse y estar basada en la escuela. En la elaboración de dicho
documento cada escuela debe responder a una serie de preguntas: (i) ¿Qué medios
deben utilizarse? (ii) ¿Qué nivel de dificultad de lectura debe tener el documento? (iii)
¿Qué nivel de dificultad de comprensión debe tener el documento? (iv) ¿Cuál es su
función y propósito por parte de la escuela? (v) ¿Cómo va a ser utilizado por los
padres/madres? (¿Los padres/madres son un grupo homogéneo?); (vi) ¿Qué consejo se
debe incluir en cuanto a la manera de su utilización? y (vii) ¿Cuál es el plazo para su
producción y uso?
 La planeación de clases es un proceso que aumenta la capacidad del maestro/a para

facilitar el aprendizaje de un conjunto de conocimientos de una manera que resulte: (i)
acorde con la disciplina de la que se toma, y con los valores y aspiraciones nacionales;
(ii) de acuerdo con la los estándares del currículo; y (iii) adaptado para que sea
accesible y apropiado para sus alumnos, mismos que aún no están familiarizados con
él. La planeación es una actividad pedagógica esencial, y se basa en la noción de la
anticipación; esto es, anticipar lo que sucederá durante la clase que se está
planificando.
 La planeación de la clase de los maestros tiene que tomar en cuenta lo siguiente:
secuencia de la clase, ¿qué tipo de relaciones en el aula (entre maestro/a y
alumno/a, y entre los estudiantes entre sí) se establecen dentro del aula, y las
relaciones pedagógicas más indicadas, es decir, aquellas relaciones que son
inherentes a las modalidades pedagógicas, tales como: el didactismo, la
investigación-aprendizaje, modelos, la demostración, estimular, facilitar, probar, y
el andamiaje;

materiales, material escrito, los recursos electrónicos, pantallas, y su
disponibilidad, los estándares curriculares y las tecnologías para el aprendizaje
dentro del aula, por ejemplo, computadoras, microscopios, materiales químicos,
etc.;
 una teoría del aprendizaje que especifique: cómo puede tener lugar el aprendizaje
en el entorno particular de que se trate, los recursos y las tecnologías necesarias
para permitir que el aprendizaje tenga lugar, el tipo óptimo de relación entre un
maestro/a y un estudiante (en un ambiente formal, donde la intención es que el
278
aprendizaje en relación con un/os estándar(es) se lleve a cabo), o entre un alumno
y otro estudiante, o entre un alumno y sus padres/madres, a efecto de que el
aprendizaje suceda; y una teoría de la adquisición y transferencia de
conocimientos y habilidades.
 La planeación de clases efectiva toma tiempo. Si además, la planeación de clases se

local, es improbable que resulte en un ejercicio productivo. Por otro lado, es probable
que la planeación de clases sea beneficiosa si los maestros la ven como una parte
esencial de la definición de los arreglos para el aprendizaje en el aula, y como algo
que permite a los/as maestros/as anticiparse a lo que ocurre en ella.
 Por último, debe tenerse en cuenta la diferencia entre la planeación y la

documentación de la planeación, así como la necesidad de registrar el proceso de
planeación pues no todo ello es necesariamente propicio para la enseñanza eficaz en el
aula. De hecho, el proceso de registro y la documentación tienen que ser
cuidadosamente analizados, a fin de que: (i) no se convierta en un procedimiento
burocrático; y (ii) que sea utilidad para lo que sucede durante la clase en los hechos.
4.3. Enseñanza orientada a metas - Inicio, Puntos intermedios y Final

explícitas y explicaciones acerca de los objetivos de la enseñanza en una clase o una
serie de clases. Cómo y cuándo se deben darse dicha información durante la clase es
un tema más polémico
 La claridad en el objetivo tiene tres aspectos centrados en el/la maestro/a: (i) explicar
a sus alumnos la forma en que se espera deben realizar las tareas que les son
asignadas; (ii) brindar oportunidades a los/as estudiantes para comprender lo que se
espera de ellos; y (iii) evaluar si los estudiantes adquirieron experiencia como
aprendices auto-dirigidos en la realización de la tarea.
específicas para garantizar la claridad de metas y un enfoque en la realización de
tareas en tres etapas de la clase: (i) al principio, el establecimiento de metas de
aprendizaje y proporcionar a los estudiantes un modelo meta-cognitivo, así como
estrategias para iniciar la tarea; (ii) en el medio o durante la clase, durante el
seguimiento y la evaluación de su progreso objetivo, motivar a los estudiantes a
buscar explicaciones por medio de la exploración y el apoyo a ellos cuando se les
dificulta alguna tarea, por ejemplo, sugiriendo a sus alumnos en esas circunstancias
las estrategias de aprendizaje relevantes y darles retroalimentación personalizada, que
podría ser cómo ajustar dichas estrategias; y (iii) en la fase de conclusión,
proporcionando a los/as alumnos/as una evaluación general de su progreso objetivo,
motivándolos a ampliar sus esfuerzos, persistir y ajustar continuamente sus
estrategias y el desarrollo de nuevas metas y cuando cumplan con las que están
trabajando por alcanzar.
279
espera de ellos y les proporciona un sentido de propósito del aprendizaje que les
permite realizar las tareas que se les da en una clase o una serie de clases.

esto resulta en una dinámica que fomenta el “hábito” entre los estudiantes de pensar
acerca de los efectos de las actividades que realizar en su vida posterior. La
enseñanza orientada a metas, se argumenta, no sólo aumenta la comprensión de los
estudiantes de lo que le comunica el maestro/a durante el tiempo de clase, sino que
además parece existir una conexión entre este mecanismo y una mayor persistencia y
mejores resultados de los estudiantes.
 La enseñanza por andamiaje es un concepto bien establecido en la investigación

educativa. En esencia, significa una ayuda que se desarrolla y ofrece al alumno por
una persona con más experiencia para apoyar el proceso de aprendizaje, y enfocado en
las metas de aprendizaje (es decir, estándares curriculares). Tiene una serie de
características: (i) se trata de un apoyo temporal; (ii) se ofrece a los alumnos en
relación con las tareas específicas que están llamados a realizar, mismas tareas que
derivan de los estándares curriculares; (iii) es poco probable que el alumno complete
la tarea sin este tipo de apoyo; y (iv) el andamio se proporcionará al alumno por el/la
maestro/a en su calidad de “experto” en relación a la terminación satisfactoria de la
tarea.
 El andamiaje involucra los siguientes procesos: (i) el modelado, ofreciendo un

ejemplo de comportamiento para imitarlo; (ii) la retroalimentación, proporciona
información sobre el desempeño que se compara con un estándar; (iii) instruir, es
decir, solicitando acciones específicas; (iv) el interrogatorio , que solicita una
respuesta verbal que ayuda a producir una operación mental que el alumno no puede
o podría producir solo; (v) la estructuración cognitiva, es decir, dar explicaciones; y
(vi) la estructuración de tareas, fragmentación, es decir, la segregación, la
secuenciación o la estructuración de una tarea en sus componentes.
 Aunque “casi” cualquier ayuda para el aprendizaje puede ser un andamio,

técnicamente hablando el andamiaje en la enseñanza se lleva a cabo sólo cuando el
maestro/a proporciona una ayuda específica que cumple los siguientes criterios: (i)
contingencia, es el apoyo del/la maestro/a que está en sintonía con la situación
presente de comprensión del alumno; el estudiante realiza la tarea con la ayuda del/la
maestro/a, y el alumno realiza la tarea de forma independiente; (ii) desvanecimiento,
es el nivel y la cantidad de apoyo al estudiante que se le retira en forma gradual; y (iii)
transferencia de la responsabilidad, es decir, de manera progresiva el alumno
adquiere control sobre su propio aprendizaje en el desempeño de una tarea.
 La eficacia del andamiaje es influenciada por (i) la combinación concienzuda del

maestro de las técnicas y tareas; y (ii) el grado en que el/la maestro/a brinda a sus
280
estudiantes múltiples oportunidades para interactuar con los conceptos pertinentes y
procesos cognitivos de “orden superior”.
 Los/as maestros/as deben distinguir entre los diferentes niveles del andamiaje (es
decir, intenso, moderado y mínimo) y convertirse en expertos/as en su aplicación,
facilitando más apoyo cuando un estudiante en particular experimenta dificultades con
una tarea específica, así como disminuyendo la ayuda en la medida que se allegan de
elementos que les permiten inferir el dominio que llega a tener un estudiante para la
realización de la tarea de que se trate.
 Los andamios basados en nuevas tecnologías se consideran valiosos para apoyar

tareas procedimentales y para generar indicios adecuados de los procesamientos meta-
cognitivos. También constituyen una ayuda para dar mayor oportunidad a que la
atención de los/as maestros/as en el aula pueda dirigirse a los razonamientos de sus
alumnos. Esto permite un mayor grado de personalización en el proceso de
aprendizaje.

asignadas en relación con los estándares explícito del currículo y de acuerdo a
determinadas etapas del aprendizaje; y (ii) poseer los conocimientos, habilidades y
actitudes o disposiciones necesarias para llevar a cabo toda la tarea por su cuenta, es
decir, transitar a través de su “zona de desarrollo próximo”.
 Es poco probable que el andamiaje ocurra cuando: (i) el/la maestro/a no genera
suficientes oportunidades (y un ambiente adecuado) para que sus alumnos se
expresen; (ii) los alumnos reciben poco o nulo apoyo ad hoc por parte de su
maestro/a; (iii) el maestro/a tiende a desestimar el conocimiento previo, ideas y
contribuciones de sus alumnos o ambas partes se hablan sin comunicarse, o sea, sin
prestar genuina atención a lo que la otra persona expresa; y (iv) el maestro/a hace caso
omiso a los indicios de que sus alumnos requieren algún tipo de apoyo.
 El andamiaje es un mecanismo que implica un reto importante para los maestros, no

tanto en términos de la comprensión plena de su significado en abstracto, sino por
cuanto a su integración en la práctica docente ordinaria, y en su aplicación a todo el
grupo en el salón de clase y no sólo a unos pocos estudiantes.
4.5. Progreso Individual del Alumno

menos con un conjunto de estándares relacionados en el currículo. El maestro/a debe
especificar el estándar y la relación entre los estándares, así como comentarlos con sus
alumnos.

estándares en relación con la forma en que se espera que progrese; (ii) una indicación
escrita y contextualizada de sus resultados, especificando las debilidades, los
281
obstáculos y los éxitos en relación con el logro los estándares específicos de que se
trate; y (iii) los medios para mejorar.
 Este mecanismo consiste en una serie de procesos: (i) la identificación del estándar y
la interpretación de su significado; (ii) proporcionar al estudiante una descripción del
mantenimiento de un registro para identificar la capacidad presente del/la alumno/a en
forma subsecuente; (iv) la reflexión sobre esto y la identificación de los medios para
mejorar; (v) un enfoque en los estándares del currículo; y (vi) un registro de meta-
reflexión acerca del progreso en relación con el currículo. Es importante considerar
con cuidado acerca del tipo de registro que conviene utilizar, así como los medios de
comunicación y almacenamiento de estos registros, y la logística para su uso.
 El progreso individual del estudiante se basa en un enfoque formativo que implica: (i)
la enseñanza con la intención de desarrollar el aprendizaje; (ii) una serie de decisiones
de la enseñanza sobre la base de que el/la maestro/a se haya allegado y estudiado la
evidencia de los logros de sus estudiantes en relación con un estándar o conjunto de
estándares curriculares; y (iii) la compilación de la evidencia que indique que el
aprendizaje del estudiante se desarrolló influido por la retroalimentación de su
maestro/a.
 El progreso individual del estudiante implica un reconocimiento a la capacidad de

agencia de los actores clave en el aula y sus funciones en el proceso de aprendizaje:
(i) la tarea central del maestro/a es el seguimiento del progreso de cada uno de sus
alumnos, es decir, identificar la ubicación del alumno en términos de aprendizaje
respecto del currículo, precisar hacia dónde se dirige, y lo que debe hacerse para
facilitar que el estudiante llegue allí; (ii) el estudiante, considerado como un individuo
que aprende, adquiere la disposición para autorregular su aprendizaje; y (iii) sus
compañeros de clase, o pares en su proceso de aprendizaje, comparten su
entendimiento acerca de las intenciones de aprendizaje y sobre los criterios para
transitar con éxito a lo largo de dicho proceso.
 El/la maestro/a debe asegurarse de que todos sus alumnos conozcan y comprendan las
intenciones del aprendizaje y los criterios para el éxito en su aprendizaje. Para ello,
el/la maestro/a debe ser cuidadoso/a y tomar las acciones específicas que sean
pertinentes para evitar resultados no deseados; por ejemplo, el efecto del examen.
 Las aspiraciones de los estudiantes pueden influir en el rendimiento académico

individual. En particular, las altas aspiraciones tienden a estar asociadas con un mejor
rendimiento académico, aunque no necesariamente. Por otra parte, las aspiraciones
iniciales de los estudiantes pueden ser estimuladas, desarrolladas y vinculadas en
forma subsecuente y de manera constructiva hasta llevar a los estudiantes a alcanzar la
etapa de realización de las metas perseguidas. Así, resulta trascendental hacer
conciencia en los/as maestros/as de estas correlaciones y de la importancia de
proceder con cautela y de manera constructiva cuando se observa el progreso de cada
alumno.
282
 Cuatro niveles de retroalimentación son sugeridos a los/as maestros/as para
monitorear el progreso de cada estudiante: (i) tareas, relacionado con la interpretación
o el malentendido de la tarea o de los resultados esperados; (ii) proceso de
comprensión, que se enfoca al proceso necesario para que el estudiante entienda y
realice una tarea específica; (iii) autorregulación, que se refiere a las acciones del
propio estudiante para monitorearse, dirigirse y regular sus acciones, con énfasis en el
grado de confianza que tiene el estudiante en la retroalimentación de su maestro/a; y
(iv) evaluación personal y afectiva, que se enfoca en las evaluaciones de los
estudiantes y sus emociones, incluyendo los aspectos de la retroalimentación, como el
elogio y la opinión respecto del estudiante.
 El papel de los directores de la escuela ha experimentado una importante

transformación durante las últimas dos décadas. Esto incluye una serie de aspectos de
manejo de conducta que se cree que influyen en los resultados educativos: (i) “gestión
de los objetivos de la escuela”; (ii) “gestión de la enseñanza”, incluida la aplicación de
un conjunto de estándares curriculares; (iii) “supervisión directa de instrucción en la
asume que para que mejoren las escuelas de bajo rendimiento es condición previa
mejorar su liderazgo y gestión.
 Se espera que los directores de escuela hagan frente con éxito a cuestiones cada vez
más importantes en relación con las actividades profesionales de los/as maestros/a.
Esto se refiere a la colaboración profesional, incluyendo actividades de aprendizaje
colectivo; por ejemplo, observando y ofreciendo crítica constructiva a otros maestros
en relación con su pedagogía, y a los programas de enseñanza en equipo.
 Hay dos objetivos básicos en la evaluación de los/as maestros/as: (i) mejorar las
prácticas docentes; y (ii) satisfacer las necesidades externas burocráticas de rendición
de cuentas. Esto última no lleva necesariamente a la mejora de las prácticas docentes
y, de hecho, puede resultar un impedimento para ellas.
 Se ha reportado en la literatura que el liderazgo pedagógico tiene efectos

significativos en los resultados educativos: (i) a través de una mayor colaboración
entre los maestros; (ii) mediante una mejor relación docente-estudiante; (iii) dando
mayor reconocimiento a la participación de los maestros en actividades de desarrollo
profesional; (iv) dando más reconocimiento a las prácticas de enseñanza innovadoras
de los maestros, y (v) estableciendo planes de desarrollo para subsanar las deficiencias
detectadas en las evaluaciones a los maestros.
 El liderazgo pedagógico no es una alternativa al liderazgo gerencial. Ambos estilos

de liderazgo se apoyan mutuamente en la teoría, aunque no siempre en la práctica.
 Es necesario delegar responsabilidades a las escuelas pero esto no es suficiente para

cambiar los estilos de liderazgo. Para dicho fin hace falta apoyar a los directores de
escuela individualmente.
283
 Autonomía substancial de las escuelas, en términos de (i) la adaptación e
implementación de contenido educativo y (ii) la gestión de recursos (incluyendo un
alto grado de control sobre el presupuesto y la contratación de personal) se asocia con
las escuelas exitosas. Este grado de autonomía se acopla con una visión compartida
de fomentar la capacidad de respuesta a las necesidades locales y reforzar los
mecanismos de rendición de cuentas.
liderazgo de la escuela que se centran en la calidad y la equidad, y (ii) una estrategia
para alinear la gestión escolar a efecto de cumplir con esas metas.
 Las nueva noción y expectativas con respecto a la dirección de la escuela implica

responsabilidad para los directores de escuela en relación a asuntos tales como: (i)
asumir un objetivo común, coherencia de la práctica, y la colegialidad y la
colaboración; (ii) la transformación de sus escuelas en “comunidades de aprendizaje”
para el desarrollo del personal de la escuela; y (iii) asegurar un ambiente de trabajo
ordenado y atractivo para los estudiantes.
284
4.7. El Estudio Piloto
Nuestro segundo grupo de conclusiones se refiere a cómo los seis mecanismos fueron
utilizados durante el estudio piloto para el Proyecto de Estándares Nacionales para la
Educación Básica en México, que tuvo lugar en el primer semestre de 2011. Aquí se
identifican las acciones que permiten a los/as maestros/as, padres/madres y directores de las
escuelas utilizar los estándares curriculares de la manera más eficaz.
Desarrollo de un Documento de Estándares Curriculares para los/las Padres y Madres

de Familia
Los maestros de cada escuela en la muestra elaboraron un documento con una versión de los
estándares curriculares para los padres/madres de familia. En su mayor parte, los documentos
fueron folletos, carteles, y en menor medida, presentaciones de PowerPoint, dando a conocer
a los/as padres/madres la participación de la escuela en la Prueba Piloto, junto con el
desarrollo de algunos estándares curriculares. La intención era involucrar a los/as
una reunión con ellos.
Un documento simple reafirmando los estándares y una reunión entre padres/madres y

maestros/as para comentar los estándares curriculares son acciones positivas. Sin embargo,
hubo cierta resistencia a la idea. Esto se debe probablemente a la noción implícita de que la
escuela y las familias de los estudiantes tienen funciones separadas en la educación de los/as
niños/as.21 Cabe resaltar tres resultados particularmente positivos de este ejercicio: Primero,
los/as maestros/as trabajaron en colaboración para la elaboración del documento sobre los
estándares del currículo para los/as padres/madres; segundo, se generó una oportunidad para
la reflexión de los/as maestros/as con respecto a los nuevos estándares curriculares, y tercero,
acercó a la escuela y a los/as padres/madres en un diálogo constructivo acerca de los
estándares curriculares con el fin de apoyar a los estudiantes en sus estudios.
Planeación de una Secuencia de Clases

La planeación de los docentes podría mejorar si sus planes de estudio son fundamentalmente
vistos como instrumentos para la enseñanza en lugar de para efectos de control administrativo
y/o laboral. Por ejemplo, los planes para la(s) clase(s) podrían funcionar mejor si abordan
con algún detalle las acciones específicas y recursos, así como la justificación de las
decisiones del/la maestro/a en relación a dos cuestiones: (i) la coherencia de la clase y sus
actividades secuenciadas; y (ii) la relación activa entre el/la maestro/a y sus alumnos durante
una determinada secuencia de clases.
Los temas abordados en esta tarea fueron:
21
Con respecto a la idea de que el maestro es el único elemento en el proceso de aprendizaje, cabe señalar que la
circunstancia de que el maestro sea un profesional de la enseñanza no modifica el hecho de que la preocupación
primordial no sea tanto respecto de la enseñanza sino con relación al proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En dicho proceso, la función del estudiante y las funciones de otras partes interesadas (verbigracia, adultos
apoyando el aprendizaje de los estudiantes fuera de la escuela) no puede reemplazarse por el/a maestro/a,
independientemente del grado de conocimiento y experiencia que el/la maestro/a tenga.
285
 Determinación de las relaciones entre las secuencias de las clases y los estándares
curriculares;
 Determinación de las relaciones dentro de la propia secuencia;
 Determinación de las relaciones entre los estándares curriculares y los estándares
pedagógicos (métodos, tecnologías y actividades en el aula), y
 Estructuración de tareas involucrando la fragmentación, la segregación, la secuencia,
o la estructuración de una tarea en o a partir de sus componentes.
Enseñanza Orientada a Metas - inicio, puntos intermedios y final

Los/as maestros/as adoptaron una variedad de prácticas. Algunos utilizaron el método más
tradicional para esta tarea; es decir, enfocarse exclusivamente en los tres “segmentos”,
mientras que otros/as maestros/as fueron más imaginativos/as y no siguieron este método al
pie de la letra. En este último grupo coincidió con los/as maestros/as más comprometidos/as
con la idea de compartir los estándares curriculares con sus alumnos, pero algunos de ellos/as
argumentaron que los tiempos durante la clase y las formas de expresar los estándares
necesitaban responder a lo que estaba ocurriendo dentro del aula, y a las experiencias de
aprendizaje de sus estudiantes. Por consiguiente, es necesario definir en cada caso en qué
etapa debe darse a conocer el estándar en su totalidad, y el momento en que conviene
compartir el estándar general con los estudiantes.
La mayoría de los/as maestros/as que participaron en la Prueba Piloto utilizaron en algún

momento los estándares curriculares, vinculándolos al compartir con sus alumnos las metas
de la clase. Sin embargo, esto se observó principalmente al comienzo de la clase. Poco
hicieron los/as maestros/as para fomentar la reflexión metacognitiva de sus alumnos. El buen
funcionamiento de este mecanismo requiere mayor atención a las actividades en los puntos
intermedios y al final de la clase. Es importante que los estudiantes tengan claridad acerca de
los estándares curriculares y de las tareas que se les asigna durante las clases. De manera
similar, el desarrollo de un sentido de apropiación de su aprendizaje por parte de los
estudiantes es esencial para una enseñanza eficaz.
Andamiaje de la Enseñanza
El aprendizaje por andamiaje en relación con los estándares curriculares se encontró
especialmente difícil de comprender e implementar por los/as maestros/as en sus clases. Este
es un comentario general, y se refiere a todos los maestros alrededor del mundo. Pensamos
que esto no obedece a que el mecanismo sea equivocado o confuso, sino porque implica un
método de enseñanza-aprendizaje de mayor refinamiento. Sin embargo, se observó que los/as
maestros/as en el programa piloto utilizaron una serie de andamios para apoyar la
introducción de los estándares entre el alumnado.
Progreso Individual del Estudiante

Los estándares curriculares probaron ser útiles como una forma de comunicarse con los
estudiantes en relación a su aprendizaje. Esto ayuda a los estudiantes a comprender su
progreso y lo que se espera que aprendan. La intención detrás de este trabajo es apoyar a los
estudiantes en su zona de desarrollo próximo. La tarea constituyó un reto para la mayoría de
286
los/as maestros/as. Mientras que el uso de los estándares para la evaluación cualitativa es
similar a lo que suelen hacer los/as maestros/as en la enseñanza preescolar, dicha tarea resultó
ser un desafío mayor para los/as maestros/ de los niveles primaria y secundaria.

estudiantes que con los que tienen que tratar. Muchos/as maestros/as tienen más de 150
estudiantes, en algunos casos llegando a más de 250, y algunos/as de esos/as maestros/as
tienen toda la escuela a su cargo (en escuelas multigrado pequeñas). Llevar un registro del
progreso del estudiante con el nivel de detalle requerido en esta tarea consumió mucho
tiempo y resultó difícil de manejar. En contraste, los procesos cuantitativos para llevar un
registro del progreso de los estudiantes son fáciles de manejar, aunque su fiabilidad y validez
son cuestionables. Se sugiere aquí que se deben desarrollar formas adecuadas de llevar un
registro del progreso del estudiante y que sean: (i) manejables en el contexto de las rutinas de
trabajo de los maestros; (ii) cualitativos para el desarrollo estudiante; y (iii) claramente
enfocadas en la ruta de aprendizaje del estudiante.
Organización del Currículo en la Escuela

Los directores de las escuelas y los/as maestros/as tienen que desarrollar estrategias para: (i)
Organizar el trabajo pedagógico de la escuela, que implica la determinación y organización
de las relaciones entre los estándares del currículo, los estándares pedagógicos (es decir,
métodos, tecnologías y actividades en el aula) y los libros de texto, entre los estándares
curriculares y los sistemas de exámenes nacionales, y entre las formas de evaluación
formativa y sumativa; (ii) Detección de necesidades de capacitación de maestros/as y la
planeación de los/as maestros/as y el uso de los estándares curriculares. Esto incluye aspectos
como la satisfacción en el trabajo y un sentido de auto-eficacia (las actitudes de los/as
maestros/as hacia sus puestos de trabajo); (iii) Implementación de los recursos disponibles
para facilitar la organización eficaz del currículo; (iv) Fomentar el apoyo mutuo entre pares,
la observación y la discusión entre los/as maestros/as; (v) Vigilancia de los cambios en las
prácticas, y (vi) Comunicación de los estándares curriculares a organizaciones externas.
El uso de los seis mecanismos analizados en este reporte implica avanzar hacia un sistema
más personalizado de la educación. En general, se debe explicitar que el uso de los seis
mecanismos de enseñanza-aprendizaje conlleva mover a las partes interesadas fuera de su
zona de confort. Esto será difícil de lograr. Ello se debe en parte a una resistencia natural al
cambio de las prácticas que las personas tienen bien establecidas, pero también a otros
factores, por ejemplo, ajustes en las relaciones de poder dentro y fuera de las escuelas.
5. La Evaluación del Piloto
Cerramos este capítulo con una evaluación más detallada del estudio piloto para el Proyecto
de Estándares Curriculares Nacionales para el Sistema Mexicano de Educación Básica. Este
estudio (“el Piloto”) fue llevado a cabo para calibrar el uso de los estándares curriculares en
34 escuelas de educación básica, en una variedad de estados de Mexico, entre enero y junio
de 2011.
El citado proyecto se enfocó al desarrollo de un conjunto de estándares curriculares para

cuatro etapas clave y a los medios para el éxito en su implementación en México, como parte
de la reforma en curso al sistema educativo mexicano. Este proyecto tuvo como metas:
287
 Desarrollar un conjunto de estándares curriculares en Español, Matemáticas y Ciencia,

de conformidad con los requerimientos curriculares del sistema mexicano de
educación básica en cuatro etapas clave;
 Desarrollar los medios para su implementación exitosa y sostenibilidad en las escuelas
mexicanas, y en dicho proceso,
 Contribuir a la mejor formación y desarrollo de la fuerza laboral docente en México.
Este Piloto ofrece información relevante para los dos últimas metas del proyecto; esto a través
de enfocarse en la utilización de los estándares por parte de los/as maestros/as y directores/as
en las escuelas que participaron en el proyecto. Nuestra atención se puso en el desarrollo
docente, desarrollo de material, y en el cambio institucional.
Las fases de este proyecto fueron:
 Una revisión de la literatura acerca de las buenas prácticas en el mundo en materia de

estándares y su implementación en el contexto mexicano.
 Una consulta a través de entrevistas individuales y grupales con actores clave en los
niveles nacional y estatal, así como con directores/as de escuela, maestros/as,
padres/madres y niños/as en escuelas de los niveles preescolar, primaria y secundaria.
 El desarrollo de estándares en cuatro puntos clave en la trayectoria educativa de los/as
alumnos/as: Tercer año de preescolar (5-6 años de edad, aproximadamente), tercer año
de primaria (8-9 años de edad, aproximadamente), sexto año de primaria (11-12 años,
aproximadamente) y el tercer año de secundaria (14-15 años, aproximadamente).
 Un estudio piloto en el cual se pusieran a prueba los estándares en una muestra de
escuelas.
El Piloto fue la cuarta fase. Sus resultados se encuentran resumidos en este reporte,
abarcándolo en las siguientes secciones: (1) el objetivo del Piloto; (2) notas metodológicas y
un panorama de las escuelas, los/as maestros/as, y la información recabada; (3) una
descripción del proceso realizado y el apoyo brindado a los/as maestros/as; (4) algunas
implicaciones de los resultados para el desarrollo docente, y (5) algunas implicaciones de los
resultados para el cambio institucional.
5.1. El objetivo del Piloto
El objetivo del Piloto fue el involucramiento en un proceso de desarrollo de los estándares

curriculares, con la participación de maestros/as, directores/as de escuela y otros actores
relevantes en el ámbito educativo. Esto implicó tanto desarrollo curricular como
involucramiento y desarrollo de los/as docentes. El Piloto constituye un caso de estudio
acerca del uso de los estándares en las escuelas y, mediante ello, una herramienta para
informar la evolución de los estándares con miras a su sostenibilidad. De modo particular, a
partir del Piloto podemos establecer algunas conclusiones en relación al desarrollo dociente,
al desarrollo de material y al cambio institucional.
Los resultados del Piloto nutrieron la implementación de los estándares al:
1. Ofrecer retroalimentación para el conjunto de estándares entregado a la Secretaría de

Educación Pública en una versión preliminar, en noviembre de 2010, misma que fue
288
la versión utilizada durante el estudio piloto. Se produjo un reporte preliminar antes
de la entrega de la versión final de los estándares en mayo de 2011.
2. Desarrollar estrategias para la formación y desarrollo docente, a la luz del conjunto de
estándares para la educación básica.
3. Brindar algunas recomendaciones acerca de arreglos externos e internos en las
escuelas, que pueden ajustarse de la manera más apropiada a las formas para preservar
estas reformas (los nuevos estándares curriculares en Español, Matemáticas y
Ciencia), y desarrollos subsecuentes, con desarrollo curricular entendido como un
proceso continuo y formativo.
Un reporte sobre el uso de los seis mecanismos que fueron la base para el desarrollo de los
estándares se desarrolló en la sección 4.7 (véase arriba). Ahí, cada uno de los seis
mecanismos se presenta y discute en relación a la literatura pertinente. Por este motivo, esta
parte del reporte se enfoca al desarrollo docente, desarrollo de material y cambio
institucional.
5.2. Notas metodológicas
Las notas metodológicas comprenden cinco secciones: Una aproximación epistemológica

para la intervención realizada en el Piloto; el proceso de selección de las escuelas; un
panorama de las escuelas y los/as maestro/as que participaron, así como la información
recabada; una breve discusión de la triangulación de datos, y las limitaciones del estudio.
Aproximación Epistemológica
El proceso del Piloto se basa en premisas determinadas. En primer lugar, un proyecto

curricular implica un proceso en desarrollo. De esta manera, el desarrollo de los estándares se
entrelaza con el proceso de desarrollo docente. Tanto el desarrollo del currículo como el
profesional implica no únicamente su discusión, sino también su transformación en prácticas
y por tanto conlleva un proceso de apoyo y acompañamiento de las actividades de los/as
maestros/as. Incorporada en este proceso, está la necesidad de integrar la generalidad de los
estándares al contexto particular de cada aula. Adicionalmente. El desarrollo de los
estándares necesita abarcar una serie de acciones específicas o tareas que brindan a los/as
maestros/as un sentido de propósito, de forma tal que ni las tareas ni las relaciones entre las
personas sean desatendidas. Las tareas propuestas para los/as maestras fueron mecanismos
específicos en los que convergen tanto el desarrollo curricular como el desarrollo docente.
El involucramiento de los/as maestros/as en el desarrollo curricular y su implementación les

permite “adueñarse” del conocimiento que ellos generan (Hargreaves 2001; Borko 2004;
Hargreaves 2005). Por lo tanto, se asume que la innovación es más probable de ser alcanzada
si se involucra a los/as maestro/as en el desarrollo de materiales y prácticas que son relevantes
para sus estudiantes y adaptadas a sus necesidades (Fullan 2001; Fullan 2003; Hargreaves
2005; Fullan 2008). Dado que el desarrollo curricular depende de un alto nivel de criterio
profesional, resulta apropiado construir el desarrollo profesional alrededor del modelo del
docente-como-experto/a-local.
El proyecto se baso en una estrategia de investigación-acción en la cual los coordinadores

estatales brindaron apoyo in situ a los/as maestros/as y el coordinador del Piloto en Londres
ofreció apoyo remoto a través de “Moodle”, así como apoyo presencial individualizado.
289
Selección de los Estados y las Escuelas
Los estados fueron seleccionados por la Secretaría de Educación Pública, en tanto que el
proceso de selección de las escuelas se compuso de dos aspectos. Primero, un muestreo
dirigido, pero en el cual se tomaron en cuenta cuestiones de localidad, estatus
socioeconómico, tamaño y estado de desarrollo del sistema educativo local. Se utilizó una
combinación de muestreo de conveniencia y teorético. Además, la elección de los casos
reflejó la viabilidad de aplicar hallazgos locales al nivel nacional. Segundo, tuvo lugar un
muestreo interno de las escuelas, en el que la selección de los/as maestros/as fue hecho con
base en su relevancia para los efectos del proyecto: El desarrollo de los estándares
curriculares en Español, Matemáticas y Ciencia, así como la voluntad de los/as maestros/as
para participar.
El Piloto fue planeado para aplicarse en una preprimaria, una escuela primaria y una escuela
secundaria en cada uno de los nueve estados que participaron en esta fase del proyecto. Dos
estados que habían tomado parte en fases previas del proyecto se retiraron.
El número contemplado de maestros/as participantes fue:
 3 maestros/as del tercer año de preescolar;

 3 maestros/as del tercer año y 3 maestros/as del sexto año de la primaria, y
 Para las escuelas de secundaria: 1 maestro/a del tercer año de matemáticas; 1
maestro/a del primer año de Español, y 3 maestros/as de ciencia, considerando que la
materia de ciencia pone énfasis distintos en cada año (Biología en el primero, Física
en el segundo y Química en el tercero)
Escuelas, Maestros/as e Información Recabada
Los estados y escuelas que participaron se muestran en la Tabla 1. En total participaron 29

escuelas.
Número de escuelas
Estado
Preescolar Primara Secundaria
1. Aguascalientes 1 1 1
2. Chiapas 1 1 2
3. Coahuila 2 1 2
4. Colima 1 1 -
5. Nayarit 1 1 1
6. Nuevo León 1 1 1
7. Sinaloa 1 1 1
8. Yucatán 1 1 1
9. Zacatecas 1 1 1
Total 10 9 10
Tabla 1 – Escuelas por nivel
290
La mayoría de las escuelas participaron en el proceso consultivo, mismo que informó la

redacción del documento de estándares que se utilizó durante el Piloto. El número real de
maestros/as que participaron en el estudio piloto se muestra en la Tabla 2, por etapa clave en
el caso de preescolar y de primaria, y por grado y asignatura tarándose de la escuela
secundaria. Un total de cien maestros/as tomó parte en el Piloto. También participaron 29
directores/as de escuela.
Aunque no se recabó sistemáticamente información acerca de las características de los/as

maestros/as, la mayoría de los/as maestros/as tenían varios años de experiencia, y esto puede
inferirse a partir del hecho de que trabajaban en escuelas ubicadas en las ciudades capitales de
sus estados, y de que algunas de esas escuelas se encontraron caracterizadas como “buenas
escuelas”. La salvedad fue el caso de Colima ya que los/as maestros/as de primaria eran
docentes en su primer año.
El Piloto correspondió a un “estudio de caso” de naturaleza cualitativa; esto es, un estudio a

profundidad en el que se recabaron diversos tipos de información:
 Una caracterización de las escuelas que participaron en el proyecto.

 Productos generados por los/as maestros/as en los que ellos/as transformaron los
estándares curriculares en documentos para los/as padres/madres y en estándares
pedagógicos por medio de planes de clase.
 Un control de la comunicación generada tanto en la plataforma virtual como a través
de correo electrónico, incluyendo un reporte de lo que los/as maestros/as hicieron y
algunas veces su manifestación de necesidades e ideas acerca del proyecto. Hay
igualmente un número de opiniones escritas de los/as maestros/as recabadas del taller
final.
 Un número de observaciones de clases y otras notas de trabajo de campo, así como
fotografías y videos cortos.
291
El análisis de dicha información constituye la fuente del presente reporte.
Ciencia
Matemáticas 3º
1º 2º 3º
Preescolar 3º
Primaria 6º
Secundaria
Secundaria
Primara 3º
Español 3o
Estado Total
Química
Biología
Física
1. Aguascalientes 3 1 2 1 1 1 1 1 11
2. Chiapas 2 1 1 - 1 1 - 1 7
3. Coahuila 6 - 1 1 2 - 2 1 13
4. Colima 4 2 2 - - - - - 8
5. Nayarit 3 2 3 1 1 1 1 1 13
6. Nuevo León 3 2 2 - - - 1 1 9
7. Sinaloa 3 2 3 1 1 1 1 1 13
8. Yucatán 3 2 2 1 1 1 1 1 12
9. Zacatecas 4 3 3 - 1 1 1 1 14
Total 31 15 19 5 8 6 8 8 100
Por nivel 31 34 35 10022
Tabla 2 – Maestros/as participantes por etapa clave (en gris), y por asignatura en la
escuela secundaria (líneas diagonales sombreadas)
Triangulación
La triangulación de diferentes datos fue realizada a fin de asegurar resultados más robustos.
La información recabada tiene que ser analizada de manera cruzada. Por ejemplo, los
documentos de planeación que produjeron los/as maestros/as fueron analizados de modo
cruzado tomando en cuenta los reportes de observaciones y la secuencias de fotografías
tomadas durante las observaciones.
5.3. Descripción del proceso realizado
El Piloto tuvo lugar en el Segundo semestre del año escolar 2010-2011. El desarrollo de los
estándares fue programado para seguir un modelo de investigación-acción del desarrollo de
los/as docentes en servicio (Véase Capítulo 2). El flujo básico de actividades es iterativo y va
a través de una serie de fases en las cuales una idea general es identificada; se planea su
implementación; el plan es ejecutado, y su ejecución es evaluada. El carácter iterativo del
proceso permite poner en práctica ideas subsecuente, con su respectiva evaluación, ampliando
el impacto y la profundidad de la transformación que tiene lugar, con un impacto en el
aprendizaje profesional de los/as maestros/as.
22
El total de maestros/as es mayor, pero este número incluye solamente los/as maestros/as que participaron en el
proyecto.
292
Como se estableció en el Capítulo 2, la teoría de acción para la intervención propuesta fue
una extensión de un modelo de tres pasos común para intervenciones basadas en el desarrollo
profesional docente. En este proceso, los/as maestros/as son expuestos al desarrollo del
currículo profesional mediante talleres, aprendizaje a distancia por medios electrónicos, y
comunidades de aprendizaje entre grupos de maestros/as. Durante el proceso los/as
maestros/as se involucran en el desarrollo de su práctica profesional, lo que a su vez conlleva
la participación y el aprendizaje de los/as estudiantes, lo cual puede transformar los
estándares en productos utilizables.
El Piloto implicó un extenso desarrollo profesional de los/as maestros/as y de los/as

directores/as de escuela participantes. Como se ha sugerido, la intervención involucró un
ambiente mixto; es decir, reuniones presenciales y el apoyo de una plataforma virtual para el
aprendizaje. Los componentes de la estrategia propuesta para su desarrollo comprendieron
tres talleres, que tuvieron lugar en diferentes puntos en el tiempo durante 2010-2011:
 Un taller introductorio, realizado al inicio del segundo semestre (primero dos

semanas de trabajo en enero). Este taller, dirigido por los coordinadores estatales, se
llevó a cabo con todos los/as maestros/as participantes en cada estado y tuvo
verificativo al iniciar el semestre, en enero. Fue facilitado por los coordinadores en
cada estado. El taller introductorio buscó establecer los propósitos y definir las tares
que serían realizadas por los/as maestros/as y directores/as a lo largo del Piloto.
Los/as maestros/as tuvieron el derecho de retirarse del proyecto. Adicionalmente, el
taller involucró, en algunos casos, capacitación para los/as maestros/as en el uso
básico de equipo de computo, incluyendo obtener una cuenta de correo electrónico y
usar la plataforma virtual.
 Un taller intermedio que tuvo lugar en cada estado hacia la mitad del semestre (para la
fecha específica, véase la Tabla 3). Estos talleres fueron facilitados por el coordinador
del Piloto en todas las escuelas de cada estado. Su duración varió dependiendo de los
arreglos particulares en cada estado.
Fecha en
Estado orden
cronológico
Chiapas 08/03/11
Nayarit 17/03/11
Yucatán 30/03/11
Sinaloa 01/04/11
Zacatecas 07/04/11
Aguascalientes 12/04/11
Colima 03/05/11
Nuevo León 20/05/11
Coahuila 24/05/11
Tabla 3 - Fechas de los Talleres Intermedios
293
Los objetivos del taller intermedio fueron aclarar los propósitos de las diferentes tareas
sugeridas, para responder las dudas de los/as maestros/as y para alentar la participación de
los/as maestros/as. Hubo estados en los que el piloto se puso en marcha desde el principio, de
manera que el taller intermedio fue principalmente usado para clarificar conceptos y las tareas
sucesivas.
 Un taller final al concluir el segundo semestre, el cual se acordó por parte del
coordinador del Piloto y fue apoyado por los coordinadores de los estados. Dicho
taller se realizó en Zacatecas. El objetivo de este ultimo taller fue generar algunas
conclusiones y sugerencias por parte de los/as maestros/as y directores/as en relación
con sus experiencias.
Durante el Piloto, se celebraron reuniones semanales de las comunidades de aprendizaje en

grupos de maestros/as, con el apoyo de los coordinadores estatales. En dichas reuniones los
participantes discutieron el desarrollo de las tareas y también recibieron apoyo y ánimos por
parte de su coordinador/a estatal. El apoyo que se brindó al interior de la escuela por parte de
los coordinadores estatales tuvo variaciones de importancia entre los estados. En algunos de
ellos, el/la coordinador/a y su equipo visitaron cada escuela con regularidad, y en algunos
casos una vez por semana. En el otro extremo, en algunos estados las escuelas recibieron la
información inicial acerca del Piloto y el/la coordinador/a únicamente volvió poco antes del
taller intermedio. Tal variación en apoyo pudo haber tenido un impacto en la participación de
algunas escuelas y maestros/as. La periodicidad de las reuniones en las escuelas varió entre
los estados, así como la participación de los maestros/as en la plataforma virtual.
Ocasionalmente, los/as coordinadores/as entregaron reportes del progreso de este trabajo.
Hubo reuniones en-línea en la plataforma de “Moodle”. La intención fue crear comunidades

de docentes-aprendices, tanto localmente dentro de la escuela como de forma remota a través
de la plataforma por la vía del dialogo con los/as maestros/as de otros estados. Las funciones
de la plataforma fueron: i) suplementar el soporte presencial ofrecido a los/as maestros/as por
los coordinadores del currículo en cada estado y mantener un seguimiento centralizado por
parte del coordinador del proyecto en Londres. Los ambientes virtuales mixtos ofrecen
continuidad y profundización del proceso de aprendizaje; ii) ofrecer un repositorio de los
productos generados por los/as maestros; iii) ofrecer un espacio colectivo para las reflexiones
de los participantes en los foros temáticos, y iv) ofrecer apoyo remoto a los coordinadores/as,
directores/as y maestros/as.
La plataforma se organizo en los siguientes cinco espacios (véase Figura 1):
Tres grupos para maestros/as (excluyendo directores/as) en los cuales los/as coordinadores/as
y sus equipos también participaron brindando apoyo y retroalimentación. Los grupos fueron
organizados por estado: i) Grupo A: Nayarit y Zacatecas; ii) Grupo B: Chiapas, Coahuila y
Yucatán, y iii) Grupo C: Aguascalientes, Colima, Nuevo León y Sinaloa. En la mayoría de
las escuelas, no existía infraestructura para que los/as maestros/as se conectaran a la
plataforma. La participación fue llevada a cabo por los/as maestros/as en su tiempo personal
y sin remuneración. El área para los grupos comprendió: i) una bienvenida a la plataforma;
ii) un foro inicial para que los/as maestros/as se presentaran a su grupo respectivo; iii) un foro
para cada tarea realizada, en el que se incorporaron la mayoría de los productos de las tareas,
salvo el documento para padres/madres y los planes para las secuencias de clases; iv) un foro
294
final para ofrecer comentarios acerca del ensamblado de las tareas y la participación en el
proyecto.
 Un espacio compartido en el que los/as maestros/as de todos los estados pudieron
participar. Este espacio tuvo tres funciones principales: i) un espacio social en el cual
los/as maestros/as pudieran hablar sobre cualquier asunto, no necesariamente
relacionado con el proyecto; ii) un espacio para alojar los productos, de manera que
los mismos pudieran ser vistos y discutidos en sus grupos respectivos. La razón para
tener este espacio en el área compartida en vez de en el espacio para cada grupo fue
permitir que los/as maestros/as conocieran lo que estaba produciéndose en otros
estados además de en sus propios grupos. Hubo siete bases de datos: una para el
documento para los/as padres/madres, seis para la planeación de reportes que
prepararon los/as maestros/as (preescolar, primaria primer grado, primaria sexto
grado, Español en secundaria, Matemáticas en secundaria, y Ciencia en secundaria),
así como un foro para los/as directores/as de escuela.
 Un espacio para discusión y para brindar apoyo a los/as coordinadores/as y sus

equipos, dividido en dos áreas: Una general, en la cual pudieran alojar sus reportes y
discutir cualquier asunto relacionado con el proyecto, y una área restringida, para
discutir y definir cuestiones con los/as coordinadores/as (con acceso solamente para
los/as nueve coordinadores/as y el coordinador del Piloto en Londres), en particular
para la coordinación de las tareas y algunas veces recursos adicionales.
El número de maestros/as registrado en la plataforma alcanzó cerca de 300, incluyendo a

los/as coordinadores/as y sus equipos en cada estado. El uso de la plataforma se desarrollo a
través del Piloto con las siguientes dificultades que tuvieron que sortearse;
 La enorme carga de trabajo administrativo para registrar más de 250 maestros/as;

 En algunos estados, los/as maestros/as tenían acceso limitado a computadoras o a
internet, y no les fue brindado soporte técnico continuo. Esto fue el caso de los/as
maestros/as de Chiapas, Sinaloa y Zacatecas;
 La plataforma fue lenta, lo que resultó estresante y costoso para los/as maestros con
menor capacitación para el uso de tecnología, en especial si tenían que recurrir al
servicio de internet en establecimientos comerciales.
 Lograr el acceso a la plataforma resultó un reto para maestros/as con menor
experiencia en el uso de NTIC, porque las contraseñas requeridas resultaron confusas,
y la generación automática en Moodle de las claves secretas de acceso produjo
combinaciones complejas de caracteres.
295
Figura 1: Los Cinco Espacios de la Plataforma
Todas estas cuestiones se conjuntaron en contra de dos usos potenciales que se esperaban de
la plataforma: i) la posibilidad de que la plataforma se convirtiera en un repositorio funcional
de los productos para que los usuarios pudieran acceder a ellos y compartirlos, y ii) su
utilización como una herramienta de redes de contacto. Un número de maestros/as
expresaron reiteradamente que encontraron difícil de usar la plataforma.
Un hallazgo importante de la evidencia recabada con respecto al uso de la plataforma es que

el grado de alfabetización en materia de Tecnologías de la Información (TI) o el grado de
soltura en el uso de dichas tecnologías es bajo entre los/as maestros/as en México. Con pocas
excepciones, los/as maestros/as encontraron difícil de acceder a la plataforma, navegar en
ella, e incluso comunicarse a través del correo electrónico. Muchos/as maestros/as
comentaron que tuvieron que recibir ayuda de sus familiares, en particular de sus hijos/as o de
sus amistades. A pesar de todos los problemas en el uso de la plataforma, y de las limitadas
habilidades tecnológicas (TI) de los/as maestros/as, la información generada en la plataforma
incluye más de 400 productos y más de 400 participaciones en los foros. Es encomiable que
algunos/as maestros/as hayan hecho un esfuerzo extra para aprender el sistema y para
contribuir a los ejercicios. Una característica de la comunicación en los foros fue que por lo
general las participaciones fueron enunciados individuales, opiniones o contribuciones, y solo
en muy pocos casos involucraron interacciones o diálogos dentro de una misma secuencia de
ideas. Sin embargo, aun después de que la plataforma fue clausurada oficialmente, algunos/as
maestros/as y directores/as continuaron accediendo a ella. También se utilizó para acordar
documentos durante el taller final o para enviar mensajes por correo electrónico para el
coordinador del Piloto.
296
Parte de las tareas incorporadas en el proceso de desarrollo docente en el proyecto fue llevar a
cabo observaciones entre pares. Los/as maestros/as observaros a sus colegas de escuela, pero
también, en algunos pocos casos, a colegas de otros niveles escolares; por ejemplo un/a
maestro/a de preescolar observó a un/a maestro/a de secundaria, y un/a maestro/a de
secundario observó a un/a maestro/a de primaria. Los/as maestros/as reportaron que habían
aprendido mucho a partir de estas actividades, tanto en razón de la retroalimentación que
recibieron de su colega como al haber sido observados por su respectivo colega. El producto
de esta tarea comprendió reportes de la observación y las participaciones en el foro.
Se calendarizaron visitas a todas las escuelas por parte del coordinador del Piloto y se
organizaron las observaciones a las clases de los maestros. Con frecuencia, las visitas
involucraron una reunión corta con los/as maestros/as antes o después de las observaciones.
Cuando la reunión tuvo lugar antes de las observaciones, sirvió a manera de introducción para
reafirmar la intención de las observaciones, misma que había sido expresada durante el taller
intermedio. Cuando la reunión se realizó después de las observaciones, los/as maestros/as
querían recibir retroalimentación acerca de su desempeño en la clase. Normalmente esta
retroalimentación se oriento a revisar si los/as maestros/as usaron los estándares y a
reflexionar con ellos/as acerca de otros usos potenciales que pudieran darse a los mismos.
5.4. Desarrollo docente
Esta sección discute la implicación de las tareas realizadas durante el Piloto para el desarrollo
docente. Se abordan los cinco temas siguientes: Relaciones con los/as padres/madres;
planeación; enseñanza y aprendizaje; evaluación; procesos del aprendizaje del docente,
incluyendo aprendizaje por vía electrónica.
Relaciones con los/as Padres/Madres
Los/as maestros/as en cada escuela de la muestra produjeron un documento con una version
de los estándares curriculares para los/as padres/madres. La intención fue involucrar a los/as
reuniones con ellos/as. La tarea fue entendida como una actividad colectiva por parte de
todos/as los/as maestros/as participantes en el Piloto, y en algunas ocasiones por parte de toda
la escuela. Los grupos de maestros/as produjeron folletos o carteles dejando saber a los/as
padres/madres acerca de la participación de la escuela en el proyecto. Unas pocas escuelas
prepararon presentaciones en “PowerPoint” o cuadernillos y compartieron con los/as
padres/madres algunos de los estándares curriculares, en particular aquellos que eran “más
importantes”.
Los/as maestros/as que produjeron carteles y folletos asumieron que los/as padres/madres no
deberían interferir en cuestiones pedagógicas, ya que esto es considerado del dominio
exclusivo de los/as maestros/as. Sin embargo, cabe hacer notar tres resultados
particularmente positivos derivados de este ejercicio:
 Los/as maestros/as trabajaron colaborativamente en la producción del “documento”

acerca de los estándares curriculares para padres/madres;
 Tal colaboración generó una oportunidad para reflexión por parte de los/as
maestros/as con respecto a los nuevos estándares curriculares;
297
 Esta actividad conjuntó a la escuela y a los/as padres/madres en un diálogo
constructivo sobre los estándares curriculares con miras a apoyar a los/as estudiantes
en su educación escolar.
En algunas escuelas, los/as maestros/as reconocieron la función que los estándares han tenido
para involucrar a los/as padres/madres, debido a que algunos/as padres/madres comenzaron a
utilizar los estándares desde el principio. Los estándares tienen un potencial para ofrecer un
lenguaje común entre maestros/as y padres/madres y los mismos pueden ser herramientas
útiles para explicar a los/as padres/madres el trabajo que se hace dentro de la escuela.
También, los estándares pueden ser útiles en la comunicación entre maestros/as y estudiantes,
así como entre padres/madres y estudiantes. De este modo, los estándares pueden ofrecer
claras metas comunes en la búsqueda del buen aprendizaje en las escuelas.
En términos de desarrollo docente, queda aun una cantidad enorme de trabajo pendiente a fine
de aprovechar los estándares como una herramienta accesible para los/as padres/madres. El
diálogo y asociación entre maestros/as y padres/madres aun tiene que ser parte de la agenda
de desarrollo docente, así como parte de una agenda social más amplia. En relación con esta
tarea, se sugiere que los estándares podrían ser re-trabajados por parte de los/as maestros/as a
manera de historietas, animaciones o incluso videos, y que el trabajo podría continuarse en
reuniones de comités técnicos de los/as maestros/as en sus escuelas.
Planeación
Durante el Piloto, los/as maestros/as planearon secuencias de clases para efectos de

enseñanza, en contraste con la utilización de los planes de clase simplemente como un
requerimiento administrativo o como una forma de control laboral. Hubo algunos resultados
particularmente positivos en la tarea contemplada con respecto a los estándares:
 Los planes que elaboraron los/as maestros/as involucraron una variedad de actividades
de los/as estudiantes para apoyar su aprendizaje, y de manera más general, un papel
activo en el que tanto el trabajo individual como colaborativo de los/as estudiantes se
combinara. Ningún/a maestro/a planeó una “conferencia” como la única actividad a
realizar en la clase, de manera que puede inferirse que los/as maestros tienen una
comprensión clara acerca de lo que podría considerarse una clase “buena” y “exitosa”.
 En muchos casos, los/as maestros/as trabajaron colaborativamente para crear formatos
consensuados.
 Algunos/as maestros/as incluyeron en sus planes una reflexión meta-cognitiva acerca
de lo que habían aprendido en relación con el propósito de la clase, y para darles un
sentido de convertirse en dueños de su propio aprendizaje.
 En Matemáticas y en Ciencias, se incluyeron en la planeación momentos para
compartir diferentes respuestas, presuposiciones o soluciones a algún problema.
La planeación involucró la integración de los estándares en diferentes modos. El reto que

los/as maestros/as tuvieron que enfrentar fue la construcción de un estándar pedagógico
basado en una combinación de los estándares curriculares a fin de poner atención en el
conocimiento, habilidades y actitudes/disposiciones. En el caso de preescolar y primaria, las
posibilidades de combinar estándares de Matemáticas, Español y Ciencias. Los vínculos
entre estándares curriculares y pedagógicos apunta al aspecto de mayor importancia que el
298
desarrollo profesional docente ha de considerar. Se sugiere que esto sea discutido en talleres
y en consejos técnicos de maestros/as, y que ejemplos particulares de sus propios planes sean
analizados y perfeccionados de manera colaborativa.
En resumen, los/las maestros/as tienen que ser alentados para trabajar conforme en un modelo
de acción basado en reflexión con sus pares dentro de la escuela con el fin de apoyar su
autonomía y su colaboración, y alentar su desarrollo profesional, así como desarrollar una
comprensión de las maneras en que su trabajo podría tener un impacto directo en sus
estudiantes. Dicha estrategia podría igualmente apoyar el acceso de los/as maestros/as a
investigación educativa y apoyar la construcción de criterios par parte de los/as maestros/as
para evaluar su propio trabajo individual (auto-evaluación y co-evaluación) y al nivel de la
escuela en su conjunto.
Enseñanza y Aprendizaje
La enseñanza y el aprendizaje en el Piloto fueron principalmente abordados mediante dos

mecanismos: Enseñanza orientada a metas y Andamiaje. Los reportes de observación y
fotografías por parte de un/a colega como por parte de los/as coordinadores/as y sus equipos o
por parte del coordinador del Piloto ofrecieron información valiosa sobre la enseñanza y el
aprendizaje en el salón de clases. De los comentarios formulados por los/as maestros/as en la
plataforma y durante los talleres, se recabó información adicional acerca de actividades en el
aula y experiencias. Los principales hallazgos positivos del análisis de estos datos sobre la
enseñanza y aprendizaje en el salón de clases fueron:
 La mayoría de los/as maestros/as hicieron los estándares explícitos para los/as

estudiantes al inicio de la clase; algunos/as pocos/as maestros/as regresaron a discutir
los estándares con los/as estudiantes al finalizar la clase.
 Los/as maestros/as usaron sus planes con flexibilidad, ajustando su enseñanza a las
situaciones que estaban enfrentando: Improvisaron; cambiaron las actividades
originalmente contempladas, a fin de responder a los requerimientos de sus
estudiantes.
 Pese a no estar familiarizados/as con la discusión alrededor del tema del andamiaje,
los/as maestros/as usaron en las practicas observadas una gama de andamios para
apoyar a sus estudiantes en la satisfacción de los estándares curriculares.
En forma gradual, más maestros/as usaron los estándares en su enseñanza, mismos que son
concebidos para generar un claro sentido apropiación y un desarrollo del proceso auto-
regulatorio en los/as niños/as, lo que a su vez implica no tan solo conocimiento y habilidades,
sino también actitudes/disposiciones. Se ve a los/as maestros/as y a los/as estudiantes para
trabajar hacia una meta común. Compartir las intenciones alienta las reflexiones meta-
cognitivas al final de la clase. El hecho de que solo unos/as cuantos/as maestros/as retornaron
para efectuar una reflexión sobre el estándar al final de las clases indica la necesidad de
mayor desarrollo profesional. Adicionalmente, el desarrollo profesional es requerido para
apoyar la clarificación para los/as maestros acerca de los criterios para decidir en cada caso
cual estándar compartir, y en qué etapa resulta necesario revelar a los/as estudiantes el
estándar de acuerdo con la asignatura y el tema, y la secuencia de actividades que se van a
llevar a cabo en una clase en particular o en una secuencia de clases.
299
La mayoría de los/as maestros/as encontraron sorprendentemente refrescante la observación
entre pares o consideraron que la misma tenia potencial para mejorar su trabajo. También
encontraron interesante observar a maestros/as de otros niveles: “Siempre pensé que enseñar
en preescolar era facilísimo, y me sorprendió lo bueno que fueron los/as maestros/as”. A
pesar de sentir nerviosismo, los/as maestros/as consideraron que los comentarios de sus
colegas fueron de utilidad. Esta práctica viene a abrir una nueva ruta para el desarrollo
docente que no se había utilizado antes en ninguna de las escuelas que participaron en el
Piloto.
Evaluación
Durante el Piloto los/as maestros/as dieron seguimiento al progreso individual de dos de sus
alumnos/as. Los principales logros fueron:
 La mayoría de los/as maestros/as consiguieron producir un registro cualitativo del

progreso del/a estudiante.
 La atención cuidadosa que se dio a los/as estudiantes elegidos para esta tarea estimuló
el interés de los/as estudiantes en su propio aprendizaje y en algunos casos generó un
mayor involucramiento por parte de los/as padres/madres.
 La evaluación fue utilizada por algunos/as maestros/as para alentar el aprendizaje.
Los estándares curriculares fueron útiles para comunicarse con el/la estudiante bajo un
modo de evaluación-para-el-aprendizaje, el cual ayuda a los/as estudiantes a entender
su progreso y lo que se espera que aprendan.
Algunos/as de los/as maestros/as tuvieron la oportunidad de usar el registro de progresión

del/la estudiante para trabajar con los/as alumnos/as. Estos/as maestros/as reportaron un
mayor interés de parte de sus estudiantes en su propio aprendizaje. Esto podría estar
vinculado con el hecho de “ser seleccionado”, pero también al hecho de que tuvieron claridad
acerca de los criterios de lo que se entiende como un aprendizaje exitoso y que recibieron
retroalimentación cualitativa sobre sus logros. Una de las consecuencias esperadas que
implica esta práctica es que los/as niños/as desarrollan estrategias de “auto-enfoque” y “auto-
regulación”. La principal dificultad en esta tarea fue para los/as maestros/as de primaria y
secundaria en cuanto a trabajar bajo un esquema cualitativo. En contraste, los/as maestros/as
de preescolar están acostumbrados/as a llevar registros de evaluaciones cualitativas de sus
estudiantes, pero su reto fue comunicar a sus alumnos lo que podrían hacer para mejorar sus
aprendizajes. Ambos aspectos indican importantes rutas para el desarrollo profesional
docente, en un aspecto que podría tener importantes efectos en la totalidad del proceso de
enseñanza en el aula.
Proceso de Aprendizaje Docente
El aprendizaje de los/as maestros/as es el aspecto más importante de su desarrollo

profesional. Por ejemplo, durante la observación de clase, algunos/as maestros solamente
ofrecieron el plan de la clase cuando se les pidió expresamente. Podríamos especular que
los/as maestros/as se comportaron como si estuvieran siendo observados por el/la directora/a
de la escuela o un/a supervisor/a. A pesar de dicha sujeción a las jerarquías y estructuras,
algunos de los logros durante el Piloto fueron:
 La mayoría de los/as maestros demostraron compromiso al proyecto.
300
 Muchos/as maestros/as asumieron el riesgo de experimentar con cuestiones con las
que no habían tenido experiencia previa, como el compartir los estándares, discutir
asuntos teóricos con padres/madres, encontrar formas para generar un registro
cualitativo de progreso de sus estudiantes, y permitir una mayor responsabilidad a sus
alumnos/as en su propio aprendizaje.
 La mayoría de los/as maestros/as trabajo bien en forma colectiva y apoyando a sus
pares durante el Piloto.
 Muchos/as de los/as maestros/as disfrutaron creando comunidades de aprendizaje con
sus pares tanto localmente como socialmente.
 Algunos/as maestros/as desarrollaron mayor autoconfianza.
Como lo sugiere el análisis del Piloto, podría resultar un beneficio del intercambio proactivo
de ideas, ejemplos, información y experiencias entre maestros/as en relación a los estándares
curriculares y la manera en que ellos/as los utilizan. Este tipo de plataformas puede ser una
forma útil para llevar un registro acumulativo de información luego de algunos años de
estarse usando regularmente. En la siguiente sección se presentan algunas de las
implicaciones de los seis mecanismos utilizados durante el Piloto para la organización del
currículo en la escuela.
5.5. Cambios Institucionales
La organización del trabajo pedagógico en la escuela se lidera por el/la director/a. Esta tarea
involucra varias actividades y fue apoyada por los/as coordinadores/as estatales y sus equipos.
Algunos logros observados en las escuelas durante el Piloto son:
 En la mayoría de las escuelas, tuvieron lugar reuniones y discusiones del trabajo

pedagógico en la escuela, regularmente;
 En la mayoría de las escuelas los/as maestros/as trabajaron de manera colaborativa,
construyendo formatos para planeación;
 El apoyo entre pares, la observación y discusión entre maestros/as fue alentada en la
mayoría de las escuelas participantes;
 Comunicar los estándares a entidades externas fue una actividad colaborativa, tanto en
la producción de un documento para padres/madres, como en la comunicación con
supervisores/as y otras autoridades educativas.
En la plataforma electrónica, dos tareas fueron sugeridas a los/as directores/as, ambas

incorporadas en el espacio privado establecido para ellos/as. La primera tarea fue describir
sus escuelas; la segunda tarea fue producir un reporte de los procesos curriculares en el cual
ellos/as participan con su personal en cada escuela. El proceso curricular en la escuela
comprende cinco mecanismos descritos en la sección previa. También, se sugirió a las
escuelas que se llevara a cabo observación entre maestros/as a fin de apoyar su participación
en las otras cinco tareas. Los/as directores/as y maestros/as estuvieron involucrados/as en
diferentes actividades curriculares. En algunos pocos casos, el grupo colegial encontró ciertas
necesidades de aprendizaje que tenían, por ejemplo, cuando discutieron el andamiaje;
también, coordinaron observación entre pares y luego discutieron sus experiencias. No
obstante, esta ruta para el desarrollo profesional de los/as directores/as aun necesita ser
apoyada. La cuestión final que emergió en el Piloto concierne al asunto del tiempo para el
desarrollo profesional de procesos colegiales, y en algunos casos esto actuó como un serio
impedimento para la enseñanza de los estándares.
301
Capítulo Siete: Conclusiones

Un conjunto de estándares curriculares fueron desarrollados en cuatro etapas clave en la
trayectoria educativa de los estudiantes: el tercer año de preescolar (de 5-6 años de edad,
aproximadamente), el tercer año de la escuela primaria (8-9 años de edad, aproximadamente),
el sexto año de primaria (11-12 años de edad, aproximadamente) y el tercer año de escuela
secundaria (14-15 años de edad, aproximadamente). Estos estándares son parte de la
Reforma Integral de Educación Básica y de acuerdo con el primer objetivo del Programa
Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012 que se propone mejorar la calidad de la educación
en México y fomentar el desarrollo nacional. Las reformas del PSE 2007-2010 establecen la
necesidad de definir estándares y metas de desempeño para todos los años, niveles y
modalidades de la educación básica.
Estos estándares establecen los logros que se esperan de los estudiantes en cuatro etapas clave
y que están diseñados para complementar el currículo básico de México. Cada etapa clave
refleja el nivel precedente de edad curricular. Los estándares definen lo que un/a niño/a debe
saber, ser capaz de hacer y las actitudes/disposiciones que debería haber adquirido. Estas
actitudes/disposiciones incluyen las características de la persona que persisten a través del
tiempo, por ejemplo, un concepto positivo de sí mismo/a como lector/a, el deseo y una
tendencia a leer, y un placer o interés por la lectura. Los estándares son enunciados de los
logros esperados o descriptores de los niveles que definen los logros esperados.
Los estándares curriculares no son lo mismo que los estándares de enseñanza o que los
estándares de evaluación. Por ello es importante que el estándar no se vea comprometido de
alguna manera dependiendo de si puede o no puede ser utilizado como un constructo
comprobable o método de enseñanza. Además, estos estándares no especifican el modo cómo
se deben enseñar los conocimientos, habilidades, actitudes/disposiciones. Por ejemplo, el uso
del juego con los/as niños/as pequeños/as no se especifica como un estándar curricular, pero
es una actividad valiosa en sí misma y como una manera de ayudar a los estudiantes a
alcanzar los estándares. Un segundo ejemplo se refiere al estándar curricular que establece
que los estudiantes al final de la cuarta etapa clave deben ser capaces de “resolver los
diferentes tipos de ecuaciones, usando una variedad de métodos”. Esto no está en
contradicción con una estrategia de enseñanza que comprende la solución de problemas como
punto de partida para la enseñanza de matemáticas. Por el contrario, un estándar pedagógico
que utiliza la solución de problemas como estrategia de enseñanza puede ser la mejor manera
para que los estudiantes aprendan a resolver diferentes tipos de ecuaciones. Un tercer
ejemplo se refiere a la materia de español en la enseñanza secundaria; aquí se espera que un
estudiante sea capaz de “comparar y contrastar las diferentes formas en que se presenta la
misma pieza de noticias en distintos medios de comunicación, y leer dichos medios de
comunicación con un sentido crítico”. Esto define lo que se espera que logre un estudiante en
un nivel determinado. Sin embargo, el método funcional y comunicativo no está recogido en
el estándar curricular, porque esto es parte del estándar pedagógico desarrollado en el
currículo.
Los estándares de evaluación son diferentes de los estándares curriculares y tienen propósitos
diferentes. Si bien la evaluación no es un concepto nuevo, se ha convertido en una actividad
cada vez más realizada por el especialista o evaluadores profesionales dentro y fuera del
sistema educativo. Esto no es sorprendente dada la apremiante necesidad a nivel mundial,
tanto en políticas públicas como en la práctica de emitir juicios acerca de lo que funciona
302
mejor y peor en la educación, con el fin de maximizar la dimensión del valor agregado de la
educación y minimizar o erradicar sus elementos “costosos” y “defectuosos”. Como si fuera
una expresión elástica que se estira para abarcar muchas clases de juicios, la evaluación en
mayor o menor grado retiene el énfasis que se pone en ella por sus creadores, principalmente
de los Estados Unidos; esto es, que sea a la vez posible y apropiada para los investigadores,
para el personal de las escuelas y para los responsables de las políticas públicas para aprender
y formular juicios sobre las políticas educativas, prácticas, programas e iniciativas con el fin
de modificar, cambiar, mejorar o, in extremis, abandonarlos. Por supuesto y por el momento,
esto hace a un lado la cuestión de crítica importancia de quién interpreta los resultados de la
evaluación y/o tiene el poder o no para actuar con base en dichos resultados con el fin de
efectuar la acción o inacción en relación a la mejora.
Las definiciones de evaluación abundan. Aunque los factores comunes asociados con un
amplio espectro de definiciones parecen abarcar los siguientes aspectos, que:
 La evaluación se refiere a una determinación del valor y el beneficio de algo;

 “Algo” es por lo general los programas educativos y sociales;
 La atención se concentra en las actividades del programa, las características y los
resultados;
 La metodología está orientada a la política pública, en alentar a los destinatarios de la
evaluación para tomar decisiones acerca de cuáles son los programas realmente
conducentes para los resultados esperados y cómo pueden mejorarse;
 Los métodos son sistemáticos, aceptados por las partes en la evaluación, y juzgados de
conformidad con criterios cabalmente explicados y justificados;
 La evaluación lucha por la imparcialidad y la equidad, y para representar la variedad
de perspectivas entre los que participan en dichos programas.
En los años 1980s y 1990s, los investigadores en la materia tendieron a ubicar la evaluación
en el extremo duro de las ciencias sociales aplicadas. La evaluación puede ser considerada
ahora como una empresa pluralista en la que la mayoría, si no todos los métodos, tanto
cualitativos como cuantitativos pueden ser utilizados, dependiendo de la especificidad y los
propósitos de la(s) actividad(es) que se estén evaluando. La evaluación por tanto abarca las
actividades arriba indicadas, así como aquellas que se podrían describir como auditoría,
vigilancia e inspección.
Auditoría: Una auditoría se centra en comprobar lo que realmente sucede con respecto a los
“estándares” prescritos. Aquí, el elemento de evaluación pueden ser los comentarios del
auditor cuando la actividad está por debajo o supera los estándares. Se trata de evaluación en
vez de auditoría cuando la actividad se dirige a tres grupos de preguntas: Descriptivo -
¿Cuántas personas están involucradas en esta actividad educativa? Normativo - ¿Es esta una
iniciativa que opera como estaba previsto originalmente? y De causa y efecto - ¿Qué ha
resultado de la iniciativa y en términos de qué particulares intervenciones observadas?
Vigilancia: La vigilancia se centra en el monitoreo sistemático de una serie de eventos que

incluye la recopilación de información a intervalos regulares, a menudo para proporcionar
información. Una vez más, la vigilancia es parte de la evaluación, pero su aplicación más
usual es para la rendición de cuentas, especialmente para efectos fiscales, y la rendición de
cuentas del proceso y el programa. Aunque los dispositivos de vigilancia están lejos de ser
neutrales, tanto en términos de la clase de recopilación de datos, la forma de recolección, y
los usos para los que se destinan los datos recolectados, la evaluación se distingue en el
303
sentido de que por lo general toma la forma de un estudio a profundidad de un programa o
actividad específica en un momento determinado.
Inspección: En forma similar a la vigilancia, la inspección puede ser descrita como un

método vertical de arriba hacia abajo para comprobar que los códigos de la práctica se
respetan y que se alcanzan los estándares mínimos. Para los investigadores en el área
educativa, un informe de inspección es utilizado generalmente como una fuente de
información externa, junto con los datos de la vigilancia, para evaluar un programa o
actividad, y juzgar tanto su justificación como la lógica de su planeación estratégica y las
operaciones.
La distinción más perdurable en el discurso de la evaluación es entre la formativa y la

sumativa. La evaluación formativa ofrece información a las personas que participan en un
programa durante el período de evaluación a fin de apoyar los procesos de mejora. En
particular, aborda las percepciones y motivaciones de los participantes, y ofrece una
evaluación provisional para efectos de la mejora. La evaluación sumativa se centra en los
resultados globales y el impacto del programa, y los evaluadores están obligados a hacer
recomendaciones acerca de si los programas o actividades específicas deben seguir operando,
y en qué forma. Con mucha frecuencia, la evaluación educativa incluye ambas formas, de
manera que los elementos formativos se encuentran en la presentación de informes
provisionales y son dirigidos a los participantes dentro de la institución de que se trate. La
evaluación sumativa se formaliza como un punto final, por lo general orientada a un público
más amplio, con un énfasis en los resultados y el impacto, siendo en las circunstancias
actuales crecientemente orientada a la medición de resultados e impacto. De manera más
reciente, la dicotomía entre formativa y sumativa se ha considerado cada vez de menor valor.
En contraste, los investigadores académicos se basan en cuatro tipos de evaluación:
Evaluación de los procesos de mejora; evaluación de los procesos de evaluación del
aprendizaje; evaluación de la mejora del resultado de la evaluación del aprendizaje. El punto
clave es que la aplicación y la eficacia no son las únicas dos dimensiones que los evaluadores
educativos deben tener en cuenta, la evaluación de procesos de implementación, por ejemplo,
referido también como “análisis previo” y “evaluación previa” también podría utilizarse de
manera instrumental y conceptualmente para desarrollar la evaluación.
Hay dos enfoques para la evaluación de las escuelas: (i) los estudiantes y (ii) las instituciones.
Una metodología de evaluación del alumno se centra en los resultados del estudiante y,
nuevamente, requiere el desarrollo de un mecanismo o metodología para su aplicación.
Consiste en lo siguiente:
 Un conjunto de estándares curriculares;

 Un conjunto de estándares de evaluación que se han derivado de un conjunto de
estándares curriculares;
 Una forma de determinar los resultados de los estudiantes en diferentes puntos del
tiempo, derivado de los estándares de evaluación (pruebas, es decir, las observaciones,
el rendimiento de las opiniones, etc.)
 La determinación de quién está siendo juzgado (es decir, los estudiantes, los/as
maestros/as de los estudiantes, las escuelas, zonas, estados, naciones) y por lo tanto el
desarrollo de una metodología comparativa diferente para cada uno de estos grupos.
Por otro lado, si la información obtenida acerca de los individuos en el sistema se utiliza para
hacer juicios sobre las escuelas, distritos, estados o países, entonces hay dos posibilidades:
304
1. Puntuaciones sin procesar– las calificaciones de los alumnos se agrupan para

permitir juicios comparativos sobre las escuelas, zonas, estados o países.
2. Puntuaciones procesadas – El análisis de datos de valor agregado modela

matemáticamente la influencia de determinadas instituciones o sistemas, tales como
las escuelas, en el desarrollo de las personas vinculadas a dichas instituciones o
sistemas. Actualmente se dan tres acepciones a esta expresión. La primera de ellas es
una medida del progreso realizado por la persona respecto de la cual se ha controlado
su logro previo. La segunda es una medida de progreso en la que se controla el logro
previo, así como una amplia gama de otros factores relacionados con el/a alumno/a y
la escuela, así como factores fuera del control de la escuela en cuestión. La tercera es
una medida del progreso en la que son controlados estos factores de entorno, pero no
se ejerce control sobre el logro anterior. Las mediciones de este tipo producen
resultados diferentes si los factores que se tienen en cuenta son distintos. Los análisis
de valor agregado más aceptables usan una forma de modelación multinivel, y esto
implica decisiones iniciales que se hacen sobre: a) factores de interacción para el
modelo que se incluirán en el ejercicio del modelo; b) la interacción de los factores en
el modelo; c) los niveles de la jerarquía en el modelo, y d) los coeficientes que se
supone serán al azar en cada nivel. Como resultado se pueden calcular relaciones
estadísticas para la conexión entre las distintas variables en el modelo.
Como resultado de estos procesos, se puede asociar un valor a la contribución de la

institución educativa, puesto que ha influido en el progreso de la persona que ha asistido a ese
centro escolar. De hecho, se puede asociar un valor a la contribución de la unidad que está
siendo juzgada dado que un modelo estadístico de niveles múltiples es lo suficientemente
sofisticado para funcionar a diferentes niveles dentro del sistema. Así, el modelo involucrado
requiere que el investigador tome una serie de decisiones acerca de qué variables incluirá y
cuáles serán las relaciones a determinar. La precisión de estos modelos depende de la
percepción que tiene el investigador educativo acerca de la confiabilidad y validez de los
datos que se utiliza en las decisiones que toma acerca de las variables a utilizar en el proceso
para diseñar el modelo estadístico, y también en la capacidad del investigador para desarrollar
los indicadores apropiados o elementos con propiedades aproximadas para representar las
propiedades reales de las personas y las instituciones educativas y su covarianza en la vida
real. La combinación de resultados de los estudiantes (como medidas de resultado) y
observaciones del proceso, a su vez requiere el desarrollo de una metodología o, en otras
palabras, un proceso confiable y válido para emitir juicios comparativos entre los estudiantes,
escuelas, zonas, estados o países.
305
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Proyecto de Investigación y Desarrollo:

Financiado por la: David Scott, Charles Posner, Chris Martin,

RESUMEN EJECUTIVO ............................................................................................................................... 4

CAPÍTULO UNO: INTRODUCCIÓN......................................................................................................... 43

CAPÍTULO DOS: DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE ............................................................. 50

CAPÍTULO TRES: UNA REVISIÓN DE LOS ESTÁNDARES CURRICULARES ................................. 66

CAPÍTULO CUATRO: AGENTES CLAVE EN EL SISTEMA MEXICANO DE EDUCACIÓN ............ 94

CAPÍTULO CINCO: ESTÁNDARES CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN

1. ESTÁNDARES DE LENGUA Y COMUNICACIÓN .............................................................................................. 157

CAPÍTULO SEIS: MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE .................................................... 234

CAPÍTULO SIETE: CONCLUSIONES .................................................................................................... 302

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................ 306

Deseamos expresar nuestro agradecimiento por el apoyo recibido de la Organización de

Reconocemos retroalimentación y apoyo eficaz por parte de la Secretaría de Educación

Finalmente, deseamos manifestar nuestra gratitud para todos/as los/as directores/as y

Secretaría de Educación Pública,

David Scott, Charles Posner, Chris Martin, Elsa Guzmán

Este proyecto de investigación tuvo como propósito:

1. Identificar un conjunto de estándares en Español, Matemáticas y Ciencia/Tecnología, que

Los estándares curriculares se encuentran establecidos en cuatro puntos clave en la trayectoria

Los componentes del proyecto (estándares curriculares y el marco para su implementación) se

Con el fin de alcanzar dicho propósito, se consideró esencial un enfoque en el marco de la

El establecimiento de un persuasivo propósito ético para la reforma del sistema educativo

1.2. Preguntas de Investigación y Métodos

El proyecto buscó dar respuesta a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son los estándares apropiados en Español, Matemáticas y Ciencia/Tecnología

Segunda Fase – Esta fase correspondió a la etapa de consulta, e involucró entrevistas

2. Estándares Curriculares, Estándares de Evaluación y Estándares

2.1. Estándares Curriculares

1. Las declaraciones de los estándares curriculares, en un alto nivel de generalidad y

2. Una segunda versión comprende un conjunto de estándares curriculares redactados como

2.2. Estándares de Evaluación

La razón para la separación de los estándares curriculares de los estándares pedagógicos y de

2.3. Estándares Pedagógicos

2.4. Aprendizajes Esperados

La relación entre aprendizajes esperados y estándares curriculares es un ejemplo de esto.

2.5. Evaluación Sumativa y Formativa

Otro ejemplo se refiere a la cuestión de la evaluación sumativa y formativa. Los estándares

3. Implementación: Un Modelo de Desarrollo Profesional

Un modelo de desarrollo profesional para la implementación y uso sostenible de los

 Los/as maestros/as reflexionan sobre su pasado y prácticas de enseñanza actuales; por

 Los/as maestros/as reflexionan sobre sus prácticas profesionales, actividades de rutina y

 Los/as maestros/as, junto con otros profesionistas en el ámbito educativo, comparten

 Los/as maestros/as aprenden y ponen en práctica métodos para analizar interacciones y

 Los/as maestros/as se conectan con la base de conocimientos e investigación existentes,

 Los/as maestros/as se involucran con la indagación colaborativa; por ejemplo, mediante la

 Los/as maestros/as comparten y publican el conocimiento generado, de manera que el

El aprendizaje profesional es un proceso interno para el individuo (construcción) y también

 La indagación y el aprendizaje colaborativos tienen gran potencial transformador ya que

 La indagación colaborativa es una actividad incluyente y por ello contribuye a generar y

 La indagación colaborativa genera conocimiento profesional, mismo que tiene un

 Un elemento esencial para el éxito de cualquier innovación curricular es la participación

Hemos partido de investigación actualizada acerca de la complejidad de la tarea de enseñar en

4.1. Agentes y Agencias

 Casi todos concordaron en las deficiencias de capacitación y profesionalización docente.

 Casi todos expresaron preocupación sobre la falta de capacitación de los/as maestros/as en

 Implícita o explícitamente, todos favorecieron la centralidad del/a estudiante en el

Es importante enfatizar que adicionalmente a nuestra incorporación de observaciones e ideas

Ha venido ocurriendo un cambio importante e inexorable en las tareas y responsabilidades de

La transferencia de facultades para establecer y mantener el currículo y otros estándares

 Ampliar y adoptar sistemas apropiados de evaluación, dentro de parámetros establecidos;

 Desarrollar un sistema viable de estándares de logro, enmarcados dentro de un conjunto

 Realizar programas de investigación y desarrollo con base en arreglos apropiados;