Pisetta, Maria Angélica A.M (2017) - Escuta de Professores de Autistas Na Educação Infantil. in ANAIS UP5 - Atualizado 14-11-2019

Anais do
V Seminário Internacional
de Inclusão em Educação
________________
_________________
Universidade e Participação: Inclusão,
Interculturalidade e Inovação Pedagógica
Organizadores
Mônica Pereira dos Santos

Regina Maria de Souza Correia Pinto
Angela Maria Venturini
José Guilherme de Oliveira Freitas
Raimunda Nonata Martins de Oliveira
Anais do
V Seminário Internacional
de Inclusão em Educação
Universidade e Participação: Inclusão

Interculturalidade e Inovação Pedagógica
Organizadores

José Guilherme de Oliveira Freitas
Raimunda Nonata Martins de Oliveira
Anais [recurso eletrônico] / V Seminário Internacional de Inclusão em Educação – Universidade e
Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica, 15, 16 e 17 de Maio de 2019, Rio de
Janeiro, RJ / Organizado por: Mônica Pereira dos Santos, Regina Maria de Souza Correia Pinto, Angela
Maria Venturini, José Guilherme de Oliveira Freitas e Raimunda Nonata Martins de Oliveira – Rio de
Janeiro, RJ: Faculdade de Educação/UFRJ, 2019.
Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação – LaPEADE.
Disponível em: http://lapeade.com.br

ISBN: 978-85-89943-28-4
1. Inclusão em Educação I. Inclusão II. Interculturalidade III. Inovação Pedagógica

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .............................................................................................. 10
LÚDICO E CRIATIVIDADE DIALOGAM COM INCLUSÃO? .................................... 12
Mônica Pereira dos Santos.....................................................................................................................12
Jonathan Fernandes de Aguiar...............................................................................................................12
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DE UMA PESQUISA EM REDE: NO FOCO O

OBSERVATÓRIO INTERNACIONAL DE INCLUSÃO, INTERCULTURALIDADE E
INOVAÇÃO PEDAGÓGICA (OIIIIPe) ................................................................... 20
Allana Glauco da Silva ............................................................................................................................20
Leyse Monick França Nascimento ..........................................................................................................20
Raquel de Oliveira Batalha .....................................................................................................................20
INCLUSÃO E PARTICIPAÇÃO: REFLEXÕES INICIAIS DE UMA PESQUISA-AÇÃO

COM CONSELHOS ESCOLA-COMUNIDADE........................................................ 27
Manoella Senna......................................................................................................................................27
Carolina Barreiros de Lima .....................................................................................................................27
Raimunda Nonata Martins Oliveira........................................................................................................27
O DESENVOLVIMENTO DO INDEX PARA A INCLUSÃO COMO ESTRATÉGIA DE

COMBATE À EXCLUSÃO: INSTIGANDO A AUTOAVALIAÇÃO EM UMA ESCOLA DE
GOVERNO........................................................................................................ 34
Regina Maria de Souza Correia Pinto .....................................................................................................34
A QUESTÃO DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA NAS ESCOLAS NA PERSPECTIVA DE UM LICENCIANDO DE PEDAGOGIA
........................................................................................................................ 42
Marcelo Bento Souza .............................................................................................................................42
Angela Maria Venturini ..........................................................................................................................42
CONSTRUINDO ESPAÇO LÚDICO-INCLUSIVO NA EJA: BINGO! .......................... 51

Rita de Cássia Silva .................................................................................................................................51
Jonathan Fernandes de Aguiar...............................................................................................................51
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO L2 PARA ALUNOS SURDOS: UM

ESTUDO DE CASO ............................................................................................ 58
Celeste Azulay Kelman ...........................................................................................................................58
Karoline Francis Marcondes Silva...........................................................................................................58

Sarah Cristina da Conceição Soares .......................................................................................................58
TENSÕES DIALÉTICAS NA INCLUSÃO DE EDUCANDOS SURDOS NA BAIXADA

FLUMINENSE ................................................................................................... 65
Adriana Lopes do Espirito Santo ............................................................................................................65
Celeste Azulay Kelman ...........................................................................................................................65
TRAJETÓRIA DE FABRICAÇÃO DE UM ALUNO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ........... 72

Patrícia de Carvalho Baioco Del Piero ....................................................................................................72
Elizabete Bassani ....................................................................................................................................72
Claudenice Maria Véras Nascimento .....................................................................................................72
EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS DE UMA MEDIADORA: AS BARREIRAS E OS AGENTES

FACILITADORES PARA PROMOVER UMA PRÁTICA INCLUSIVA. ........................ 80
Gislene Chatack ......................................................................................................................................80
Maria Vitória Campos Mamede Maia ....................................................................................................80
FAZENDO ARTE COM ELETRÓLISE - UMA OFICINA INTERATIVA DE QUÍMICA

PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM AH/SD .................................................... 88
Sonia Regina Alves Nogueira ..................................................................................................................88
Isabelle Rodrigues e Silva Ferraz ............................................................................................................88
Fernanda Serpa Cardoso ........................................................................................................................88
EMPODERAMENTO SOCIAL: A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO POLÍTICA

DOS SUJEITOS .................................................................................................. 97
Gabriela Carvalho Pereira ......................................................................................................................97
Rejany dos Santos Dominick ..................................................................................................................97
A EXTENSÃO COMO POSSIBILIDADE DE FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA

INCLUSIVA ..................................................................................................... 103
Tatianne Filgueira da Nóbrega .............................................................................................................103
Michele Pereira de Souza da Fonseca ..................................................................................................103
O PAPEL DA SOCIEDADE NA INCLUSÃO SOCIAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

...................................................................................................................... 111
Meline Melegario Lima ........................................................................................................................111
Patrícia Maria Dusek ............................................................................................................................111
O INTÉRPRETE DE LIBRAS COMO MEDIADOR DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO

DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR ................................................... 120
Suellen Teixeira Nascimento ................................................................................................................120
Iury Fagundes da Silva ..........................................................................................................................120
SENTIR: CEGUEIRA E A IMPORTÂNCIA DE EXPERIÊNCIAS SENSORIAIS NOS

MUSEUS NUMA PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................. 124
Julia dos Santos Vieira ..........................................................................................................................124
FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: OS

LAMPEJOS DE MEMÓRIA ............................................................................... 132
Erika Souza Lema..................................................................................................................................132
ABORDAGEM LÚDICA PARA ENSINO DE POTENCIAÇÃO E RADICIAÇÃO DE

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL............................................................... 138
Calili Cardozo dos Santos Paravidini ....................................................................................................138
O DIREITO DE IR E VIR: REFLEXÕES ACERCA DA MOBILIDADE URBANA .......... 145

Andreia da Silva Neto ...........................................................................................................................145
Sheila Venancia da Silva Vieira .............................................................................................................145
O BRINCAR DAS CRIANÇAS COM TEA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................... 153

Michele Morgane de Melo Mattos ......................................................................................................153
Aline Guerra Manssour Fraga ..............................................................................................................153
Viviane de Oliveira Freitas Lione ..........................................................................................................153
QUESTIONÁRIO ONLINE: CRENÇAS, SAÚDE SEXUAL E REPRODUTIVA NA

INVESTIGAÇÃO DE CONCEPÇÕES DE ADOLESCENTES COM ALTAS HABILIDADES
OU SUPERDOTAÇÃO SOBRE SEXUALIDADE .................................................... 160
Verônica Lima dos Reis.........................................................................................................................160
Ana Claudia Bortolozzi Maia ................................................................................................................160
O PROCESSO DE INCLUSÃO SOB O OLHAR DO ESTUDANTE COM TRANSTORNO

DO ESPECTRO AUTISTA DO ENSINO FUNDAMENTAL II................................... 170
Ayla de Cássia Franco Bragança ...........................................................................................................170
Viviane de Oliveira Freitas Lione ..........................................................................................................170
BEBÊS: O MOVIMENTO DO CORPO E SUA ANCESTRALIDADE ......................... 180

Izabel Christina Dias Mattos.................................................................................................................180
Claudia Cabral Tavares .........................................................................................................................180
ADEQUAÇÕES PEDAGÓGICAS NA PERSPECTIVA DO DESENHO UNIVERSAL PARA

APRENDIZAGEM EM UM CASO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ....................... 193
Marisa Mendes Machado de Souza .....................................................................................................193
Suzete Araujo Oliveira Gomes..............................................................................................................193
POR UMA ESCOLA DIFERENTE: VI(VENDO) A INCLUSÃO DE DISCENTES COM

DEFICIÊNCIA NAS ESCOLAS DA REDE PÚBLICA DE ENSINO NO MUNICÍPIO DE
MIRACEMA/RJ ............................................................................................... 203
Iury Fagundes da Silva ..........................................................................................................................203
Suellen Teixeira Nascimento ................................................................................................................203
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO INTEGRADO NA INCLUSÃO ESCOLAR: RELATO

DE EXPERIÊNCIA ............................................................................................ 208
Cristiane Viana da Silva Santos ............................................................................................................208
Sara Carvalho de Oliveira .....................................................................................................................208
EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS E MÍDIAS DIGITAIS: O ALUNO ENQUANTO

POTENCIAL DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA ....................................................... 214
Walcéa Barreto Alves ...........................................................................................................................214
A IDENTIDADE E O USO DA TECNOLOGIA: FATORES IMPORTANTES NO

CONTEXTO SOCIOCULTURAL ATUAL .............................................................. 221
Milene Bernardes Corrêa .....................................................................................................................221
Rejany dos S. Dominick ........................................................................................................................221
MAPEAMENTO DOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO

FÍSICA NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO: APROXIMAÇÕES COM A PERSPECTIVA
INCLUSIVA ..................................................................................................... 228
Monique Corte .....................................................................................................................................228
Mariana Silva de Albuquerque .............................................................................................................228
Michele Pereira de Souza da Fonseca ..................................................................................................228
ESCOLAS POSSÍVEIS E PROFESSORAS NEGRAS: COSTURANDO RELAÇÕES QUE

PRODUZAM UMA EDUCAÇÃO OUTRA ........................................................... 233
Rejane Lucia Amarante de Macedo do Nascimento ............................................................................233
CORES E SOLUÇÕES: APLICANDO UMA AULA EXPERIMENTAL PARA UMA ALUNA

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEE) ................................... 240
Anderson R. Ramos ..............................................................................................................................240
Priscila T. Martinhon ............................................................................................................................240
A TRANSVERSALIDADE DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: O PAPEL DA DIDÁTICA E DOS ESTÁGIOS CURRICULARES ........ 244
Disneylândia Maria Ribeiro ..................................................................................................................244
Francisca Geny Lustosa ........................................................................................................................244
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ:

EXPERIÊNCIAS DE INCLUSÃO, INTERCULTURALIDADE E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
...................................................................................................................... 252
Rejane Maria Gomes Silva....................................................................................................................252
Jaqueline Negreiros ..............................................................................................................................252
Sabina Carvalho Arruda .......................................................................................................................252
VIDA E DIGNIDADE HUMANA RIMADAS EM CORDEL, REFLEXÕES ACERCA DA

METODOLOGIA QUE VISA O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM SUPERDOTAÇÃO
...................................................................................................................... 258
Fernanda Serpa Cardoso ......................................................................................................................258
Ursulla Herdy Souza .............................................................................................................................258
Sonia Regina Alves Nogueira ................................................................................................................258
A DIVERSIDADE CULTURAL NA FORMAÇÃO DA/O PEDAGOGA/O NA UESPI:

ANÁLISANDO AS DIRETRIZES E AS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS ACADÊMICAS ... 266
Jânio Jorge Vieira de Abreu ..................................................................................................................266
A CONSTRUÇÃO DE OLHARES E PRÁTICAS NÃO MEDICALIZANTES EM

EDUCAÇÃO E SAÚDE ...................................................................................... 274
Elizabete Bassani ..................................................................................................................................274
Jair Ronchi Filho ...................................................................................................................................274
Simone Cardoso Lisboa Pereira............................................................................................................274
A PERCEPÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DA ELABORAÇÃO DO PLANO

EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO PARA ALUNOS COM DI ............................. 282
Adriana Oliveira Bernardes ..................................................................................................................282
MASCULINIDADES PRECÁRIAS EM DISCUSSÃO: O QUE JOVENS ADOLESCENTES

GAYS TÊM A DIZER SOBRE SUAS EXPERIÊNCIAS ESCOLARES?......................... 289
Leandro Teofilo de Brito ......................................................................................................................289
Dilton Ribeiro Couto Junior .................................................................................................................289
ATUAÇÕES INTERDISCIPLINARES NA EQUOTERAPIA EDUCACIONAL:

CONTRIBUIÇÕES PARA O PRATICANTE COM PC ............................................. 297
Gabriel Pinheiro Calazans.....................................................................................................................297
Guilherme Gralha Martins ...................................................................................................................297

Bruna Nogueira Pereira ........................................................................................................................297
O PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DA UFRRJ: REFLEXÕES INCLUSIVAS

PARA A PRÁXIS DOCENTE .............................................................................. 302
Guilherme Gralha Martins ...................................................................................................................302
Gabriel Pinheiro Calazans.....................................................................................................................302
Bruna Nogueira Pereira ........................................................................................................................302
AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR: ELEGIBILIDADE PARA PLANEJAMENTO

DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ................................................ 307
Suzanli Estef .........................................................................................................................................307
Gabrielle Silva .......................................................................................................................................307
ESCUTA DE PROFESSORES DE AUTISTAS INCLUÍDOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL316

Maria Angélica Augusto de Mello Pisetta ............................................................................................316
....................................................................................................................................................................
Anais do V Seminário Internacional de Inclusão em Educação
Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica – 15 a 17 de maio de 2019
APRESENTAÇÃO
Os artigos que compõem os Anais do 5º Seminário Internacional de Inclusão em

Educação - Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica
expressam a busca de um mundo com mais inclusão, ou menos excludente, ao disseminar e
compartilhar o conhecimento produzido tanto na academia quanto na Educação Básica.
De 2005 até 2019 foram realizados cinco Seminários Internacionais de Universidade e
Participação (UP), pelo LaPEADE – Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e
à Diversidade em Educação, do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Têm se caracterizado pela promoção de
reflexões/discussões e atividades acadêmicas que congregam ações vinculadas tanto ao
EnsinoSuperior quanto à Educação Básica, pesquisa e extensão em uma perspectiva dialógica e
que não dissocia teoria de prática.
Pensa-se que por este motivo, cada edição tem ganhado crescente apoio das agências de
fomento. Em sua 5a Edição, o UP5 pretendeu, mantendo seu caráter de aprofundamento crítico
e de inovação científica, trazer à tona três grandes temas da atualidade para fundamentar as
reflexões-ações sobre o papel das universidades em relação à transformação social: Inclusão,
Interculturalidade e Inovação Pedagógica.
Esta escolha se deu na esteira de uma série de desdobramentos que os UPs têm
possibilitado desde 2005, quando de sua primeira Edição, como, por exemplo: a constituição da
Rede Internacional do Index para a Inclusão no Brasil, em sua primeira Edição de 2005. O UP1
resultou em relatórios, artigos publicados em periódicos científicos e na produção do livro
“Inclusão em Educação: Culturas, Políticas e Práticas” (Cortez, 2006).
Em sua segunda versão (UP2, 2010), foi constituído pelo Observatório Estadual de
Educação Especial no Rio de Janeiro. Este Seminário contribuiu na publicação de vários artigos
em periódicos científicos, originando também o livro ‘Universidade e Participação: ecos da
pesquisa’, publicada pela UFRJ, em 2010, por intermédio da Pró-Reitoria de Extensão.
Já na terceira versão (UP3, 2013) foi a vez do Grupo Internacional de Inclusão em
Educação (GrIInE). Proporcionou a publicação do livro “Universidade e Participação:
reflexões” (DP&A, 2013), lançado no próprio Seminário, sendo esta edição da UP reconhecida
pela Fundação Universitária José Bonifácio (FUJB), pelo CNPq e pela CAPES, as quais
financiaram a realização do evento. Resultou também no livro “Universidade e Participação:
tecendo diálogos” (Autografia, 2015), cujos artigos foram originados das palestras das mesas
redondas.
10
A consolidação do GrIInE continuou durante o UP4, em 2016, e posterior

desenvolvimento em Observatório Internacional de Inclusão, Interculturalidade e Inovação
Pedagógica - OIIIIPe, desde então. Todas essas ações produziram/produzem artigos em
periódicos científicos e os livros “Universidade e Participação. Inclusão, Ética e
Interculturalidade”, com os seguintes eixos das mesas redondas: Políticas de Internalização,
Questões Étnico-Culturais, Tecnologias e Linguagens, Diversidade Sexual e Gênero e Formação
Docente; e “Ensaios sobre a Inclusão”, ambos da Editora CRV, 2017.
O 5º Seminário Internacional Universidade e Participação teve por objetivo principal a
compreensão crítica da educação, reconhecendo-a e reafirmando-a como práxis necessária ao
desenvolvimento de toda sociedade. Uma das premissas do seminário foi entender a educação
através das inter-relações que constituem os processos social, histórico e político, e que
contribuirão para a transformação das relações sociais e, em última instância, das próprias
sociedades a que pertencem.
Pretendeu, portanto, continuar o diálogo, já estabelecido nas edições anteriores, com as
comunidades do Ensino Superior e da Educação Básica sobre as Culturas, Políticas e Práticas de
Inclusão/Exclusão na/a partir da Universidade, envolvendo pesquisadores de renomadas
universidades brasileiras e internacionais. Todos os eventos dos UPs foram uma realização do
Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação
(LaPEADE) da Faculdade de Educação da UFRJ.
Assim, nesses momentos privilegiados de 2005, 2010, 2013,2016 e 2019, professores,
pesquisadores e alunos de universidades brasileiras e internacionais, assim como os professores
da Educação Básica, têm tido a oportunidade de se encontrar para retomar os diálogos, tendo em
vista o fortalecimento e o aprimoramento de uma rede nacional e internacional de colaboração
construída e consolidada nos últimos onze anos.
Profª Drª Mônica Pereira dos Santos
11
LÚDICO E CRIATIVIDADE DIALOGAM COM INCLUSÃO?

Universidade Federal do Rio de Janeiro; CNPQ; monicapes@gmail.com
Jonathan Fernandes de Aguiar

Universidade Federal do Rio de Janeiro; CAPES; escritorjonathan@gmail.com
Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar a concepção de inclusão defendida por uma
docente que atua como professora de Educação Especial em uma escola pública do Estado do
Rio de Janeiro. Advém também, compreender com base no relato de experiência da professora
supracitada se o lúdico ou a criatividade caminham com inclusão. Para tanto, consideramos
este estudo qualitativo do tipo relato de experiência. Optamos como instrumento metodológico,
uma entrevista semiestruturada que aconteceu no mês de abril de 2019, na Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE/UFRJ). Concluímos com este trabalho
por entender inclusão como processo dialético, contínuo a todo o momento, a qualquer espaço
sendo escolar ou não escolar, se assim fizer menção a seres humanos, o lúdico existirá por ter
envolvimento, criação, logo remete a prática docente ao pensar em atividades, propostas e
modos de ensinar-aprender. Inclusão é possível com lúdico e toques de criatividade,
contribuindo para abertura de aprendizagens no sentido de possibilitar novas vivências, outras
experiências envolvendo culturas, políticas e práticas na perspectiva da inclusão.
Palavras-chave: Inclusão, Lúdico, Criatividade, Espaço Escolar, Diversidade.
Introdução
O lúdico ou a criatividade habita o espaço escolar quando se pensa em processos de
inclusão no cotidiano educacional? Afinal, o que é inclusão? O que é lúdico? Criatividade?
Tais questões perpassam o imaginário e os discursos de boa parte dos professores que
lidam diariamente com sujeitos em processo de ensino-aprendizagem. Iniciar este texto, com
estas indagações é trazer à discussão os processos de escolarização do estudante da Educação
Básica, como atrelar a este debate, as vivências do docente em sua lida diária. Neste sentido, o
objetivo deste artigo é apresentar a concepção de inclusão defendida por uma docente que atua
como professora de Educação Especial, em uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro. E,
ainda nesta acepção compreender com base no relato de experiência da professora supracitada,
se o lúdico ou a criatividade caminham com inclusão.
Entretanto, quando nos referimos ao termo “inclusão”, trazemos como argumento os
estudos de Santos (2013; 2003; 2006), Santos, Santiago e Melo (2018), e, Aguiar e Maia (2018)
por defenderem a inclusão como processo, por meio de experiências que emergem com os
estudantes, com professores e todos juntos pensando em estratégias e ações que têm como
12
pretensão a aprendizagem de qualquer sujeito, nos espaços escolares e não escolares. Isto posto,
coadunamos com estas ideias de que inclusão é um “processo” que acontece na escola e para
além desta, assim Santos (2006, p. 8) afirma que não é possível “ensinar a ninguém fazer
inclusão, inclusão [...] não se ensina, vive-se”.
Mais adiante, a mesma autora, citada anteriormente juntamente com Paulino defende que
“a inclusão nunca poderá ser encarada como um fim em si mesmo” (SANTOS, PAULINO,
2006, p. 12). Dentro desta perspectiva, entendemos que o ato de incluir desrespeita a processos
contínuos de qualquer ser humano com deficiência ou não. Apesar de ainda haver em nossa
sociedade, há má interpretação que trabalhar, promover e até mesmo refletir sobre inclusão
remete somente ao público-alvo da Educação Especial, tal estudo não é reducionista a um único
público, possui abrangência ampla. No entanto,
Inclusão não é a proposta de um estado ao qual se quer chegar. Também não se resume
na simples inserção de pessoas deficientes no mundo do qual têm sido geralmente
privados. Inclusão é um processo que reitera princípios democráticos de participação
social plena. Neste sentido, a inclusão não se resume a uma ou algumas áreas da vida
humana, como, por exemplo, saúde, lazer ou educação. Ela é uma luta, um movimento
que tem por essência estar presente em todas as áreas da vida humana, inclusive a
educacional. Inclusão refere-se, portanto, a todos os esforços no sentido de garantia da
participação máxima de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade em que viva,
à qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres (SANTOS, 2003, p. 81, grifos
nossos)
Seguindo o mesmo pensamento, a autora expõe que inclusão é um processo dialético, o

qual denominou como “omnilética” (SANTOS, 2013) sobre as quais se relacionam nesta
perspectiva dialética três dimensões, ora podem acontecer de modo simultâneo, entrelaçados,
ora até mesmo separados, são as culturas, políticas e práticas. Santos, Santiago e Melo (2018) no
artigo “Formação de professores frente ao desafio da diversidade pela lente omnilética: culturas,
políticas e práticas em movimento” esclarecem que:
Culturas são definidas como tudo aquilo que traduz nossos valores construídos e
aprendidos ao longo da vida: preceitos, princípios, pontos de partida, perspectivas de
vida... Coisas que, enfim, damos como “certas” e defendemos sem nem mesmo
percebê-las. Políticas, segundo os autores, referem-se à organização que se promove no
cotidiano institucional em suporte aos princípios de inclusão. Práticas, por sua vez, são
o que se é, o que se faz, o que se executa, o como se vive, enfim (SANTOS;
SANTIAGO; MELO, 2018, p.12-13)
Contudo, diante desses princípios de inclusão é possível o lúdico ou a criatividade

favorecer um espaço de inclusão para todos os estudantes e professores, considerando as
políticas, culturas e práticas? A priori, sabemos o quanto o cotidiano escolar é diverso, múltiplo
e heterogêneo, ensinar-aprender é um desafio para qualquer docente, porém o lúdico habitaria
este lugar de ensino e aprendizagem?
13
Em uma das palestras ministradas no início de 2019, na Secretaria Municipal de

Educação de Paraíba do Sul/RJ, visto que um dos autores desse texto falava sobre as políticas
públicas no campo da Educação Especial e os seus desdobramentos nas escolas de Paraíba do
Sul/RJ, uma das gestoras relatou: “Para incluir precisamos ser criativos, lúdicos, pois são muitas
dificuldades, desde a falta de material até o aluno que faz o seu trajeto enfrentando barro”. Vale
problematizar: o que é criatividade? Lúdico?
A busca por uma definição do que seja lúdico e “criatividade” ainda vemos múltiplas
interpretações, até porque há inúmeros campos que podemos estudá-los como a sociologia,
antropologia, história, psicologia, filosofia (NEGRINE, 2001) e a pretensão por uma definição
pode ser presenciada nas produções científicas de Castro (2002), Ferreira (2002), Silva (2008)
e Guedes (2011), trabalhos sob a orientação da Profa. Dra. Mônica Pereira dos Santos,
coordenadora e fundadora do Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à
Diversidade em Educação (LaPEADE).
Criatividade conforme os estudos de Silva (2006, 2008) é uma necessidade humana.
A criatividade é uma característica inerente ao ser humano, que se diferencia dos outros
animais na medida em que produz instrumentos para transformar o ambiente em que
vive, a partir das suas necessidades e as de seu grupo. Neste sentido, todos os seres
humanos são criativos. Ao longo da vida, no processo de interação com outros homens,
esse potencial criativo pode ser desenvolvido através da aprendizagem (SILVA, 2008,
p. 26).
Lúdico também se relaciona com esta reflexão, pois o humano é um ser lúdico,
brincante, criativo desde pequeno (GUEDES, 2001; AGUIAR, 2019), e é, por meio do ato
lúdico, criativo há o desenvolvimento cognitivo, afetivo e relacional. Desse modo, conceituamos
neste trabalho que o termo “lúdico" e “criatividade” por assim serem a marca do
desenvolvimento do ser humano, há de ser similares. Lúdico é interação, criatividade é
envolvimento, lúdico é prazer, criatividade é expor ideias que priorize a aprendizagem de
indivíduos, criatividade é ser autor, lúdico é ter autonomia de decisões (CASTRO, 2002;
FERREIRA, 2002; SILVA, 2008; GUEDES, 2011).
Concomitantemente, inclusão rima com criação, com lúdico e criatividade, pois frente
aos desafios conseguimos aprender e estabelecer espaços de inclusão, emancipatórios, autorais
para qualquer indivíduo. Desse modo, “não há inclusão sem criatividade” (SILVA, 2006, p. 46).
Esta afirmação dialoga com o relato da gestora de Paraíba do Sul/RJ, ao situar o lugar da
criatividade frente às dificuldades que emergem no dia a dia, no “chão da escola”, para que de
fato a inclusão aconteça deve-se compreender, ter um olhar sensível ao cotidiano de cada
estudante e por meio das narrativas considerar a potência criadora de cada ser.
Resultante desta ação e a dimensão do lúdico como processo de inclusão no espaço
escolar Silva (2006) descreve como enxerga a relação entre criatividade e inclusão:
14
são resultantes de uma necessidade humana que não é só individual, mas também
cultural. A ideia de inclusão pode ser caracterizada como resultado de um processo
criativo impulsionado pela necessidade de atender, reconhecer, e acima de tudo,
valorizar as diversidades (SILVA, 2006, p. 48).
Com os estudos aqui apresentados mesmo com os múltiplos conceitos entorno do lúdico
da criatividade há similaridades quando se atribuí ao processo cognitivo, físico, psicológico,
psicomotor, emocional do ser humano, sendo este que em toda vida busca a inclusão em
qualquer meio em que esteja inserido ou não. Incluir é vida, incluir é viver a vida, criando
estratégias e novas possibilidades de inserção na escola e em outros contextos.
A pesquisa
Este estudo é qualitativo, do tipo relato de experiência (IVENICKI; CANEN, 2016), por
assim se aproximar/relatar as vivências de uma única docente que participou desta pesquisa,
sendo esta professora de Educação Especial, da Secretaria de Educação do Estado do Rio de
Janeiro (SEEDUC), em uma escola pública, vinculada à Coordenadoria Metropolina IV.
Tivemos como instrumento metodológico uma entrevista semiestruturada composto por quatro
questões:
1) Como você conceitua a inclusão no espaço escolar?
2) É possível pensar a inclusão em três perspectivas: políticas, culturas e práticas?
3) Como você define lúdico? Criatividade?
4) Inclusão rima com lúdico na sala de aula?
A entrevista aconteceu no mês de abril de 2019, na Faculdade de Educação da

Universidade Federal do Rio de Janeiro (FE/UFRJ) e teve como duração 1h32min - uma hora e
trinta e dois minutos, onde foi gravada por um gravador de voz – sendo este áudio
posteriormente transcrito e em seguida houve a sistematização e análise dos dados coletados.
Para análise dos dados, nos aproximamos da análise temática (BARDIN, 2016) e. destacamos
três categorias: inclusão, lúdico e criatividade.
Resultado e Discussão
A professora participante desta pesquisa atua no magistério, especificamente na
Educação Básica – anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), há cerca de dezoito
anos. Um dos autores ficou responsável pela realização da entrevista com a docente. A escolha
desta profissional se deu pela rede social (Facebook) ao postar em um grupo de professores de
Educação Especial, quem gostaria de contribuir para a produção científica, falando sobre
15
inclusão, lúdico e prática pedagógica. A docente demonstrou tal interesse e agendamos uma
entrevista.
Iniciamos a entrevista falando sobre a correria de se viver no estado do Rio de Janeiro.
Engarrafamentos, trânsitos e muitas atividades em uma cidade que não para. E assim partimos
para as questões, e, é possível descrever o quanto que a entrevistada ficou tão à vontade onde ela
era interrompida pelo entrevistador, com o fim em responder às questões norteadoras desta
pesquisa, onde estão descritas na seção “A pesquisa”.
Ao definir o que é inclusão, a docente relata que “inclusão escolar” tem como conceito
“as mudanças que necessárias da escola” atrelado a isto situa os atendimentos realizado com os
alunos que possuem segundo as palavras da entrevistada “demandas específicas para
aprendizagem”. Assim continua que a escola “deve se preparar para chegada desses alunos.
Claro que aqui não trago somente as pessoas com deficiência, também. Mas, aquelas que em
algum momento de sua vida [apresenta alguma] demanda específica de aprendizagem”
(TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO, ABRIL, 2019).
Expõe também que incluir diz respeito “a todas as pessoas” esclarecendo os assuntos
sobre “questões sociais, raciais, de gênero” são incorporados neste debate, tal interpretação
dialoga com os estudos de Santos (2003, 2013) por atribuir a esta conjuntura a inclusão não
somente da pessoa com deficiência, mas de gays, negros, mulheres, crianças em prol de direitos
para emancipação humana, ocupantes também dos espaços escolares. Inclusão é para todos, ao
alcance de todos com políticas de acesso e permanência.
Quando a docente foi interpelada se “é possível pensar a inclusão em três perspectivas:
políticas, culturas e práticas” a mesma, salienta:
Na prática posso te responder de acordo com ações inclusivas dentro da escola. É o

que o docente precisa oferecer pra essa turma, que é heterogenia, e, que não
necessariamente haverá pessoas com deficiências ou transtornos do espectro autista,
mas que também pode ter uma criança com a dificuldade de aprendizagem ou algum
transtorno de aprendizagem. Primeiro é ter um olhar diferenciado. É pensar em
atividades que você possa realmente incluir aquela criança, pensando nas suas
potencialidades. [...] nos aspectos culturais eu entendo que é trazer a realidade, as
realidades diversas que existem no Brasil como um todo. Porque dentro da sala de aula
existem crianças, jovens e adultos, que trazem a realidade da sua localidade. Seja de
outro estado, seja de outro bairro. Valorizar a cultura local. [...] Políticas, são aquelas
que são voltadas para inclusão. Mas, pensando nas políticas públicas, o Brasil há
muitas leis, as legislações são consolidadas, mas a efetivação da lei é muito falha. Ao
meu ver uma das fragilidades está na questão da formação docente. Essa lei ela veio
muito vertical. (TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO, ABRIL, 2019).
Notadamente que a entrevistada ao articular inclusão a partir das dimensões das culturas,
políticas e práticas, no primeiro momento ela apresenta a sua vivência e com isto, menciona a
escola e o desafio que é trabalhar em turmas heterogêneas e de como incluir seus respectivos
estudantes para além de um determinado rótulo “este aprende, aquele não aprende”. Este foi o
16
ponto de partida na professora em foco, mas ao pensar na dimensão culturas (SANTOS;

SANTIAGO; MELO, 2018) ao contrário dos pesquisadores que destacam o sentido dos valores
construídos ao longo da vida, a docente aponta a cultura local, a realidade os alunos, trazer esta
realidade para dentro da sala de aula.
E, a construção da cultura escolar para a inclusão? Será que a escola não é lugar de tal
promoção? Por último, menciona a entrevistada a política de inclusão e suas fragilidades na
formação de professores. Novamente não remete a sua amplitude que o educar também é um ato
político, pois não remete a documentos estabelecidos, mas à organização pedagógica e
institucional destacaram Santos, Santiago e Melo (2018).
No momento em que se questionam as articulações com as três dimensões, a professora
descreve que “Elas têm uma relação, porque elas são entrelaçadas. Porque dentro de uma
construção de uma política educacional, tem a questão de você incluir e trazer a cultura”, mas ao
questioná-la novamente como ela enxerga essas três dimensões no cotidiano da escola, aponta
para o “projeto pedagógico político da escola” por tratar que nele há inclusão por ter “a
participação de todos. Por isso ele é político” (TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO, ABRIL, 2019).
Pensar a inclusão em diálogo com as três dimensões é prevê a existência de um projeto político
pedagógico, há estudos que comprovam no campo da gestão educacional que ainda existem
escolas que não possuem tal documento, ou quando há, cabe a indagação: houve a participação
de todos? Essas problematizações são necessárias para se entender que incluir pessoas no
sistema educacional vai além de construção de documentos, mas que a responsabilidades é de
todos para vivência a cultura de inclusão.
Sobre lúdico, criatividade e inclusão, a docente afirma que não recorda do que seja
lúdico, que entre a menção da palavra “criatividade” ou “lúdico” prefere utilizar “lúdico”
mesmo não sabendo o “conceito bonitinho”, palavras da entrevistada. No entanto, “Quando fala
em lúdico vem à cabeça, como propiciar momentos prazerosos para pessoa. Dentro da escola o
lúdico vai se relacionar ao objetivo a ser alcançado”.
Nesta perspectiva apresentada pela professora o lúdico é a ação, o alcance de algo, o fim
em si mesmo, em contrapartida os estudos (FERREIRA, 2002; GUEDES, 2011; AGUIAR,
2019) ampliam o debate do lúdico e da criatividade como processo de desenvolvimento
humano, sendo este sujeito ativo que possui sentimentos, emoções e que pode atribuir a uma
atividade, jogo, proposta a alegria, a tristeza, a satisfação em participar (prazer) e até mesmo a
negação. A mesma finaliza “só acontece inclusão quando o lúdico está presente [...] de uma
forma vivencial”.
17
Considerações Finais
Concluímos com este trabalho, que ainda há necessidade de ampliação do que
denominamos por lúdico e criatividade, mesmo quando ambas as terminologias são atribuídas
como sinônimos, isto fica evidente no relato da professora de Educação Especial, ao entender o
lúdico como uma ação.
Lúdico e criatividade dialogam com inclusão? Pergunta que intitulou este artigo, e para
(in)conclusões e por entender inclusão como processo dialético, contínuo a todo momento, a
qualquer espaço sendo escolar ou não escolar, se assim fizer menção a seres humanos, o lúdico
existirá por ter envolvimento, criação, logo remete a prática docente ao pensar em atividades,
propostas e modos de ensinar-aprender. Inclusão é possível com lúdico e toques de criatividade
contribuindo para abertura de aprendizagens no sentido de possibilitar novas vivências, outras
experiências envolvendo culturas, políticas e práticas de inclusão.
Referências
AGUIAR, J. F. de. O lúdico é um saber? Vozes docentes sobre o lúdico na docência do ensino
superior. Rio de Janeiro: Editora Multifoco, 2019.
AGUIAR, J. F. de; MAIA, M. V. C. M. “Somos iguais e somos diferentes”: olhares dos alunos
sobre inclusão no contexto escolar. Pesquisa e Prática em Educação Inclusiva, v. 1, n. 1, p.
43-54, ago. 2018. Disponível em:
<http://www.periodicos.ufam.edu.br/educacaoInclusiva/article/view/4139>. Acesso em: 16 abr.
2019.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.
CASTRO, A. L. M. B. de Um estudo sobre o desenvolvimento da autonomia e da criatividade

em crianças do primeiro segmento do Ensino fFndamental em uma escola tradicional. Rio de
Janeiro, 2002. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2002.
FERREIRA, C. A. M. O papel do lúdico na construção das funções psíquicas superiores em

crianças institucionalizadas e não institucionalizadas sob uma perspectiva vygotskyana. Rio de
GUEDES, M. C. Inclusão em Educação na Rocinha: Vivências Lúdico-Criadoras do Fazer

Artístico nas Culturas, Políticas e Práticas de uma escola de Ensino Fundamental. Rio de
IVENICKI, A; CANEN, A. Metodologia da pesquisa: rompendo fronteiras curriculares. Rio de

Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2016.
NEGRINE, A. Ludicidade como ciência. In: SANTOS, S. M. P. dos (Org.) A ludicidade como
ciência. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. p.23-44.
18
SANTOS, M. P. dos; SANTIAGO, M. C. MELO, S. C. Formação de professores frente ao

desafio da diversidade pela lente omnilética: culturas, políticas e práticas em movimento.
Revista Linhas. Florianópolis, v. 19, n. 39, p. 11-29, jan./abr. 2018. Disponível em:
<http://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1984723819392018011/pdf>.
Acesso em: 16 abr. 2019.
_________________. Dialogando sobre inclusão em educação: contando casos (e descasos).

Curitiba: CRV, 2013.
_________________; PAULINO, M. M (Org). Inclusão em educação: culturas, políticas e

práticas. São Paulo: Cortez, 2006.
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Revista da Faculdade de Educação da UFF, n.7, maio, p.78-91, 2003.
SILVA, K. R. X. Criatividade e inclusão na formação de professores: Representações e Práticas

Sociais. Rio de Janeiro, 2008. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
SILVA, K. R. X. da. Expressão da Criatividade na prática pedagógica e a luta pela inclusão em

Educação: tecendo relações. In: SANTOS, M. P. dos; PAULINO, M. M (Org). Inclusão em
educação: culturas, políticas e práticas. São Paulo: Cortez, 2006, (45-57).
19
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DE UMA PESQUISA EM REDE:

NO FOCO O OBSERVATÓRIO INTERNACIONAL DE INCLUSÃO,
INTERCULTURALIDADE E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA (OIIIIPe)
Allana Glauco da Silva

UFRJ; glaucoallana@gmail.com
Leyse Monick França Nascimento

UFRJ; leysemonick@hotmail.com
Raquel de Oliveira Batalha

UFRJ; raquelbatalha.o@gmai.com
Resumo
O projeto de pesquisa “Formação de Educadores: Inclusão, Interculturalidade e Inovação

Pedagógica em contextos internacionais de ensino superior” estão sendo desenvolvido no
âmbito do Observatório Internacional de Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica
(OIIIIPe). O objetivo geral da pesquisa é investigar contradições e perspectivas emergentes em
propostas e experiências de inclusão, interculturalidade e inovação pedagógica, voltadas para a
formação de professores nos contextos universitários nacionais e internacionais das Instituições
de Ensino Superior (IES) que constituem o referido observatório. Dada a variedade de IES que
hoje compõem o OIIIIPe e consequentemente, o foco de investigação e os objetivos específicos
que as mesmas se destinam a alcançar, o percurso metodológico adotado é diverso, ou seja,
fazemos uso da etnografia, pesquisa colaborativa, pesquisa bibliográfica e pesquisa documental.
Neste contexto, enfocaremos o presente trabalho, apresentando e discutindo este processo de
adoção e execução de diferenciadas metodologias face a um grupo amplo de pesquisadores.
Interessa-nos, basicamente, e, seguindo o objetivo geral da pesquisa, identificar os sucessos e
desafios alcançados até o presente momento no que tange à execução da pesquisa e ao
comprometimento dos envolvidos e apresentar alguns dados preliminares, após a primeira fase
de coleta de dados que realizamos por meio da aplicação de questionários, junto ao público de
gestores das Instituições de Ensino Superior que constituem o OIIIIPe.
Palavras-chave: Inclusão; Interculturalidade; Inovação Pedagógica e Omnilética.
Introdução
O Observatório Internacional de Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica
(OIIIIPe), foi criado no ano de 2015, objetivando investigar contradições e perspectivas
emergentes em propostas e experiências de inclusão, interculturalidade e inovação pedagógica,
voltadas para a formação de professores em contextos universitários nacionais e internacionais.
20
O OIIIIPe hoje é constituído de 19 (dezenove) Instituições de Ensino Superior nacionais

e 6 (seis) Internacionais. São as nacionais: Universidade Federal do Ceará (UFC), Instituto
Federal da Bahia (IFC), Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Federal de
Juiz de Fora (UFJF), Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), Universidade Estadual do
Piauí (UESPI), Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade Federal da Bahia (UFBA),
Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho – Campus Bauru (UNESP - Bauru),
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Universidade Federal de Manaus (UFMA),
Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD), Universidade Federal do Amapá
(UNIFAP), Universidade Estadual do Amapá (UEAP), Instituto Federal Catarinense (IFC),
Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),
Universidade Federal Fluminense (UFF) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E as
internacionais: Universidade de Cabo Verde (Uni-CV), Universidade de Córdoba (UCO),
Universidade Nova Lisboa (NOVA), Universidade Pedagógica Nacional (UPN), Universidade
Católica de Maule (UCM) e Universidade Nacional do Rosário (UNR).
O projeto de pesquisa vem acontecendo desde 2015 e tem se consolidado a partir de uma
rede de cooperação entre o Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à
Diversidade em Educação (LaPEADE/FE/UFRJ) e universidades brasileiras e estrangeiras
acima citadas, congregando cerca de 100 pesquisadores.
Destacamos que o OIIIIPe possui um objetivo geral (acima apresentado), comum à todas
as instituições. No entanto, ao que se refere aos objetivos específicos, estes foram estabelecidos
a partir do foco de investigação de cada pesquisador ou grupo de pesquisadores com interesses
afins. Isso justifica as diversas metodologias adotadas na investigação. Neste contexto,
ressaltamos que, dada a distância geográfica entre as IES, a dinâmica de encontros e reuniões do
grupo de pesquisadores se dá de duas maneiras, por meio de encontros virtuais e presenciais.
Os encontros virtuais acontecem uma vez ao mês, são realizados por meio de chats
online via Skype ou salas de conferências virtuais disponibilizadas pelas instituições que
compõem o observatório. Nestes encontros virtuais são tratados questões gerais e específicas da
pesquisa, assim como é destinado um tempo para estudos relevantes para o desenvolvimento da
pesquisa em questão. Os encontros presenciais são realizados uma vez a cada semestre nos
contextos de cada IES, as quais são eleitas pelo grupo para acolher os pesquisadores em suas
instalações.
Um total de 06 (seis) encontros presenciais já foram realizados nas cidades de: Rio de
Janeiro - RJ, Baurú - SP, Teresina - PI, Porto Seguro - BA, Macapá - AP e Grande Dourados -
MS. Ressaltamos que a cidade do Rio de Janeiro já acolheu dois encontros presenciais. Nestes
encontros presenciais, é destinado momentos para reuniões internas do OIIIIPe (onde tratamos
21
de questões gerais, específicas, planejamentos e avaliações), e momentos para a realização de

um evento voltado para a comunidade local (geralmente, seminários, apresentação de trabalhos,
etc). Ressaltamos que a equipe do Rio de Janeiro coordena a pesquisa e para isso realiza
reuniões presenciais com toda a sua equipe alternadamente com as reuniões virtuais.
O ano de 2015 foi destinado para planejamento, estruturação do OIIIIPe e a
consolidação de parcerias com as IES que o constituem. Em 2016, foram realizadas 17
(dezessete) reuniões virtuais e 12 (doze) reuniões da coordenação geral. Em 2017 foram
realizados 11 (onze) encontros virtuais e 19 (dezenove) reuniões de coordenação. Em 2018,
ocorreram 12 (doze) encontros virtuais e 14 (quatorze) reuniões de coordenação. Em 2019, até a
presente data, foram realizadas 03 reuniões virtuais, 06 reuniões da coordenação geral e o
primeiro encontro presencial acontecerá em maio do corrente ano, na cidade do Rio de Janeiro
novamente.
Os desafios deste formato de investigação, sem dúvida, são inúmeros. Mas é acreditando
na possibilidade da sua concretização que buscamos apresentar aqui os sucessos e desafios
alcançados até o presente momento no que tange à execução da pesquisa e ao comprometimento
dos envolvidos e apresentar alguns dados preliminares, após a primeira fase de coleta de dados
que realizamos por meio da aplicação de questionários, junto ao público de gestores das
Instituições de Ensino Superior que constituem o OIIIIPe.
Metodologia
Como dito anteriormente, esta pesquisa faz uso de diversas metodologias de maneira que
possamos encontrar caminhos que nos levem a alcançar os objetivos específicos da mesma.
Nesse sentido, utilizamos como metodologias de pesquisa: i) etnografia digital, que visa realizar
uma aproximação entre o mundo real e o mundo virtual, uma vez que entendemos que as
informações coletadas digitalmente são, também, culturalmente construídas (HORST, H. A.;
MILLER, D., 2012); ii) pesquisa colaborativa, que diz respeito à ações interventivas na
produção de espaços/dispositivos de interculturalidade e nas práticas, políticas e culturas de
inclusão; iii) pesquisa bibliográfica, entendida como ponto de partida para a construção deste
projeto, haja vista a necessidade de entrarmos em contato com outras produções científicas que
em muito contribuem para nosso objeto de estudo; e iv) pesquisa documental, levando-se em
consideração que os documentos são fontes de informação, indicação e esclarecimentos capazes
de elucidar determinadas questões e evidenciar outras (FIGUEIREDO, 2007).
Para alcançarmos nosso objetivo aqui já proposto, vale destacar que buscamos
informações nos arquivos/documentos do drive do observatório, constituído ao longo desses
quatro últimos anos, assim como analisamos as respostas coletadas por meio da aplicação de
22
questionários aos gestores das IES partícipes do OIIIIPe. A análise realizada a partir das
respostas dos questionários, tratou-se de uma análise Omnilética (SANTOS, 2013).
A Perspectiva Omnilética de análise se traduz em uma maneira de percebermos e
concebermos o mundo, as instituições, os sujeitos, os processos, sejam eles quais forem, de uma
maneira complexa e intrinsecamente dialética, levando sempre em consideração a
tridimensionalidade das dimensões culturais, políticas e práticas em que a vida se estrutura. É a
partir da perspectiva Omnilética de análise que, por exemplo, estruturamos nossa compreensão
de inclusão, ou seja, inclusão como participação onde, políticas “referem-se a como a escola é
administrada e aos planos de mudanças; práticas têm a ver com o que é aprendido e ensinado e
como isso é feito; culturas refletem as relações e os valores e crenças profundamente
enraizados” (BOOTH; AINSCOW, 2011:13).
Estas três dimensões, no entanto, ainda são consideradas a partir de uma relação
complexa (MORIN, 2015) e dialética (LUCÀKS, 2010), onde respectivamente teremos as
incertezas, as incompletudes, as interdependências e totalizações que envolvem o processo de
inclusão, assim como a dinâmica, o movimento que o tira de padronizações, cristalizações,
tornando-o, portanto, em um processo vivo, flexível e infindável na luta contra as exclusões.
Resultados e Discussão
Conforme já mencionado o OIIIIPe é constituído de 19 Instituições de Ensino Superior,
com um objetivo geral comum ao grupo de pesquisadores e estes por sua vez, com interesses
específicos de investigação. Em uma primeira fase da coleta de dados, no entanto, as referidas
IES, de maneira geral, aplicaram um questionário para seus gestores acerca das seguintes
questões: Qual sua compreensão sobre as temáticas, inclusão, interculturalidade e inovação
pedagógica? Que orientações existem em sua instituição sobre as referidas temáticas? Descreva
alguns exemplos que você considere práticas de inclusão, interculturalidade e inovação
pedagógica.
Neste sentido, destacamos que abordaremos nesta produção os dados referentes à
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), como um recorte da pesquisa maior.
Ressaltamos que a análise omnilética realizada focou em princípio, uma análise realizada a
partir das dimensões em que o questionário se estruturou, ou seja, nas dimensões culturais,
políticas e práticas, sobre as quais nos ateremos em nossa escrita.
No que tange ao primeiro questionamento acima, a compreensão (culturas) de inclusão
dos gestores relacionaram-se ao acesso, combate à exclusão, deficiência, permanência, processo
e respeito às diferenças. Sobre interculturalidade, as compreensões voltaram-se para as
categorias de culturas diversas, cultura universal e reconhecimento das diferenças. Quanto a
23
visão de inovação pedagógica, as compreensões dos respondentes disseram respeito ao

reconhecimento das diferenças, reconhecimento do saber discente, práticas transformadoras, o
repensar a estrutura educacional e a processo.
Quando perguntado sobre as orientações (políticas) existentes nas IES sobre inclusão,
interculturalidade e inovação pedagógica, sobre a primeira temática os respondentes
responderam que estas são pautadas em questões que envolvem a acessibilidade, deficiências,
falta de recursos, fórum permanente, informalidade, omissão, política pública nacional e
políticas públicas internas. Sobre interculturalidade, as políticas das IES relacionam-se às
questões de marcadores sociais, exclusão, desconhecimento, política pública em nível nacional,
práticas interculturais, surdez, omissão, ações isoladas e até mesmo desconhecimento. Por fim,
as orientações existentes acerca da temática inovação pedagógica envolvem o conservadorismo,
omissão, políticas internas, práticas, processo e também desconhecimento por parte de alguns
respondentes.
Quando solicitamos exemplos sobre práticas de inclusão, exemplificaram com respostas
relacionadas à política em nível nacional, participação, política interna, práticas, acesso e
acessibilidade. Sobre práticas de interculturalidade destacaram ações isoladas, desconhecimento,
políticas internas e reconhecimento das diferenças. Sobre práticas de inovação pedagógica
reconheceram ações isoladas, deficiência, desconhecimento, interdisciplinaridade, participação,
políticas internas e reconhecimento das diferenças.
A partir da análise realizada, percebemos que a compreensão dos respondentes sobre
inclusão, perpassa o acesso e o respeito às diferenças. Neste contexto percebemos que a maioria
destes respondentes concebeu o conceito de interculturalidade como a ação de considerar,
respeitar, conviver, abordar, compreender e abordar culturas diversas. Sobre inovação
pedagógica, o conceito foi associado às práticas transformadoras, ou seja, a adoção de práticas
pedagógicas que promovam a autonomia, o pensamento crítico e questionador dos alunos e o
desenvolvimento de novos métodos educacionais.
Embora as políticas públicas em nível nacional sejam citadas, grande parte dos
respondentes, ao refletir sobre políticas de inclusão, interculturalidade e inovação pedagógica,
deu destaque às políticas internas da universidade. No entanto, apresentam diferentes
entendimentos sobre o alcance dessas políticas.
Por fim, as políticas internas, representadas em sua maioria por projetos de extensão, são
reconhecidas como perspectivas emergentes no que diz respeito às práticas que aludem às
temáticas abordadas. Observa-se também que os gestores encontram dificuldades para
reconhecer na universidade as práticas existentes ou a existência de práticas.
24
Considerações ainda não Finais

Ativemos-nos nesta produção à uma parte inicial quanto ao levantamento e análise de
nossos dados preliminares de pesquisa. Faz-se necessário, no entanto, concluirmos com nossas
considerações “ainda não finais”, destacando que para além de uma análise inicial por
“dimensões” (culturas políticas e práticas de inclusão, interculturalidade e inovação pedagógica)
aqui apresentada, continuaremos numa escrita próxima a análise a partir das “temáticas”
(Culturas, políticas e práticas de inclusão/ culturas, políticas e práticas de interculturalidade/
culturas, políticas e práticas de inovação pedagógica). Isso tudo de maneira a realizarmos um
exercício em busca das relações complexas e dialéticas existente entre os dados que nos
levassem a compreender o tema em sua totalidade.
Inúmeros têm sido os desafios enfrentados para a realização dessa pesquisa, a começar
pelos entraves causados pela distância, particularidades institucionais, dos contextos locais, a
própria diversidade de metodologias e imprevistos, como as dificuldades tecnológicas, que
inviabilizam todo um planejamento e cronograma de atividades. As agendas dos pesquisadores
também tem sido um desafio a ser superado, ou seja, mesmo com a elaboração prévia de um
cronograma com delimitação de dias e horários de encontros virtuais e presenciais, a
participação de alguns pesquisadores nestes, tem oscilado bastante devido suas demandas
profissionais. A própria aplicação de questionários tem se traduzido em um desafio para esta
pesquisa devido à baixa devolutiva dos gestores das IES, gerando assim a necessidade de um
maior esforço e tempo de dedicação por parte dos participantes da pesquisa. Por fim, como um
desafio a ser superado, destacamos a falta de investimentos para realizarmos pesquisa no Brasil,
o que tem levado inúmeros pesquisadores a custear com recursos próprios, pesquisas
educacionais brasileiras em nível nacional e internacional.
Apesar desses e de outros desafios, a pesquisa em questão tem gerado sucessos como o
intercâmbio de discentes e docentes, momentos de formação continuadas para os mais diversos
profissionais que constituem o observatório, assim como para os diversos profissionais da
educação dos contextos locais onde os encontros presenciais acontecem, a constituição de um
ambiente virtual para o armazenamento das informações coletadas, produção de inúmeros
artigos, anais e dossiês sobre as temáticas foco do OIIIIPe, aprofundamento teórico
metodológico do grupo, a construção de uma rede colaborativa envolvendo quase 100
pesquisadores do Brasil e de fora do Brasil, assim como a construção de subsídios teóricos e
práticos para toda a comunidade acadêmica nacional e internacional.
25
Referências
BOOTH, T.; AINSCOW, M. Index Para a Inclusão. Desenvolvendo a aprendizagem e a

participação na escola. UFRJ: Lapeade [Tradução de M.P. Santos], 2011.
FIGUEIREDO, N.M.A. Método e metodologia na pesquisa científica. 2a ed. São Caetano do
Sul, São Paulo, Yendis Editora, 2007.
LUKÁCS, G. Prolegômenos para uma ontologia do ser social. São Paulo: Boitempo, 2010.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Tradução Eliane Lisboa. 5ª edição – Porto
Alegre: Sulina, 2015.
SANTOS, M. P. dos. Dialogando sobre Inclusão em Educação: contando casos (e descasos).
1ª edição, Curitiba – PR, Editora CRV, 2013.
26
INCLUSÃO E PARTICIPAÇÃO: REFLEXÕES INICIAIS DE UMA

PESQUISA-AÇÃO COM CONSELHOS ESCOLA-COMUNIDADE
Manoella Senna
Doutoranda em Educação – PPGE/UFRJ; manoellasenna@hotmail.com
Carolina Barreiros de Lima

Mestra em Educação – PPGE/UFRJ; carolbarreiros@hotmail.com
Raimunda Nonata Martins Oliveira

Graduanda em Letras – UFRJ; Bolsista CNPQ; nonata2015@gmail.com
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo apresentar a pesquisa “Fortalecendo os Conselhos Escola-
Comunidade da 2ª CRE: processos Omniléticos de Inclusão em Ação”, desenvolvida em
parceria entre o Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em
Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e escolas da
Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro. A pesquisa objetivou fortalecer esses espaços
colegiados e foi desenvolvida durante os anos de 2017 e 2018. Sua abordagem foi de cunho
qualitativo e representou uma pesquisa-ação. As reflexões sobre participação e inclusão
estiveram pautadas nas dimensões propostas pela perspectiva Omnilética. A partir dos debates
levantados, foram identificadas situações que contribuíram para a construção de planos de ações
para os Conselhos Escola-Comunidade das escolas participantes. Os resultados apontaram que a
parceria contribuiu para o engajamento e fortalecimento da representatividade desses órgãos.
Palavras-chave: Inclusão em Educação, Gestão Democrática, Conselho Escola-Comunidade,

Perspectiva Omnilética.
Introdução
O presente trabalho pretende apresentar uma pesquisa colaborativa denominada
“Fortalecendo os Conselhos Escola-Comunidade da 2ª CRE: processos Omniléticos de Inclusão
em Ação”. A pesquisa foi desenvolvida pelo Núcleo de Estudos sobre Gestão e Inclusão em
Educação (NuGINE), um dos núcleos de pesquisa do Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio
à Participação e à Diversidade em Educação (LaPEADE) da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, em parceria com escolas da Rede Municipal de
Educação do Rio de Janeiro, entre os anos de 2017 e 2018.
Os Conselhos Escola-Comunidade (CECs), legalmente, foram instituídos no início dos
anos 1980, período em que o país encontrava-se em um processo de (re)democratização. No
município do Rio de Janeiro, os CECs se fizeram presentes, obrigatoriamente, em 1984, de
acordo com a Resolução n° 212 daquele ano. Esses Conselhos têm por objetivo promover a
integração entre Escola-Família-Comunidade no que tange aos problemas que permeiam o
27
ambiente escolar, de acordo com a Resolução da Secretaria Municipal de Educação (SME-RJ)

n.º 1305, de 01 de outubro de 2014, que revogou as anteriores.
A atual legislação do município do Rio de Janeiro aponta a importância dos CECs na
valorização da representatividade para uma educação cidadã e a escola como espaço legítimo de
discussão e reflexão da sociedade. Segundo essa resolução esse debate deve acontecer dentro da
própria escola e contar com a participação de representantes dos segmentos professor, aluno,
responsável, funcionário da escola, Associação de Moradores e a direção da Unidade Escolar.
Com intuito de desenvolver práticas cada vez mais democráticas de gestão nas escolas e,
ainda, mobilizar os CECs, representantes da 2ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE) da
SME-RJ solicitaram que o LaPEADE realizasse um trabalho de fortalecimento desses espaços
colegiados. Essa solicitação se deu em virtude da repercussão de pesquisas colaborativas
anteriores desenvolvidas em parceria entre as instituições.
Desse modo, foi constituído um projeto de pesquisa cujo objetivo geral foi “fortalecer o
trabalho dos CECs de 4 escolas públicas municipais do Rio de Janeiro por meio de uma
metodologia omnilética de trabalho”. Em termos de objetivos específicos, a pesquisa buscou: a)
Identificar o que os CECs das referidas escolas apontam como as principais barreiras à
promoção de Inclusão; b) Elencar possíveis ações de inclusão a partir das barreiras identificadas
pelos CECs das escolas-foco do estudo; c) Decidir, executar e avaliar as ações priorizadas para o
combate às barreiras identificadas; d) Iniciar, mapear e descrever o processo de fortalecimento
dos CECs durante a pesquisa; e) Analisar as contribuições da Perspectiva Omnilética ao
processo de fortalecimento dos CECs.
O presente estudo se justificou principalmente por proporcionar um momento importante
de reflexão e ação sobre culturas, políticas e práticas de inclusão em educação tendo em vista
fortalecer o Conselho Escola-Comunidade e promover a valorização da representatividade para
uma educação cidadã e a escola como espaço legítimo de discussão e reflexão da sociedade.
Além disso, tendo em vista o movimento de reflexão e ação dos CECs previstos pela pesquisa-
ação colaborativa, o estudo compreendeu os aspectos de transformação e ressignificação dos
processos de inclusão/exclusão em educação que poderiam (e poderão) acontecer nas escolas
participantes.
Nesse sentido, com a preocupação de, colaborativamente, buscar soluções para os
processos de exclusão que possam estar intrinsecamente ligados aos processos de gestão
democrática, a pesquisa, visou mapear barreiras, oferecer alternativas de modificação de
planejamento e auxiliar os integrantes dos CECs das escolas participantes e as equipes da 2ª
CRE em suas práticas cotidianas e em direção ao desenvolvimento de culturas, políticas e
práticas de inclusão.
28
Metodologia
Tratou-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa do tipo pesquisa-ação
(THIOLLENT, 1996), em que pesquisadores e pesquisados envolvem-se em relação de ajuda
mútua, visando à resolução dos problemas apontados durante a pesquisa.
Como dito, o objetivo geral foi o fortalecimento do trabalho dos CECs (4 escolas
inicialmente, tendo passado para 15, à pedido da 2ª CRE) por meio de uma práxis Omnilética
(SANTOS, 2013), que nos permite identificar, esclarecer e pensar em planos de ações para
determinados fenômenos que estejam presentes no cotidiano das escolas participantes (o que
denominamos de Laboratório Omnilético do Agora - LOA).
A pesquisa aconteceu mediante encontros quinzenais, de duas horas de duração cada,
entre os pesquisadores e os representantes dos CECs das escolas participantes e de reuniões
semanais de planejamento, nas quais os membros do NuGINE, assim como três representantes
da 2ª CRE, de forma colaborativa, planejaram os encontros com os CECs. Esses encontros
foram gravados e posteriormente transcritos, o que nos permitiu uma revisitação fiel aos dados
coletados. Vale destacar que a pesquisa desenvolvida teve como seus sujeitos os cinco
integrantes dos CEC, sendo eles representantes dos grupos: direção, funcionários, professores,
alunos e responsáveis.
Em termos de referencial teórico e analítico, a perspectiva Omnilética (SANTOS, 2013)
adotada considera Inclusão como um processo cultural, político, prático, dialético e complexo.
A dimensão cultural está relacionada aos valores e crenças que os sujeitos carregam. As
políticas referem-se às regras e aos acordos que se firmam em determinados contextos. As
práticas são as ações propriamente ditas, o fazer do dia a dia. E essas três dimensões, que foram
inspiradas no Index para a Inclusão (BOOTH e AINSCOW, 2011), se relacionam em um
movimento dialético e ao mesmo tempo complexo.
Dialético porque, como nos sinaliza Lukács (2003), é a partir de uma leitura das
contradições da realidade que poderemos gerar transformação. E é ainda complexo, visto que
devemos respeitar as múltiplas dimensões de um fenômeno estudado, buscando o
reestabelecimento de “articulações entre o que foi separado para tentarmos compreender a
multidimensionalidade” (MORIN, 2000, p. 192), tendo como cerne a incompletude e a incerteza
do conhecimento.
A cada encontro com os representantes dos CECs das escolas participantes (denominado
de Grupo Coordenador), eram propostas reflexões acerca dos conceitos: inclusão em educação,
29
gestão democrática, participação, representatividade. Diante de algumas atividades propostas,

como resultados tivemos um momento de construção coletiva do conceito de gestão
democrática, que segundo aquele grupo, no momento em que foi constituído significa:
Gestão Democrática deve visar a coletividade. Deste modo, considerar a

importância da parceria, da participação, da transparência e da discussão
da comunidade escolar, o que reflete na qualidade do processo
democrático, ressaltando sempre os pontos norteadores que legitimam as
ações da escola (Conceito Elaborado pelo Grupo Coordenador, 2017).
Realizamos com os participantes também uma atividade denominada “minha escola

é/minha escola deveria ser” a fim de que cada representante do CEC pudesse ir aos seus grupos
compreender as demandas e as expectativas dos mesmos, diante das suas escolas. Foi um passo
importante durante a pesquisa, pois provocou uma troca de olhares entre os segmentos que
compõem os Conselhos Escola-Comunidade, haja vista que as demandas e expectativas não são
as mesmas.
Além dessa atividade, outras em que os segmentos puderam observar e compreender a
visão dos demais foram propostas. Tais atividades tinham por objetivo provocar a troca e o
movimento de “colocar-se no lugar do outro”, de modo que cada segmento (funcionário,
direção, aluno, professor e responsáveis) compreendesse as visões e as demandas dos outros
segmentos, percebendo a escola como espaço de interrelação entre eles e, portanto, de todos.
Outra proposta de dinamização de encontros, tendo em vista a perspectiva omnilética de
inclusão, foi o Laboratório Omnilético do Agora (L.O.A), que se trata de uma possibilidade de
dinamização cujo objetivo é solucionar problemas caracterizados por diferentes perspectivas dos
sujeitos. O adjetivo “do Agora” é porque essa metodologia de trabalho parte do princípio de que
toda situação, como processual que é, é sempre provisória, do momento, “da hora” e, assim,
representa também expectativas e demandas específicas do grupo no momento em que foi
discutido.
Nesse sentido, aos participantes era oferecido um “caso”, com situações hipotéticas,
porém construídas a partir de falas e depoimentos do grupo ao longo dos encontros. Cada caso,
tinha um foco em um segmento. Foram propostos cinco casos. Diante dos casos, os participantes
tinham que responder algumas questões, propondo soluções que imbricassem todos os
segmentos, ou seja, que responsabilizasse todos os integrantes do CEC para que o caso fosse
solucionado.
Dentre as perguntas disparadoras das reflexões e ações, os membros dos CECs tinham
que pensar sobre: que valores eles identificavam no caso; que acordos e intenções estavam
presentes no caso; quais ações daquele caso estavam presentes no cotidiano de suas escolas;
30
quais ações poderiam modificar aquela realidade; e dentro das ações quais caberiam em todos os
segmentos dos CECs.
Para fins deste trabalho exemplificaremos um dos casos e uma das propostas que surgiu
após reflexão e discussão.
CASO 2
Os professores reclamam de não ter tempo para estudar, para refletir, mas quando têm
sentem-se perdendo tempo. Os alunos se queixam de que os professores não estão
atentos às dificuldades no seu processo de aprendizagem. Os responsáveis acham que
quando têm diálogo com o professor, isto favorece na aprendizagem do aluno. Os
funcionários percebem que às vezes os estudos incorrem em um distanciamento e
hierarquização das relações. A gestão concorda que deveria haver mais formação
continuada, mas não consegue dispensar seus professores para tal. E agora? (CASO 2,
Laboratório Omnilético do Agora, Material da Pesquisa, 2017).
Este caso foi construído a partir de uma demanda que surgiu durante as atividades de
reflexão, que foi a formação de professores. Baseado nessa demanda, inicialmente, cada CEC
refletiu sobre as questões propostas neste caso, por exemplo: o que motiva os professores a
reclamarem de não ter tempo pra estudar e se sentirem perdendo tempo quando o têm?! Que
valores e prioridades estão implícitos nessa fala?! Ou por que os alunos se queixam da
desatenção dos professores?! Evidentemente que eles consideram o seu processo de
aprendizagem importante, portanto necessita da atenção dos professores. Se os responsáveis
acham que o diálogo com o professor é importante para a aprendizagem, que ações poderiam ser
planejadas para favorecer o diálogo e facilitar o processo de aprendizagem do aluno?!
Tendo em vista essas reflexões, com a ajuda de cada segmento, um dos CECs criou uma
proposta de ação para resolução do problema/caso que surgiu a partir da demanda de sua escola,
esta se configurou uma oportunidade de apropriação e tomada de posição acerca das questões
que permeiam o cotidiano escolar. A seguir, um exemplo de Plano de Ação:
Fortalecimento do CEC
Passo a passo:
1ª Reunião do CEC para traçar sua participação e atuação nas reuniões
de planejamento bimestrais;
2ª Participação do CEC na reunião de planejamento;
3ª Reunião do CEC para avaliar a reunião de planejamento e planejar
ações específicas de cada segmento do CEC;
4º Sensibilização de cada segmento com seus pares;
5º Reunião do CEC para avaliação das ações.
(Proposta de Plano de Ação de uma Escola Participante, Material da
Pesquisa, 2017).
Este Plano de Ação se constituiu baseada na necessidade de fortalecimento do CEC. O

grupo se reuniu e entendeu que seu CEC era enfraquecido, portanto, criou um calendário de
reuniões para definir sua participação nas reuniões de planejamento. Esse foi o primeiro passo
para o fortalecimento de um CEC que se quer atuante, e conforme forem acontecendo as
31
reuniões previstas neste calendário as demandas vão surgindo e sendo pensadas e solucionadas
no que tange a participação e atuação do CEC.
Tal proposta, além das demais que surgiram a partir de um dos casos do L.O.A
demonstrou o quanto os membros dos CECs consideram importante a presença de um grupo
participante na atuação para uma gestão democrática. Nesse sentido, a representatividade, ou
seja, os segmentos estarem representados pelos membros dos CECs nas reuniões foi um ponto
considerado fundamental, tanto que constou como primeiro passo deste apresentado. Desse
modo, percebemos que por meio das reflexões e ações desenvolvidas juntos aos CECs, a
pesquisa contribuiu para uma ressignificação de culturas, políticas e práticas do movimento dos
CECs nas escolas participantes.
A gestão democrática nas escolas públicas brasileiras está prevista desde os anos 1980,
quando do processo de redemocratização do país e da promulgação da Constituição Federal.
Esse modelo de gestão foi ratificado na década de 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Mais recentemente, em 2014, o Plano Nacional de Educação, tratou de colocar, como
uma de suas metas orientações para as instituições em busca de uma gestão verdadeiramente
democrática. No entanto, apesar do caráter legal dessa gestão mais participativa, o que vimos
acontecer é que a construção desse processo tem se dado de forma lenta.
No município do Rio de Janeiro, foco deste trabalho, entendemos que os Conselhos
Escola-Comunidade têm importante papel nesse processo. Esses órgãos, apesar de terem tido
sua representatividade aumentada quantitativamente, não apresentavam, ao menos nas escolas
pesquisadas, alterações significativas na ordem qualitativa. Os CECs que conhecemos no início
da pesquisa eram puramente para cumprir com a burocracia de papéis exigida pela Secretaria
Municipal de Educação.
Isto posto, como objetivávamos, apresentamos, ainda que de maneira breve, a pesquisa
“Fortalecendo os Conselhos Escola-Comunidade da 2ª CRE: processos Omniléticos de Inclusão
em Ação”. Entendemos que o caminho percorrido pelos CECs ao longo do estudo e da parceria
mostrou-se repleto de reflexões e ações efetivas de contribuição para uma mudança de culturas e
práticas dos segmentos participantes, que se mostraram mais engajados e representativos dos
Conselhos de suas escolas.
Além disso, as construções coletivas, as atividades e os LOAs mostraram-se como
ferramentas determinantes para a construção de planos de ações. Esses, por sua vez, como
vimos, apresentaram-se de maneira factível e com prazos pré-estabelecidos e, ainda, adequados
32
às realidades e subjetividades de cada uma das escolas parceiras, o que, a nosso ver, contribuiu e
poderá continuar contribuindo com a uma gestão efetivamente mais democrática e inclusiva.
Referências
BOOTH, T; AINSCOW, M. Index para Inclusão: desenvolvendo a aprendizagem e a
participação na escola. Tradução: Mônica Pereira dos Santos, PHD. Produzido pelo Laboratório
de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação (LaPEADE), 3ª
edição, RJ, 2011.
LUKÁCS, G. História da Consciência de Classe: estudos sobre a dialética marxista. São

Paulo: Martins Fontes, 2003.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. 4ª Ed. Porto Alegre: Sulina, 2011.
_________. Da necessidade de um pensamento complexo. 2011. Disponível em:
http://www.uesb.br/labtece/artigos/Da%20Necessidade%20de%20um%20Pensamento%20
Complexo.pdf. Acesso em: 22 out. 2016.
_________. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand, 2000.

SANTOS, M. P dos. Dialogando sobre inclusão em educação: contando casos (e descasos). 1ª
ed. Curitiba: CRV, 2013.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 1986.
33
O DESENVOLVIMENTO DO INDEX PARA A INCLUSÃO COMO

ESTRATÉGIA DE COMBATE À EXCLUSÃO: INSTIGANDO A
AUTOAVALIAÇÃO EM UMA ESCOLA DE GOVERNO

Universidade Federal do Rio de Janeiro, pintoreginamc@gmail.com.
Resumo
Este trabalho objetivou descrever e analisar o processo de formação do Grupo Coordenador, um
grupo representativo dos setores da Escola de Contas e Gestão, do Tribunal de Contas do Estado
do Rio de Janeiro, tal qual proposto pelo Index para a Inclusão (BOOTH e AINSCOW, 2011).
Tal Grupo seria o vetor responsável pela disseminação de reflexões, nos seus setores, sobre as
barreiras ao acesso e à participação na Escola, com a finalidade de minimizá-las, ou, se possível,
eliminá-las, e dessa forma ampliar as situações de inclusão na instituição. Para tal, buscou captar
e entender as relações interpessoais que se desenrolaram ao longo dos quinze encontros
realizados na Escola, através da Perspectiva Omnilética (SANTOS 2013; 2015), através da qual
procuramos apreender e interpretar os fenômenos de inclusão e exclusão naquela instituição, o
foco deste estudo, através de cinco perspectivas: culturas, políticas e práticas (BOOTH &
AINSCOW 2011), a dialética (KONDER (2008); MARX E ENGELS, 1999; 2007) e a
complexidade (MORIN 2001a; 2011b). Durante a pesquisa, ao longo dos encontros foi possível
identificar as tensões, contradições, idas e vindas das discussões propiciadas pelos indicadores
do Index para a Inclusão, confirmando que esse é um instrumento que pode auxiliar as
instituições a reverem suas culturas, políticas e práticas. Todavia, sob a lente Omnilética
percebemos também que essa autorrevisão não se deu de forma linear, mas em meio a embates e
debates aguerridos entre os membros do Grupo sobre várias questões institucionais. Por fim,
constatamos que a pesquisa, realizada em uma Escola de Governo, revelou uma estrutura
gerencialista, meritocrática, e fortemente burocrática de Estado, além de radicalmente
hierarquizada. Isso reflete o desafio e o esforço que foi promover o debate sobre inclusão em
uma Escola de Contas, com uma lógica institucional absolutamente refratária a isso.
Palavras-chave: Inclusão em Educação; Index para a Inclusão; Perspectiva Omnilética; Escola

de Contas e Gestão.
Introdução
Este trabalho é o resultado de uma pesquisa sobre Inclusão em Educação, na Escola de
Contas e Gestão (ECG) do Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro (TCE-RJ).A
ECG/TCE-RJ foi criada pelo art. 38º da lei nº 4.577 de 12 de julho de 20051, regulamentada
1
Lei nº4.577/05. Disponível em:
http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/CONTLEI.NSF/c8aa0900025feef6032564ec0060dfff/c3f5d54e95b7cd0c83257043006
aace5?OpenDocument
34
pela Deliberação TCE-RJ nº 231/052, tratando-se, portanto, de um órgão vinculado ao Tribunal

de Contas do Estado do Rio de Janeiro.
A Escola promove atividades de capacitação e de formação continuada para servidores
públicos, atuando em todos os 91 municípios do Estado do Rio de Janeiro, a partir da
determinação constitucional de prover um percentual de vagas para servidores concursados com
deficiências, a ECG começou a ser questionada, por tais alunos e alunas, por sua acessibilidade
inadequada, bem como pela inexistência de materiais adaptados para eles. Isso fez com que a
ECG procurasse o Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em
Educação (LaPEADE), vinculado à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, fundado e coordenado pela professora Dra. Mônica Pereira dos Santos, desde 2003, que
desenvolve pesquisas sobre inclusão, em contextos educacionais.
Foram propostas, inicialmente, atividades de sensibilização do quadro de docentes, para
os princípios da inclusão, e, a continuidade desse trabalho proporcionou a criação de um grupo
de servidores da Escola denominado Grupo Coordenador, constituído por representantes dos
diversos setores da instituição, que seriam os porta-vozes das demandas de todos, com o
objetivo de levantar as barreiras à participação e ao aprendizado, dentro da instituição.
Durante quinze encontros, de duas horas, com intervalo quinzenal, foram feitas
discussões a partir da utilização de um material denominado Index para a Inclusão (BOOTH &
AINSCOW, 2011), que foi criado na Inglaterra, por dois autores: Tony Booth e Mel Ainscow,
em 2000, para ajudar às escolas a minimizarem ou mesmo eliminarem barreiras promotoras de
exclusão. Baseando-se em três dimensões: na construção de culturas, na orquestração de práticas
e no desenvolvimento de políticas de inclusão na instituição.
Tal documento já vinha sendo utilizado em vários países, mundo afora, o que formou a
base para a criação de uma rede internacional de usuários do Index, a Index for Inclusion
Network (IfIN)3, pelo principal autor do livro, o Dr. Tony Booth., da qual o LaPEADE é
membro e representante da mesma, no Brasil,
Todavia, havia poucas pesquisas, utilizando esse material no Brasil, envolvendo
Administração Pública e uma Escola de Governo, o que representa a principal justificativa e
inovação deste trabalho. Trata-se de uma Escola para servidores públicos adultos, que tem a
característica de ser uma escola com uma estrutura fortemente hierarquizada, burocrática,
portanto bastante hermética e refratária a um debate sobre inclusão, o que representou um
grande desafio para a execução desta pesquisa.
2
Deliberação 231/05. Disponível em: http://www.ecg.tce.rj.gov.br/deliberacoes Acesso em: 02/10/17.
3
A Index for Inclusion Network pode ser acessada em: http://www.indexforinclusion.org/index.php
35
Metodologia
A pesquisa insere-se na abordagem qualitativa, das quais uma das características é não
ter um plano rígido, anteriormente definido, pois, os focos de interesse vão se constituindo ao
longo da investigação, durante a qual, novas questões vão surgindo, flexibilizando algum plano
de trabalho, ou cronograma inicialmente apresentado, como por exemplo, o critério da
temporalidade e da duração da pesquisa na ECG, cujo planejamento inicial de doze encontros,
se alargou para quinze.
A utilização do Index, como um instrumento de apoio a uma Escola de Governo, no
processo de autorrevisão das suas culturas, políticas e práticas, configura-se como uma
pesquisa-ação, um método de investigação em que existe a possibilidade de diálogo entre o
pesquisador, e os educadores participantes, em uma discussão compartilhada, isto é, em um
envolvimento de ajuda mútua para a solução de um problema detectado. Thiollent (1986:14)
afirma que a pesquisa-ação é
um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Para esta pesquisa foram utilizadas gravações em áudio, e notas de campo. Os meios
utilizados para o tratamento e a análise dos dados foram o software Atlas- Ti4 e a Perspectiva
Omnilética, como perspectiva de análise. O Atlas-Ti é um software com bastantes recursos para
análise qualitativa de grandes corpos de dados de texto. Ele permitiu fazer a leitura das
transcrições de uma forma mais dinâmica, que possibilitava agrupar trechos de falas e as notas
sobre esses trechos, em uma mesma página, formando uma rede, com o código no centro,
facilitando a análise dos dados.
A Perspectiva Omnilética, se apresenta enquanto quadro teórico analítico, utilizado para
compreender as relações de inclusão e exclusão, a partir da tessitura entre cinco dimensões: a
tridimensionalidade das culturas, políticas e práticas de inclusão, contidas do Index para
Inclusão; a dimensão dialética, segundo Konder (2008); Marx e Engels (2007), e a dimensão da
complexidade de Morin (2011). Cumpre assinalar, que esses cinco elementos formam também,
a base da perspectiva omnilética de análise, por meio da qual os dados foram analisados e
interpretados.
Da tridimensionalidade do Index para a inclusão (BOOTH e AINSCOW, 2011), as
culturas referem-se às crenças e valores desenvolvidos e transmitidos nas instituições; as
políticas são as intenções e as ações que dão suporte às instituições, garantindo a participação de
4
Atlas-Ti: http://www.software.com.br/p/atlas-ti-8.
36
todos e o desenvolvimento da escola como um todo; as práticas são as atividades, em si, que
refletem valores e políticas inclusivas.
A dimensão dialética, em sua concepção moderna, segundo Konder (2008:07) significa:
“o modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo de compreendermos a realidade
como essencialmente contraditória e em permanente transformação”. Considerando a concepção
dialética marxiana, as coisas existem na materialidade das relações entre os homens, que
promovem a transformação e os produtos do pensamento através da sua realidade material,
concreta. Para Marx e Engels (2007:20): “Não é a consciência que determina a vida, mas sim a
vida que determina a consciência”. Segundo Loureiro (2005), a dialética materialista de Marx
aponta, não para verdades absolutas, mas para compreensões contextualizadas nos processos de
transformações sociais, ao afirmar que:
Em Marx a dialética deixa de ser um método fundado para se obter verdades

atemporais ou para se estabelecer um “jogo” entre argumentos e pensamentos e passa a
definir as verdades como compreensões datadas e situadas no processo de
transformação da sociedade e de realização humana (LOUREIRO, 2005:1485).
A necessidade das compreensões contextualizadas, nos processos de transformações

sociais, nos remete à discussão sobre o processo de inclusão na escola investigada.
Quanto à dimensão da complexidade, nos baseamos em Morin (2011a:13) para quem “A
um primeiro olhar, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de
constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do
múltiplo”. A complexidade se mostra com as características do que está emaranhado, da
desordem e da incerteza.
Consideramos o conceito de ‘invisibilidade’ altamente relevante na nossa perspectiva de
análise, uma vez que esta traz no seu bojo a compreensão dos fenômenos sociais não só naquilo
que está visível, mas também no que tem de potencial, ainda invisível, oculto. Outro conceito,
também relevante para a Omnilética, presente no pensamento complexo é o princípio da
recursividade. Segundo Santos (2013:23), os fenômenos sociais “que percebemos e como os
percebemos são tão instituídos quanto instituintes deles mesmos e sempre em relação com uma
totalidade infinita de fenômenos, visíveis e ainda não tão-visíveis; previsíveis e imprevisíveis”.
Conforme Santos (2013:23): “A perspectiva omnilética não se resume a uma teoria: ela
é um modo de explicar/conceber e ser ao mesmo tempo”. Trata-se de uma forma totalizante de
compreender as diferenças como sendo parte de um todo maior, que se caracterizam por suas
dimensões culturais, políticas e práticas, em uma relação ao mesmo tempo dialética e complexa.
Quer dizer, durante a análise dos dados coletados na pesquisa da ECG, buscamos
interpretar, omnileticamente, as falas dos participantes, levando em conta as tensões, as
37
contradições, os mal entendidos, as ironias e o humor que permearam os encontros, para tentar
entender o que víamos e ouvíamos, no seu sentido denotativo, mas também procurando ‘ler nas
entrelinhas’ o que aquelas falas poderiam significar naquele determinado momento, naquele
determinado contexto, quais os sentidos provisórios que estavam ali imbricados.
À medida que nos aprofundávamos na busca de respostas, nos deparávamos com alguns
obstáculos levantados pelo próprio contexto pesquisado, a Escola de Contas e Gestão.
Trata-se de uma escola que, se por um lado se assemelha a outra escola qualquer, pela sua
estrutura organizacional, composta por uma Direção-Geral, por Coordenação e Assessoria
Pedagógicas, por exemplo, por outro lado, tem a especificidade de atender, como público-alvo,
não só servidores públicos, integrantes do quadro da própria Escola e do Tribunal de Contas,
mas também servidores de noventa e um Municípios do Estado.
Outro dado importante da especificidade dessa escola, é que ela está diretamente
vinculada ao Tribunal de Contas, um órgão fiscalizador das contas do Estado, com uma
estrutura extremamente rígida e hierarquizada, que se replica na ECG. Cabe então aqui, a
seguinte reflexão: o que foi promover Inclusão em uma escola de elite, excludente, porque
aberta, apenas, a um público específico?
Em uma Escola de Controle, que por ser parte do Tribunal, está também ligada a certas
ideologias políticas, conforme mudam os Governos? Considerando esse contexto rígido,
fechado da ECG, o que significou desenvolver culturas, políticas e práticas, em um processo
dialético e complexo para tentar promover inclusão, que implica abertura e democracia?
Em suma, pensar a ECG através da Perspectiva Omnilética, significava investigar as
tensões que iam surgindo, as brechas que existiriam para que evoluísse, para que mudasse ou se
transformasse, nas dimensões culturais, políticas e práticas, relacionadas dialética e
complexamente, o tempo todo.
Toda essa reflexão nos levou a outra, sobre uma situação que não estava clara desde o
início, mas que foi desvelada e tornada pública através da mídia. A notícia sobre a corrupção no
Tribunal intitulada: “Quinto do Ouro: prisão de conselheiros deixa sem comando o TCE-RJ que
julgará contas de Pezão (Governador do Estado do RJ, no período de abril de 2014 a 2018)”
trouxe à tona uma prática antiga, nessa instituição pública: “O esquema de corrupção do TCE
começou entre 2009 e 2010, segundo delação de executivos, quando o Governador Sérgio
Cabral transformou o Rio em canteiro de obras com vistas à Copa do Mundo (2014) e aos Jogos
Olímpicos (2016)” 5. O que dizer sobre esse contexto: uma Escola ligada a um órgão
fiscalizador de controle, que sofre uma série de sanções por praticar corrupção? Isso é
gravíssimo.
5
Informação obtida pelo site: https://oglobo.globo.com/brasil/quinto-do-ouro-prisao-de-conselheiros-deixa-sem-comando-tce-rj-que-
julgara-contas-de-pezao-21053330. Acesso em: 29/03/17
38
Dos quinze encontros, cinco representaram a constituição do Grupo Coordenador, ou

seja, foi o período durante o qual ficou definido quem seriam os participantes do Grupo. Isso
envolveu a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que demandou tempo e
convencimento, por parte dos membros do Grupo, da necessidade dessa assinatura para poder
participar da pesquisa. Alguns se sentiam desconfortáveis em ter que assinar um documento,
consentindo a gravação, em áudio, das reuniões. Nos encontros restantes, com o grupo já
formado, a análise do trabalho com o GC foi desenvolvida e alguns desdobramentos a partir da
adaptação do Index na ECG foram apresentados.
A implementação desse projeto foi feita por meio do Index para a Inclusão, com o
Grupo Coordenador, em quinze encontros. O primeiro encontro teve o quantitativo de quarenta
e cinco pessoas, que pertenciam tanto ao quadro de servidores da Escola do Tribunal de Contas,
quanto ao de funcionários de serviços terceirizados, o que o caracterizava como um grupo
bastante eclético, considerando a diversidade dos setores ali representados.
Percebemos, a partir de questionamentos surgidos, que o trabalho de autorrevisão dos
aspectos excludentes da Escola se tornaria, possivelmente, um grande desafio para a equipe:
seria essa autorrevisão desejada mesmo por todos, e por todas? Teria essa Escola autonomia
suficiente para fazer essa autoavaliação, se era parte integrante do Tribunal de Contas? Essas e
outras questões foram emergindo dos dados, em busca de entendimentos sobre o que significou
discutir princípios e valores de inclusão, em uma instituição fortemente marcada por relações
hierárquicas e por instâncias burocráticas, conforme os dados apontaram.
Cada encontro foi estudado minuciosamente. Para tal, foram selecionados trechos de
falas que de alguma forma, causaram impacto ou chamaram a atenção, e por meio do software
Atlas-ti, essas falas foram organizadas, bem como os comentários sobre elas, e o contexto onde
estavam imersas, de forma sistemática, por temas que emergiam dos dados, denominados
códigos.
Utilizamos como metodologia de análise, a Perspectiva Omnilética, que busca captar e
interpretar os fenômenos sociais, ou educacionais, dentre outros, através das dimensões das
culturas, políticas e práticas, interligadas, dialética e complexamente, ao mesmo tempo, quando
se manifestam. Isto é, buscamos compreender, através dos trechos de falas selecionados, que
culturas eles denotavam pelas crenças, e atitudes tomadas, ali expressas; ao mesmo tempo,
procurávamos depreender que práticas eram instauradas na instituição, que por vezes seguiam, e
em outras desconsideravam as políticas já instituídas; e como todas essas instâncias, traziam
39
debates provocando tensões entre as idas e vindas das inúmeras discussões, e iam produzindo
fios de uma tessitura complexamente construída.
Durante o processo da pesquisa, percebemos que no que tange à utilização do Index para
a Inclusão, este se mostrou um documento flexível e adaptável ao contexto investigado.
Todavia, em alguns momentos, como por exemplo, o da aplicação de um questionário, algumas
perguntas relacionadas aos indicadores das culturas, políticas e práticas, levantaram
questionamentos e discussões acaloradas sobre essas dimensões na Escola, a saber: as perguntas
que se relacionavam à igualdade de tratamento entre os funcionários, ou ao respeito entre eles.
Nesses momentos, ficava claro que as tensões que dali surgia eram realmente provocadas pela
utilização desse material, e então pudemos responder afirmativamente que o Index, ali, se
constituía nessa ferramenta de apoio.
Contudo, cumpre assinalar que, ao falarmos do Index como ferramenta, não estamos
colocando foco no seu caráter puramente instrumental, mas sim, na possibilidade que ele
apresentou de afetar um contexto refratário, tenso, como a ECG. Assim, apesar de o Index para
a Inclusão ser um instrumento que já vem sendo utilizado, eficazmente, no processo de
autorrevisão das instituições pesquisadas, pela própria dinâmica da sua utilização, que permite
adaptações em cada contexto pesquisado, percebemos, a partir da perspectiva omnilética, que o
esforço, e o desafio que representou desenvolvermos a pesquisa nessa Escola de Governo,
desvelou uma estrutura de Estado gerencialista, meritocrática, e fortemente burocrática. Além
disso, é uma instituição hierarquicamente estruturada, com culturas políticas e práticas próprias
daquele contexto, que se revelou extremamente refratário e resistente aos debates sobre
inclusão.
Por último, com relação, a saber, se o Index auxiliou a Escola no combate à exclusão,
acreditamos que auxiliou, parcialmente, visto que um dos desdobramentos do uso do Index, a
inclusão do Nome Social, no sistema acadêmico da Escola, foi efetivado. Consideramos esse
fato um avanço importante no combate às barreiras à participação. Isto é, foi um passo adiante, e
crucial no combate a uma situação excludente, pela qual passaram alunos trans, que se
matricularam na escola, mostrando dessa forma, uma quebra de paradigma, que revelou um
avanço de cunho social relevante, dentro da ECG.
Referências
BOOTH, T., e AINSCOW, M. Index Para a Inclusão: Desenvolvendo a aprendizagem e a
participação na escola. 3a. Edição. Edição: UNESCO/CSIE. Tradução: Mônica Pereira dos
Santos. 2011.
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40
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THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1986.
41
A QUESTÃO DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO

DO ESPECTRO AUTISTA NAS ESCOLAS NA PERSPECTIVA DE
UM LICENCIANDO DE PEDAGOGIA
Marcelo Bento Souza

Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ)/mar1974bs@gmail.com

Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ)/angelamaria.venturini@gmail.com
Resumo
O presente artigo tem como objetivo principal refletir sobre a Inclusão do aluno com Transtorno
do Espectro Autista (TEA) nas escolas. Para o desenvolvimento do presente estudo foi utilizado
a metodologia em forma de pesquisa bibliográfica. Realizou-se o levantamento bibliográfico de
alguns autores reconhecidos nas áreas de Inclusão em Educação tais como: Santos (2013, 2009,
2003), Booth e Ainscow (2011), Mantoan (2010, 2003), Vygotsky (1989), dentre outros. Que
fatores poderiam instituir a exclusão de tais alunos? Seriam as mediações estabelecidas, as
formas de lidarmos com a questão, negando possibilidades de trocas e relações significativas
que possibilitam o crescimento do indivíduo?
Palavras-chave: Inclusão. Escola. Transtorno do Espectro Autista.
Introdução
O presente artigo tem por objetivo refletir sobre a possível inclusão do aluno com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) na escola. A construção de uma prática em inclusão nos
remete a profundos questionamentos sobre como realizá-la. O discurso dos (as) professores (as)
demonstra uma resistência quando sustenta a impossibilidade do exercício dessa prática no
sistema vigente, principalmente, quando relacionada à inclusão da referida pessoa. “A realidade
é assim mesmo, o que podemos fazer?” é uma frase que expressa bem o fatalismo desta visão e
sua indiscutível vontade imobilizadora.
É exatamente por causa desta questão que se deve estar atento a esse discurso que tem o
poder de persuasão indiscutível, visto que nos ameaça anestesiar a mente, confundir a
curiosidade, distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos acontecimentos. A escola está
tensionada a refletir o momento histórico que estamos atravessando, considerando a diversidade
como característica do sujeito em processo de constante transformação, a fim de oferecer uma
educação para todos.
42
Dessa forma temos a educação problematizadora, a educação para a liberdade, que, a

nosso ver, se constitui em “Inclusão em educação”, que ocorre horizontalmente, em que
professor (a) e educando (a) estabelecem constante diálogo, buscando transformar a realidade. O
respeito ao conhecimento prévio que o educando (a) possui é de fundamental importância, para
que se possa propor, e nunca impor o quê e como será desenvolvido o trabalho em sala de aula.
Inclusão em Educação
Deve-se ter o cuidado de propor o conceito de processos de Inclusão em Educação
(SANTOS, 2003), ao invés de “educação inclusiva”, pois se trata de uma expressão
problemática, onde a educação passa a ser adjetivada, em um estágio de excelência e final, ao
qual se pretende chegar, em detrimento de uma visão problematizadora, processual, que tanto
pode contemplar avanços quanto retrocessos, ao reconhecer toda a complexidade que a dialética
inclusão/exclusão traz em seu bojo, em tempos de globalização e de “neoliberalização” da
educação.
Referenda-se que inclusão vai além das pessoas com deficiência. Inclusão em Educação
é um processo infindável, pois sempre haverá algo a ser feito para que qualquer indivíduo se
inclua em qualquer arena da sociedade. Por isso, ao longo deste artigo, foi utilizada a Inclusão
em Educação.
A Inclusão em Educação diz respeito ao direito à educação e, conforme Monteiro (2001)
deve basear-se em princípios tais como: a preservação da dignidade humana, a busca de
identidade e o exercício da cidadania. Segundo Macedo (2005), é preciso refletir sobre os
fundamentos da Inclusão em Educação, procurar saber e repensar o modo de funcionamento
institucional, hoje pautado na lógica da exclusão em favor da lógica da inclusão. Inclusão em
educação deve atender a todos de maneira igual, para que haja convívio e troca interativa entre
os membros, sem qualquer tipo de segregação ou exclusão, abrindo espaço a um novo olhar para
o sistema de educação (RECHICO & MAROSTEGA, 2002).
Inclusão em Educação constitui um paradigma educacional fundamentado na

concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL,
2008:1).
A Inclusão em Educação tem como prerrogativa a utilização de padrões de desempenho

por parte de todos os alunos envolvidos, em que os professores estejam mais próximos deles na
captação das suas maiores dificuldades. A fim de proporcionar maior apoio e continuidade no
desenvolvimento profissional dos alunos, uma rede de suporte para superação de desafios
deverá ser proposta, bem como a interação com sua comunidade, tendo os pais como parceiros.
Os critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para atender às demandas desse público.
43
A escola que assim procede torna-se líder em relação às demais escolas, segundo Almeida
(2005).
Para Vygotsky (1989), o universo social tem fundamental importância no processo de
constituição do sujeito, portanto, a mediação do professor é crucial, nessa mesma constituição.
Considera o papel do professor como essencial no processo de ensino-aprendizagem, sendo o
mediador quem antecipa o desenvolvimento do aluno, propondo desafios que lhe auxilie na
busca pelo significado de seu mundo.
Na inclusão em educação todos os alunos com e sem deficiência têm a oportunidade de
conviverem e aprenderem juntos. É o que Mantoan (2003), chamou de cidadania global, plena,
livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças. A inclusão promove a
diversidade. O objetivo é eliminar obstáculos que limitam a aprendizagem e participação
discente no processo educacional.
Segundo Vygotsky (1989), a inclusão escolar deve ser significativa para o sujeito, dar
sentido e significado a sua vida, possibilitando interações sociais que sejam mediadoras,
proporcionando ao sujeito a compreensão do mundo que está inserido para que possa ser
autônomo, participativo e ativo na construção desse mundo e da sua própria história.
Transtorno do Espectro Autista (TEA)

Em 1911, Paul Eugene Bleuler propôs um novo diagnóstico como aperfeiçoamento da
categoria “demência precoce”: a esquizofrenia. Descrito como quadro desintegrativo da
personalidade, nesse diagnóstico haveria uma cisão entre pensamento, emoção e
comportamento. Essa é a primeira aparição do termo “autismo”. Surgido para designar um dos
sintomas da esquizofrenia, o “autismo” consistia na inclinação do indivíduo a se afastar da
realidade. Hoje se sabe que nada tem a ver, porque a pessoa com TEA não tem delírios como a
pessoa com esquizofrenia.
Somente em 1943, com os trabalhos do médico austríaco Leo Kanner, que o termo usado
como descritor sintomático por Bleuler será apropriado para descrição de uma categoria
nosológica distinta: o autismo.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno que se caracteriza, sobretudo,
pela dificuldade na interação social e na comunicação, assim como pela presença de
comportamentos estereotipados ou sensoriais incomuns e por padrões restritos e repetitivos de
comportamentos, interesses e atividades (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION
[APA], 2013; CAMARGO & BOSA, 2009). Um dos critérios diferenciais do diagnóstico é que
as características devem começar a aparecer no início da infância, no entanto, muitas vezes esse
diagnóstico não é feito precocemente.
44
Muitos estudos têm mostrado que pessoas com TEA têm dificuldades quanto à interação
social e à comunicação e que essas dificuldades podem variar bastante dentro do espectro. Por
exemplo, Marteleto, Schoen-Ferreira, Chiari e Perissinoto (2011) apontam que pode haver desde
crianças que não vocalizam algum som até crianças que falam de forma satisfatória, mas cuja
fala possui características peculiares, como por exemplo: fala robotizada, linguagem muito
formal. Assim também, pode haver crianças que não aceitam qualquer tipo de contato social e
crianças que se relacionam, mas de forma atípica.
Já Camargo e Bosa (2009) apontam o que algumas crianças com TEA possuem
isolamento social e ausência da fala; também relatam que a criança pode ter facilidade em
aceitar o contato social, mas ter dificuldade em procurar esse contato; ou a criança pode ter
muito interesse no contato social, mas fazê-lo de forma considerada não convencional.
Segundo Rosa (2006), muitas vezes comportamentos agressivos estão diretamente
relacionados à dificuldade de interação social e de comunicação, podendo esses funcionar como
esquiva de uma situação aversiva ou como uma tentativa de expressar uma necessidade, um
desejo ou um protesto.
O Transtorno do Espectro Autista aparece, na nova versão do Manual Internacional de
Doenças (CID-11), da Organização Mundial de Saúde (OMS), lançado em 18 de junho de 2018,
pela primeira vez, dentro dos distúrbios do neurodesenvolvimento, que são conceituados como:
distúrbios comportamentais e cognitivos que surgem durante o período de

desenvolvimento que envolve dificuldades significativas na aquisição e execução de
funções intelectuais, motoras ou sociais específicas. Embora déficits comportamentais e
cognitivos estejam presentes em muitos transtornos mentais e comportamentais que
podem surgir durante o período de desenvolvimento (por exemplo, esquizofrenia,
transtorno bipolar), apenas os transtornos cujas características centrais são o
neurodesenvolvimento estão incluídos nesse grupo. A etiologia presuntiva de distúrbios
do neurodesenvolvimento é complexa e, em muitos casos individuais, é desconhecida.
A Associação de Psiquiatria Americana passou a conceituar o diagnóstico de autismo

como espectro desde 2013 (DSM-V), a OMS passou a enquadrar o Transtorno do Espectro
Autista como um diagnóstico único, substituindo outras nomenclaturas, tais como: Autismo
Infantil, Autismo Atípico; Síndrome de Rett; Outros Transtornos desintegrativos da infância
Transtorno com hipercinesia associada e retardo mental e a movimentos estereotipados; e
Síndrome de Asperger, por TEA.
Como Receber um Aluno com TEA na Escola?

É preciso aprimorar os atendimentos, para público-alvo da Educação Especial, PAEE
(BELIZÁRIO FILHO; LOWENTHAL, 2013), pois a inclusão na escola regular é possível desde
que ocorram transformações para o atendimento do aluno. Tais mudanças devem envolver
45
procedimentos flexíveis, nas ações pedagógicas e nos procedimentos que ocorrem em sala de
aula (LAGO, 2007).
Silveira, Emuno e Rosa (2012) salientam alguns dos aspectos responsáveis por dificultar
o atendimento destes alunos, dentre eles: o baixo número de profissionais de apoio; a não
disponibilização de materiais e recursos didáticos para a prática educacional; a necessidade de
aumentar o contingente de profissionais que atendam às instituições escolares de acordo com a
demanda dos alunos e da equipe e, por fim, a dificuldade de comunicação entre profissionais da
saúde e da escola. Além destes aspectos, os professores e demais profissionais devem lançar um
olhar crítico sobre as propostas educacionais.
As características peculiares do comportamento dos indivíduos com TEA descritas
levam a presumir que a inclusão de um aluno com TEA em sala de aula regular pode tornar o
dia a dia um desafio para os professores e seus colegas. Assim, os professores devem observar o
aluno a fim de compreender suas demandas, traçar objetivos e prioridades flexíveis diante das
potencialidades apresentadas e dos interesses desses alunos, considerando os recursos
disponibilizados pela escola (BRIDI; FORTES; BRIDI FILHO, 2006).
Serra (2008:115) afirma que “a inclusão não pode ocorrer por meio de um manual ou
pela força de documentos políticos”, e sim através de mediações específicas por parte dos
profissionais envolvidos neste processo, relacionando sempre as características especificas de
cada criança.
Ao iniciar um processo de ensino e aprendizagem, o aluno cria vínculos afetivos com
aquele que apresenta o seu referencial, daí a importância da afetividade no âmbito escolar. A
relação afetiva do aluno com TEA com o professor é o início do processo de construção da sua
autonomia na escola. Ainda que este aluno encontre dificuldades para compreender os
sentimentos e a subjetividade das pessoas, ele não está desprovido de emoções. Desta forma
deverá prevalecer a virtude de saber esperar, não por resultados imediatos, mas por conquistas.
Por isso, ao iniciar o trabalho com a criança com TEA é importante que o professor,
juntamente com a escola, fique o ano todo com esse aluno, pois pessoas com TEA, apresentam
dificuldade na quebra das rotinas. Não podemos descartar a importância de sempre que possível,
fazer com que este aluno aprenda a aceitar alterações e mudanças, trabalho este que levará um
período maior para ser desenvolvido.
A inclusão de pessoas com TEA pode beneficiar o entrosamento entre as diferentes
partes que circundam o aluno: a escola, os profissionais de saúde e a família. De acordo com
Serra (2010), há três elementos fundamentais no processo de inclusão: o sujeito incluído, o
professor, que deve tentar promover o aprendizado e as potencialidades do estudante com TEA
e a família.
46
A família, de acordo com Abreu (2012), é avaliada como a primeira instituição social,
em conjunto com outras, que procura assegurar a continuação e o bem-estar dos seus membros e
da coletividade, abrangendo a proteção e o bem-estar da criança.
a família representa uma das mais importantes funções na infância e na adolescência de

um ser humano, porque é através desta instituição que o indivíduo tem os seus
primeiros contatos, interação e, deste modo, a tua no seu desenvolvimento inicial
(ABREU, 2012:05).
Serra (2010) afirma que a pessoa com TEA, quando introduzida no meio social escolar,
provoca mudanças na família, por participar de outro ambiente social. O convívio com seus
pares provoca transformações nas crianças e nos pais, dando ânimo para confiar nas
possibilidades de desenvolvimento de aprendizagem sistemática de seus filhos. A convivência
entre os familiares e a escola permite a troca de experiência para a melhoria nas intervenções
educacionais das crianças com TEA e também no manejo no ambiente familiar.
A discussão que gostaríamos de fazer é a seguinte: se a escola aceita a matrícula de
crianças com TEA e busca propiciar o desenvolvimento e o aprendizado a todos os alunos,
como deve planejar os conteúdos a serem ensinados? Uma das formas de pensar a reformulação
de atividades é focar no objetivo que se quer alcançar com elas. Um currículo pode ser
estabelecido de forma a propiciar que as crianças alcancem habilidades que necessitam para
serem autônomas e independentes em seu contexto. Neste aspecto, surgem ações importantes,
como saber lidar com o dinheiro, entender o conceito de número, de medidas e de tempo, como
por exemplo, (PIMENTEL, 2013).
A parceria com a família pode, inclusive, ajudar na busca pela autonomia destes alunos.
Cabe à escola, neste sentido, estimular que a família prolongue o trabalho desenvolvido na sala
de aula e prossiga tentando propiciar a autonomia e a formação para a vida adulta. Tão
importante quanto elaborar/planejar as atividades cotidianas na escola é, por consequência,
repensar também as formas de avaliação dos alunos. É preciso ter cautela para que o processo de
provas e exames não signifique exclusão de algum estudante (MANTOAN & SANTOS, 2010).
Na inclusão em educação, a avaliação não deve ser pensada com o intuito de classificar
ou comparar os alunos com TEA em relação aos outros. Isso inviabiliza o conhecimento e as
potencialidades do indivíduo PAEE. O relevante, no lugar disso, é formular instrumentos de
avaliação que forneçam, por seus resultados, caminhos pedagógicos que possam ser seguidos
em sala de aula com aquela criança. As provas e atividades avaliativas devem ter como principal
intuito guiar o professor, mostrar a ele as dificuldades da criança e evidenciar os avanços que
foram conquistados por ela (GONZÁLEZ , 2002).
47
Portanto, ao aplicar a mesma prova a todos, o profissional de educação apenas

confirmará o distanciamento existente entre o desempenho de cada aluno – sobretudo daqueles
que têm alguma singularidade em relação aos demais. Mesmo aplicando formas da avaliação
diferentes, é preciso ir além de detectar carências dos alunos. É necessário construir propostas a
partir do que for descoberto e tomar providências de forma que, após descobrir as dificuldades
do estudante, elas possam ser sanadas (BRASIL, 2006).
O presente artigo se propôs a discutir uma situação atual do sistema educacional
brasileiro em relação ao PAEE, mas precisamente com o público alvo do TEA, em que a
Inclusão em Educação deve ou pode ser entendida como uma concepção de ensino
contemporânea que tem como objetivo garantir o direito de todos à educação.
A Inclusão em Educação pressupõe a igualdade de oportunidades e a valorização das
diferenças humanas, contemplando, assim, as diversidades étnicas, sociais, culturais,
intelectuais, físicas, sensoriais, de gênero dos seres humanos, dentre outros marcadores. Implica
a transformação das culturas, das práticas e das políticas vigentes na escola e nos sistemas de
ensino, de modo a garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de todos, sem exceção
(BOOTH & AINSCOW, 2011).
Na perspectiva do referencial teórico eleito para este artigo, entende-se inclusão em
educação, como combate a toda e qualquer forma de exclusão e discriminação, que aqueles
sujeitos público alvo da EE possam experimentar. Ou seja, desenvolver culturas, mediante
valores e percepções; políticas, através de todas as normas, regulamentações e leis em nível
macro, meso, micro e local; e práticas pedagógicas de inclusão em educação, segundo Booth &
Ainscow (2011).
É uma proposta por meio da qual os sujeitos em questão, os alunos com TEA, possam ter
voz, sejam agentes do processo educacional, bem-vindos e capazes de identificar as ações que
contrariam seus direitos individuais, sua diversidade e seu exercício pleno da cidadania
(SANTOS, 2013, 2009, 2003). Além de ser um direito, a Inclusão em Educação é uma resposta
inteligente às demandas do mundo contemporâneo, incentivando uma pedagogia não
homogeneizadora e que desenvolve competências interpessoais.
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distância: desafios e perspectivas de uma ação transdisciplinar. Vitória: II CONGRESSO
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50
CONSTRUINDO ESPAÇO LÚDICO-INCLUSIVO NA EJA: BINGO!
Rita de Cássia Silva

Prefeitura Municipal de Duque de Caxias; ritynnha2009@hotmail.com
Jonathan Fernandes de Aguiar

Universidade Federal do Rio de Janeiro; CAPES; escritorjonathan@gmail.com
Resumo
Este artigo tem como objetivo discutir a partir de um relato de experiência de uma professora de
Educação de Jovens e Adultos, se há possibilidade de construir um espaço lúdico-inclusivo na
EJA. Baseamos este estudo nas ideias de Ferrigno (2003), Berger e Luckmann (2012),
Morin(2011), Aguiar et al. (2018), Aguiar e Maia (2019). Sendo este um trabalho qualitativo, do
tipo relato de experiência (IVENICKI; CANEN, 2016) de um dos autores deste texto – onde
atua como docente na rede municipal de ensino de Duque de Caxias, como professora de EJA,
na Escola Municipal Barão da Taquara. Concluímos que o espaço lúdico-inclusivo acontece
com a participação de todos, cujo seu bojo seja a interação entre sujeitos independentes de classe
social, idade, se tem jogo ou brinquedo, não importa, pois o que importa é se relacionar, criar
laços, construir aprendizagens uns com os outros. Neste caso, a inclusão só tem a ganhar, e é
claro, todos gritarem: “Bingo!”.
Palavras-chave: Lúdico, Inclusão, Educação de Jovens e Adultos, EJA.
Introdução
Este artigo tem como objetivo discutir a partir de um relato de experiência de uma
professora de Educação de Jovens e Adultos (EJA), se há possibilidade de construir um espaço
lúdico-inclusivo na EJA. Para tanto, apresentamos os desdobramentos (relatos e ações) durante
e após o jogo “Bingo” no contexto escolar, com estudantes entre 15 a 75 anos de idade. Duas
questões norteiam este trabalho: o lúdico habita a Educação de Jovens e Adultos? Quem são
esses jovens, adultos e idosos que se inserem neste cotidiano educacional?
Como ponto de partida, antes de abordar a temática do lúdico e suas contribuições para o
desenvolvimento de crianças, jovens, adultos e idosos, nos aproximamos primeiramente dos
estudos sobre desenvolvimento humano, cujo autor Ferrigno (2003) ressalta que o
desenvolvimento biológico, do ser humano, pode ser visualizado por meio de uma série de
sucessivas etapas em sua existência: infância, adolescência, jovem, adulto, meia idade e velhice
(idoso) – etapas que se relacionam e são estabelecidas conforme os aspectos culturais. Em
relação às “culturas humanas” Ferrigno (2003) evidencia que são distintas de acordo com o
desenvolvimento de cada indivíduo, onde gradativamente formam suas regras de convivência,
expõem os papéis sociais, e, apresentam outras maneiras de se relacionar culturalmente. Mas,
cabe mencionar que essas determinações descritas pelo autor, não são fixas, podem ser
51
modificadas ao longo do tempo e conforme o desenvolvimento de cada sujeito, até porque cada
ser humano é subjetivo, multicultural-intercultural por assim construir múltiplas maneiras de se
desenvolver e enxergar a própria vida, frente as lentes da cultura.
Nesta mesma perspectiva, a respeito ao desenvolvimento humano e suas especificidades,
Berger e Luckmann (2012) considera que na infância é o primeiro momento que o indivíduo se
socializa, tornado um membro da sociedade e aos poucos constituem a sua identidade. Mas, para
esta identidade ser forjada há um movimento dialético de dois universos em diálogo com a
cultura – universo simbólico e universo subjetivo. Por consequência, definem os universos
simbólicos como a matriz de todos os significados socialmente objetivados e subjetivados - O
que isto, quer dizer? Segundo as ideias de Berger e Luckmann (2012) toda a história da
humanidade, bem como as histórias individuais de cada sujeito, passa por dentro desses
universos, constituindo-os como seres sociais.
O universo simbólico das sociedades primitivas é responsável por transmitir e ordenar os
“ritos de passagem de cada geração” (BERGER; LUCKMANN, 2012). No caso das sociedades
modernas, a psicologia do desenvolvimento, indicando as etapas e peculiaridades sociais de
cada faixa etária podem ter a mesma finalidade.
O Universo simbólico permite também ordenar as diferentes fases da biografia. Nas

sociedades primitivas os ritos de passagem representam essa função nômica em forma
primitiva. A periodização da biografia é simbolizada em cada estágio pela referência à
totalidade dos significados humanos. Ser criança, ser adolescente, ser adulto, etc., cada
uma dessas fases biográficas é legitimada como um modo de ser no universo simbólico
[...]. Uma moderna teoria psicológica do desenvolvimento da personalidade pode
desempenhar a mesma função (BERGER; LUCKMANN, 2012, p. 131).
Para entendimento do conceito geração e sua construção social, tomamos como base as
definições de Karl Mannheim (apud FERRIGNO, 2003). Ele considera que as gerações
constituem uma dimensão analítica para o estudo da dinâmica das mudanças sociais, sendo
“estilos de pensamento” de uma época. Segundo Mannheim, pertencer a uma geração não é uma
escolha consciente, e para tratar disso, ele introduz o termo locação, que indica que a geração se
constitui a partir de uma mesma locação de indivíduos dentro de um mesmo contexto social, e
dentro do mesmo processo histórico. Ferrigno (2003, p. 40) esclarece que:
Pertencer a uma mesma geração determina certos pensamentos e comportamentos.

Seus membros pensam e atuam de certo modo porque o mesmo lugar em sua estrutura
global. Por isso, a análise deve ser estrutural: as ações têm que ser analisadas em
termos do lugar que elas ocupam de um processo dinâmico.
O fenômeno de gerações segregadas é um fenômeno relativamente recente diz Ferrigno

(2003). Na Idade Média e no início da idade moderna, as crianças eram integradas à vida adulta
assim que possuíssem algum tipo de autonomia. A partir daí participavam ativamente do mundo
do trabalho e das atividades cotidianas, tanto da família, quanto da comunidade. O autor ainda
52
destaca que, nas camadas populares, essa realidade perdurou mais do que em outras classes, e a
vida cotidiana era atravessada pelas relações com as diferentes idades.
Entretanto, a construção social das gerações é constantemente construída e
desconstruída, onde novos valores, modos de pensar o mundo e interagir com ele e com as
pessoas são frutos de uma dinâmica dialética e constante. Nesse movimento entre gerações que
os tempos atuais imprimem, podem surgir inúmeras possibilidades de se estabelecerem
diferentes sentimentos: cooperação, competição, afetividade, indiferença, convergências e
divergências, que vão configurando e formando identidade(s) dentro de cada geração são os
modos de se enxergar, cuidar do outro, destacando a pluralidade de cada indivíduo como um ser
social. Possuidor de saberes, experiências sobre a vida, e que traz para este debate suas
potencialidades (FERRIGNO, 2003).
Após a apresentação deste cenário de como somos sujeitos plurais, se faz necessário tal
apresentação por entender quem são os “jovens, adultos e idosos” que se inserem no cotidiano
da Educação de Jovens e Adultos (EJA), principalmente por assim assumir a ótica de incluir
diferentes gerações que frequentam esta modalidade de ensino. Aqueles que ingressam na EJA
são sujeitos, indivíduos, pessoas que possuem saberes, vivências construídas ao longo de uma
vida, cabe os que são responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem, criar práticas
educacionais que legitimam os diferentes saberes que cada estudante traz sobre a vida
doméstica, mundo do trabalho e os mais diversos contextos culturais, além de minimizar os
efeitos da exclusão os quais refletem o olhar que possuem sobre religião, sexualidade, política,
como também a relação com o processo de escolarização.
Morin (2011) também elege a compreensão como um dos elos de uma educação
humanizadora. Se as Ciências Sociais buscam esclarecer por meio de um cientificismo rígido,
pretensamente neutro e desarticulado, a explicação de uma realidade distanciada e desprovida
dos elementos sociais e humanos pode favorecer o surgimento de discursos excludentes e
individualistas, levando à ilusão de uma realidade em que prevalecem as individualidades, e um
senso de “liberdade” que ignora o coletivo. É necessária, uma educação baseada na
compreensão (MORIN, 2011). Dessa forma, Edgar Morin elege a compreensão como a
comunicação humana, onde integra as diferentes ideias, e desse modo esclarece que:
São necessárias novas práticas pedagógicas para uma educação transformadora que
esteja centrada na condição humana, no desenvolvimento da compreensão, da
sensibilidade e da ética, na diversidade cultural, na pluralidade de indivíduos, e que
privilegie a construção de um conhecimento de natureza transdisciplinar, envolvendo
as relações indivíduo-sociedade-natureza. Essa é a condição fundamental para a
construção de um futuro viável para as gerações presentes e futuras (MORIN, 2011, p.
13).
53
Por mencionar práticas pedagógicas para uma educação transformadora, remetemos a

construção de um espaço lúdico-inclusivo com o público-alvo da EJA. Até porque pensar em
prática pedagógica, associamos a ludicidade, ao lúdico como apontou os estudos de Aguiar et
al.(2018), sendo a ludicidade a ação do lúdico por meio de jogos, brinquedos e brincadeiras, que
somente tem uma função/finalidade/objetivo quando de fato, tem interação entre indivíduos,
sendo estes jovens, adultos, idosos não somente crianças. Logo, propiciar um espaço lúdico-
inclusivo é possibilitar que sujeitos possam brincar, experimentar, criar novas estratégias a
velhas práticas, simbolizar, imaginar, além de compreender que
o termo “inclusão” este seria sinônimo de “vida”, pois a vida de um ser humano não
possui percursos pré-definidos, é um processo diário e único. Diante desse percurso,
pensando em umespaço inclusivo que leve em consideração as multiplicidades de cada
sujeito, é necessário que se estabeleça uma escuta sensível aos dizeres de cada aluno/a,
promovendo a cooperação entre eles. Em aspectos gerais, incluir é ouvir o outro, saber
acolher seus medos, angústias, felicidades, avanços na aprendizagem e o potencial
criativo de cada indivíduo – por isto é um processo que envolve todos (AGUIAR;
MAIA, 2019, p. 135-136).
Desta maneira, a construção de um espaço, de uma sala de aula, ou até mesmo de uma
sociedade “lúdica-inclusiva” tem como elemento indissociável a cultura, apesar de dialogar com
políticas e práticas existentes ou não, destacando que todo esse percurso inclusivo e lúdico é um
processo que diz respeita a seres humanos e a sua melhoria no desenvolvimento social, cultural
e cognitivo.
Metodologia
Este trabalho é qualitativo, considerando-o um relato de experiência (IVENICKI;
CANEN, 2016) de um dos autores deste texto – onde atua como docente na rede municipal de
ensino de Duque de Caxias, como professora de EJA, na Escola Municipal Barão da Taquara.
Relato de experiência: Bingo!

A rede municipal de ensino de Duque de Caxias está entre as três maiores redes da
região metropolitana do estado do Rio de Janeiro, com 174 escolas. Dentre elas, 40 possuem a
modalidade de Educação de Jovens e Adultos, conforme informação da Secretaria Municipal de
Educação (SME). Esta experiência foi realizada com os alunos das etapas II e III, da EJA, da
Escola Municipal Barão da Taquara, um bairro do 3º distrito do município de Duque de Caxias.
Esta escola oferece a Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e a EJA.
O fato de os alunos serem sujeitos plurais e possuírem diferentes faixas etárias
(FERRIGNO, 2003) e alunos com deficiência nos ofereceu interessantes pontos de análises para
implementação de uma atividade lúdica (AGUIAR et al., 2018) jogo. O jogo escolhido foi o
“Bingo”.
54
Quando sugerimos esse jogo aos alunos, enfrentamos uma certa resistência, pois para
alguns alunos esta atividade não seria um “dever”. Nosso objetivo com o jogo era
ensinar o Sistema de Numeração Decimal no que consiste a leitura e a composição dos
números (unidades e dezenas), além de promover uma confraternização entre as duas
etapas (RELATO DE EXPERIÊNCIA, CADERNO DE ANOTAÇÕES, 2019).
A professora continua o seu relato que depois de uma conversa inicial com os estudantes,
a fim de convencê-los que a atividade lúdica (jogo “Bingo’) era pedagógica, demos início às
explicações das regras do jogo - a entrega das cartelas, a exposição das pedras, e por fim,
dissemos que quem completasse a cartela receberia uma caixa de bombom.
Cabe destacar que o fato de se ter um prêmio deixou o grupo mais animado e introduziu
uma certa descontração, deixando aquele momento interativo, leve e inclusivo, desse modo
remete ao que Aguiar e Maia (2018) defendem por um espaço inclusivo, sendo este processual e
interativo. No entanto, ainda sobre o relato da docente, os alunos iam se organizando para ajudar
aqueles que apresentavam algum tipo de dificuldade com o contato inicial com o jogo. A partir
daquele momento, fui percebendo que a “competição” não foi o foco do grupo, mas a
cooperação. Esse fator deixou aquela atividade um momento agradável e pedagógico conforme
o planejamento inicial.
Por outro lado, inicialmente, a resistência mencionada anteriormente, partiu dos alunos
entre os 15 a 75 anos. Os mais jovens aceitaram a proposta com mais tranquilidade.
Problematizamos: O lúdico não ocuparia todas as idades? Porque tal resistência de alguns
estudantes? Desse modo a docente expõe: A meu ver, essas diferenças devem-se ao fato de que
nas experiências dos adultos esse tipo de jogo é praticado e organizado em ambientes fora da
escola, tais como clubes, bares, dentre outros. Outra possibilidade seria uma relutância peculiar
aos adultos que seria a resistência às mudanças. “Isso não é dever, professora” afirmou uma
aluna quando propomos a atividade. Com isto, o lúdico ainda no senso comum ocupa o lugar do
não sério.
Já os mais novos, que no caso seriam os adolescentes, em algum momento de sua vida
escolar eles se depararam com esse tipo de jogo, ou que o lúdico ser mais presente nas escolas
nos últimos tempos e isso é um indicativo de que os jogos quebram resistências estimulam não
apenas a competição, mas bem direcionado pelo docente promovem estímulos que desenvolvem
o bem-estar, emoções, bem como, os aspectos cognitivos.
No decorrer do jogo “Bingo” pude perceber como o lúdico, por meio da ludicidade, pode
ser um canal de comunicação e aproximação com alunos de diferentes gerações, portanto, de
ritmos, visões de mundo e interesses bastante distintos. Os dois alunos com deficiência e
aqueles que tinham dificuldades na leitura ou a visualização dos números, receberam apoio e
ajuda dos colegas – a cooperação e a partilha fizeram parte desse processo lúdico-inclusivo. Em
cada pedra cantada ouviam-se risos e frases tipo: “agora eu ganho”, “isso aqui está muito
55
engraçado”, “vê se o fulano está marcando certo” (RELATO DE EXPERIÊNCIA, CADERNO

DE ANOTAÇÕES, 2019).
Para fins conclusivos deste trabalho sobre a construção de um espaço lúdico-inclusivo na
Educação de Jovens e Adultos relembramos e concordamos com os escritos da professora Jane
Paiva (2009) ao assinalar que, após tantos séculos de resistência e luta pelos direitos de saber
apenas ler e escrever, a Educação de Jovens e Adultos vive novos tempos, em que as
complexidades do mundo contemporâneo exigem novos conhecimentos, novas leituras de
mundo e contextos em cenários repletos de intensas sensações e profundas mudanças.
Entretanto, o direito à educação nessa modalidade não pode ser configurado pelo uso
político do acesso à escola (PAIVA, 2009), mas, pela garantia a uma educação ao longo da vida,
onde o ato de ensinar-aprender se traduza em espaços inclusivos em um constructo permeado de
saberes, vivências e emoções. A ludicidade é uma aliada a processos inclusivos, para construção
de um espaço lúdico-inclusivo na Educação de Jovens e Adultos ou qualquer outra modalidade
de ensino, ou ambiente de aprendizagem, levando em consideração a história de cada sujeito, e
os modos que desenvolvem a sua autonomia, espontaneidade e cooperação para promoção do
lúdico e da inclusão no campo Educacional.
O relato de experiência aqui explicitado sobre o jogo “bingo” marcou as diferentes
identidades (sujeitos) com voz e participação na atividade entendida como lúdica, apesar da
proposta ser neste caso relatado para os jovens, adultos e idosos, ela só teve significado por ter
interação, modificações e assim caminhar com este público-alvo. Espaço lúdico-inclusivo
acontece com a participação de todos, cujo seu bojo seja a interação entre sujeitos independentes
de classe social, idade, se tem jogo ou brinquedo, não importa, pois o que importa é se
relacionar, criar laços, construir aprendizagens uns com os outros. Neste caso, a inclusão só tem
a ganhar, e é claro, todos gritarem: “Bingo!”.
Referências
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ALFERES, M. A. (org). Qualidades e Políticas Públicas na Educação. Vol.4. Ponta Grossa
(PR): Atena Editora, 2018. Disponível em: https://www.atenaeditora.com.br/wp-
content/uploads/2018/12/Qualildade-e-Pol%C3%ADticas-4.pdf
AGUIAR; J. F. de; MAIA, M. V. C. M. “Desatando os nós”: da sala de aula à quadra da escola

uma proposta inclusiva. In: FONSECA, M. P. de S. da; DIAS, M. A. Anais do 1º Congresso de
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56
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2012.
FERRIGNO, J. C. Coeducação entre gerações. Petrópolis, RJ: Vozes; São Paulo: SESC, 2003.
IVENICKI, A.; CANEN, A. Metodologia da pesquisa: rompendo fronteiras curriculares. Rio

de Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2016.
MORIN, E. Os setes saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, UNESCO,
2011.
PAIVA, J. Educação de jovens e adultos: questões atuais em cenário de mudanças. In: PAIVA,
Jane: OLIVEIRA, I. B. (orgs). Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
57
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO L2 PARA ALUNOS

SURDOS: UM ESTUDO DE CASO
Celeste Azulay Kelman

Universidade Federal do Rio de Janeiro. celeste@kelman.com.br
Karoline Francis Marcondes Silva

Universidade Federal do Rio de Janeiro. kfms94@gmail.com
Sarah Cristina da Conceição Soares

Universidade Federal do Rio de Janeiro. sarahcristina953@gmail.com
Resumo
Este presente estudo baseia-se num estudo de caso realizado no Instituto de Neurologia
Deolindo Couto, localizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com o objetivo
de descrever como se dá o ensino da leitura e escrita do português, utilizando a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) como língua de instrução em ambiente não escolar de duas
surdas adultas fluentes em LIBRAS. Desta forma, foram avaliadas algumas atividades aplicadas
e de que forma essas estratégias didáticas podem influenciar significativamente no resultado do
processo de aprendizagem da Língua portuguesa escrita. Conclui-se que o ensino da leitura e
escrita do português para surdos como segunda língua, deve estar pautado na mediação pela
Língua de Instrução do surdo, neste caso, a LIBRAS, a fim de que confronte os significados e
entendimento das palavras, fazendo sentido nesse processo de construção do conhecimento.
Palavras-chave: Português, LIBRAS, Surdos, L2.
Introdução
A situação educacional, de pessoas surdas no Brasil, vem sendo objeto de preocupação
de muitos profissionais na atualidade. Alunos surdos, quando chegam à escola, apresentam um
conhecimento reduzido de Língua Portuguesa, em comparação com os seus pares ouvintes. Na
maioria das vezes, o surdo nasce em uma família de ouvintes que não têm conhecimento sobre a
Língua Brasileira de Sinais, e às vezes, apresentam certo preconceito em relação a isso. No
entanto, é muito comum que o primeiro contato do aluno surdo com a Libras aconteça na escola,
onde são inseridos em uma sala de recursos para aquisição da Língua Brasileira de Sinais e da
Língua Portuguesa, de forma complementar.
A Lei 10.436 (BRASIL, 2002), que reconhece a Libras como língua de comunicação e
expressão das comunidades surdas brasileiras, foi regulamentada pelo decreto nº 5.626, de 22 de
58
dezembro de 2005. Trouxe contribuições importantes para os surdos, no sentido de tornar sua
língua valorizada; mas ao tratar da educação de um aluno surdo, surgem diversos problemas: a
falta de comunicação oral, que afeta o aprendizado; a aplicação de metodologias não
contextualizadas com a realidade do aluno; e a falta de formação dos professores e outros
profissionais. Isso decorre do fato de que os surdos têm como língua materna a Língua
Brasileira de Sinais, que é uma língua espaço-visual com estruturas e regras próprias, enquanto
os ouvintes utilizam a Língua Portuguesa em diversas modalidades (escrita, oral, dentre outras).
O decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, prevê a inclusão de profissionais
qualificados para atuarem na educação de surdos. Várias ações têm sido cobradas da parte do
poder público para atender adequadamente aos surdos. Entretanto, a educação bilíngue ou o
bilinguismo para surdos, como é frequentemente chamado, foi uma das cobranças, visando
tornar presente o ensino das duas línguas no contexto educacional, desde que considere a Língua
Brasileira de Sinais como a sua língua materna por excelência (L1), e a Língua Portuguesa
como segunda língua (L2) para atender às necessidades dos surdos e possibilitar um
ensino/aprendizagem da L2 nas modalidades de leitura e escrita.
De acordo com Lacerda (2000), o ensino bilíngue preconiza que o surdo deve ser exposto,
o mais precocemente possível, à sua língua natural, identificada como uma língua passível de
ser adquirida por ele sem que sejam necessárias condições especiais de aprendizagem. O
bilinguismo para surdos implica também que seja ensinada a língua da comunidade ouvinte na
qual está inserido, em sua modalidade oral e/ou escrita, sendo que esta será ensinada com base
nos conhecimentos adquiridos por meio da língua de sinais.
O processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa como L2 para surdos tem
sido tema de muitos pesquisadores. Por muito tempo se atribuiu à surdez o motivo da
dificuldade de aprendizagem desses alunos. No entanto, estudos (FERNANDES, 2006;
KARNOPP; PEREIRA, 2012, dentre muitos) apontam que as dificuldades apresentadas se
tratam de uma questão linguística e não de uma deficiência. Trata-se de uma diferença na
constituição linguística de um grupo minoritário, como os surdos, e que necessita ser estudado
sob o enfoque socioantropológico (SKLIAR, 1999). Nessa perspectiva, a surdez é entendida
como uma experiência visual (FORMOZO, SANTOS & KLEIN, 2013).
Nessa perspectiva, o presente artigo objetiva descrever o ensino da leitura e escrita do
português, utilizando a LIBRAS como língua de instrução em ambiente não escolar, no Instituto
de Neurologia Deolindo Couto, localizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Os sujeitos participantes são duas irmãs adultas, fluentes em LIBRAS. O estudo de caso aqui
relatado avaliou algumas atividades aplicadas e de que forma essas estratégias didáticas podem
59
influenciar significativamente no resultado do processo de aprendizagem da Língua portuguesa

escrita.
Educação Bilíngue: Uso da Língua de Sinais como mediadora no processo de

aprendizagem da Língua Portuguesa Escrita
O decreto 5626 de 22/12/2005 reconhece a Língua de Sinais como primeira língua dos
surdos (L1) e prevê o ensino da Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita. A
Língua Portuguesa é considerada a segunda língua de sujeitos Surdos Brasileiros (L2). A Língua
de Sinais desempenha as mesmas funções cognitivas que a Língua Portuguesa falada
desempenha para os ouvintes e deve ser adquirida, preferencialmente, na interação com adultos
surdos.
Ao usar ou interpretar os movimentos e enunciados observamos o funcionamento
linguístico-discursivo dessa língua. Ela vai ter papel fundamental no aprendizado da Língua
Portuguesa, uma vez que possibilitará, entre outras coisas, conhecimento de mundo e de língua
com base nos quais os alunos surdos poderão atribuir sentido ao que lêem e escrevem.
O contexto bilíngue da criança surda configura-se, portanto, da coexistência da língua
brasileira de sinais e da língua portuguesa. No cenário nacional, não basta simplesmente decidir
se as duas línguas serão mutuamente exclusivas. Trata-se de focalizar como e quando cada uma
dessas duas línguas talvez passará a fazerparte do currículo escolar ou do cabedal de habilidades
linguísticas; reconhecendo-as de fato e atentando para as diferentes funções que apresentam no
dia-a-dia da pessoa surda que se está formando.
O artigo 22, do capítulo VI, do Decreto 5.626 determina que para que ocorra a inclusão
escolar podem ser organizados os seguintes serviços educacionais:
"I – escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II – escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e
ouvintes, para os anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio ou Educação Profissional,
com docentes de diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos
alunos surdos, bem como a presença de tradutores e intérpretes de Libras – Língua
Portuguesa." (BRASIL, 2005)
Ainda no artigo 22, parágrafo 1º, este Decreto descreve como escola ou classe de ensino
bilíngue “aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam língua de
instrução utilizada no desenvolvimento de todo o processo educativo”.
O reconhecimento da LIBRAS como uma língua oficial abriu o caminho para a
educação bilíngue para os surdos com todos os desafios que ela gerou. Educandos ouvintes, ao
entrarem em contato com o aprendizado de outra língua de modalidade oral-auditiva, tomam
60
como base o conhecimento que já possuem do próprio idioma, a fim de compreender os

significados. Da mesma forma, alunos surdos necessitam utilizar a sua língua, que ocorre em
uma modalidade visoespacial, para o entendimento da outra, que ocorre em outro tipo de
modalidade, o que torna, sem dúvida, o aprendizado da L2 muito mais complexo.
Metodologia
O presente estudo constitui-se por meio de uma pesquisa com abordagem qualitativa, na
modalidade estudo de caso, realizado no Instituto de Neurologia Deolindo Couto, com duas
alunas surdas adultas, com perda auditiva profunda bilateral. Frequentam há 2 anos o projeto
Intitulado “Leitura e Escrita em Português”, coordenado pela primeira autora deste trabalho e
responsável pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Surdez (GEPeSS).
Trata-se de uma parceria estabelecida entre duas unidades acadêmicas da UFRJ,
Fonoaudiologia e Pedagogia, onde alunas de ambas as unidades, participam do projeto de
extensão O Desenvolvimento de Crianças Surdas - Promovendo a Saúde, a Educação e o
acesso precoce a práticas educativas em L1 e L2, coordenado pela Fonoaudiologia. Assim, ao
se envolverem com esse atendimento, as alunas optam por aprender e exercitar o como educar e
como comunicar, no saber de jovens surdos. Esse conhecimento torna-se deliberadamente
integrante curricular de sua formação inicial.
Corroborando com Glat e Pletsch (2010), acreditamos na necessidade de desenvolver
pesquisas na área da educação inclusiva que tenham como foco a avaliação de experiências de
inclusão em curso. Para tal, estas autoras sugerem o uso de pesquisas de campo, realizadas sob
diferentes enfoques ou metodologias, tais como a etnografia, a história de vida e os estudos de
caso. Buscamos seguir essa orientação, investigando uma experiência inclusiva nos
atendimentos de “Leitura e Escrita” que ocorrem no Instituto de Neurologia Deolindo Couto.
Esses atendimentos configuram-se como atendimento educacional especializado em ambiente
não escolar.
As duas participantes estudam em ambiente escolar noturno para jovens e adultos e
dominam bem a língua de sinais. Os atendimentos ocorrem uma vez por semana, com a duração
de 40 minutos. Para fins desta pesquisa, em virtude do tempo, foram registrados os resultados
obtidos em quatro encontros.
O procedimento utilizado para essa atividade envolveu quatro etapas. Em primeiro lugar,
as atividades usadas com as participantes surdas consistiram em apresentação de uma história
sequenciada imagética e se solicitava que elas narrassem o que estavam observando em língua
de sinais. Em um segundo momento apresentava-se as palavras-chave da história na língua
portuguesa, reforçando-se ou ensinando os sinais de cada palavra-chave. Em uma terceira etapa,
61
se sinalizava e pedia que as participantes identificassem e apontassem para a palavra, fazendo o

reconhecimento visual das mesmas, ou o fizessem através da datilologia. A partir daí, elas
escreviam o mesmo texto que foi narrado em Língua de Sinais, na língua portuguesa.
Nessa atividade, buscamos trazer temas que estão de acordo com a realidade das alunas,
de forma que elas tivessem um envolvimento com o mesmo e pudessem se interessar pela
leitura. Desta forma, por meio de uma discussão prévia do assunto, bem como do estímulo
visual sobre o mesmo conduzindo-as ao tema, ficou mais fácil de se trabalhar a compreensão e
escrita do texto.
Assim também foi feita uma atividade de contação de história, na qual foi contada em
Libras a história que pertencia a um livro em português, intitulado “Chapeuzinho Amarelo”. Em
seguida, foi solicitado que explicassem o que foi compreendido, em Libras, sendo realizado de
forma explicativa e sequencial diante da história contada. A partir dessa explicação, deveriam
escrever a história em português.
A produção textual das duas jovens apresentou frases curtas, com ausência dos
elementos gramaticais da língua portuguesa, como flexão de tempo verbal, gênero ou número.
Ocorreram erros ortográficos, identificados e sinalizados para que corrigissem, utilizando a
datilologia.
Segundo Brochado (2003) existem algumas características de produção textual na fase
inicial da aquisição do português, apresentando estágios até a apropriação da língua. Nesse
primeiro estágio prevalecem alguns dos seguintes aspectos: predomínio de construções frasais
sintéticas; falta ou inadequação de elementos funcionais, como artigos, preposição e conjunção;
e estrutura gramatical de frase muito semelhante a que é utilizada na língua brasileira de sinais
(L1) e que se mantém quando é solicitada a escrita em língua portuguesa (L2).
Isso acontece porque no processo de aquisição e construção do entendimento de uma
segunda língua, a escrita sofre interferências da língua natural, o que é chamado de interlíngua.
A interlíngua é considerada como uma língua de transição entre a L1 e a L2.
Lima-Salles & Vianna (2010) estudaram, em particular, a interlíngua em usuários de
LIBRAS. Como não existe artigo definido em seu sistema L1, surdos encontram dificuldade em
adquirir as propriedades de gênero e número. Encontraram a manifestação de definidos
genéricos (no singular e no plural) e verificaram a alta frequência de nominais nus (palavras no
singular), já que não há flexão de número em língua de sinais.
62
As relações cognitivas que são fundamentais para o desenvolvimento escolar estão
diretamente relacionadas à capacidade da criança em organizar suas ideias e pensamentos por
meio de uma língua na interação com os demais colegas e adultos. O processo de alfabetização
vai sendo delineado com base neste processo de descoberta da própria língua e de relações
expressadas por meio da língua.
Observou-se ao longo das atividades propostas que quando utilizávamos a LIBRAS
como mediadora no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, as alunas
conseguiam ter uma ressignificação do conteúdo apresentado e uma maior facilidade de
compreensão do vocabulário estudado.
Desta forma, seus conhecimentos a cerca da Língua portuguesa eram ampliados e não só
reproduziam a palavra apresentada, usando o “copismo”, mas sim trazendo um significado à
palavra, bem como sua utilização em seu contexto social. Conclui-se que o ensino da leitura e
escrita do português para surdos como segunda língua, deve estar pautado no domínio da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS), a fim de que confronte os significados e entendimento das
palavras, fazendo sentido nesse processo de construção do conhecimento. Isso configura como
fundamental a necessidade de ter um tradutor intérprete de português para LIBRAS ou, se
possível, ter um professor que compreenda e dê as instruções em LIBRAS.
Referências
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Brasília, DF: MEC/SEESP, 2006.
SKLIAR, C. A localização política da educação bilíngue para surdos. In: SKLIAR, C. (Org.)
Atualidade da Educação Bilíngue para surdos. 2ª. Ed. Porto Alegre: Mediação, 1999.
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TENSÕES DIALÉTICAS NA INCLUSÃO DE EDUCANDOS

SURDOS NA BAIXADA FLUMINENSE
Adriana Lopes do Espirito Santo

UFRJ. adrianalopes.ufrj@gmail.com
Celeste Azulay Kelman

UFRJ; celeste@kelman.com.br
Resumo
A inclusão de alunos surdos é um tema bastante polêmico, em vista da falta de condições da
maioria das escolas para atender às suas necessidades educacionais especiais. Este artigo
pretende focalizar e avaliar aspectos de uma experiência de um aluno surdo e de seu intérprete
de língua de sinais implicados nesta vivência, a partir de sua inclusão em uma escola regular.
Para tal, foi realizado um estudo de caso e foram realizadas entrevistas com o aluno surdo e seu
intérprete de Libras e analisados seus depoimentos. Os dados apresentam alguns problemas que
ocorrem no espaço escolar, muitas vezes, por desconhecimento dos professores sobre a surdez e
suas implicações educacionais, dificuldades na interação dos professores com o intérprete e na
concepção de seus papéis no cenário escolar. Os depoimentos apontam ainda dificuldades com
adaptações curriculares e estratégias de aula e exclusão do aluno surdo das atividades
acadêmicas. O que se pode perceber neste estudo foi um distanciamento entre o que se prevê na
teoria e o que se vivencia na prática do cotidiano escolar, pois muitas ações descritas no Projeto
Politico Pedagógico da escola, no que tange à inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais, não são efetivadas, causando um processo de exclusão do sujeito surdo,
dentro de um ambiente dito “inclusivo”. Espera-se contribuir para a reflexão acerca de práticas
inclusivas envolvendo surdos, procurando compreender seus efeitos, limites e possibilidades e
buscando uma atitude educacional responsável e consequente frente a este grupo.
Palavras-chave: Inclusão escolar, Surdos, Intérprete de Língua Brasileira de Sinais.
Introdução
As escolas públicas brasileiras ainda têm um grande caminho a percorrer para serem
consideradas inclusivas, notadamente para pessoas com deficiências. Apesar de grande aporte
das políticas públicas vigentes para a educação de pessoas com necessidades especiais, ainda há
um enorme abismo entre o que se tem na teoria e do que se observa na prática. Uma inclusão
satisfatória de alunos com necessidades especiais não se dará somente com a criação de leis,
decretos e portarias, que forcem a introdução de alunos com deficiências na escola regular, sem
garantir o preparo que permita à equipe da escola receber esse aluno. Inclusão em educação
implica em processo ativo de acesso e permanência na escola, resultando em um impacto
positivo na aprendizagem de todos os alunos.
Professores que atuam em escolas com alunos incluídos, assim como na literatura,
relatam que as experiências vividas nesses espaços ainda são precárias, ficando esses alunos à
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margem do cotidiano escolar. Embora o processo teórico sobre a questão da inclusão seja algo
amplamente discutido por estudiosos e pesquisadores dentro das academias, isso pouco chega às
escolas, fazendo com as práticas permaneçam sem grandes modificações. Este artigo pretende,
então, a partir de uma experiência de inclusão de aluno surdo em uma escola regular, focalizar e
avaliar aspectos dessa experiência do ponto de vista do próprio aluno surdo e de seu intérprete.
Metodologia
Foi realizado um estudo de caso em uma turma de ensino médio de uma Escola Pública
Estadual, localizada na Baixada Fluminense. Seu nome não será citado por questões éticas. A
triangulação de dados envolveu observação em sala de aula, entrevista semiestruturada com o
aluno surdo e seu intérprete de Libras e análise documental do Projeto Político Pedagógico.
Corroborando com Glat e Pletsch (2010), acreditamos na necessidade de desenvolver pesquisas
na área da educação inclusiva que tenham como foco a avaliação de experiências de inclusão em
curso. As autoras sugerem o uso de pesquisas de campo realizadas sob diferentes enfoques ou
metodologias, tais como a etnografia, a história de vida e os estudos de caso. Buscamos seguir
essa última orientação, investigando uma experiência inclusiva no ensino médio.
A sala de aula alvo desse estudo é uma turma de 1 ° ano do ensino médio, no período
noturno. Conta com 20 alunos ouvintes, um aluno surdo e um intérprete de língua de sinais, que
se posiciona sentado do lado esquerdo do aluno surdo. A faixa etária dos alunos varia de 18 a 20
anos. O aluno surdo frequenta esta escola há um ano e pela primeira vez a escola oferece o
intérprete em sala de aula para ele. O educando tem 18 anos, possui surdez profunda bilateral
adquirida por meningite. Filho de pais ouvintes, não tem domínio do português falado e é
usuário da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que aprendeu em sua antiga escola, no
mesmo município que reside. A escola também tem matriculado no turno vespertino dois alunos
com Transtorno do Espectro Autista (TEA), porém sem nenhum trabalho diferenciado dos
demais alunos da classe e sem frequentar Sala de Recursos Multifuncional.
Ao analisar o Projeto Político Pedagógico (PPP), verificamos que a escola tem como
missão a busca da superação das desigualdades e o respeito ao ser humano. Tem como visão
mudar a realidade local, por meio de uma educação de qualidade, democrática e inclusiva.
Ainda apresenta um tópico intitulado de Pressupostos de Inclusão, que traz a seguinte premissa:
Assegurar os alunos deste projeto as condições necessárias para uma educação

de qualidade, comum a todos, sem discriminação. Os docentes serão orientados
para conhecimento de cada caso e adaptações a prática pedagógica, bem como
os demais colaboradores. (PPP da escola)
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Na prática não se constata a efetivação desta premissa, pois não se observou adaptação
pedagógica no caso estudado, bem como ausência de orientação aos docentes, que não sabem
lidar com as especificidades do aluno surdo. Não houve transformação na equipe pedagógica
nem no cotidiano da escola, mais de uma década depois de o Brasil se propor a realizar o ideal
de uma escola para todos, conforme dita o decreto 6949 de 25 de agosto de 2009, que promulga
a convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. O artigo 24 institui que os
Estados deverão assegurar que “as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições
com as demais pessoas na comunidade em que vivem” (BRASIL, 2009).
Aluno surdo
A leitura da entrevista do aluno surdo faz pensar que ele tenha uma compreensão
particular de sua escolarização. Frequentar uma classe de ouvintes não é uma opção para ele,
mas algo normal e o único contexto escolar que conhece. Assim, este processo educacional é
artificialmente naturalizado para o jovem surdo. Do mesmo modo, lhe parece normal ser
acompanhado cotidianamente por uma intérprete, pois durante toda sua vida escolar teve ao seu
lado alguém interpretando. Convém ressaltar que anteriormente o jovem estudou em uma escola
dita como referência em Educação Especial em seu município.
Refere que seus colegas de classe desconhecem sua língua e não têm interesse em
aprendê-la, acarretando em uma ausência ou precariedade de comunicação com seus pares.
Alegou que no início do ano sofreu muita discriminação de seus colegas de classe, sendo alvo
de muitas piadas e zombarias. Chegou a pensar em interromper os estudos devido ao bullying
que sofria.
No entanto, após uma conversa da coordenadora de turno com os alunos, os deboches
diminuíram, mas ainda assim a relação com os alunos não melhorou, pois os mesmos não se
relacionam com ele. Sente-se sozinho e isolado. “Vive em uma ilha” (sic), dentro de sua sala de
aula, e isso lhe incomoda, tendo seu relacionamento restrito ao intérprete. Em um ambiente de
classe com ausência de interações sociais e linguísticas, há uma grande chance de o aprendizado
acadêmico ficar comprometido.
Reconhece que seus professores não conhecem sinais, e acha isso um incômodo, pois
muitas vezes não tem a devida atenção dos mesmos, tendo que se reportar sempre ao intérprete
de Libras, que o auxilia inclusive em suas tarefas escolares. O posicionamento do intérprete em
sala de aula também é um fator que merece ser analisado, pois o mesmo encontra-se localizado
ao lado esquerdo do aluno, e não na sua frente. O quadro e o professor ficam localizados do lado
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direito. Logo, o aluno só tem a referência do intérprete, pois está de costas para o professor e,
por conseguinte, não pode acompanhar a movimentação da sala e dos professores, além de que
esta posição traz um desconforto ergonômico, pois o aluno deve ficar sentado de lado para
acompanhar a interpretação. Tal organização foi determinada pelos professores, pois de acordo
com eles, desta forma o intérprete não atrapalharia a aula.
Tradutor intérprete de Libras e Língua Portuguesa

As questões acerca do papel do Tradutor Intérprete de Libras e Língua Portuguesa
apontadas nas entrevistas mostram que é preciso intensificar os estudos nessa área, pois em
vários recortes foi possível observar o quanto essa atuação é pouco refletida e compreendida.
Os surdos têm conquistado atualmente direitos fundamentais que promovem a sua inclusão
social. A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é reconhecida como língua através da lei 10.436
em abril de 2002 e regulamentada em 22 de dezembro de 2005, através do decreto 5.626. A
atuação de tradutores intérpretes de Libras e Língua Portuguesa é também legitimada neste
decreto, o que torna este profissional cada vez mais valorizado, pois sua presença é fundamental
para a inserção das pessoas com surdez, que são usuárias da Língua de Sinais.
A atuação deste profissional envolve fluência nas duas línguas: a língua portuguesa e a
língua de sinais, no caso do Brasil, a Libras. Este profissional tem a capacidade de verter em
tempo real (interpretação simultânea) ou, com um pequeno espaço de tempo (interpretação
consecutiva) de uma língua para outra. Para Kelman (2008), o intérprete precisa ter domínio de
processos, modelos, estratégias e técnicas que lhe permitam fazer uma interpretação
contextualizada. Sob a ótica da inclusão, sua atuação envolve ações que vão além da
interpretação de conteúdos em sala de aula.
No Brasil, Kelman, (2008) e Quadros (2004) trazem a definição de Intérprete
Educacional para o profissional TILS que atua na área da educação, e discutem seu perfil,
citando a importância dele atuar como mediador nas relações entre professores e alunos, e entre
alunos ouvintes e surdos. O intérprete educacional deve atuar como parte da equipe educacional
da escola, atendendo a várias crianças, contribuindo para o acesso ao currículo. (KELMAN,
2008).
Muitas vezes o papel do Intérprete Educacional é confundido com o do professor,
especialmente quando se fala em crianças mais novas, alegando que essas “têm mais
dificuldades em entender que aquele que está passando a informação é apenas um intérprete, é
apenas aquele que está intermediando a relação entre o professor e ela.” (QUADROS, 2004:60).
Para Antônio, Mota & Kelman (2015) o intérprete deve ser entendido como alguém que
vai transmitir conteúdos e gerar significações, garantindo não apenas a tradução, mas se a
informação está sendo passada de maneira correta e se o conceito está sendo compreendido pelo
68
aluno. Porém este entendimento está longe de ser compreendido pelos professores, que muitas
vezes, segundo relato do intérprete, solicitam que ele “responda” as questões feitas para o aluno
surdo, a fim de otimizar o tempo, uma vez que o aluno tem dificuldades com a língua
portuguesa.
A questão central não é traduzir os conteúdos, nem muito menos responder por ele, mas
torná-los compreensíveis, de forma a que façam sentido para o aluno. No entanto, a presença do
intérprete em sala de aula e o uso da língua de sinais não garantem que todas as necessidades
educacionais dos surdos sejam atendidas, sendo também importante a disposição de recursos
humanos, materiais e metodologias adequadas para que o aprendizado realmente se desenvolva.
Para o intérprete entrevistado, não se consegue identificar uma preocupação dos
professores no aprendizado do aluno surdo em questão e sim com a sua permanência na escola,
a fim de evitar a evasão escolar e a consequente “perda” financeira com o fechamento das
turmas regulares. Ou seja, a motivação para a inclusão nesta escola obedece prioritariamente a
um processo que traga benefícios econômicos para a escola e não como um direito de um aluno
que pertence a uma minoria específica. Seus depoimentos revelam ainda que tanto a escola
quanto os professores conhecem muito pouco sobre a surdez e suas peculiaridades, não
compreendendo adequadamente o aluno surdo, sua realidade e suas dificuldades de linguagem.
O artigo 208 da Constituição Federal de 1988 trata da Educação Básica obrigatória e
gratuita dos 4 aos 17 anos. Afirma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional
especializado (AEE) aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respectivamente, “a Educação como um direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação
para o trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola”. Ainda sobre o
AEE, o decreto 7611 de 2011 estabelece novas diretrizes para o dever do Estado com a
educação das pessoas público-alvo da Educação Especial.
Entre elas, determina que o sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o
aprendizado seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do sistema educacional geral sob
a alegação de deficiência. Também determina que o ensino fundamental seja gratuito e
compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais, que
sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta
de Educação Especial deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino.
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Apesar de toda legislação vigente, a escola em questão não oferece o serviço de AEE
para os alunos com necessidade educacionais especiais, bem como não os encaminha para o
serviço especializado mais próximo, a fim de eliminar as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando as suas necessidades específicas, com vistas à autonomia e independência
na escola e fora dela.
O que se pode perceber neste estudo foi um distanciamento entre o que se prevê na teoria
e o que se vivencia na prática do cotidiano escolar. Apesar do PPP citar e demonstrar seu caráter
inclusivo, na missão, visão e objetivos da escola, bem como as adaptações à prática pedagógica
descritas em seus pressupostos de inclusão, essa realidade não pôde ser percebida na prática. Na
realidade, o educando não tem um atendimento diferenciado que vise sua especificidade
linguística, e, que por ora os professores alegam não saber como proceder diante a diversidade
que lhes é imposta na sala de aula.
Tendo em vista as possibilidades de trocas entre alunos e professores e a riqueza de
informações que circulam quando se está em um grupo com o qual se compartilha uma mesma
língua, a situação do aluno surdo parece insólita. No Ensino Médio, ao término de quase um ano
de convivência, o referido aluno não conhece o nome de seus pares, não se relaciona
diretamente com os professores, tem apenas um interlocutor efetivo no espaço escolar (o
intérprete) e está sempre acompanhado por ele. Esta situação configura exatamente o que não se
deseja para um jovem de 17 anos. Educação deveria conduzir a conhecimento e autonomia. O
que se constatou não levou a uma situação nem de uma nem de outra faceta do desenvolvimento
humano.
O aluno surdo é usuário de uma língua que nenhum companheiro ou professor
efetivamente conhece. Ele é um estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos de um modo
diverso dos demais e se mantém isolado do grupo (ainda que existam contatos e relacionamento
amigável fortuito). Booth argumenta que a inclusão não pode ser considerada de modo isolado
da exclusão: “É o processo de aumentar a participação dos aprendizes na escola e de reduzir a
sua exclusão com relação ao currículo, à cultura e às comunidades das instituições educacionais
regulares existentes na vizinhança” (MITTLER, 2003).
Discorrer sobre a inclusão remete-nos ao entendimento da ambiguidade do seu
significado, do seu caráter constitutivo e relação dialética com a exclusão, ao que podemos
verificar: “a sociedade exclui para incluir e esta tramitação é condição da ordem desigual, o que
implica o caráter ilusório da inclusão” (SAWAIA, 2004:08).
Quando iniciamos a presente pesquisa, trabalhamos com a premissa de que o processo de
exclusão, historicamente imposto às pessoas com deficiência, no que se refere a educação,
poderia ser superado por meio da implementação de políticas de inclusão em educação.
70
Entretanto, no decorrer do trabalho, percebemos que a efetivação do processo inclusivo é uma

prática ampla e complexa que depende do envolvimento de diferentes atores, de forma que não
pode ser pensado numa perspectiva unilateral por parte dos gestores, pois demanda a
participação de toda a comunidade. Cabe refletir se esta vivência escolar é realmente plena e se
este é o espaço educacional que se deseja para os alunos surdos.
Referências
ANTONIO, L.C.O; MOTA, P. R.; KELMAN, C.A. A formação do intérprete educacional e sua
atuação em sala de aula. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 10, (1032-
1051), 2015.
BRASIL. Resolução nº 4 que esclarece sobre o AEE em seus aspectos principais. Ministério da
Educação/ Conselho Nacional de Educação, Brasília, 02 de outubro de 2009.
GLAT, R.; PLETSCH, M. D. Diferentes dimensões do processo de inclusão escolar de alunos

com necessidades educacionais especiais do Município do Rio de Janeiro. In: ANACHE, A. A.;
OSORIO, A. C. do N. (org.) Da Educação Especial à Educação na Diversidade:
escolarização, práticas e processos. Campo Grande/MS: Editora da UFMS, 2010, p. 89-106.
KELMAN, C.A. O intérprete educacional: quem é? O que faz? In: ALMEIDA, M. A.;
MENDES, E.G.; HAYASHI, M. C. P. I. (Org.). Temas em educação especial: deficiências
sensoriais e deficiência mental. Araraquara: Junqueira & Marin, 2008. p.71-79
MITTLER, P. Trad. Windyz Brazão Ferreira. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua

portuguesa. 2.ed. Brasília: MEC, 2004. v. 1.
SAWAIA, B. B. O sofrimento ético-político como categoria de análise da dialética

exclusão/inclusão. In: SAWAIA, B. B.: As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e
ética da desigualdade social. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
71
TRAJETÓRIA DE FABRICAÇÃO DE UM ALUNO NA EDUCAÇÃO

ESPECIAL
Patrícia de Carvalho Baioco Del Piero

Universidade Federal do Espírito Santo. patriciabaioco@yahoo.com.br
Elizabete Bassani
Universidade Federal do Espírito Santo. betebassani23@gmail.com
Claudenice Maria Véras Nascimento

Universidade Federal do Espírito Santo. cmvnascimento@yahoo.com.br
Resumo
Tem sido muito comum, na atualidade, a demanda por atendimento em Unidades de Saúde de
alunos de escolas públicas encaminhados devido à queixa escolar. A maioria desses alunos, após
serem avaliados por serviços médicos, acaba sendo diagnosticados com algum tipo de
transtorno. Desenvolvemos o presente estudo de caso que teve como objetivo geral conhecer a
trajetória de um aluno que estuda em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) de
Vitória, Espírito Santo e foi diagnosticado logo após ter entrado em um Centro Municipal de
Educação Infantil de Vitória-ES, aos três anos. O diagnóstico realizado por um psiquiatra foi de
Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), Transtorno Opositor Desafiante
(TOD) e Psicose não orgânica, não especificada. Buscamos compreender a partir de entrevistas
semi-estruturadas com professores, pedagogos, estagiária, professora da Educação Especial,
com a mãe do aluno e com o aluno, quais foram os processos desenvolvidos e a trajetória
percorrida até que se chegasse ao diagnóstico e ao tratamento prescrito. Realizamos ainda uma
análise do laudo do aluno. A análise de dados foi desenvolvida a partir de duas categorias que
emergiram dos dados produzidos durante nosso estudo. As categorias analisadas foram assim
denominadas: 1) O diagnóstico como julgamento moral e 2) A contradição como fragilidade dos
diagnósticos psiquiátricos.
Palavras-chave: Medicalização, TDAH, TOD, Psicose, Estudo de caso.
Introdução
O interesse no estudo de caso realizado surgiu, quando a partir de nossas experiências
em algumas escolas de ensino fundamental do município de Vitória, tivemos contato com a
história de um aluno diagnosticado com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade
(TDAH), Transtorno de Oposição Desafiante (TOD) e Psicose não orgânica, não especificada.
Buscamos conhecer a trajetória desse aluno até chegar ao diagnóstico e laudo e
consequentemente à Educação Especial.
O aumento de diagnósticos de TDAH, TOD, Dislexia, Psicose, entre outros, têm
crescido de forma alarmante e consideramos de fundamental importância compreender como
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esses diagnósticos são realizados e, consequentemente, seus tratamentos. Estamos vivendo uma
epidemia de transtornos nas escolas brasileiras configurando o que consideramos ser um
processo de medicalização da educação.
Sabemos como são complexas as discussões sobre esses diagnósticos, pois existem
diferentes perspectivas teóricas que buscam explicá-los. Em nosso estudo buscaremos
compreender esse tema a partir de autores que contribuam com uma perspectiva crítica para
pensar o processo de medicalização da educação e da vida.
Nossa pesquisa se justifica porque dados recentes (2015) da Agência Nacional de
Vigilância Sanitária (ANVISA) e do Ministério da Saúde (MS) demostram que o Brasil é o
segundo maior consumidor mundial de Metilfenidato, medicamento no Brasil com nomes
comerciais de “Ritalina” e “Concerta”, para o tratamento de “transtornos de aprendizagem” em
crianças e adolescentes. Os dados alcançados nos mostram que Vitória, capital do Estado do
Espírito Santo, ocupa o 3° lugar no ranking das capitais que mais consomem Metilfenidato.
Diante dessa realidade e do aumento do número de crianças encaminhadas para
atendimento médico nas escolas públicas de nosso município, buscamos compreender quais os
principais fatores que contribuem para se conceber um aluno como sendo público-alvo da
Educação Especial.
Metodologia
Optamos pelo estudo de caso porque ele nos permite um aprofundamento no fenômeno
estudado contribuindo com a compreensão do tema investigado. Segundo André (2005:33), o
estudo de caso é eficiente, pois proporciona “uma visão profunda e ao mesmo tempo ampla e
integrada de uma unidade social complexa, composta de múltiplas variáveis”
Instrumentos Utilizados para Coleta de Dados

Nossa pesquisa consistiu em um estudo de caso com um aluno de oito anos, que recebeu
diagnóstico de TDAH, TOD e Psicose não orgânica, não especificada quando era aluno de
alfabetização em uma escola de Ensino Fundamental no município de Vitória, Espírito Santo.
O estudo de caso envolveu entrevistas semiestruturadas com os responsáveis pelo aluno,
com o aluno, com a professora do terceiro ano onde está matriculado, com a responsável pelo
Atendimento Educacional Especializado – AEE, com a estagiária, com o coordenador e
pedagoga da escola. As entrevistas foram gravadas com a autorização dos entrevistados. Foram
“analisados” também os laudos do aluno que foram elaborados pelo psiquiatra que o
acampanhava.
73
Realizamos também observação na escola no segundo semestre letivo de 2017, durante

quatro semanas. A observação ocorreu no tempo do recreio e das aulas de Educação Física.
Todos os participantes foram devidamente informados com antecedência sobre os objetivos do
estudo e comunicados que suas identidades não seriam reveladas, sendo assim substituídas por
nomes fictícios. Todos os participantes assinaram um termo de consentimento livre e
esclarecido.
Análise dos Dados

Construímos nossa análise a partir de uma síntese de todo o material coletado. Contudo,
até chegar a ela precisamos dar alguns passos. Primeiramente, realizamos uma leitura e releitura
de todo o material obtido com as observações, entrevistas e análise de documentos. Essas várias
leituras nos permitiram construir uma visão geral do conjunto das informações que foram sendo
acumuladas ao longo da pesquisa. Segundo nossa interpretação, emergiram duas categorias de
análise, assim definidas: 1) O diagnóstico como julgamento moral e 2) A contradição como
fragilidade dos diagnósticos psiquiátricos.
Para que possamos conhecer a trajetória percorrida por Gabriel até chegar ao psiquiatra e
receber os diagnósticos de TDAH, TOD e psicose não orgânica, não especificada e assim passar
a fazer parte da Educação Especial da escola onde estudava, faremos uma breve apresentação de
sua história de vida.
Após quatro anos de relacionamento, Maria, mãe de Gabriel, engravidou. Ela teve uma
gravidez de risco. Gabriel nasceu quatro semanas antes do período previsto. Segundo sua mãe,
era um menino saudável e não necessitou de nenhuma intervenção médica. Durante o período
em que Maria ficou de repouso, seu companheiro João (pai de Gabriel), conheceu outra mulher,
que também engravidou. Segundo relato de Maria, João tinha problema de acoolismo e era
dependente de outras substâncias químicas, tendo ficado internado em uma clínica para
tratamento de dependentes químicos algumas vezes, mas sem sucesso.
Alguns meses após o nascimento de Gabriel, Maria começou a ser agredida verbalmente
e fisicamente por João, por isso decidiu sair de casa. Os pais de Maria não a aceitaram, alegando
que o pai do seu filho era rico e que ela deveria ficar com ele. Maria morou com uma amiga até
ter condições de alugar um barraco para morar. Após dois anos, seus pais cederam para ela um
quarto/cozinha que eles alugavam. Maria até hoje reside nesse local com Gabriel. Durante a
entrevista com Maria, ela relata sobre a trajetória percorrida até chegar ao diagnóstico de
Gabriel:
74
Maria: - Até os três aninhos de idade ele era normal. Ele é normal, mas o seu
comportamento começou a mudar quando ele estava na creche. As pedagogas não
estavam dando conta. Eu trabalho com vendas por conta própria e tinha que ficar indo à
creche, pois ele estava agressivo, incontrolável. Quando cheguei à creche, uma vez que
me chamaram, deparei-me com a sala toda revirada, as crianças assustadas, fiquei
chocada. Eu queria ver o que meu filho estava fazendo, e vi e daí só foi piorando.
Relata que na EMEF ele apresentou melhoras, com profissionais que estão entendendo e
ajudando em seus estudos de forma mais direcionada. Após o médico ter feito o diagnóstico e
apresentado o laudo, ocorreu uma reunião na escola com a mãe; com profissionais da Secretaria
Municipal de Educação (SEME), do Centro de Atendimento Psicossocial (CAPs), da Prefeitura
Municipal de Vitória; com o coordenador pedagógico; com a pedagoga; com a diretora e com
algumas professoras. Após essa reunião, Gabriel passou a ter o direito de uma estagiária que o
acompanha em sala de aula. Maria relata que seu filho sofre bullying na escola e no transporte
escolar: “Maria: Vivemos em uma sociedade doente, as pessoas precisam se informar e parar de
julgar, apontar.”
Gabriel hoje tem oito anos e segundo Maria já fez uso de vários medicamentos
psiquiátricos como: Imipramina, Clorimipramina, Nortriptilina, Suilpiride, Risperidona,
Amitryptilina, sem apresentar melhoras satisfatórias. Aos quatro anos foram receitados
Risperidona e Periciazina. O seu diagnóstico foi realizado a partir de uma consulta com um
psiquiatra infantil que atende em Vitória–ES. Ela questiona que o médico não pediu nenhum
exame laboratorial ou de imagem. Embora ela tenha solicitado, o médico alegou não ser
necessário porque esse tipo de diagnóstico se dá por meio de observações do comportamento.
Segundo o laudo elaborado em 2017, pelo psiquiatra, Gabriel tem apresentado quadro de:
Nervosismo, hiperatividade, alterações de comportamento e conduta, dificuldade de

atenção e concentração, dificuldade de relacionamento interpessoal. Nos últimos
tempos vem apresentando exacerbação da sintomatologia com aumento de desinteresse
geral, irritabilidade, associado com alterações de humor e nexos afetivos.
O menor necessita manter tratamento por tempo indeterminado. Necessita de
tratamento psicoterápico paralelo e acompanhamento de apoio escolar (Laudo
elaborado pelo psiquiatra de Gabriel, 2017).
A mãe de Gabriel afirma só estar dando o medicamento Risperidona, alegando que seu
filho fica dopado com os outros medicamentos e que não vê necessidade do uso deles. Em
nossas observações na escola, Gabriel pareceu ser uma criança quieta e tímida e quando
provocado pelos colegas se tornava agressivo. Passava muito tempo sozinho.
Em nossa entrevista com Gabriel, em sua residência, perguntado sobre o que ele gostava
de fazer e sobre a escola, percebemos um menino comunicativo, com um bom vocabulário.
Inicialmente estava tímido, mas desabrochou no decorrer da conversa, demonstrando-se muito
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afetuoso, durante o tempo em que estivemos em sua casa. Ainda em nossa conversa com
Gabriel, perguntamos o que deseja ser quando crescer, ele responde:
Gabriel: - Quando eu crescer, quero ser Juiz.

Pesquisadora: - Por quê?
Gabriel: - Quero julgar as pessoas conforme a lei. As pessoas deveriam ser julgadas
somente assim, conforme a lei. Tem muita gente julgando, fico em cima da árvore e vejo.
Todos estão julgando, quero também ser o melhor vendedor de uma linha de cosméticos
(produtos que a mãe vende), pois o melhor ganha um prêmio grande em dinheiro, assim
vou poder mudar daqui.
Após essa descrição sucinta da história de Gabriel, apresentaremos as duas categorias de

análise que emergiram de nossa pesquisa.
As Categorias de Análise da Pesquisa. O diagnóstico como julgamento moral

A nomeação dessa categoria surge a partir de relatos de Gabriel e de Maria e de estudos
apresentados por Szasz (1974): “Gabriel: Quero julgar as pessoas conforme a lei e que as
pessoas deveriam ser julgadas somente assim, conforme a lei. Tem muita gente julgando, fico
em cima da árvore e vejo, todos estão julgando [...]”.
Esse relato demonstra a sensibilidade de um menino que percebe que não é escutado,
mas sim julgado. Nosso estudo demonstra que é julgado o tempo todo. Falam dele, sobre ele.
Mas quem escuta suas dores, suas histórias? Até quando sobe na árvore, que a partir de nossa
interpretação, parece ser o momento de fuga dos olhares preconceituosos e estigmatizantes,
Gabriel é julgado, o que fica claro quando o seu professor relata:
Professor de Educação Física: - No período em que ele passa comigo, observei que ele
não aceita provocação, tem pavio curto, se provocado reage. Ele gosta de um isolamento,
tem uma árvore aqui na frente a qual ele vive pendurado e sozinho. Fica lá no galho, só
observando as pessoas embaixo. Eu nem tiro, eu deixo, pois já percebi que funciona
como um relaxamento para ele. Tipo assim, sou o dono do pedaço, estou no alto.
Szasz (1974) também contribuiu para a construção dessa categoria:
[...] Afirmo que as intervenções psiquiátricas lidam com problemas morais, e não
médicos; em outras palavras, que a ajuda psiquiátrica procurada pelo cliente está para a
intervenção psiquiátrica a ele imposta assim como as crenças religiosas
voluntariamente professadas estão para as crenças impostas à força (p. 8).
Em outros relatos também encontramos análises que demonstram o julgamento presente

na escola e na sociedade. A professora regente ao descrever o seu problema alega:
Gabriel tem dificuldade de concentração. Organização diária é complicada, se perde

muito, quer fazer tudo com muita rapidez e sem qualidade porque ele não tem paciência.
É muito econômico na escrita. Nosso trabalho de intervenção tem que ser muito direto.
76
Ele precisa o tempo todo de orientação. Quando contrariado bate de frente, não tem
cuidado com o outro, tem dificuldade de demonstrar sentimentos, tem habilidade
extrema em desenho, mas não gosta de pintar, não tem paciência para colorir. Muda
constantemente o que está fazendo. Ele tem melhorado, mas não vai ser aquela criança
que fará as coisas detalhadamente, não é perfeccionista.
Por meio desses relatos ficamos a pensar até onde vai o poder do julgamento. Qual seria
o crime cometido por Gabriel? Um comportamento indesejado? O diagnóstico e o laudo
virariam uma sentença que o estigmatizariam e conforme assinala Moysés (2001, p. 249),
levariam Gabriel a ser aprisionado em grades invisíveis, como inúmeras outras crianças:
Estigmatizadas, discriminadas, incapazes...

Crianças inicialmente normais são tornadas doentes, ao serem submetidos a olhares que
não as veem, olhares que só conseguem enxergar defeitos, carências, doenças, que só
buscam olhar o que se sabe que elas, as crianças normais, não têm. Expropriadas de sua
normalidade cognitiva, mental e corporal, adoecem. Estigmatizadas, discriminadas,
incapazes, doentes...
A contradição como fragilidade dos diagnósticos psiquiátricos

Nosso estudo produziu inúmeros questionamentos quanto aos diagnósticos de TDAH,
TOD e Psicose não orgânica, não especificada. Estaríamos no campo do transtorno, doença ou
mito? Esses diagnósticos seriam compreendidos como sendo de origem neurológica como
afirmam todos os entrevistados na escola e, assim, passíveis de intervenção farmacológica?
Percebemos nos relatos dos profissionais da escola que Gabriel não pode ficar sem tomar
a medicação, pois quando não toma fica transtornado. Alegam também a importância do laudo
para o direito ao Atendimento Educacional Especializado e frisam a importância da família na
escola, pois o aluno tem problemas afetivos e sociais.
De acordo com a professora regente: - Ele sem medicamento é outra criança. Segundo a
mãe ele está tomando somente Risperidona, não sei se houve alguma mudança. Sem
medicamento ele é muito agitado. A mãe ficou com receio de dar todos os
medicamentos. Quando medicado trabalhamos bem, percebo quando ele não toma e ele
também percebe, pois ele chega a pedir desculpas pela sua agitação. Ele amadureceu,
tem uma relação muito boa comigo, mas só o medicamento não funciona. Tem também
necessidade de apoio em casa e terapia.
A mãe de Gabriel também reforça essas narrativas medicalizantes quando relata:
Maria: - Meu filho hoje é mais calmo. Ainda tem algumas crises, mas não se compara a
antes. O medicamento ajuda muito, mas acredito que tem alguns medicamentos que só
dopam, aí não dou. Procuro ocupar o tempo dele com coisas que ele gosta, como esporte,
desenho, andar de bicicleta, e às vezes levo para trabalhar comigo. Acredita que ele sabe
vender? Invisto em coisas que cansam o corpo dele. Ele está com boas notas na escola.
77
Para demonstrar claramente a contradição nas concepções dos entrevistados sobre os

transtornos aqui estudados, apresentamos o relato da estagiária quando perguntada se sabe quais
são as dificuldades do aluno. Apesar de afirmar que ele tem algum problema de ordem orgânica,
neurológica, também contraditoriamente relata: “Estagiária: - O aluno não demonstra nenhuma
dificuldade cognitiva em si, porque ele consegue fazer todas as atividades, realiza todas as
etapas. O problema dele é comportamental e social.”
Já a professora do Atendimento Educacional Especializado faz o seguinte relato sobre
Gabriel quando perguntada se havia trabalhado com ele.
Professora do AEE: - Sim, trabalho com este aluno há um ano e meio. Ele era uma
criança sem limites, muito agressivo, com o tempo ele tem apresentado melhoras. Hoje
ele é mais calmo. No ano passado ele estudou em uma turma muito agitada e esta
agitação da turma refletia nele, tanto na inquietude, agressividade, quanto no interesse
em aprender. Ele não tinha interesse, não era estimulado. Com a mudança do ano mudou
o professor regente e o estilo de ensino aprendizagem e mesmo sendo a mesma turma do
ano passado, estão mais calmos e este aluno está compreendendo o papel dele na escola e
por ele estar compreendendo está exigindo um feedback a todo momento, diferente do
ano passado que ele não se importava em alcançar os objetivos.
O professor de Educação Física, apesar de acreditar na importância dos medicamentos e

na base biológica dos transtornos apresentados no laudo médico de Gabriel, apresenta
contradições em suas concepções quando responde as seguintes perguntas: Quais são os
problemas mais comuns apresentados pelos alunos? Após detectar esses problemas, o que é
feito?
Professor de Educação Física: - Os problemas que qualquer criança apresenta são os
mesmos. Se a criança dormiu bem, se alimentou, se é bem tratada. Independente de
qualquer situação ela manifesta na escola o seu estado emocional. Então,
automaticamente tem problemas assim:: apanhou em casa, está com falta de afeto, deixa
de comer, abandonado pela família, isso acontece todos os dias, sendo especiais ou não.
Como transtornos de origem biológica, neurológica, que precisam de remédios

apresentam melhora quando a criança muda de professor, ou quando são estabelecidos limites?
Ou como transtornos genéticos podem ser associados a problemas familiares ou com falta de
afeto? Outro importante dado da trajetória de Gabriel até o laudo, como o de tantas outras
crianças, é que o encaminhamento foi feito pela escola e conforme relata a mãe: “Maria: Até os
três aninhos de idade ele era normal. Ele é normal, mas só que o seu comportamento começou a
mudar quando ele estava na creche [...].”
Ao conhecermos a trajetória de Gabriel até se tornar um aluno da Educação Especial,
compreendemos que ele percorreu um longo caminho. Caminho cheio de conflitos, sofrimentos
e dúvidas. Compreendemos também que o processo de diagnóstico precisa ser pensado para
78
compreendermos qual a função em concebê-lo, como é realizado e qual perspectiva cultural e

social que o mantêm.
Muitas vezes, os diagnósticos na infância são utilizados com intuito de aquietar e
minimizar as queixas dentro das salas de aula, conduzindo crianças muito ativas, absolutamente
normais a uma classificação que possibilite encaixar em alguma classificação diagnóstica,
estimulando pais e familiares a procurarem ajuda médica e psicológica.
A opinião dos professores é um fator que influencia no diagnóstico médico, pois o
mesmo ocorre muitas vezes em uma breve consulta, com duração de apenas alguns minutos e o
encaminhamento da escola poderá ser decisivo no olhar do médico. No estudo de caso aqui
realizado, o tratamento se mostrou prioritariamente de caráter medicamentoso, mas, em alguns
momentos, relatos apontaram a necessidade de terapia e intervenções de cunho social para se
alcançar melhores resultados.
Nosso estudo aponta para a necessidade de questionarmos a “epidemia” de transtornos
que encontramos em escolas públicas de Vitória. O problema ainda é visto como sendo do
aluno, pois ele é laudado, rotulado e isso gera uma gama de consequências para a vida deste
sujeito, incluindo reações adversas dos medicamentos, muitas vezes desnecessários. Nosso
estudo nos leva a compreender a importância de incluirmos o tema medicalização da educação
na formação de profissionais da área de educação e saúde e assim termos condições de pensar
criticamente essas discussões e para que servem os laudos nas escolas.
Referências
ANDRÉ, Marli E. D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. Brasília, DF:

Liberlivros, 2005. (7-70).
ANVISA. Boletim Brasileiro de Avaliação de Tecnologias em Saúde (BRATS).

Metilfenidato no Tratamento de Crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade. Brasília, DF: BRATS, n° 23, 2013.
MOYSÉS, M. A. A. A institucionalização invisível: Crianças-que-não-aprendem-na-escola.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.
SZASZ, T. S. O mito da doença mental. São Paulo: Círculo do Livro, 1974.
79
EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS DE UMA MEDIADORA: AS

BARREIRAS E OS AGENTES FACILITADORES PARA
PROMOVER UMA PRÁTICA INCLUSIVA.
Gislene Chatack
EEI-UFRJ; chatack.gislene@gmail.com
Maria Vitória Campos Mamede Maia

UFRJ; mariavitoriamsia@gmail.com
Resumo
O presente artigo tem por objetivo apresentar reflexões sobre as práticas pedagógicas de
inclusão, a partir do recorte das experiências vivenciadas por uma das autoras durante o período
de quatro anos em que atuou como mediadora, em uma instituição pública, auxiliando um aluno
com Síndrome de Dandy Walker. Práticas que foram construídas com o objetivo de
proporcionar a participação plena do aluno no que tange ao seu processo de ensino-
aprendizagem e na sua vida social na escola. Pontua-se, também, que essas práticas só são
eficientes quando o profissional mediador trabalha em conjunto com os outros agentes da
comunidade escolar como alunos, docentes e os demais funcionários da instituição.
Palavras-chave: mediação, práticas inclusivas, profissional mediador, Educação Especial.
Introdução
Enquanto eu cursava o segundo semestre do curso de Pedagogia, em 2013, busquei um
estágio remunerado, na rede pública de ensino, e fui direcionada para atuar auxiliando o Lucas6:
aluno de 13 anos, cursando o 5° ano do Ensino Fundamental e com Síndrome de Dandy Walker.
Apesar da inexperiência aceitei o desafio e, assim. atuei durante um ano letivo com este aluno.
Em 2015, retornei como mediadora de Lucas, porém para atuar em uma nova instituição. Apesar
da nossa convivência anterior, seria uma nova experiência para ambos. E são os desafios e
conquistas desta jornada, que duraram quatro anos, que compartilho com vocês.
No primeiro momento, apresento os conceitos sobre: mediador escolar e síndrome de
Dandy Walker. Em seguida, dialogando com as pesquisas de Santos (2010) e Mousinho (2010),
apresento a definição de práticas de inclusão relacionando com as minhas práticas pedagógicas e
legitimo a importância das relações que o profissional mediador deve estabelecer com a
comunidade escolar, para que a suas práticas inclusivas sejam eficientes no que tange a
participação plena do aluno nos processos educacionais.
Quem é o mediador escolar?
6 Para manter o anonimato do aluno, optou-se pela utilização de um nome fictício.
80
Após a Convenção de Salamanca, o profissional mediador escolar surge com a

necessidade das escolas de garantirem, plenamente, o direito dos alunos incluídos de serem
educados na escola. Esse direito envolve aprender tanto os conteúdos curriculares quanto a
conviver com a comunidade escolar (SANTOS, 2010). Sendo assim, o mediador é o profissional
que vai auxiliar o aluno incluído no seu processo de aprendizagem, acompanhando-o nas
atividades pedagógicas durante o horário escolar quanto este acontecer tanto dentro quanto e
fora da instituição escolar. Como afirma Mousinho:
O mediador pode atuar como intermediário nas questões sociais e de comportamento,

na comunicação e linguagem, nas atividades e/ou brincadeiras escolares, e nas
atividades pedagógicas, nas limitações motoras ou da leitura, nos diversos níveis
escolares. Um mediador estimulando a aquisição de linguagem e habilidades sociais no
cotidiano escolar amplia a possibilidade da quantidade de estímulo recebido, como
também a qualidade já que sempre ocorrerá em situação real de uso, diferente do que se
pode proporcionar num consultório (MOUSINHO, 2010:95).
Nas instituições públicas do município do Rio de Janeiro, habitualmente, os mediadores

são estagiários cursando pedagogia, porém também é possível encontrar alunos de outros cursos
atuando como mediador. Na rede particular de ensino, normalmente o mediador era contratado
pela família da criança e atuava na instituição. Entretanto, em 2015, conforme a Lei Brasileira
de Inclusão (BRASIL, 2015), as instituições passaram a se responsáveis pela contratação deste
profissional.
O que é Síndrome de Dandy Walker?

Quando o mediador é contratado a primeira pergunta que ele deve fazer é: Qual é a
questão do meu aluno? A partir deste questionamento apresento um breve panorama sobre a
Síndrome de Dandy Walker (SDW):
A síndrome de Dandy-Walker é uma malformação do sistema nervoso central de

natureza genética, relativamente rara. O diagnóstico é feito por ressonância magnética
ou tomografia computadorizada fetal ou na primeira infância, quando mais de 90% dos
pacientes apresentam as suas manifestações clínicas decorrentes, principalmente, de
hidrocefalia e hipertensão intracraniana, sintomatologia cerebelar e atraso no
desenvolvimento psicomotor. (LEITE, JUNIOR e REZENDE, 2008: 358).
A SDW não tem cura e “O tratamento é apenas de suporte e sintomático. Uma equipe
multidisciplinar é importante para o manejo e a reabilitação na presença de atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor, desajustes psicossociais, entre outros”. (FONSECA,
VIEIRA, NASCIMENTO e ESPOSITO, 2016:05). Como o caso de Lucas, que além do meu
auxílio na escola tinha o acompanhamento semestral com um neurologista, semanal com a
fonoaudióloga e na sala de recurso no contra turno da escola. Por consequência da síndrome,
81
algumas limitações de Lucas eram: distúrbios de leitura e escrita, oralização comprometida e

dificuldade para assimilar informações recentes.
Minhas práticas de inclusão

Um dos principais norteadores para reflexão de como deveriam ser as minhas ações para
auxiliar e promover a inclusão do meu aluno foram os estudos de Santos (2010), sobre práticas
de inclusão:
A primeira pergunta que você precisará fazer para orientar sua prática é: de que modo
posso garantir a participação de meus alunos nas aulas, de forma que eles tanto
aprendam o que quero ensinar (em termos de conteúdos disciplinares e de
comportamento) quanto a utilizar estes ensinamentos na vida – e em especial, na vida
cotidiana na escola? (SANTOS, 2010:02)
A autora Santos (2010:01) completa ao definir que práticas de inclusão são “Todas as
ações dos educadores (professores, técnicos pedagógicos, gestores, funcionários...) que
promovam a participação plena do aluno em seu processo educacional e na vida cotidiana da
escola”. Tendo esta definição como princípio, considero que o profissional mediador precisa
construir três relações (parcerias) fundamentais dentro da instituição escolar: parceria mediador-
aluno, mediador-educadores da instituição e mediador-alunos. Com o objetivo de ilustrar a
eficácia dessas relações, apresentarei algumas situações em que a colaboração de outros
profissionais da instituição e dos alunos foi fundamental para a eficácia do meu trabalho e para
o desenvolvimento do aluno.
Relação mediadora e aluno
Devemos considerar que mesmo o profissional mediador, sendo experiente ou não, ele
precisará de um tempo para se adaptar às necessidades do aluno/da criança e este/esta precisará
do mesmo tempo para confiar nessa nova pessoa que estará ao seu lado e será responsável por
ele/ela, igualmente, a instituição precisará se acostumar com este novo profissional. Considero,
a partir da experiência de atuar com o mesmo aluno durante quatro anos na mesma instituição e
de experiências anteriores como mediadora7, que o tempo mínimo para se estabelecer uma
relação com o aluno é de seis meses.
No primeiro semestre tanto o mediador quanto o aluno estão se conhecendo, conhecendo
a instituição e seus profissionais. Neste primeiro momento pode até ser que aconteça uma reação
negativa do aluno com o mediador. Por este motivo, o primeiro semestre é o momento das
adaptações. Após um semestre, o mediador já teve oportunidade de observar o seu aluno,
conhecer mais as suas especificidades, saber como ele reage às avaliações, conhecer as práticas
de cada docente e da gestão. Com base nessas relações, o mediador poderá aperfeiçoar cada vez
mais as suas práticas de inclusão.
7
Em 2014, atuei durante um ano como mediadora de uma aluna com Síndrome de Down.
82
Parceria mediadora e educadores8 da instituição

Nesta nova instituição, Lucas iniciou os estudos no segundo segmento do Ensino
Fundamental, sendo assim, o acompanhei do 6° ao 9° ano (neste último ano acompanhei apenas
no primeiro semestre). Em média Lucas tinha oito professores, um para cada disciplina. Foi um
processo, ao longo dos quatros anos, para definir que eu, como mediadora, estava na sala de
aula como uma profissional que iria auxiliar no processo de inclusão do aluno, mas que não era
o professor principal. Conforme afirma Mousinho (2010):
Como mostra a literatura, o mediador deveria ser encarado como um profissional que
assume o papel de auxiliar na inclusão do aluno com deficiência e não o papel de
professor principal da criança. [...] Cabe ressaltar que o mediador pode assumir o papel
de ser um apoio para que a criança possa ser incluída em um processo educacional que,
de outra maneira, ou seja, sem uma pessoa diretamente a apoiando numa relação um
para um, poderia ser desestruturante e insuportável, tanto para a escola quanto para o
aluno com deficiência. (MOUSINHO, 2010:95)
Esse diálogo foi sendo construído e reconstruído a cada ano escolar, pois durante os
quatro anos os professores intercalavam a disciplina, às vezes não seguiam ministrando no ano
escolar seguinte, alguns professores saíram e novos chegaram à escola, e somente alguns
continuaram ministrando a mesma disciplina durante os quatro anos. Tendo essa relação bem
definida, tanto o mediador colabora com o professor, quanto o professor colabora com o
trabalho do mediador.
Um exemplo da eficácia da parceria entre o mediador e os professores é a adaptação das
provas. O mediador é o profissional mais próximo que tem a ciência de quais conteúdos o aluno
conseguiu aprender efetivamente. Considerando a avaliação um processo contínuo, as provas
eram adaptadas seguindo alguns critérios, por mim estipulados, referentes ao conteúdo: O que o
meu aluno sabe? O que ele não sabe? O que ele sabe, mas vai ter um nível de dificuldade para
responder?
Assim, uma mesma avaliação tinham níveis de dificuldades diferentes com o objetivo de
diagnosticar os conteúdos que o aluno já dominava e quais ainda precisaria de auxílio. Portanto,
o combinado com os docentes era que, independente do número de questões elaboradas para a
avaliação original, as avaliações do aluno teriam um número reduzido de questões.
O tempo que o aluno iria precisar para responder as questões também era levado em
consideração, pois mesmo ele podendo usufruir mais dias para realizar as avaliações, para ele
era importante terminar as provas no mesmo dia que seus colegas de classe visto que assim as
8
“Consideram-se como educadores todos aqueles que atuam dentro da instituição escolar como professores,
técnicos pedagógicos, gestores, funcionários” (SANTOS, 2010:01).
83
suas provas seriam corrigidas e devolvidas pelos professores junto com as provas de seus
amigos.
Em média, dependendo da disciplina, o aluno precisava de uma hora para responder uma
prova com cinco ou seis questões. Como estratégia ele começava a fazer as provas no segundo
tempo de aula9, em outro espaço, parava para descansar no recreio e após continuava resolvendo
as questões. Desta forma, ao final do dia ele conseguia fazer todas as provas planejadas no
mesmo “tempo” da classe. Por mais que algumas estratégias sejam para promover a inclusão do
aluno é necessário que ele saiba desses mecanismos, por exemplo: Na correção em conjunto da
prova, Lucas sabia que as suas provas eram diferentes em alguns pontos, porém o mais
importante era que ele pudesse participar plenamente daquele momento para sentir que fazia
parte daquela turma.
Conforme Mousinho (2010) “Nos EUA, uma característica relevante da mediação é que
todo o staff, equipe escolar, deve compreender a dificuldade do aluno, que o faz responder de
uma forma diferente dos outros estudantes”. Sugiro que esta característica seja inserida no
projeto politico pedagógico das instituições do Brasil. O conhecimento de todos os funcionários
sobre as especificidades dos alunos deficientes10 contribuem para as práticas inclusivas. Por este
motivo, destaco a importância da relação estabelecida com outros profissionais da instituição
como os funcionários da cozinha, pessoal da limpeza e as agentes educadoras. No que tange as
práticas de inclusão, esses profissionais contribuíram para a socialização do aluno e para o
processo da sua autonomia.
No primeiro ano, durante o horário do recreio, eu auxiliava o Lucas para colocar o seu
prato e eu sinalizava para os funcionários a quantidade de comida. Reforçava para ele
cumprimentar os funcionários. No segundo e terceiro ano, optei por ficar próxima, porém
deixava que ele informasse a quantidade de comida que desejava. Mesmo o seu tom de voz
sendo mais baixo, eu só interferia caso os funcionários não compreendessem a sua fala, o que
raramente acontecia.
No segundo semestre do terceiro ano e o no ano seguinte o auxílio no refeitório
acontecia apenas pelo o olhar. Durante o almoço eu ficava na porta do refeitório observando-o
de longe. Mostrando que eu estava ali, caso ele precisasse, mas afirmando que ele tinha
plenamente a sua autonomia. Às vezes até recebia um sinal de adeus para que eu fosse para
outro espaço. Era o seu jeito de dizer: Eu estou bem, pode ir.
Ressalvo a importância da participação das outras professoras da instituição, mas que
não lecionavam para a turma do Lucas. Elas sempre brincavam e conversavam com ele durante
9
Cada tempo tem 50 minutos.
10 Apesar de não considerar a melhor nomenclatura, utilizamos o termo deficiência por ser considero o correto
conforme o MEC.
84
o recreio, nos intervalos e na hora da saída. Esses diálogos eram de extrema importância, pois
contribuía para a socialização do aluno e para a conscientização do corpo docente da existência
daquele aluno na instituição. Destaco, também, a parceria das agentes educadoras com o meu
trabalho, em estarem sempre dispostas a ajudar quando era necessário a minha ausência.
E a sensibilidade para contribuir com as minhas práticas, como compreender que, em
alguns momentos, Lucas teria que esperar para entrar em sala junto com os amigos quando
chegava atrasado. Contudo, esse ato não era para puni-lo, mas para que ele sentisse que seria
tratado como os seus pares. Considero que nesses quatro anos consegui estabelecer uma relação
de confiança e troca de conhecimento com os educadores desta instituição.
Parceria mediadora e alunos

Precisamos ter a clareza que a socialização de um aluno especial com o restante da turma
é um processo gradual. Alguns alunos precisaram de mais tempo para entender as diferenças e
limitações e outros conseguirão entender em menos tempo, contudo o mais importante é insistir
respeitando os limites de cada pessoa. Afinal, vivemos em uma sociedade que resiste em lidar
com as singularidades de cada indivíduo. Silva (2019:08) afirma que “percebemos no dia a dia
das instituições inclusivas que a convivência entre diferentes alunos reforça a aprendizagem e se
caracteriza como espaço de socialização responsável pela formação do indivíduo e construção
de sua identidade”.
Para ilustrar a importância dessa relação, selecionei duas situações que ocorreram
durante o ano em que Lucas estava cursando o oitavo ano. Durante uma aula de Ciências, a
turma teria que apresentar um trabalho em grupo sobre a importância dos alimentos. Neste dia,
ao chegar à sala, conversei com os alunos do grupo e questionei se estava tudo pronto para o
trabalho. Tendo ciência que estava tudo pronto, quando Lucas chegou falei: “Fica aqui com os
seus amigos e pergunta pra eles qual é a sua parte, o que você precisa fazer. Vou estar ali
olhando”. Parece duro, mas esse movimento era necessário, sair de cena e o deixar seguir com
as próprias pernas.
Na hora da apresentação fiquei apenas observando e o resultado foi o melhor que eu
esperava. Durante a apresentação, uma das alunas perguntava para Lucas, qual era a importância
de um determinado alimento e ele em pequenas frases respondia, foi um diálogo ensaiado, mas
que foi apresentado de forma bem natural. Ele realmente entendeu a proposta do trabalho e sabia
o que estava explicando. Isso é o mais importante na inclusão: proporcionar que aquela
aprendizagem faça sentido para o seu aluno.
Outro momento significativo foi a participação de Lucas no evento Show de Talentos da
escola. O evento é anual e cada aluno pode apresentar aquilo que sabe fazer de melhor. Lucas
85
queria dançar, mas não sozinho. Ele pediu que eu convidasse alguns colegas da turma, porém
insisti que o convite deveria ser feito por ele. Sendo assim, Lucas escolheu quatro amigos. Os
meninos aceitaram! Queriam brincar com ele, fazer parte daquele momento e vestiram a camisa.
Tivemos uma semana para ensaiar e eles estavam lá com disposição e auxiliando. Escolhemos
uma música agitada, mas que fosse possível fazer passos marcados e fáceis e conhecida por
Lucas e pelo restante do grupo.
Em momentos como este o profissional mediador precisa ter a percepção de que não irá
orientar somente o seu aluno, mas também os outros. No dia da apresentação eu também estava
lá para indicar os passos, para dançar e aproveitar o momento com eles. A apresentação foi um
sucesso. Todos dançaram, divertiram-se e Lucas estava feliz por participar daquele momento
com os seus amigos.
Considerações finais
A partir da minha experiência e da literatura, afirmo que a principal função do
profissional mediador não é integrar (MANTOAN, 1997) o aluno na escola, mas colaborar com
a sua inclusão (SANTOS, 2010) no espaço escolar. Para nortear as suas práticas de inclusão, o
mediador deve sempre buscar todas as informações sobre a deficiência ou síndrome do seu
aluno, estar disposto a ter a ajuda de outros profissionais e saber que algumas estratégias não
irão funcionar, entretanto essas situações fazem parte do processo e devem ser utilizadas como
experiências para aperfeiçoamento da sua prática. Sempre deixe claro as suas atribuições e
estabeleça limites. O mediador é profissional da educação, não é cuidador. Seja sempre honesto
com o seu aluno. Você será a pessoa que ele mais confiará no espaço escolar.
Referências
FONSECA, Maria Silian Mandu; VIEIRA, Marta Wey; NASCIMENTO, Sandra Regina
Dantas; ESPOSITO Sandro Blasi. Malformação de Dandy-Walker. Rev. Fac. Ciênc. Méd.
Sorocaba, SP: v.19, (4-5). 2017.
LEITE, Anderson Ferreira; FREITAS JUNIOR Antônio Osvaldo de; REZENDE, Nilton Alves
de. Crises epilépticas convulsivas e malformação de Dandy-Walker no adulto: relato de caso.
Rev. Med. Minas Gerais 2009; 19(4): 357-359. Disponível em:
http://rmmg.org/artigo/detalhes/475 . Acesso em 23/03/2019.
MANTOAN, Maria Teresa Égler. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual.
Rio de janeiro, WVA, 1997.
MOUSINHO, Renata et al. Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões. Rev.
Psicopedagogia, v.27, nº 82, (92-100), São Paulo. Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo . Acesso em: 09 jul. 2016.
86
SANTOS, Monica Pereira dos. Práticas de inclusão em educação: dicas para professores. Rio
de Janeiro Disponível em: http://www.lapeade.com.br/publicacoes/artigos/praticas-de-inclusao-
em-educacao.pdf. Acesso em: 09 jul. 2016.
SILVA, Ana Patrícia da et al. Inclusão em Educação e Educação Especial no Ensino

Superior: aproximações e distanciamentos. Rio de Janeiro. Disponível em:
www.lapeade.com.br/artigos.html . Acesso em fev. 2019.
87
FAZENDO ARTE COM ELETRÓLISE - UMA OFICINA INTERATIVA

DE QUÍMICA PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM AH/SD
Sonia Regina Alves Nogueira

Universidade Federal Fluminense. sranogueiradesa@gmail.com
Isabelle Rodrigues e Silva Ferraz

Universidade Federal Fluminense. isabelleferraz@id.uff.br
Fernanda Serpa Cardoso

Universidade Federal Fluminense. fernandalabiomol@yahoo.com.br
Resumo
Embora o senso comum acredite ser desnecessário oferecer atendimento especial aos alunos
com altas habilidades ou superdotação (AH/SD), por associá-los erroneamente a alunos com
alto rendimento escolar, a lei brasileira assegura tal atendimento e prescreve seu oferecimento,
na modalidade de suplementação em contra turno, tanto em salas de recursos das escolas quanto
por parcerias com as universidades. Tais parcerias podem ocorrer desde programas de iniciação
científica júnior até a participação em cursos de férias, sendo esses projetos ainda insipientes no
país. Dessa forma, neste trabalho, apresentamos e analisamos a oficina interativa "Fazendo Arte
com Eletrólise" que foi aplicada com 28 alunos, diagnosticados com AH/SD, no VII Curso de
Verão para Alunos Superdotados da UFF, evento organizado e realizado pelo grupo de pesquisa
DIECI – UFF. Planejada para ser uma atividade do tipo III do Modelo Triádico de
Enriquecimento de Renzulli, a oficina aborda um assunto incluído nos conteúdos de química da
3ª série do Ensino Médio, a eletrólise, e se apóia na problematização freiriana, mesclando
experimentação investigativa com discussão teórica dialogada, com um total de seis etapas,
incluindo três experimentos. Os conjuntos para a realização de tais experimentos foram
confeccionados com materiais de baixo custo. A participação dos alunos em todas as etapas,
especialmente durante as organizações dos conhecimentos; a integração demonstrada por todos
na busca de soluções aos desafios apresentados e na socialização dos resultados alcançados,
permitem concluir que o andamento proposto para a oficina, uma atividade Tipo III, pode ser
usado para trabalhar o conteúdo escolar Eletrólise na sala de aula regular como atividade
inclusiva para alunos com AH/SD.
Palavras-chave: Inclusão, Superdotados, Oficina Interativa, Eletrólise, DIECI.
Introdução:
O senso comum reconhece como "gênio” a criança ou jovem que apresenta um alto
desempenho nas disciplinas escolares, principalmente nas áreas de ciências e matemática, o
famoso aluno nota 10. Esta visão incorreta está enraizada e difundida no ideário popular e levou
a sociedade, em geral, à concepção, inadequada, de que estudantes com inteligência acima da
média não necessitam de suporte ou acompanhamento escolar.
88
A legislação brasileira, por sua vez, os reconhece como alunos com altas habilidades ou
superdotação (AH/SD) e os define como indivíduos que apresentam “potencial elevado e grande
envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade” (BRASIL, 2009, art. 4º, III).
Embora o fator inteligência esteja ainda muito relacionado ao potencial acadêmico, tal
definição admite que existe uma variedade de inteligências, que podem ser relacionadas aos
nove conteúdos (ou tipos) de inteligência apresentados por Howard Gardner na Teoria das
Múltiplas Inteligências: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-sinestésica,
intrapessoal, interpessoal, naturalista e existencial (GARDNER, 2001).
É importante destacar que um estudante com AH/SD pode apresentar um ou mais tipos
de inteligência acima da média e necessita, sim, de atendimento/acompanhamento escolar
especializado, que deve ser garantido pelo Estado, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Tal atendimento educacional especializado pode ser realizado na modalidade de salas de
recursos e/ou através de parcerias com universidades (BRASIL, 2001). No entanto, no ambiente
escolar, a identificação e o encaminhamento para a diagnose são prejudicados pela formação de
Professores, que é deficiente nessa área, reduzindo drasticamente o número de crianças que
alcançam esse atendimento. Além disso, o atendimento especializado oferecido pelo governo é
precário na maioria das cidades brasileiras e ainda são poucas as universidades que fazem
parcerias ou que oferecem atividades independentes para atendimento aos alunos com AH/SD
(PÉREZ, 2018).
Segundo Renzulli (2014), o atendimento a esses estudantes deve ocorrer através de
atividades baseadas em desafios e na superação dos mesmos, do convívio em grupo e de
assuntos que atendam suas potencialidades. Assim, uma das maneiras da universidade prestar
este atendimento é através da oferta de oficinas interativas elaboradas para esse público
(CARDOSO, 2016). Buscando suprir essa demanda, o grupo de pesquisa ‘Desenvolvimento e
Inovação em Ensino de Ciências’ (DIECI) da Universidade Federal Fluminense, com apoio do
Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão (CMPDI), oferece os Cursos de
Férias para Alunos Superdotados da UFF.
Os Cursos de Verão ocorrem ao longo da última semana de janeiro, no período da tarde.
Disponibilizam para estudantes, diagnosticados com AH/SD, ambientes que proporcionam a
interação, o desenvolvimento de suas potencialidades e oportunidade de convivência entre
estudantes com distintos conteúdos de inteligência acima da média, promovendo atividades em
formato de oficinas interativas que buscam, através de diversos recursos, atender as diferentes
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demandas e áreas de interesse dos alunos sobre ciência, música, matemática, autoconhecimento,
linguagem, arte e tecnologia.
Neste trabalho, relatamos e analisamos a experiência no planejamento, organização e
aplicação de uma oficina de química no VII Curso de Verão para Alunos Superdotados da
Universidade Federal Fluminense, ocorrido em janeiro de 2019, com 28 crianças e adolescentes
identificados com AH/SD.
Metodologia
O desenvolvimento da oficina ‘Fazendo Arte com Eletrólise’ se deu através de reuniões
semanais da equipe para: estudo em grupo e discussão/reflexão dos referenciais acerca de
superdotação e daqueles que embasam o trabalho do DIECI, como Arendt (1999), Chassot
(2016), Cortina (2005), Fazenda (2002), Morin (2000) e Santos (2003); estudos sobre
eletroquímica; pesquisa por experimentos na literatura, inclusive eletrônica; seleção e
adaptações de experimentos para realização de forma investigativa e problematizadora
(DELIZOICOV, 1990); produção de conjuntos experimentais com materiais de baixo custo; e,
realização de simulações pedagógicas para aprimoramento da ação pedagógica planejada,
definindo características da oficina como número de experimentos, material multimídia para
promover as problematizações, tempo de duração, número de alunos por turma e o andamento,
dentre outros detalhes da atuação com os alunos com AH/SD.
A proposta para a realização da oficina foi embasada na problematização freiriana
(FREIRE, 1987) e planejada de acordo com o Modelo Triádico de Enriquecimento de Renzulli,
seguindo as atividades do tipo III, que buscam promover a investigação e a solução de
problemas reais, a interação/trabalho em grupo e a produção criativa (RENZULLI, 2014). O
andamento foi estruturado com a realização de experimentos investigativos intercalados com
etapas teóricas dialogadas, que desafiam os participantes ao uso de suas múltiplas inteligências.
As dimensões do espaço disponível determinaram que a mesma ocorresse em três sessões
consecutivas, com dez alunos por turma.
A oficina foi registrada através de fotografias e pelo recolhimento da produção artística
gerada experimentalmente. A equipe optou por avaliá-la de forma qualitativa, conforme Lüdke e
André (1986), analisando em reunião os relatos de experiência dos membros da equipe que a
ministrou, documentados imediatamente após as três sessões, e também por análise dos
questionários, sobre todo o Curso de Verão, respondidos pelos participantes no último dia do
evento.
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A oficina
A oficina trabalha conhecimentos básicos sobre eletrólise e reações eletrolíticas. A
química e a arte se encontram nessa oficina através de experimentos que revelam cores e formas
(oriundas da interação de substâncias produzidas nas reações eletrolíticas, que se processam nos
experimentos realizados pelos alunos, com outras adicionadas aos meios reacionais) que podem
ser convertidas em telas abstratas. O andamento foi organizado em seis etapas.
Etapa I- Problematização - a partir de um conjunto de imagens com carros, aviões,
computadores, joias, panelas, dentre outras, questiona-se: (a) O que os objetos possuem em
comum? (b) Quais são os metais observados? (c) De onde vêm os metais? (d) Como é possível
extrair metais de minérios?
Etapa II- 1ª experimentação investigativa: construindo Árvores de Metais. Além do material de

cada conjunto experimental, mostrado abaixo na Figura 1(a), foram usadas três soluções de
concentração 1 mol/L cada, uma de acetato de chumbo, uma de sulfato de cobre e uma de
sulfato de zinco (uma solução diferente para cada grupo).
Etapa III- Discussão teórica dialogada do 1º experimento.
Etapa IV- 2ª experimentação investigativa: Eletrólise da água em solução de nitrato de potássio.

A Figura 1(b) mostra o material que compõe cada conjunto experimental. Um dos borrifadores
contém solução de nitrato de potássio (1 mol/L) e o outro contendo solução de um dos
indicadores ácido-base: púrpura de bromocresol, verde de bromocresol e vermelho de metila
(uma solução diferente para cada grupo).
Figura1 - Conjunto experimental para (a) Árvores de Metais, (b) Eletrólise da Água. Fonte: as autoras (2019).
Etapa V- 3ª experimentação investigativa: Eletrólise do Iodeto de Potássio. O material usado em

cada conjunto experimental é idêntico ao da figura 1(a), apenas o béquer é de tamanho menor -
100 mL; e, uma solução de iodeto de potássio (1 mol/L) e uma solução do indicador ácido-base
fenolftaleína.
Etapa VI- Discussão teórica dialogada do 2º e 3º experimentos e organização dos

conhecimentos.
Discussão
A oficina ‘Fazendo Arte com Eletrólise’ ocorreu em uma sala do Instituto de Química da
UFF com bancada e pia apenas para o professor. As mesinhas das carteiras foram agrupadas
formando mini bancadas. As sessões tiveram uma hora cada, atendendo 9 alunos, as duas
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primeiras, que formaram 3 trios, e os 10 alunos da última formaram dois trios e uma quadra,
organização que possibilitou condições adequadas de segurança em laboratório.
Os critérios para formação dos grupos buscaram a diversidade na idade, que variava de 7
a 17 anos, na área de interesse, evitando que fosse a mesma para todos do grupo, e na
sociabilidade do aluno, pois alguns são mais introvertidos que outros. Os licenciandos em
Química orientados no DIECI ministraram as três sessões.
Nas três sessões, os alunos não apresentaram qualquer dificuldade para identificar que os
objetos apresentados possuíam metais em sua composição, associando a presença de ouro, prata,
cobre, titânio, inox, bronze aos mesmos. Buscaram informações sobre esses metais nas cópias
da Tabela Periódica dos Elementos que foram distribuídas (alguns demonstrando maior
familiaridade) e rapidamente identificaram os símbolos que os representavam.
Demonstraram-se incomodados por não encontrarem os símbolos do “inox” e do bronze.
Todos, inclusive os mais tímidos, discutiram a questão com muito empenho, buscando e
compartilhando respostas. Foi evidente que enfrentaram o desafio de resolver o "problema", não
competindo entre si, mas sim para solucioná-lo. Concluíram corretamente que "inox" e bronze
não eram elementos químicos; permitindo que os licenciandos apresentassem e discutissem um
pouco sobre o aço inoxidável e as características das ligas metálicas.
Eles disseram que os metais vinham do “chão” ou da natureza (a maioria), ou das
"pedras" (alguns) e apenas os mais velhos (poucos) sabiam que vinham dos minérios. Não
demandaram maiores explicações para compreender que os metais realmente se encontravam
nos minérios, mas todos sugeriram, erroneamente, que bastava quebrar ou atear fogo nos
minérios para extraí-los.
Para esclarecer essa questão, desenvolveu-se uma discussão estruturada em perguntas
sobre a presença de elementos metálicos na constituição química de alguns minérios. Os alunos
identificaram rapidamente o zinco no minério esfalerita (ZnS), o ferro e cobre na calcopirita
(CuFeS2) e chumbo na galena (PbS); e, perceberam a presença do elemento não metálico
enxofre em todos eles. Compreenderam com muita facilidade a natureza da ligação iônica,
concluindo que não seria possível separar os metais dos minérios pelos métodos que haviam
sugerido, pois seria necessário separar e neutralizar os íons, facilitando, dessa forma, a
apresentação do fenômeno da eletrólise.
Durante o primeiro experimento, na etapa II, embora o material já indicasse um
procedimento para sua realização, todos os grupos questionaram e ponderaram sobre as
possibilidades/alternativas, observaram e analisaram os fenômenos, concluíram corretamente
qual metal estava sendo reduzido e qual a carga do terminal correspondente, qual gás estava
sendo formado no outro terminal e explicaram o porquê.
92
Como cada grupo trabalhou com uma solução diferente, na etapa III socializaram os
resultados, comparando as árvores metálicas formadas, participando ativamente da discussão
teórica dialogada e construindo em conjunto, a partir da organização de suas conclusões, a
explicação do fenômeno da eletrólise.
Em cada grupo a etapa IV, foi iniciada com a pergunta sobre a possibilidade de formar
substâncias não metálicas através do processo eletrolítico seguida do desafio de realizar, analisar
e explicar a eletrólise de uma solução de nitrato de potássio, dizendo quais substâncias seriam
formadas em cada eletrodo. Prontamente os alunos disseram "potássio num terminal e nitrato no
outro", mas não souberam explicar como isso poderia ser observado.
Os licenciandos apresentaram e discutiram algumas das propriedades do potássio,
especialmente sua reatividade com água e oxigênio, salientando que se o íon potássio sofresse
redução, o potássio formado reagiria com a água que umedecia o papel, assim se observaria uma
chama surgir sobre o mesmo.
Depois de uma sequência de hipóteses e refutações os estudantes finalmente entenderam
que a água estava sendo eletrolisada, mas como não observaram a evolução de gases nos
eletrodos (hidrogênio no terminal negativo e oxigênio no positivo), concluíram que não ocorria
a neutralização dos íons.
No entanto, não podiam confirmar se isso estava correto. A partir da análise dos íons
formados na ionização da água, hidrônio (H3O+) e hidróxido (OH-), de seu caráter ácido e
alcalino, respectivamente, e da ação dos indicadores ácido-base, eles concluíram que esses
indicadores poderiam ser usados como facilitadores de visualização do resultado do processo.
Usando a solução do indicador disponibilizada eles passaram a observar o processo eletrolítico
através da evolução das cores no papel de filtro, literalmente produzindo telas abstratas.
A apropriação de conhecimento ao longo dessa etapa ficou evidente logo no início da
seguinte, etapa V, pela facilidade com que responderam que na eletrólise de uma solução de
iodeto de potássio, seria formado iodo em um dos terminais, mas que precisavam pensar sobre o
outro, pois não seria formado potássio. Embora o procedimento experimental realizado em
sequência fosse diferente dos anteriores, os alunos chegaram às conclusões muito rapidamente,
demonstraram possuir menos dúvidas e até um pouco de desinteresse.
Na etapa VI, os grupos socializaram os resultados das duas últimas etapas, observando as
diferenças das cores e formatos das telas produzidas, analisando a diferença de
ação/comportamento dos indicadores que cada grupo havia recebido. Com a organização dos
conhecimentos construídos ao longo de toda a oficina, foi possível ampliar a discussão sobre o
fenômeno da eletrólise para além de seu emprego industrial e/ou utilitarista, e como o
conhecimento científico pode produzir, inclusive, arte.
93
A oficina foi avaliada por 89,3% dos alunos participantes. Desses, 76% classificaram a
oficina de boa a excelente. Observamos que a oficina agradou tanto a alunos cujo conteúdo de
inteligência acima da média é o lógico-matemático, declarando, por exemplo: “a oficina de
química foi muito legal porque produzimos, praticamente, ‘ferro’”, quanto a alunos cujo
conteúdo de inteligência acima da média é o corporal-sinestésico: “a oficina de química foi a
minha favorita porque teve arte e eu adoro arte”. Entretanto, 24% a classificaram como
desinteressante. Resultado esperado, pois os alunos mais novos (7 e 8 anos), embora tenham
participado ativamente das experimentações, demandaram maior estímulo para acompanhar a
discussão teórica.
Vale comentar que a última sessão da oficina contou com a participação de um professor
do Instituto de Química - UFF, em seu primeiro contato com alunos com AH/SD. Ele se
declarou encantado com o público, destacando como cada assunto abordado gerava interesse; e,
com a forma que o processo foi conduzido pelos licenciandos, conscientizando-se e apontando,
inclusive, a necessidade de formar professores capacitados a trabalharem com esses alunos.
O comportamento dos alunos ao longo de toda a oficina, a forma como abordaram os
desafios, como se uniram em torno de um problema, transformando sua solução em um objetivo
comum e a alegria demonstrada com a compreensão dos fenômenos indica que a proposta
ofereceu aos estudantes um ambiente estimulante, desafiador, que proporcionou o convívio em
grupo e oportunidade para desenvolverem suas potencialidades. Configurando-se, portanto,
como atividade do Tipo III de Renzulli.
Para os licenciandos da equipe, a oficina representou mais uma oportunidade de
trabalhar com alunos com AH/SD, aprimorando sua formação tanto em conhecimentos de
química quanto em estratégias de problematização, experimentação investigativa e
disponibilização de conhecimentos passíveis de serem usadas com qualquer aluno e, em
especial, aqueles com AH/SD. Na avaliação desses licenciandos, o tempo de duração da oficina
permitiu discutir todas as características do fenômeno estabelecidas no planejamento,
cumprindo os objetivos quanto ao conhecimento trabalhado.
Todas as avaliações mostram que a oficina ‘Fazendo Arte com Eletrólise’ pode ser usada
na sala de aula regular, na 3ª série do Ensino Médio (onde se insere a Eletrólise), com alunos
com AH/SD ou não (sugerimos ampliar a duração para turmas com mais de 10 alunos). Por
fim, destacamos que a atividade só atingiu êxito devido ao trabalho em equipe, à dedicação e
integração em cada etapa da confecção, resultando em uma oficina voltada para atender as
necessidades de alunos com AH/SD, ou seja, feita para eles e que se tornou deles.
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Referências
ARENDT, H. Eichmann em Jerusalém: Um Relato Sobre a Banalidade do Mal. São Paulo:
Companhia das Letras, 1999.
BRASIL. Resolução nº 4. Brasília, DF: CNE/PNE, 2009. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 24 de março de 2019.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Brasília, DF: MEC, 2001. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 24 de março de 2019.
p 45-46.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Senado Federal, 1996.
Disponível em:
<http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf
>. Acesso em: 24 de março de 2019.
CARDOSO, F. S. Rede de Interações como Possibilidade para o Desenvolvimento de Pessoas

com Altas Habilidades e Vocações na Área de Biotecnologia. Tese (Doutorado em Ciências e
Biotecnologia). Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro: 2016. Disponível em: <
http://www.biotec.uff.br/?q=content/teses-disserta%C3%A7%C3%B5es>. Acesso em 17 de
abril de 2019.
CHASSOT, A. Das Disciplinas à Indisciplina. Curitiba: Appris, 2016.
CORTINA, A. Cidadãos do Mundo: para uma teoria da cidadania. São Paulo: Edições Loyola,
2005.
DELIZOICOV, D. Metodologia do Ensino de Ciências. Editora Cortez, São Paulo, 1990.
FAZENDA, I. C. A. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade ou

Ideologia? 5. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2002.
FREIRE, P. A Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
PÉREZ, S. G. P. B. Altas habilidades/superdotação e a política educacional: uma cronologia da

história de letras no papel e omissões na prática. In VIRGOLIM, A. M. R.(Org.) ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: processos criativos, afetivos e desenvolvimento de
potenciais, Porto: Editorial Juruá, 2018.
RENZULLI, J.S. Modelo de enriquecimento para toda a escola: um plano abrangente para o
desenvolvimento de talentos e superdotação. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 27, n.
50, (539-562), 2014. Disponível em: <
95
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/14676/pdf>. Acesso em 17 de abril de

2019.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2003.
96
EMPODERAMENTO SOCIAL: A ESCOLA COMO ESPAÇO DE

FORMAÇÃO POLÍTICA DOS SUJEITOS
Gabriela Carvalho Pereira

FEUFF; PROEX-UFF; Gabriela.1997.cp@gmail.com
Rejany dos Santos Dominick

FEUFF; PROEX-UFF; pedagogiatecnologia17@gmail.com
Resumo
Apresentamos algumas reflexões sobre a escola como espaço de possibilidades emancipatórias
fundamentais na trajetória de constituição do sujeito como cidadão crítico. A partir da
observação dos processos educativos e da observação sobre aspectos da vivência no bairro de
Campos Elíseos, em Duque de Caxias-RJ, vimos a necessidade de analisar as perspectivas
políticas que estavam sendo desenvolvidas no ambiente da escola pública e desenvolver
trabalhos no sentido da emancipação, como propõe Freire (1970). Dialogando com o modelo
das rodas de conversa proposto por Warschauer (2001), nos apropriamos dessa tecnologia social
(RODRIGUES e BARBIERI, 2008) como meio essencial para subverter a lógica da educação
bancária ainda presente na escola e que reproduz as desigualdades sociais.
Palavras-chave: Formação Docente, Emancipação, Tecnologia Social e Rodas de Conversa.
Introdução
Aproximando-nos da realidade educacional e visando concretizar o que está proposto no
projeto de extensão apresentado à PROEX-UFF iniciamos duas bolsistas11, o trabalho na escola
municipal, no segundo distrito de Duque de Caxias – RJ, no bairro de Campos Elíseos, na
Baixada Fluminense. Tendo como objetivo geral “produzir, construir, divulgar e aprofundar
conhecimentos sobre as diferentes tecnologias educacionais presentes no cotidiano escolar dos
anos iniciais do ensino fundamental, de forma partilhada com professores da educação básica e
da universidade, que estão em formação inicial e/ou continuada estimulando o diálogo e a
participação ativa dos diferentes sujeitos, seus saberes e sua cultura”, identificamos que as ações
extensão deveriam estar articuladas a de pesquisa, especialmente porque as mesmas deveriam
correr em interação com o projeto de dissertação de mestrado intitulado "Ciclo de Alfabetização
e narrativas: um diálogo possível entre tecnologias instituintes”, elaborado pela orientadora
pedagógica, professora Izaura dos Santos Almeida, da Escola Municipal Maria Anger Dias
Guarino.
11
Gabriela Carvalho Pereira e Jocelis Amaral Gabriel.
97
Focalizadas nas possibilidades de interações entre escola-universidade a partir de

acontecimentos no ambiente escolar, buscamos propiciar a produção de reflexões críticas que
gerassem ações de interlocução entre os diferentes saberes sobre os usos das tecnologias na
educação que precisam interagir no cotidiano da formação de professores. Foi, então,
estruturado um projeto para aquela realidade e que denominamos de projeto na escola (PE).
Dentre os objetivos do projeto elaborado em diálogo com a realidade que encontramos
estão: discutir, estudar e aprofundar conhecimentos, interagindo com os sujeitos da e na escola,
sobre questões referentes à inclusão da diversidade; identificar, no cotidiano das escolas,
estratégias dialógicas desenvolvidas a partir do uso das tecnologias educacionais; articular
reflexões e produções teóricas já existentes com as demandas, práticas, dúvidas e inovações ou
repetições presentes na cultura escolar; unir o uso das tecnologias com possibilidades de
empoderamento dos sujeitos; dialogar com a escola municipal de Duque de Caxias de modo a
favorecer a emancipação e a formação política do sujeito; e acompanhar e contribuir para
melhoria na qualidade social e humana das interações educacionais, dialogando com os docentes
da escola.
Nossa pesquisa-ação desponta do contexto social da localidade, próxima à REDUC
(Refinaria Duque de Caxias), uma das maiores provedoras de faturamentos para o estado.
Apesar disso, constatamos que tal riqueza não traz retornos ao desenvolvimento do município e
muito menos do bairro entorno. Os recursos gerados a partir daquela terra não têm possibilitado
benefícios aos seus habitantes. Em nossa estadia, em 2017, observamos a carência de fundos
destinados ao crescimento cultural e econômico da localidade. Queremos salientar duas
situações que saltaram aos nossos olhos. A primeira se deu a partir da total precarização da
estação ferroviária, que é o principal meio de transporte e ferramenta essencial de ligação dos
moradores ao centro da cidade e à capital do Estado do Rio de Janeiro. A mesma não oferece
serviços que possibilitem um mínimo de conforto aos usuários.
A segunda situação emerge da primeira, visto que, não existindo um meio de transporte
de acesso adequado, os moradores desse bairro vivem imersos em uma segregação cultural. Ao
dialogar com alguns habitantes, pais e alunos, constatamos que apesar da indignação frente aos
problemas locais, os mesmos não recorriam a dispositivos que possibilitassem atendimento a
seus interesses, pois, não se sentiam com o direito de expressar politicamente suas demandas
frente ao sistema governamental.
Identificamos a urgência de intervenções que possibilitem uma reconfiguração na forma
como aqueles habitantes se veem. Enxergamos a escola e a educação, por meio do trabalho
docente, como principais ferramentas para romper com a lógica de que os serviços públicos,
especialmente aqueles ligados ao transporte e lazer, não são para todos.
98
Metodologia
No início do ano de 2018, encaminhamo-nos à turma 401, do 2° ciclo de alfabetização,
iniciando nossas intervenções na escola de maneira a dialogar também com os conteúdos
escolares. No primeiro momento, nossa finalidade era dedicar-nos à maneira como nossos
alunos enxergavam-se como singularidades e como se viam no meio social. Para potencializar o
olhar sobre si, dialogamos sobre as qualidades dos sujeitos, apoiando-nos no estudo do conteúdo
“adjetivos”, tanto os bons, quanto os ruins.
Na apresentação, expressamos nossa proposta e o lugar de nossa fala, nossas
experiências e a intenção de abordar a questão do cuidado de si (FOUCAULT, 2006), apoiando-
nos na forma como enxergamos nossa singularidade, solicitamos que cada um se apresentasse.
Desempenhamos como primeiro exercício, uma roda de conversas (RC) que abordou o
conhecimento de si, iniciando com uma apresentação individual ao coletivo, ressaltando os
aspectos que cada um apreciava mais ou não em si, esclarecendo o porquê. A começar da
apresentação de nossas identidades, originamos a RC destacando o lugar de onde surgimos,
fazendo um breve relato daquilo que se apresenta como Universidade Federal Fluminense e,
descrevendo aquilo que é o curso de Pedagogia, expondo a eles o porquê de estarmos ali.
Com isso, buscamos gerar nos estudantes o desejo de ocupar tal espaço, propiciando
expandir sua trajetória educacional para a formação profissional. Inicialmente, os alunos – que
não estavam habituados a exercer seu lugar de fala – ficaram receosos. Pareceu-nos não estarem
acostumados a falar sobre si. Gradativamente, os estudantes sentiram-se mais confiantes e
passaram a apresentar alguns aspectos sobre o que estava sendo proposto. Acreditamos que tal
posicionamento, pode contribuir para que eles venham a assumir uma identidade, se
empoderando. Posteriormente, valendo-nos de artefatos tecnológicos como TV, vídeo e
máquina fotográfica discutimos sobre a questão das diferenças, a fim de possibilitar uma visão
positiva sobre suas especificidades.
Solicitamos que cada um revelasse aquilo que mais apreciava e também o que não lhes
agradava em si. Percebemos que as falas sobre o que não gostavam em si baseavam-se em
opiniões externas. Concluímos que os estudantes se enxergavam a partir de um ponto de vista
preconceituoso de alguém em relação a eles. Visando melhorar a autoestima e para que eles
pudessem se entender como seres que fazem parte da diversidade propusemos que cada um
escrevesse um adjetivo sobre o “eu” e estes foram compartilhados no grupo.
Os movimentos subsequentes do projeto visaram a montagem de uma oficina de
fotografia para a apropriação desta tecnologia em articulação ao processo de autovalorização de
si e do outro, para que os estudantes pudessem se sentir capazes de elaborar, criar e reivindicar
99
questões de seu interesse. Visamos que, com o início desse projeto, consigamos ascender a uma
ressignificação da posição de cada um em relação ao mundo, de forma que, tal consciência
possibilite transformações sociais a partir da utilização dos processos educativos.
Procurando encadear extensão, ensino e pesquisa como consequência do incômodo
originado a partir da percepção de uma grave situação de exclusão sociocultural sentiram que a
escola, que outrora servira como a principal ferramenta para a emancipação dos sujeitos, estava
funcionando como dispositivo da reprodução das desigualdades sociais (BOURDIEU, 1992).
Fundamentamo-nos na concepção do trabalho de Paulo Freire (1970), pois este
compreendia a escola como mecanismo de libertação e reestruturação social, buscando a
independência dos sujeitos, tornando-os instruídos a fim de refletir e examinar sua realidade
sociocultural. Por conseguinte, as pessoas em situação de maior vulnerabilidade social
compreenderiam seu papel no coletivo, como sujeitos ativos, capazes tanto de refletir
criticamente sobre a construção ideológica que conformam suas crenças, quanto sobre como
agir buscando o exercício da cidadania.
Prosseguindo em interações com Freire, acreditamos que a educação no ambiente escolar
deve estar alicerçada no diálogo, no qual o processo de ensino-aprendizagem se dá com base na
vivência e transição de experiências entre professor-aluno. Baseadas na concepção de que a roda
de conversas (WARSCHAUER, 2017) pode ser compreendida como uma tecnologia social
(RODRIGUES e BARBIERI, 2008), a reconhecemos como direção plausível para a intervenção
dialógica, a fim de possibilitar maior interconexão da instituição de ensino com os alunos e com
a comunidade, proporcionando, assim, uma ponte de troca entre os mesmos.
Conseguimos a interação com o espaço público escolar municipal e seus sujeitos, de
forma integrada com o projeto de dissertação de mestrado Ciclo de Alfabetização e narrativas:
um diálogo possível entre tecnologias instituintes, unindo assim ensino, prática e pesquisa.
Registramos através do uso das tecnologias digital e social o processo de empoderamento que
foi desenvolvido ao longo do projeto de extensão.
Foi possível discutir com os profissionais da escola as demandas políticas e individuais
presentes no cotidiano escolar. A partir das ações realizadas, foi possível a produção e
publicação de textos científicos resultantes em uma apresentação de trabalho no XI Seminário
Regional Sudeste da ANPAE, que tornaram visíveis as problemáticas vivenciadas por aqueles
sujeitos. A leitura de referenciais teórico-científicos nos ajudou a estruturar um trabalho que
contribuiu para que aquelas crianças percebessem situações problemáticas que outrora eram
naturalizadas.
100
Verificamos através das ações desenvolvidas a apropriação do espaço de fala e a

conscientização dos próprios alunos como agentes ativos politicamente capazes de transformar
seu contexto social, assim como a melhoria da escrita e da produção textual dos estudantes a
partir do documento elaborado por eles denominado “Manifesto da 401”. Notamos também que
a melhoria na expressão oral e escrita contribuiu para melhoria da autoestima dos alunos
envolvidos no projeto.
O sentido de união foi reforçado pelas rodas, instituídas como um local democrático e de
expressão do que parecia ser invisível até aquele momento. Foi fundamental para os estudantes
usarem as tecnologias digitais para a produção de um trabalho escolar, uma vez que estas já
fazem parte de seu cotidiano e a sua utilização como forma de registro da realidade, como meio
de discussão e reivindicação possibilitou a criação de um documentário.
Consideramos positiva a construção do ambiente de fala democrático proporcionado
pelas rodas de conversa, uma vez que resultou na criação da consciência coletiva dos alunos.
Unimos ensino e pesquisa, estabelecendo a ponte entre universidade e comunidade. Não apenas,
nos atendo aos problemas que a comunidade enfrenta, mas criando a partir dessa realidade um
estopim para emancipação dos mesmos, não só porque alcançamos de forma satisfatória os
objetivos propostos, mas porque de fato, fez-se presente a mudança na visão dos alunos sobre a
realidade em que vivem, à medida que passaram a ver a si próprios como agentes de quaisquer
possíveis mudanças em sua escola, e em seu município.
Acreditamos que a significativa melhora da colocação desses sujeitos perante seus
semelhantes e perante os problemas enfrentados romperão os entornos da escola. Sendo o
último ano da classe, a experiência filmada proporciona material de pesquisa não só para os
envolvidos, mas também para as futuras classes.
O registro das falas, o sentido de união reafirmado pelas rodas, o incentivo a escuta do
outro, a possibilidade de mudança dessa realidade pela reivindicação dos seus direitos, a
educação como ferramenta de empoderamento, são valores importantes na formação de um
sujeito politicamente consciente, e que foram trabalhados de modo a permanecerem no cerne do
conhecimento de tais crianças, e dos demais envolvidos.
Referências
BORDIEU, P. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
FREIRE, P.. Pedagogia do oprimido. 1ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
101
ITS. Reflexões sobre a construção do conceito de tecnologia social. In: Fundação Banco do
Brasil. Tecnologia Social: uma estratégia para o desenvolvimento. Rio de Janeiro: EGB, 2004.
RODRIGUES, I.; BARBIERI, J. C.. A emergência da tecnologia social: revisitando o

movimento da tecnologia apropriada como estratégia de desenvolvimento sustentável. Revista
de Administração Pública-RAP, v. 42, n. 6, 2008.
WARSCHAUER, C. Rodas em Rede: Oportunidades Formativas na Escola e Fora dela. 1ª ed.

Rio de Janeiro: Paz e terra, 2017.
_________________. A roda e o registro: uma parceria entre professor, alunos e
conhecimento. 3ª ed. Rio de Janeiro:: Paz e Terra, 2001.
102
A EXTENSÃO COMO POSSIBILIDADE DE FORMAÇÃO

DOCENTE NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Tatianne Filgueira da Nóbrega

Universidade Federal do Rio de Janeiro. nobrega.tatianne@gmail.com
Michele Pereira de Souza da Fonseca

Universidade Federal do Rio de Janeiro. michelepsf22@gmail.com
Resumo
A pesquisa objetivou mapear, identificar e analisar as ações de extensão oferecidas pela Escola
de Educação Física e Desportos (EEFD-UFRJ) para refletir quais destas se aproximam da
perspectiva inclusiva, fomentando uma formação que contemple as diferenças. Foi constado que
das 72 ações encontradas, 42 se relacionam de alguma forma com temáticas referente às
diferenças e que a extensão, incorporada ao currículo, tem sido uma importante estratégia para
uma apropriação crítica e reflexiva sobre a inclusão.
Palavras-chave: Processos de Inclusão, Formação Docente, Extensão Universitária
Introdução
Para viabilizar o processo de inclusão, é preciso traçar estratégias nos âmbitos
institucionais e políticos da sociedade. Neste sentido, a universidade pública tem um importante
papel social: a difusão do saber produzido, a valorização de saberes populares e o impacto na
formação docente, na perspectiva inclusiva.
Movimentos em prol da inclusão ganharam força a partir da década de 1990,
impulsionado por políticas públicas nacionais e internacionais com intuito de garantir direitos de
todas as pessoas à educação. Em especial, destacamos a Declaração de Salamanca que ampliou
o entendimento sobre necessidades educacionais especiais, abrangendo para todas as pessoas
que apresentem dificuldades na aprendizagem (UNESCO, 1990; 1994)
Considerando isto, este resumo se baseia numa perspectiva ampla do conceito de
inclusão. Ainda que historicamente, pessoas com deficiência tenham sido a preocupação destas
políticas e o principal público-alvo de diversas produções acadêmicas da área, entende-se a
partir destes documentos, a necessidade de que o processo de ensino-aprendizagem seja voltado
para todas as pessoas, considerando suas características físicas, psíquicas, econômicas ou
sociais.
Também não se trata aqui de um conceito ingênuo e romântico sobre a inclusão em
educação. Sawaia (2014:9) reforça a ideia de que “a exclusão é um processo complexo e
103
multifacetado”, e entende que a inclusão se configura em um processo infindável e dialético em

que há uma relação muito dinâmica entre inclusões/exclusões.
Desta forma, é importante considerar que os currículos e as práticas pedagógicas
precisam considerar as diferenças, sejam elas por classe social, estrutura familiar, raça, gênero,
orientação social, religião, dentre outros marcadores sociais (SANTOS, FONSECA e MELO,
2009; BOOTH e AINSCOW, 2011), assumindo-as como uma vantagem pedagógica e não como
sinônimo de desigualdade ou inferioridade (CANDAU, 2011).
Os currículos dos cursos de Licenciatura em Educação Física têm deixado lacunas
quanto às discussões sobre inclusão e diferenças nos contextos acadêmicos e escolares, o que
limita os debates e reflexões sobre inclusão na/para diversidade. Isso se deve a um histórico
tecnicista, militarista e biologizante desse campo, que por muitos anos primou pela competição,
pelo rendimento e pela aptidão física, e até hoje tem reflexos nos cursos de formação resultando
em exclusões (FONSECA, 2014).
Fonseca (2014) pesquisou a formação docente e seus desdobramentos nos processos de
inclusão/exclusão na EEFD/UFRJ e constatou que as discussões sobre a diversidade se
aproximam dos conceitos de inclusão aqui defendidos porque “a maioria não citou grupos
específicos de excluídos e sim ressaltou a participação, acolhimento e o direito de todas as
pessoas, independentemente de suas características, limites e possibilidades” (p.154). Porém,
identificou que a maioria de professores da EEFD destina a tarefa de discutir inclusão como
responsabilidade apenas da disciplina Educação Física Adaptada, cujo foco é a questão da
deficiência.
Concordamos que sim, essa disciplina debate o tema em questão, porém, embora a
deficiência também abranja a diversidade, não se resume somente a ela, portanto estas reflexões
também deveriam permear as demais disciplinas e ações referentes à formação docente. Além
disto, mais um fator foi identificado neste estudo, Fonseca (2014) também constata que há uma
preocupação maior na formação para a diversidade e não com a formação na diversidade, o que
nos causa uma impressão que na formação inicial, as diferenças das/dos formandas/os também
são negligenciadas.
Na lacuna das disciplinas em fomentar essa formação que explore as subjetividades e a
pluralidade cultural das identidades, portanto suas diferenças, apresenta-se um possível aliado
na formação docente: a extensão universitária. A extensão tem como principal objetivo, sair do
isolamento em que se “encastela” a Universidade e passe a atender as classes populares, de
forma que difunda os saberes produzidos nela, impacte na formação dos profissionais que ela
forma e consequentemente, obtenha resultados na inclusão social de grupos menos favorecidos
(THIOLLENT, et al, 2003).
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Com a finalidade de fortalecer, contribuir e orientar as ações de extensão propostas pelas

universidades foram definidas pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições de
Educação Superior Públicas Brasileiras (FORPROEX) cinco Diretrizes da Extensão
Universitária: interação dialógica, Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade,
Indissociabilidade Ensino/Pesquisa/Extensão, Impacto na Formação do Estudante e o Impacto
na Transformação Social.
Com o novo sistema de creditação das ações de extensão sendo implementado na UFRJ
a partir do primeiro semestre de 2017, a obrigatoriedade da extensão possibilita a participação
efetiva dos estudantes nos programas, projetos, cursos e eventos, democratizando as
oportunidades de uma formação que se aproxima da realidade e suas complexas e dinâmicas
demandas. Essa reconfiguração do currículo, também desmobiliza a ênfase da formação
somente pelo ensino e potencializa a tríade ensino, pesquisa e extensão, fomentando uma
formação articulada e crítica sobre as distintas realidades sociais.
Essa pesquisa se faz necessária para nos situarmos da atual conjuntura e assim,
traçarmos caminhos e estratégias para os desafios futuros. Assim sendo, ressalto sua relevância
e o momento oportuno para que ela seja realizada. Diante do exposto, o objetivo desta pesquisa
é mapear as ações de extensão na EEFD/UFRJ para identificar e analisar como a extensão
universitária pode ser uma estratégia para formação docente na perspectiva inclusiva.
Metodologia
Este resumo baseia-se na pesquisa exploratória, pois consiste na identificação e análise
de dados, podendo resultar em conclusões e/ou hipóteses para pesquisas posteriores (GIL,
2008). Utilizamos o recurso online SIGProj (Sistema de Informação e Gestão de Projetos), que
objetiva auxiliar o planejamento, gestão, avaliação e ainda, publicizar os projetos de ensino,
pesquisa e extensão das universidades brasileiras.
Os seguintes procedimentos foram realizados para busca na ferramenta online SIGProj:
Consultas> Plataforma Extensão> Região Sudeste> Estado Rio de Janeiro> Instituição UFRJ-
Universidade Federal do Rio de Janeiro> Unidade geral CCS- Centro de Ciências e Saúde>
Unidade de origem Escola de Educação Física e Desportos.
Foram consideradas todas as ações de extensão (projetos, cursos e eventos) vinculadas à
EEFD, cadastradas até novembro de 2018, partindo da compreensão que formam professores
que atuarão com a diversidade humana e que todas/os as/os estudantes podem escolher onde
querem participar.
Foram identificadas inicialmente 153 ações de extensão. Para as ações repetidas,
somente os resumos mais recentes foram considerados, tendo assim 72 ações, porém após
105
leitura dos resumos, observamos que 42 ações podem dialogar com a perspectiva inclusiva de
alguma forma. Importante esclarecer que as ações não mais ativas também foram consideradas
para essa pesquisa, entendendo sua importância para os discentes que tiveram suas trajetórias
atravessadas por elas.
Empregamos a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2016) possibilitando a criação
de 4 categorias: A) Inclusão e Diferenças com 8 ações encontradas, B) Pluralidade de
Identidades, 21, C) Diversidade Cultural, 10 e D) Inclusão por meio do esporte, 3 encontradas.
A primeira categoria Inclusão e Diferenças suscita discussões sobre as ações de extensão
que buscam trabalhar o conceito de inclusão sem segregar grupos sociais por afinidade, mas
reconhecer suas particulares e diferentes demandas nos espaços sociais.
As ações que formam o grupo A, nesta perspectiva citada acima, são: 1º Congresso
Educação Física Escolar na Perspectiva Inclusiva, Ciclo de Cinema e Diversidade, Projeto de
Extensão Educação Física Escolar na Perspectiva Inclusiva, Workshop GEPEFAdI de Esportes
Adaptados, Readaptando a educação física: Formação Inclusiva em Foco – REFFIF, Encontro
de Educação Física Adaptada e Inclusiva, Jornada Interdisciplinar de Tecnologia Assistiva em
Contextos Educacionais Não Excludentes - Corpo, espaço e Interfaces tecnológicas, e Corpos
em Debate.
Em consonância com os autores que embasam esse resumo, essas ações voltam-se para
uma perspectiva de educação que identifique, reconheça e valorize as diferenças humanas,
tratando-as no âmbito escolar como um benefício no processo de ensino-aprendizagem. Neste
sentido, prima-se por ações que traçam esforços para diminuir e/ou aniquilar todas as formas de
preconceito e discriminação, mas, principalmente, não segregue pessoas em guetos, ou grupos
aparentemente comuns, mas provoque empatia e respeito entre pessoas diversas.
A categoria B intitulada Pluralidade de Identidades, contou com 21 ações: Dança Para
Todos, Encontrão Sem Quedas, Arriscado: danças e acrobacias, As Mulheres que Fizeram
História no Esporte Brasileiro, Dança, Arte, Ciência e Criação: Vila em Dança, Didática
Crítica da Educação Física, Educar para o envelhecimento: uma ação de extensão no CIEP
Cesar Pernetta, Festival do Esporte na Terceira Idade, Grafias do Gesto nas ações culturais
dos territórios em situação de vulnerabilidade social, Ciclo de Cinema e Envelhecimento,
Fórum Dança e Cultura Afro-Brasileira da UFRJ, Instigando a Ciência e a Tecnologia pelo
Videodança, Preservando e construindo a memória no jongo, Projeto em Africanidades na
Dança Educação – PADE, Projeto Equilíbrio e Movimento - PEQUIM UFRJ , Dança, Arte,
Ciência e Criação: Oficinas, Cursos e Apresentações de espetáculos da Companhia de Dança
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Contemporânea da UFRJ, Animar sem Quedas - Prevenindo as quedas de adultos e idosos na

UFRJ, Gênero e sexualidades na Educação Física e no Esporte, Jornada Paratodos: dança,
diversidade e saúde, Esporte Mais que Especial e Projeto Desenvolvimento do Esporte
Orientação – PRODEO.
Foram encontradas 9 ações que tratam da temática envolvendo idade/faixa-etária,
demonstrando que há uma forte preocupação com a questão da qualidade de vida de pessoas
idosas. Sobre a temática da cultura africana, foram encontrados 4 ações e embora seja
preocupante o baixo número de ações encontradas sobre este tema, e principalmente, ações que
discutam essas questões especificamente no chão da escola, lugar de construção de identidades
em que exerce grande responsabilidade de formar cidadãos e superar a desigualdade e o
racismo, ressalta-se a relevância dos projetos e eventos aqui encontrados, pois se manifestam
como forma resistência à culturas historicamente invisibilizadas.
Para a questão da deficiência, foram encontrados 5 ações que se destinam,
especificamente, a este público-alvo. Sobre gênero e sexualidade foram identificadas 2 ações,
ambas as temáticas se fazem necessárias na formação inicial, com vistas a desconstruir o
paradigma do corpo ideal e/ou apto para determinadas práticas esportivas.
Foi encontrada apenas uma ação relativa à classe social com objetivo de discutir as
correntes críticas da educação bem como refletir sobre os fenômenos culturais que a assimetria
de classes provoca.
A categoria C Diversidade Cultural, agrupou 10 ações: Companhia Folclórica do Rio-
UFRJ, Dança Contemporânea na UFRJ: uma trama com a cultura popular, Dos mestres
populares à universidade: O diálogo de saberes, Educação Física na Baixada Fluminense:
autonomia e construção de conhecimento, Entrelace, Festival Folclorando, Projeto Brincante,
UniversiEncontro de Dança Carioxaba, Ciclo de Cinema - Diversos Olhares sobre o Samba,
Faz e Acontece.
Todas estas ações promovem atividades voltadas às manifestações culturais de diversas
regiões brasileiras por meio de apresentações, espetáculos, músicas, danças e/ou folguedos. São
diversas produções artísticas, culturais, educacionais e de pesquisas de campo desenvolvidas por
professores, técnicos administrativos e estudantes. A participação de discentes nesses projetos
possibilita a reflexão por meio da arte, estabelecendo diálogos entre os saberes acadêmicos e os
saberes da cultura popular, resultando na valorização das tradições encontradas principalmente
nas regiões norte e do nordeste do país. Propicia ainda a construção de conhecimento por meio
das atividades desenvolvidas, amplia o contato com diferentes estilos de vida e possibilita
diversas trocas de experiências humanas.
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Destaco também nesta categoria o Projeto Brincante que nos chamou atenção com a
palavra Doenças Oncológicas. O projeto promove a atividades através do brincar com crianças
na sala de espera dos ambulatórios e na quimioteca do Instituto de Puericultura e 25 Pediatria
Martagão Gesteira (IPPMG) tendo por metodologia a psicomotricidade. Desta forma, as/os
bolsistas e voluntárias/os tentam por meio das brincadeiras psicomotoras diminuir as tensões
geradas no ambiente hospitalar, além de amenizar a dor psíquica das crianças que estão em
tratamento enquanto aguardam pelo atendimento médico. Consideramos tal projeto, por apontar
um olhar sensível às demandas deste grupo em específico.
A Categoria D Inclusão por Meio do Esporte elenca 3 projetos que tratam da inclusão
social por meio de práticas esportivas, sendo eles: Centro de Excelência Caixa - Jovem
Promessa de Ginástica da UFRJ, Projeto Arte de Boxear e Projeto Iniciação e Difusão do
Atletismo: Democratizando o Acesso à prática esportiva.
Sabemos que o capital cultural implica diretamente no acesso a práticas esportivas,
qualidade de vida e prevenção de doenças por meio de atividades físicas. Quanto menor o poder
aquisitivo, mais restringido e menos acessível se tornam esses programas. A extensão
universitária pode ser uma importante aliada nesta problemática, uma vez que as ações
promovidas por elas buscam incentivar de forma gratuita o acesso a tais práticas.
É neste sentindo que se apresentam os projetos citados acima, inclusive bem pontuado
em um dos títulos “democratizando o acesso às práticas esportivas”. Neles temos o acesso à
Ginástica Artística que promete oferecer a prática, prevenir doenças, combater à obesidade
infantil, como também detectar novos talentos; o boxe, a promoção de saúde física e mental para
internos e externos da UFRJ e o Atletismo também como ferramenta de inclusão social,
formação de cidadãos através do fazer lúdico destinado principalmente para crianças a partir de
10 anos de idade que estudem na rede pública de ensino, sendo de classes sociais menos
favorecidas.
Não há dúvidas de que todos esses projetos impactam positivamente a vida de seus
participantes e dos estudantes extensionistas, que têm suas trajetórias formativas atravessadas
por estes projetos, sobretudo faz-se uma ressalva ao discurso do esporte como “salvação” de
grupos marginalizados e/ou como forma de “combate ao crime e ascensão da camada popular”.
Melo (2013) aponta os interesses do capital, principalmente dos setores privados, em
levantar esta bandeira, que na visão do autor, muito se aproxima de um modelo neoliberal da
sociedade contemporânea para garantir a manutenção hegemônica das classes dominantes. Para
isto, aponta que o esporte e a educação física podem sim, contribuir na formação ética e moral
de crianças e jovens, mas sobretudo, não deixando de lado o papel do Estado em garantir outros
subsídios importantes para a construção do ser social
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O objetivo desta pesquisa foi identificar e analisar todas as ações de extensão propostas
por professores e técnicos da EEFD/UFRJ voltadas para inclusão/diferenças. Com base nos
dados levantados, identificou-se que das 72 ações encontradas, a priori, 42 ações estão voltadas
para as diferenças e inclusão, considerando assim a diversidade humana e o caráter social que a
extensão universitária deve empregar. Esta pesquisa não teve como intuito quantificar estas
ações, mas sim, identificar que o currículo não se resume somente às ações de ensino e que a
pesquisa e a extensão também são espaços de formação docente que potencializam a tríade
indissociável da universidade.
Sobre os incentivos para a manutenção da extensão universitária, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) diz que as atividades de pesquisa e extensão
devem receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive os fomentos para bolsas de estudos.
Em tempos de desmonte da universidade pública brasileira, é preciso que a comunidade
universitária empenhe esforços para que a universidade continue exercendo seu papel na
formação de profissionais preparados para atuar com a diversidade humana e atendendo
simultaneamente as demandas da comunidade externa.
Mais um importante passo em busca da consolidação da Extensão nos cursos oferecidos
pela universidade, foi a creditação, que tornou obrigatório a curricularização da extensão e
democratizou o acesso de todos os estudantes nas ações, e não somente aos interessados na área.
A Extensão é um dos aportes decisivos na formação do estudante, já que por meio dela, é
possível obter experiências pelo contato direto do campo em que se anseia atuar futuramente,
enriquecendo a trajetória formativa, reafirmando os compromissos éticos e solidários com a
sociedade.
Vale ressaltar que todos os eventos citados nesta pesquisa foram realizados
gratuitamente, reforçando o caráter público da universidade e também como forma de
resistência a tantos ataques e avanços do setor privado no meio acadêmico. Salientamos que os
eventos promovidos pela universidade, devem garantir o acesso a todas as pessoas, e não
somente às que podem pagar para ocupar estes espaços.
Findamos as conclusões deste resumo, apontando que a EEFD/UFRJ tem se empenhado
diante dessas barreiras, de forma a possibilitar uma formação crítica e reflexiva sobre as
diferentes demandas sociais na atualidade. Contudo, no que se refere à inclusão social,
coadunamos com Fonseca (2014) que para a efetiva participação nos diversos processos sociais
dos grupos historicamente excluídos aqui comentados, é de extrema importância continuar a
discutir, refletir e fomentar debates na formação inicial na e para a diversidade com intuito de
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garantir os direitos dessas pessoas e diminuir assim as barreiras que resultam em preconceito,
discriminação, silenciamento e exclusão.
Referências
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: edições 70, 2016
BOOTH, T; AINSCOW. Inclusão: Desenvolvendo a aprendizagem e a participação na

escola. Traduzido por: Mônica Pereira dos Santos. Rio de Janeiro: UFRJ/FE/LaPEADE, 2011.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394. Brasília, DF: Senado
Federal,1996.
CANDAU, V. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas. Currículo sem

Fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240-255, jul/dez, 2011.
FONSECA, M. Formação de Professores de Educação Física e seus desdobramentos na

perspectiva dos processos de inclusão/exclusão: reflexões sobre Brasil e Portugal. Tese de
Doutorado. Faculdade de Educação, UFRJ, Rio de Janeiro, 2014.
FORPROEX. Política Nacional de Extensão Universitária. Porto Alegre: UFRGS, 2012.
GIL, A. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
SANTOS, M; FONSECA, M; MELO, S. Inclusão em Educação: diferentes interfaces.

SAWAIA, B (Org.). As artimanhas da Exclusão – análise psicossocial e ética da desigualdade

social. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
THIOLLENT, M; CASTELO BRANCO, A; GUIMARÃES, R; ARAÚJO FILHO, T. Extensão

Universitária: conceitos, métodos e práticas. Rio de Janeiro: UFRJ, 2003.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Conferência Mundial sobre NEE. Salamanca/Espanha,

1994.
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990.
110
O PAPEL DA SOCIEDADE NA INCLUSÃO SOCIAL DA PESSOA

COM DEFICIÊNCIA
Meline Melegario Lima

Mestranda do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em
Desenvolvimento Local - Centro Universitário Augusto Motta
meline.nit@gmail.com
Patrícia Maria Dusek

Coordenadora e Pesquisadora do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em
Desenvolvimento Local - Centro Universitário Augusto Motta
patricia.dusek@unisuam.edu.br
Resumo
Este trabalho foi desenvolvido para a participação no V Seminário Internacional Inclusão e
Educação: Universidade e Participação: Inclusão, Interculturalidade e Inovação Pedagógica,
promovido pelo Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em
Educação, do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação/UFRJ, tendo como
objetivo traçar uma análise do papel que a sociedade desempenha na inclusão social da pessoa
com deficiência. Uma perspectiva mais abrangente é adotada, de modo que o Estado possa
compartilhar seu protagonismo nesta questão com outros atores da sociedade. São retratados os
problemas das pessoas com deficiência e o aparato legal que versa sobre o tema, assim como o
potencial da sociedade, por meio da sinergia entre os grupos que a compõem, na redução das
barreiras para uma efetiva inclusão.
Palavras-chave: Inclusão Social; Deficiência; Sociedade.
Introdução
Desde a promulgação da Constituição Federal, em 1988, difundiu-se a ideologia de
ampliação de direitos e garantias individuais, coletivos e sociais, bem como se reforçou o papel
do Estado na promoção de políticas que disseminem esses direitos e promovam a ordem social.
Passados mais de trinta anos desde sua promulgação, não se verifica afinco na execução de parte
dos preceitos constitucionais, em especial no desenvolvimento de políticas públicas que
auxiliem às pessoas deficiências no acesso ao direito à igualdade. Por isso, a pergunta a ser feita
é: além da função do Estado, qual o papel da sociedade na promoção da inclusão social para este
público?
De acordo com estudos sobre o Censo Demográficos (2010) realizados pela Fundação
Getúlio Vargas (FGV) e pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) existe um
número expressivo de pessoas público-alvo da Educação Especial no Brasil. Cerca de 14,5% da
111
população brasileira é composta por esse público, o que representa 24,5 milhões de brasileiros.
No entanto, as estratégias para desenvolver a igualdade e a justiça social são pouco discutidas,
como propostas para facilitar mobilidade urbana, atendimento diferenciado nas redes públicas
de saúde, formulação de programas de ensino, extensão e formação preparatórios para a vida e
para o mercado de trabalho, além de melhorias nas condições de acesso ao lazer e aos esportes.
A Constituição Federal de 1988 marcou a transição do regime autoritário para o
democrático, garantindo direitos e deveres individuais e coletivos. Apesar desse marco legal
abrir um leque dos mais variados direitos e garantias e desenhar mudanças significativas na
forma como o Estado deve agir para resguardar esses direitos à sociedade, muito ainda resta a
ser feito em prol dos interesses da pessoa com deficiência.
Dentro dessa realidade é preciso discutir a responsabilidade pela inclusão para que possa
ser de toda uma nação, não competindo unicamente ao ente público. Além do acompanhamento
da atuação do Estado, às sociedades modernas – cidadãos, comunidades, empresas e
organizações - incumbe a responsabilidade na promoção da inclusão social da pessoa com
deficiência.
Em meio a um contexto de compartilhamento do protagonismo do Estado e redução
desta dependência na implementação de políticas públicas, o presente trabalho pretende indagar
sobre o potencial do papel mais efetivo da sociedade, em toda sua abrangência e composição, no
desenvolvimento de ações que ajudem a pessoa com deficiência (PcD)12 a garantir os direitos à
igualdade e à justiça social. Para tanto, serão discutidas suas principais demandas, o contexto
legal e regulatório que ampara esta questão, e quais possíveis diretrizes e práticas a sociedade
pode desenvolver para auxiliar o rompimento de barreiras, auxiliando na promoção da inclusão
social.
Metodologia
O trabalho apresentado decorre de uma pesquisa exploratória apoiada por pesquisa
bibliográfica, conforme classificação de Gil (2017). A pesquisa bibliográfica foi realizada em
livros e artigos científicos, mas também nas leis e embasamento jurídico necessário para
discussão do tema.
Com relação à classificação da pesquisa conforme seus objetivos gerais, Gil (2017)
define que o objetivo da pesquisa exploratória é proporcionar maior familiaridade com o
problema, para torná-lo mais explícito ou constituir hipóteses a partir de análise dos mais
variados aspectos, focando no aprimoramento de ideias ou descoberta de intuições.
12 Nomenclatura utilizada de acordo com a Portaria 2.344/2010 da Secretaria dos Direitos Humanos, que alterou o
termo PNE (Portador de Necessidades Especiais) para Pessoa com Deficiência (PcD).
112
Nesse contexto, o presente trabalho pretende explorar potenciais linhas de atuação da

sociedade, considerando a sinergia entre todos os grupos de atores que a compõem, no que diz
respeito ao aumento do potencial de interferência e ao impacto positivo no processo de inclusão
social da pessoa com deficiência.
Contextualização
Com o objetivo de construir um ideal comum a ser atingido por povos e nações, para que
cada indivíduo e órgão da sociedade se esforçassem na adoção de medidas de assistência às
pessoas com deficiência, com reafirmação dos direitos humanos, das liberdades fundamentais e
dos princípios de paz, de dignidade e valor da pessoa humana e de justiça social, a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em
Nova Iorque, em 30 de março de 2007.
Atendendo aos apelos da ONU para que esta Declaração fosse utilizada como base
comum de referência para a proteção desses direitos, o Brasil a incorporou à legislação
brasileira em 2008. Conforme disposto no preâmbulo, a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, consolidados internamente pelo Decreto
Legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008 e do Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, são
uma referência para a sedimentação de um país com mais acessibilidade. No artigo 5º é prevista
a adoção de medidas que ofereçam adaptação razoável a fim de reduzir desigualdades e eliminar
a discriminação, não sendo consideradas discriminatórias medidas específicas que sejam
necessárias para acelerar ou alcançar a efetiva igualdade. Além desse importante documento
ratificado, existem outras legislações sobre a temática, como a Constituição Federal/1988, o
Decreto no. 3.298/1999 e a Lei nº. 13.146, de 06/07/2015.
Segundo Barroso (2008), a Constituição Federal, que recebeu o apelido de "Constituição
Cidadã", em seu artigo 5º prevê uma das garantias mais importantes - o direito à igualdade. Nos
Títulos e Capítulos seguintes ocorre um aprofundamento na explicitação do papel a ser
desenvolvido pelo Estado. Nos artigos 203 e 204 é apontada como dever do Estado a prestação
de assistência social a quem dela necessitar, tendo por objetivo, entre outros, a habilitação e
reabilitação das pessoas com deficiência e promoção de sua inclusão à vida comunitária.
Outras normas que trouxeram ações afirmativas foram a Lei no. 8.112/1990 e o Decreto
no. 3.298/1999, que asseguraram a reserva de 5% a 20% das vagas oferecidas em concursos para
as pessoas com deficiência. Além da Lei no. 8.213/91, que prevê a obrigatoriedade de empresas
privadas, com 100 ou mais empregados, preencherem seus quadros com 2% a 5% dos cargos
com beneficiários reabilitados ou pessoas com deficiência.
113
Por fim, recentemente foi editada a Lei no. 13.146, de 06/07/2015, conhecida como Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), cujos principais objetivos encontram-se
no artigo 1º, sendo: “destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício
dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoas com deficiência, visando à sua inclusão
social e cidadania.”
Ao analisar a Constituição Federal e a legislação suplementar não restam dúvidas quanto
à função do Estado de promover a igualdade, sem qualquer tipo de distinção, proporcionando a
inclusão e a integração social. Todavia, a política assistencialista do Estado, isoladamente, nem
sempre atinge às demandas das pessoas com deficiência em sua completude.
Discussão
Apesar de considerável parcela possuir algum tipo de deficiência, a discussão sobre a
necessidade de inclusão no Brasil ainda é embrionária. O número elevado de pessoas com
deficiência e o denso arcabouço legal, que prevê a adoção de medidas que suprimam ou pelo
menos reduzam as dificuldades de inclusão desse público, não eliminaram barreiras. É
importante refletir sobre a postura de outros atores que possam contribuir nesse processo. Por
essa razão, se debate o efetivo papel que a sociedade pode desenvolver para atenuar o processo
de exclusão em discussão neste trabalho.
Como esclarece Maciel (2000) o início do processo de exclusão da pessoa com
deficiência acontece muito antes do ingresso nas instituições de ensino. Ocorre no nascimento
ou no surgimento da deficiência física ou mental. A partir desse momento, em qualquer
constituição familiar ou classe social, a rotina do lar é alterada, a dinâmica familiar se fragiliza,
surge insegurança, medo do futuro, rejeição e até mesmo revolta, pois a família identifica que
terá um longo e tortuoso caminho de combate à discriminação e ao isolamento.
Outro agravante que corrobora o quadro de exclusão social é a postura dos médicos ao
repassarem o diagnóstico à família. Há uma tendência a ressaltar aspectos limitadores da
deficiência, raramente esclarecendo possibilidades de desenvolvimento, formas de superação
das dificuldades, locais de orientação familiar e centros de apoio.
Além dos problemas relacionados à família e à postura dos médicos, Maciel (2000)
também arrola a falta de sincronia na atuação do Governo com a iniciativa privada e até mesmo
o desencontro entre as esferas federal, estaduais e municipais. No caso de estados e municípios,
falta a viabilização de planos articulados de urbanização, acessibilidade, saúde, educação com
metas efetivas para resguardar o direito das pessoas com deficiência. Para a autora, apesar da
existência de leis e projetos, muitas vezes essas ações não são efetivadas, ou quando são,
ocorrem de forma descontinuada, sendo interrompidas com as trocas de governo.
114
Apesar da obrigatoriedade do preenchimento de vagas nas empresas estabelecidas em

lei, as barreiras para a inclusão social da pessoa com deficiência no mercado de trabalho ainda
não foram ultrapassadas. Como destacam Silva, Diegues e de Carvalho (2012) a Lei de Cotas
não tem causado grande impacto para as empresas.
Segundo os autores acima, a legislação tem como princípio norteador a equidade das
oportunidades de acesso ao mercado de trabalho para pessoas com e sem deficiência, ou seja,
independentemente de sua condição, devem possuir aptidão física e qualificação para ocupar o
posto de trabalho. Pode-se depreender que, apesar de a Lei nº. 8.213/91 determinar o
preenchimento de vagas com reservado percentual para pessoas com deficiência, não há a
efetiva formação e qualificação que os coloque em condições para assumir boas oportunidades
de trabalho.
Ainda de acordo com Silva, Diegues e de Carvalho (2012) a falta de acesso às políticas
públicas e a programas de formação e qualificação profissional acarretam a baixa escolaridade e
qualificação das pessoas com deficiência. As dificuldades dessa população são inúmeras.
Apesar das ações do governo para tentar amenizar a exclusão social, ainda falta muito a ser
feito, por isso a participação da sociedade – pessoas físicas e jurídicas – tem papel de suma
importância para quebrar as barreiras e alcançar a inclusão. Conforme explanação do Presidente
do Conselho Regional do SENAC Rio, Orlando Santos Diniz, em IBDD (2002):
O acesso ao emprego, ao trabalho e à renda é imprescindível, e esta questão só será
adequadamente resolvida quando essas duas principais vertentes estiverem
encaminhadas: de um lado, o desenvolvimento profissional que permita à pessoa
portadora de deficiência física concorrer ao mercado de trabalho e ser eficiente em sua
atividade; de outro, a conscientização da sociedade, e em particular do empresário,
sobre a importância do seu papel para garantir-lhe oportunidades.
Um ponto crucial a ser debatido é o papel da sociedade na ruptura do preconceito.

Segundo Baars (2009), a discriminação é o principal fator que interfere negativamente na
ampliação das oportunidades de emprego. Existe um preconceito velado de que as pessoas com
deficiência não seriam capazes de produzir e se tornariam prejudicais à produtividade da
empresa.
Muitos empregadores enfrentam objeções das agências de empregos, dos seus próprios
funcionários e da sociedade no processo de contratação desses candidatos, pois muitas empresas
ainda enxergam a contratação da PcD como atividade de filantropia ou caridade, sem se atentar
ao viés social e inclusivo da questão. Esse preconceito existe não apenas por parte dos
empregadores, como também na própria família, que muitas vezes superprotege e os julgam
incapazes de exercer atividades produtivas.
Além do rompimento da barreira do preconceito, outro ponto importante a ser trabalhado
é um processo de sensibilização tanto para o atendimento de clientes como para o recebimento
115
de profissionais do público-alvo da Educação Especial. Como ressaltou Giselle Safadi, Gerente

do Centro de Educação para o Trabalho e Cidadania do SENAC Rio em IBDD (2002): “...a
empresa e seus colaboradores precisam passar por um processo que denominamos
“sensibilização” para receber profissionais, e até clientes portadores de deficiência. Quando isso
acontece, o resultado é compensador...”.
Ao se analisar a consciência social sobre a problemática é evidente a ausência de
interesse, preocupação, conhecimento e participação, como verificou IBDD (2002). É preciso
romper as diversas barreiras que distanciam a aproximação da pessoa com deficiência do efetivo
exercício dos seus direitos. Uma das principais medidas que podem ajudar nessa aproximação é
mobilizar a sociedade, chamando-a para discutir possibilidades de mudança nas questões
sociais, fazendo um movimento de conscientização permanente.
Como enaltecido por Maciel (2000), a democracia se encontra no atendimento às
diversidades, e o princípio fundamental de uma sociedade inclusiva é que todas as pessoas com
deficiência tenham suas demandas atendidas. Para tanto, a autora preceitua como práticas
fundamentais à participação social, através de um trabalho contínuo e permanente de
sensibilização, além da formação de profissionais de todas as áreas para o atendimento desse
público.
No processo de inclusão da PcD diversos agentes podem contribuir para resultados mais
concretos. No tocante ao ambiente empresarial, as empresas podem desenvolver ações
objetivando a inclusão, em oposição à contratação voltada unicamente para o cumprimento da
Lei de Cotas. Para isso, o setor de recursos humanos detém fundamental importância nesse
processo, conforme destacaram Neves-Silva, Prais e Silveira (2015). Além de receber novos
trabalhadores, os profissionais dessa área podem desenvolver atividades de sensibilização,
reduzindo a falta de informação dos demais funcionários, que muitas vezes leva à
discriminação. Para as autoras, as organizações devem implementar programas estruturados de
recrutamento, seleção, contratação e formação voltados a esse público.
Outro agente com fundamental importância é a mídia. Os diversos canais de
comunicação existentes – televisão, rádio, jornais, internet – responsáveis pela transmissão de
informação e conteúdo, são basilares na promoção de conteúdo inclusivo, desenvolvendo
importante papel de valorização das pessoas com deficiência. Através de campanhas é possível
reproduzir projetos voltados à aceitação do diferente e à redução do preconceito.
Para romper a barreira do isolamento que muitas vezes limita a inclusão da PcD é
fundamental o envolvimento da família. Como constatado por Neves-Silva, Prais e Silveira
(2015) muitas vezes a família da pessoa com deficiência desconhece suas capacidades e não
sabe como ajudá-lo a desenvolver potencialidades, por isso acaba por superprotegê-lo ou tratá-lo
116
como incapaz. Por isso, o papel de inclusão social também compete ao núcleo familiar. Quando
a família acredita neste público e o incentiva a desenvolver suas habilidades, os resultados são
mais prósperos.
Outra possibilidade é o envolvimento dos atores locais, em especial da comunidade.
Cada cidadão pode entender os problemas enfrentados pela PcD, desenvolvendo empatia e
espírito colaborativo, buscando a participação e o desenvolvimento de projetos nas áreas de
saúde, assistência social, cultura e lazer. Além da participação organizada da comunidade local
nesse processo, outra estratégia é a formação de alianças entre Organizações não
Governamentais (ONGs), entidades religiosas, escolas e associações, que podem desenvolver
importante trabalho de conscientização coletiva.
Ações conjuntas desses entes podem desencadear projetos que favoreçam o convívio
social, fomentem planos educacionais, esportivos, de formação e de acessibilidade, que auxiliem
na construção para a vida e para o mercado de trabalho. Dessa forma, através da sociedade e dos
demais atores, haverá mais chances de se alcançar uma efetiva sociedade inclusiva.
O maior compartilhamento do Estado com outros atores da sociedade no que diz respeito
à prática de políticas efetivas que promovam a inclusão da pessoa com deficiência não é
empecilho para que esse tema seja debatido. Pelo contrário, a redução do protagonismo estatal
deve gerar o suprimento dessa carência de outra forma – com uma atuação mais abrangente da
sociedade.
Inúmeros são os obstáculos vivenciados cotidianamente por este público, tais como: falta
de acessibilidade nas vias e nos meios de transporte, ausência de Educação Especial e formação
para o mercado de trabalho, carência na prestação dos serviços de saúde, pouco acesso ao
esporte, ao lazer e à cultura. Além das demandas, existem as barreiras sociais, como o
preconceito e a indiferença. Para se opor a essa delicada realidade é preciso exercer a
responsabilidade social, atentando-se para a situação do próximo, defendendo direitos
fundamentais e socais previstos na Constituição Federal.
A realização de parcerias entre os mais diversos atores pode contribuir para uma inclusão
social mais efetiva. O aprimoramento do papel das empresas, em especial da área de recursos
humanos, é fundamental para tornar a instituição mais preparada para viabilizar a aderência
entre a oferta de trabalho das PcD e as demandas corporativas.
Da parte das instituições de ensino, entidades religiosas, ONGs e associações são
passíveis da promoção de projetos em parceria que contribuam para o convívio social, educação
117
e formação, prática de esportes e atividades de lazer. A mídia, a família e a comunidade também

podem contribuir através do acolhimento, valorização e desenvolvimento da conscientização
coletiva quanto à importância da inclusão da PcD à vida em sociedade.
No dia 21 de setembro é celebrado o “Dia Nacional de Luta da Pessoa com Deficiência”.
A criação de uma data representa uma importante oportunidade para reflexão sobre a
necessidade da inclusão social. Cabe a todos promover essa luta e disseminar um pensamento
mais inclusivo e sensível às demandas das pessoas com deficiência. Somente através de uma
postura ativa de toda a sociedade – cidadãos, empresas, organizações – com sensibilização
permanente e realização de projetos em parceria, será possível viver em um mundo mais
inclusivo e com menos injustiças sociais.
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http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/cpgdd/article/view/11189/6947 . Acesso e m
20set2018.
119
O INTÉRPRETE DE LIBRAS COMO MEDIADOR DO PROCESSO

DE CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
Suellen Teixeira Nascimento

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); suellentn@yahoo.com.br
Iury Fagundes da Silva

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); iuryfagundes9@gmail.com
Resumo
A Educação Especial caracteriza-se com uma modalidade de ensino que deve ser oferecida em
todos os níveis da educação, conforme a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional, que garante a oferta desta modalidade de ensino,
preferencialmente, na rede regular, desde a Educação Infantil em idade de zero a seis anos até a
educação superior. A educação do aluno surdo deve ser contemplada com os recursos
educacionais especializados de que necessitar para seu desempenho escolar. No tocante ao seu
ingresso no Ensino Superior, este trabalho se dedica a evidenciar o intérprete de LIBRAS como
responsável pela promoção e interação entre surdos e ouvintes nas relações acadêmicas do
contexto universitário, sendo este profissional essencial para o processo de aprendizagem do
sujeito surdo.
Palavras-chave: Inclusão, Ensino Superior, Surdos, Intérprete.
Introdução
Dados oficiais do MEC revelam um aumento significativo de matrículas na Educação
Especial e dentre eles, de alunos surdos na escola regular e na educação superior. A maior
presença de estudantes surdos em contextos universitários é recente, e decorre de diversos
fatores, entre os quais: o reconhecimento, a partir de meados da década de 1990, do status de
língua para a língua de sinais; o desenvolvimento de propostas de educação bilíngue de
qualidade para surdos; e um momento histórico no qual políticas públicas de inclusão vêm, aos
poucos, aumentando o acesso e a participação ativa de pessoas público-alvo da Educação
Especial em diferentes contextos sociais.
O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, além de regulamentar a LIBRAS como
língua oficial das comunidades surdas brasileiras, reconheceu a necessidade de atuação do
profissional Intérprete de Língua Brasileira de Sinais– ILS para intermediar a comunicação entre
ouvintes e surdos nas diversas instituições públicas e na educação de surdos, estabelecendo os
critérios fundamentais para formação de intérpretes.
Considerando que os primeiros registros da atuação do profissional intérprete foram
datados, anteriormente à década de 80, em atividades religiosas, pode-se afirmar que apesar
120
disso, o trabalho do profissional ILS é recente, portanto, ainda se coloca como um grande
desafio que vai além de interpretar e traduzir de uma língua para outra, mas dar sentindo ao
discurso como discutiremos neste trabalho.
Metodologia
A fim de refletimos sobre as práticas dos intérpretes de Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS foram desenvolvidas ações de pesquisa bibliográfica; audição de palestras e seminários
sobre o tema; curso básico de LIBRAS; estudos, observações e visitas ao INES – Instituto
Nacional de Educação de Surdos – no Rio de Janeiro.
O trabalho de campo contou com o acompanhamento e observação em sala de aula,
durante seis meses, de um tradutor/intérprete que auxiliou uma estudante surda no curso de Pós-
Graduação em Docência do Ensino Superior da Universidade Cândido Mendes (AVM -
UCAM). Por meio de entrevista e conversas informais, ele descreve as suas concepções sobre o
processo de aprendizagem versus Educação Inclusiva, bem como os desafios de atuar como
agente de mediação das relações surdos/ouvintes no contexto educacional em que estava
inserido.
O trabalho de tradução e interpretação de Língua de Sinais tem seu início através de
atividades voluntárias. Ao longo dos anos, as traduções e interpretações foram sendo
valorizadas como atividade laboral, com as participações dos surdos nas políticas sociais, bem
como o reconhecimento da língua de sinais em cada país.
No Brasil, o trabalho dos intérpretes teve seus primeiros reconhecimentos em atuações
de atividades religiosas na década de 80. Em 1988, aconteceu o I Encontro Nacional de
Intérprete de Língua de Sinais, organizado pela FENEIS. Em 1992, houve o II Encontro
Nacional de Intérprete de Língua de Sinais, onde aconteceram discussões e votação do
Regimento Interno do Departamento Nacional de Intérpretes. No período entre 1993 e 1994,
começam a surgir encontros estaduais e regionais com o intuito de discutir aspectos da formação
e atuação dos ILS.
No ano de 2002 foi publicada a Lei nº 10.436/2002, que reconhece a legalidade da
Língua Brasileira de Sinais–LIBRAS, como forma de expressão e comunicação e reconhece o
profissional Intérprete. A lei nº 12.319, de 01 de setembro de 2010 regulamenta a profissão de
Tradutor/Intérprete e no sentido em que cresce o número de ingressos de estudantes surdos nas
redes de ensino, a profissão de interprete de LIBRAS ganha notoriedade.
121
Quadros (2004) salienta que o intérprete é um agente envolvido no processo de

comunicação, com poder de influenciar o objeto e o resultado da tradução. Assim, esse
profissional necessita além de dominar a língua de sinais e a língua portuguesa, fazer uso de
vocabulário e expressões e de sua própria sensibilidade e percepção para que o aluno surdo
tenha uma relação mais dialógica em sala de aula e possa de fato participar e ter entendimento
do que ocorre no contexto em que está inserido, participando dele de fato.
Nas observações realizadas no curso de Pós-Graduação, foi possível perceber que por
vezes o intérprete não compreendia a ideia do que estava sendo discutido pela turma composta
por 22 ouvintes e a aluna surda. Ele recorria aos professores para que pudessem repetir
determinada frase ou ideia de forma que ele assimilasse para assim traduzir para a aluna.
Comprovamos desta forma a afirmação de Quadros sobre o poder de influência que o
tradutor/intérprete tem sobre o resultado da tradução, o que ele interpretava para a aluna com
deficiência, determinava o tipo de conhecimento que ela iria absorver.
Lacerda (2010) entende que a tradução não é apenas um fato linguístico, mas outras
variáveis necessitam serem consideradas, como as culturais, sociais, geográficas, faixa etária e o
nível intelectual do público. O autor argumenta que o intérprete traduz os sentidos da língua, ele
é o interlocutor entre os sentidos da língua fonte e língua alvo. No exercício da função na
Educação Superior a atuação do tradutor/intérprete se torna mais complexa por conta dos
conteúdos relacionados à formação universitária.
Ainda nas observações em sala de aula, percebemos que a aluna surda se comunicava e
interagia com os professores e os colegas de turma, o intérprete nesse contexto não estabelecia
relações dialógicas apenas com a aluna, mas com o restante da turma e com os professores na
medida em que também traduzia para eles as informações ditas pela colega surda por meio da
LIBRAS.
O intérprete analisado relatou que se sentia desinformado para traduzir um conhecimento
que ele não possuía e segundo ele se fazia necessário um estudo prévio dos textos a serem
debatidos em aula e do conteúdo a ser trabalhado pelos professores, todavia, esbarrava com a
resistência de alguns docentes e falta de tempo para estudo uma vez que a profissão de
tradutor/intérprete exigia cumprir uma carga horária extensa para se manter apenas com o
salário de tradutor.
Nesse prisma, compreendemos que o trabalho do intérprete de LIBRAS se adapta e é
adaptado de acordo com a figuração social. Os sujeitos do meio adotam estratégias para se
relacionar e promover o relacionamento entre si, e o intérprete é o agente promotor dessas
relações, se tornando integrante da conjuntura acadêmica uma vez que necessita absorver o
conhecimento para transmiti-lo da maneira mais fidedigna possível.
122
Com o objetivo de promover mudanças para incluir todos os estudantes é preciso que a
instituição escolar se transforme e comece a desconstruir as práticas segregacionistas.
Figueiredo (2002) citado por Jesus (2006, p.97) evidencia que “(...) a inclusão significa um
avanço educacional com importantes repercussões políticas e sociais, visto que não se trata de
adequar, mas de transformar a realidade das práticas educacionais”.
Concluímos assim, que para o reconhecimento e defesa pelo direito fundamental de
acesso à Educação Superior aos surdos, a presença do interprete de LIBRAS, a constante
atualização de suas práticas e a valorização de sua profissão, contribui para amenizar as
barreiras atitudinais que se consolidam historicamente acerca da surdez.
Referências Bibliográficas
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do Brasil. Brasília, 22 de dez. 2005. Disponível em:
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Brasília, 24 de abr. 2002. Disponível em:
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1996. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível
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BAPTISTA, C. R. et al. (Org.). Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre:
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SILVA, R. Q. O Intérprete de LIBRAS no Contexto do Ensino Superior. Dissertação

(Mestrado em Distúrbios da Comunicação). Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná, 2016.
123
SENTIR: CEGUEIRA E A IMPORTÂNCIA DE EXPERIÊNCIAS

SENSORIAIS NOS MUSEUS NUMA PERSPECTIVA DE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Julia dos Santos Vieira

juliavieira_13@hotmail.com
Resumo
Este trabalho visa refletir sobre os espaços de exposições artísticas, museus e feiras culturais e o
distanciamento entre a população com deficiência visual e as obras de artes e suas implicações
frente ao direito de lazer. Desse modo, o que pode ser feito para que esses locais se tornem mais
acessíveis? As análises aqui descritas falam sobre criações de estratégias que podem ser
utilizadas, contemplando a importância desses espaços na atuação da Educação Inclusiva.
Palavras-chave: Inclusão; Espaços Artísticos; Visão.
Introdução
O presente texto tem como objetivo (re)conhecer o valor da arte na promoção de
inclusão de pessoas público-alvo da Educação Especial, neste, o foco será as pessoas com
deficiência visual. Desse modo, perpassa sobre os direitos dos cidadãos, a quantidade de
brasileiros com deficiência e o espaço dos museus, compreendendo os como local de lazer e
educação, a fim de analisar o processo de inclusão dos cidadãos com cegueira e pensar em
estratégias a fim de incluir e promover um olhar sensível e justo as essas pessoas nas visitas de
espaços artístico-culturais.
De acordo com o censo do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)
divulgado em 2010, o Brasil tem aproximadamente 23% de sua população com alguma
deficiência, isto é, cerca de 46 milhões de cidadãos. Desse valor, 35 milhões são sujeitos com
deficiências visuais. Isto posto, é preciso que inicialmente haja compreensão do termo e
conceito de deficiência e deficiência social.
A deficiência, segundo o Decreto nº 3.298/99, caracteriza o sujeito que tem perda total
ou parcial de uma estrutura ou função fisiológica, psicológica ou anatômica, gerando
incapacidade no desempenho das atividades dentro do padrão considerado sem deficiência para
o ser humano. E o Decreto 5.296/06 considera deficiência visual o sujeito que tem incapacidade
ou limitação na visão, em outras palavras, entende-se como um impedimento total ou parcial da
capacidade de ver, sendo consequência de diversos fenômenos. Em vista disso, os incluídos na
categoria de deficiência visual que é distribuída em outros três ramos são:
124
a. As pessoas com deficiência com “alguma dificuldade”

b. As pessoas com deficiência em nível “severo”
c. As pessoas com deficiência com “grande dificuldade e perda total”
Sendo alguma dificuldade e severo com visão reduzida e grande dificuldade/perda total
com baixíssimo nível de visão e/ou totalmente com cegueira.
Segundo a Constituição Federal (1988), o artigo 6º nos traz que são direitos sociais a
educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a
previdência social, a proteção à maternidade e à infância e a assistência aos desamparados. Ao
falarmos de direito, falamos de democratização e para que haja democratização em todas as
áreas necessárias ao ser humano (saúde, educação, trabalho e outros) pressupõe a garantia a
todos o direito de participar de todos esses processos, visando democratizar a educação é
necessária a oferta de vagas nas escolas e o direito de planos personalizados e atenção especial
para os que se encaixam nesse grupo.
Para que haja democratização em trabalho é necessário que sejam oferecidas vagas e
condições específicas para os mesmo. Resumidamente, para garantir qualquer direito há
implicações em aceitar e, acima de tudo, respeitar e valorizar a diversidade e particularidade de
cada indivíduo. A partir dessa citação o foco será dado apenas a um dos diversos pontos citados
acima e que todos (com deficiência ou não) têm direito: lazer.
Segundo o International Council of Museums (Conselho Internacional de Museus –
ICOM), o museu é “uma instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e
do seu desenvolvimento, aberta ao público, e que adquire, conserva, investiga, difunde e expõe
os testemunhos materiais do homem e de seu entorno, para educação e deleite da sociedade”.
Deduzimos então que são espaços em constante construção onde olhamos o passado e o
presente e refletimos para o futuro, sendo uma experiência cultural rica de histórias e memórias.
Os museus seguem as mais diversas temáticas, dos mais tecnológicos, como o Museu do
Amanhã, localizado na Praça Mauá no Rio de Janeiro, aos mais clássicos, como o Museu de
Belas Artes na Avenida Rio Branco, ambos no centro do Rio, esses são apenas alguns dos
diversos que podemos encontrar no município, sendo uns mais interativos com os visitantes e
outros mais tradicionais. Contudo, nem todos são acessíveis devido a sua arquitetura e as obras
expostas.
Desse modo, em face da compreensão do museu como integrante do lazer, logo,
pertencente ao direito de todo cidadão como local de aprendizado, sendo um espaço de
educação, é necessário que todos possam aproveitar a experiência da maneira mais completa
possível. Suplemento em afirmar que o museu é um espaço de educação não formal, uma vez
que não segue a regularidade de uma escola, é um espaço de construção de ideias, reflexões e
125
muito conhecimento. Por conseguinte, os museus, tidos como espaços de educação, são
instituições que podem, por meio de suas práticas educacionais, ao incorporar elementos do
lazer, ser lidas, interpretadas e estabelecer diálogos (SANTOS, 2008).
Percebemos que os museus cada vez mais vêm sendo caracterizados como locais
educacionais, mas devemos nos fazer essa pergunta toda vez que conseguimos ir nesses locais e
se conseguimos, já é grande oportunidade: Eles estão prontos para receber todas as pessoas que
desejam visitar? A infraestrutura dele atende a demanda de pessoas com deficiência? Como se
encontra a disposição das obras? As obras permitem a aproximação do público ou é envolta por
uma fita amarela exigindo uma distância considerável? O museu ou espaço cultural tem obras
ou esculturas táteis ou audíveis para que todos os visitantes possam usufruir? O museu conta
com mediadores formados em todos os aspectos: inclusivo ou não? Em muitos casos, a resposta
da maioria dessas questões é não. Esses locais não são pensados para as pessoas com
deficiência.
O Museu Inclusivo
A Declaração Universal dos Direitos Humanos afirma que “Toda pessoa tem o direito de
participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do
processo científico e de seus benefícios.” (ONU, 1948: Artigo XXVII, § 1). Entretanto, os
espaços expositivos dos museus, teatros, dentre outros são construídos para alcançarem
especificamente um tipo de sentido: a visão.
São observáveis essas situações ao visitar museus, a qual as obras são colocadas em
vitrines onde não há possibilidade do toque por parte dos visitantes, em caso de pinturas,
geralmente, encontramos uma faixa no chão, delimitando o espaço de aproximação da obra,
podendo apenas observá-las com certa distância.
Logo, como interagir com as obras sendo uma pessoa com baixa visão ou perda total da
mesma? Como compreender o mundo sem enxergar? Podemos responder que se usarmos os
outros quatro sentidos, visando que a experiência seja a mais próxima possível do contexto da
obra, pode tentar entendê-la um pouco, mas isso deve ser pensado: a experiência
multissensorial, para que assim haja construção de uma experiência plena. Faz-se necessário que
eles consigam sentir as obras, sensibilizar-se, sem observá-las. Nessa conjuntura, como
podemos tornar esses espaços mais inclusivos?
Ao visitar dois museus recentemente, me atentei a diversos pontos, indo da estrutura e
local que ele estava localizado à disposição do acervo. O primeiro foi o Museu de Arte do Rio
(MAR) localizado na Praça Mauá, o segundo foi o Museu de Belas Artes (MBA) e o terceiro
Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB) localizado no Centro do Rio de Janeiro.
126
MAR: Esse museu dispõe de elevadores que leva para a cobertura, é lá que começa a exposição.
Os elevadores funcionam perfeitamente bem, não há problema algum nisso e como a entrada é
por rampa, não há complicações para cadeirantes. As exposições em si ficam em três andares e
dentro dele também há um elevador. Tanto os quadros quanto as pinturas há uma delimitação no
chão de alguns centímetros, além disso, os itens expostos estavam dentro de expositores de
vidros, já havia visitado em outra data nesse mesmo museu e mesmo a exibição sendo de outros
artistas não havia possibilidade de contato algum com a obra. Nas duas exposições que estavam
acontecendo no dia, havia somente os instrumentos de bateria da escola de samba de interação,
ou seja, onde as pessoas poderiam tocar.
MBA: Devido a ser um prédio tombado a acessibilidade lá é inexistente, dizem que há

elevadores, contudo não os encontrei. Para ir ao segundo andar há somente duas passagens e
todas são com longas escadas, não há rampas de acesso, ou seja, a entrada é um tanto
dificuldade e pessoas sem ou com baixa locomoção deve subir com ajuda apenas no primeiro
andar, o segundo é realmente impossível. Todas as obras são lindíssimas, tanto as pinturas
enormes e as esculturas incríveis, porém, todas delimitam a aproximação dos visitantes e a
distância é bem maior do que do MAR. As esculturas são magníficas, contudo, não pode nem
chegar um pouco perto que os seguranças do local já chamam a atenção, mesmo com minha
visão normal quis observar melhor os traços e não pude. Esse local não é inclusivo.
CCBB: Não me recordo de ter visto elevador nesse centro cultural, entretanto, ao entrar no site
para ver as informações apontava apenas um elevador sendo ele um elevador de cargas. O
acesso para o segundo andar de exposição (onde fica a maior parte do acervo) é feita somente
por escadas. Porém, dos três museus, esse era o mais acessível e inclusivo, mediadores à
disposição, as obras em si conversavam com os visitantes, todas puxavam para um dos nossos
sentidos diferentes, podíamos tocar, deitar, ouvir e ver, mas não sei se essa oportunidade era
fruto da exposição em cartaz ou por causa do museu em si.
São vários os obstáculos para que se promova a arte-educação inclusiva em museus: vão
desde a formação e treinamento inadequados das equipes de mediadores até os aspectos
arquitetônicos e estruturais dos espaços, tudo permeado por precariedade de recursos
financeiros. Com esse cenário, a iniciativa e mobilização da equipe: mediadores, seguranças,
técnicos, dentre outros, são itens fundamentais para a concretização de propostas inclusivas
nesses espaços. Ao considerar que os museus são locais não pensados para as pessoas com
127
deficiência no geral e ainda mais aos sujeitos com deficiências visuais, quais propostas de
mudanças poderiam ser feitas a fim de torná-los mais inclusivos?
Há diversas estratégias que servem de auxílio nesses momentos, como por exemplo a
audiodescrição, que é um recurso simples e acessível, pois consiste em um narrador que fala
enquanto a pessoa com deficiência visual se posiciona próximo à obra, descrevendo o mais
detalhadamente possível o que está acontecendo, como se dispõe os quadros, o que está pintado
e tudo mais. No caso das áreas audiovisuais que muitos museus oferecem é necessária a
modificação para audiodescrição, além do áudio presente no vídeo e outras questões
semelhantes.
Outra estratégia que pode ser utilizada são materiais sensoriais e as texturas, como o uso
de texturas grossas para simbolizar montanhas, material macio para simbolizar as nuvens e
outros materiais. O olfato também pode ser bastante explorado com os cheiros características
com a produção cultural analisada. Em obras plásticas podemos utilizar materiais em alto
relevo, maquetes e outros recursos tridimensionais e a descrição das obras por Braille para que
assim os indivíduos com deficiências visuais tenham oportunidade de apreciar tudo exposto,
principalmente as que são necessariamente visuais. Essas foram algumas das mais diversas
alterações que podem ser pensadas e postas em prática.
Reprodução Van Gogh

Ainda na perspectiva de sentir e interagir sem enxergar com a ajuda dos outros quatro
sentidos que os humanos têm sob a ótica de um sujeito com deficiência visual, fiquei disposta a
reproduzir uma grande obra intitulada de “A Noite Estrelada” do pintor holandês Vincent Van
Gogh, o mais acessível possível. Sou encantada por essa pintura, tanto por sua história, tanto
pelo seu desenho e sua forma expressionista de ser.
A pintura foi feita em um quadro 50x60 enquanto, originalmente, tem 74x92
centímetros. Utilizei tinta guache e acrílica para a pintura aos olhos sem dificuldade e com a
ajuda de uma tinta-cola em 3D fiz os detalhes mais significativos para que a pessoa com
deficiência visual consiga identificar todos os elementos até mesmo o estilo do Van Gogh,
passando apenas os dedos. Diferente do que foi citado acima da utilização de algodão como
nuvens e outros materiais, tornei apenas táteis com a utilização de um material mais resistente (a
cola) para que a compreensão da obra seja mais clara possível.
Para a experiência completa, um mediador ficaria ao lado da pessoa com deficiência,
conduzindo-a e explicitando, verbalmente, cada elemento, onde ficam as nuvens, onde ficam as
montanhas, onde se localizam as casas, a igreja e a lua. Para a experiência ser completa haverá
som ambiente.
128
Algo que é interessante, e uma marca do pintor, são as cores utilizadas em suas pinturas,
o amarelo radiante e o azul escuro, a fim de tentar explicitar a cor de cada elemento haveria a
tentativa de aproximação de cores-sons-texturas-alimentos e objeto, como por exemplo, a cor
azul que pode ser apresentada por uma tigela de água fria e dizer que aquela sensação é azul,
que em pouca água o azul é bem claro e em grande quantidade como oceanos a cor é mais forte,
tentar assimilar a sensação de há frio ou fresco, relaxamento, falar que o céu a noite tem a cor
azul escuro. A mesma associação pode ser feita por outras cores e diversas outras maneiras.
Metodologia
A pesquisa tem como um propósito um estudo exploratório a respeito da acessibilidade e
inclusão das pessoas com deficiências visuais em museus, sendo de abordagem qualitativa. Os
cenários, como ditos anteriormente, são em locais de exposições artísticas (museus). Como
instrumentos foram feitas visitas a esses locais e leitura de documentos como Constituição
Federal (1988) e Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948).
Pudemos concluir que esses locais, assim como diversos outros, ainda não estão
acessíveis para o público com deficiência, ou seja, não estão preparados para a inclusão. Sem
contar as exposições inclusivas itinerantes ou sessão exclusiva em determinado dia e
determinado horário, ainda há pouquíssimas exposições voltadas para esses grupos ainda que,
como vimos nos resultados do IGBE, quase 24% da população brasileira é composta por
indivíduos que possuem algum tipo de deficiência. Logo, ainda há muito que modificar, criar e
(re)elaborar para que esses espaços se tornem mais acessíveis e inclusivos.
Conclui-se então, para que os museus efetivamente inclua a pessoa com deficiência
visual na sua programação é preciso que seja compreendida a deficiência em sua extensão
social, removendo os estresses e preconceitos, o que é possível quando se estabelece o diálogo
entre as pessoas com deficiência e os responsáveis desses locais.
A presente pesquisa me possibilitou ter contato com essa realidade, que é distante da
minha, compreendendo que é necessária a mudança e que ela deva começar fazendo com que a
sociedade no todo assuma esse processo de inclusão, devemos fortalecer e reforçar esses locais
129
como ambiente de lazer e a necessidade de despertar em todos os responsáveis: quem funda,

administra e dirige, além de todos os visitantes para que seja um local benéfico para todos.
E por que não pensar efetivamente o Museu como um espaço não formal de educação
para pessoas com deficiência visual? O que falta para tanto? Torna-se necessário planejar ações
de estímulo sensorial, principalmente através do tato/toque, para proporcionar a estas pessoas
com deficiência visual, além do prazer da novidade, condições de ampliação, acessibilidade e
permanência para que haja sempre visitas.
BRASIL. Acessibilidade: entenda o que é autodescrição. Disponível em:
www.ebc.com.br/cidadania/2015/08/acessibilidade-entenda-o-que-e-audiodescricao Acesso em
17/03/2018.
BRASIL. Apresenta notícias referentes à população brasileira e informações sobre o Censo

2000. Brasília, DF: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em:
http://www.ibge.gov.br/censo/ Acesso em 13/03/2018.
GIL, M. (Org.). Deficiência visual. Brasília, DF: MEC/Secretaria de Educação a Distância,

2000. (Cadernos da TV Escola).
MARTÍN, M. B.; RAMÍREZ, F. R. Visão subnormal. In: MARTÍN, M. B.; BUENO, S. T.

(Coords.). Deficiência visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. Trad. Magali de Lourdes
Pedro. São Paulo: Livraria Santos Editora, 2003. Cap. 2, (27-44).
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS: Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Nova York, EUA: ONU, 1948.
SANTOS, M. C. T. M. Museu e Educação: conceitos e métodos. In: SANTOS, M. C. T. M.

Encontros museológicos: reflexões sobre a museologia, a educação e o museu. Rio de Janeiro:
Minc/IPHAN/DEMU, 2008.
SASSAKI, R. K.. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 4.ed. Rio de Janeiro: WVA,
2002.
Anexos
Anexos
130
131
FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA: OS LAMPEJOS DE MEMÓRIA
Erika Souza Lema

UFF; erika.leme10@gmail.com
Resumo
Este trabalho resulta do estudo desenvolvido na pesquisa intitulada, ‘Violência escolar:
discriminação, bullying e responsabilidade”/CNPq, desenvolvida na Faculdade de Educação da
Universidade Federal Fluminense (FEUFF). Tem como objetivo, refletir sobre as possibilidades
da formação emancipatória pautada na memória e na narrativa de experiências, trazendo à tona
lampejos de memórias dos futuros pedagogos. Para tanto, propomos a elaboração do abecedário
da exclusão pautado nas experiências vividas pelos estudantes no seu processo de escolarização.
Vinculada ao componente curricular ‘Atividades Culturais Formação Cultural: em discussão
Bullying e Preconceito’, os estudantes puderam ressignifcar a violência, a discriminação e o
bullying, explicitando os sentidos e significados ao que toca e acontece a cada um de nós
inseridos na coletividade sócio-histórica. Portanto, no entrecruzamento dos conceitos de
memória e experiência narrativa, à luz da Teoria Crítica da Sociedade, foi possível tecermos
considerações acerca do processo de formação docente pautado na emancipação e no livre
pensar como enfrentamento da violência.
Palavras-chave: Educação Inclusiva, Memória, Bullying.
Introdução
Os atos de violência na escola ocorrem e seguem ocorrendo cotidianamente de modo
assustador, sobremaneira, pela indiferença ou incompreensão do que estamos testemunhando no
processo sócio-histórico da Humanidade. Nesse sentido, é fundamental que o processo
formativo, seja em qual segmento for, se volte ao enfrentamento e a resistência aos atos de
violência, tal como defendido por Benjamin (2009:515), ao afirmar que “‘as coisas continuam
assim”, eis a catástrofe. “Ela não consiste naquilo que está por acontecer em cada situação, e
sim naquilo que é dado em cada situação” (BENJAMIN, 2009:515).
Nesse sentido, Adorno (1951:183-184) nos brinda com um lampejo de memória de sua
infância, no qual tensiona a indiferença da escola diante dos atos de violência, tendo em vista a
priorização da técnica, do conteúdo isolado do contexto, e, sobremaneira, da adesão à
normatividade heterônoma.
A rigor eu deveria ser capaz de derivar o fascismo das lembranças de minha infância.
Como faz um conquistador em relação a províncias longínquas, o fascismo enviara seus
emissários muito antes de fazer sua entrada: meus camaradas de escola. (...) Todos os
sinais de catástrofe permanente tinham-me roçado tão de perto, os sinais de advertência
do despertar da Alemanha tinham-me marcado de uma forma tão indelével, que fui
capaz de identificar cada um deles nos traços da ditadura de Hitler: e, no meu horror
132
tolo, com frequência eu tinha impressão de que o Estado total havia sido inventado
especialmente contra mim, para fazer-me sofrer aquilo que na infância – a pré-história
dele – eu havia sido dispensado até segunda ordem. Os cinco patriotas que s e
precipitaram sobre o único colega, espancando-o, e que o difamaram como traidor da
classe quando ele se queixou ao professor – não são eles os mesmos que torturaram
prisioneiros? Aqueles cuja zombaria era interminável quando o primeiro da turma
falhava? Aqueles cuja zombaria era interminável quando o primeiro da turma falhava –
não foram eles que com caretas risonhas e um tanto embaraçadas, cercaram o detento
judeu e caçoaram quando este, de maneira desajeitada, tentou se enforcar?
Subjacente a esta narrativa está a compreensão de que “A memória é a mais épica de

todas as faculdades” (BENJAMIN, 1987:210). De tal modo que a frieza típica dos nossos
tempos lida com o sofrimento alheio como trágico e fatídico “por fazer parte da vida”
desmemoriada. Diante disso, é possível compreender que qualquer semelhança entre as nossas
histórias escolares, não é mera coincidência, uma vez que a narrativa de Adorno se refere à
consciência reificada e à frieza burguesa. Consequentemente, surge uma inquietação muito cara
para todos nós: para quem serve a educação escolar? Essa pergunta parece óbvia, mas não o é,
como adverte Adorno, quando esclarece o caráter ambíguo da educação.
A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não

preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém, ela seria igualmente
questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted people, pessoas
bem ajustadas, em consequência do que a situação existente se impõe precisamente no
que tem de pior. Nestes termos, desde o início existe no conceito de educação para a
consciência e para a racionalidade uma ambiguidade. Talvez não seja possível superá-la
no existente, mas certamente não podemos nos desviar dela (ADORNO, 2010:143-144).
A fim de romper com esse caráter meramente adaptativo da educação, defendemos a

importância da memória, tendo em vista que, o modo como o percebemos os fatos é marcado
por padrões e convenções coletivas que organizam a experiência de cada indivíduo. De modo
que, a constituição de memórias envolve não só experiências vividas diretamente, mas também,
experiências herdadas, aprendidas, transmitidas por meio da mediação social.
No intuito de produzir o movimento da formação para a emancipação, adotamos os
lampejos de memórias como objeto de análise, ora método, ora fonte de um processo formativo
que busca romper com os estereótipos, os estigmas, os preconceitos, as exclusões por meio da
ressignificação de tudo o que acontece na escola.
O método
Este trabalho se insere na Pesquisa ‘Violência escolar: discriminação, bullying e
responsabilidade”/CNPq, desenvolvida na Faculdade de Educação, Universidade Federal
Fluminense (UFF). O principal problema a ser tratado nesta proposta é a violência e o
impedimento de se viver uma vida segura e digna para o exercício da cidadania com o
consequente aprimoramento da democracia. Essa violência é compreendida como fruto de uma
133
sociedade que, historicamente, tem se mostrado desigual, e assim injusta, e se expressa em suas
diversas instituições, uma delas, fundamental para a formação do cidadão, a escola.
Nesse sentido, o presente trabalho vincula-se com a formação docente, a fim de formar
indivíduos resistentes à violência e, portanto, conscientes dos limites sociais. No
entrecruzamento dos conceitos de memória e experiência narrativa, à luz da teoria crítica da
sociedade, torna-se possível compreender a manifestação da violência, da discriminação e do
bullying, explicitando os sentidos e significados ao que toca e acontece com o indivíduo em
processo formativo.
Nesse sentido, propomos a elaboração do abecedário da exclusão pautado nas
experiências escolares vividas pelos estudantes matriculados no componente curricular
“Atividades Culturais Formação Cultural: em discussão Bullying e Preconceito”. Vale ressaltar
que vinte e quatro (24) estudantes participaram da atividade.
Por meio da construção do abecedário, propomos trazer à tona as experiências escolares
desses estudantes que, muitas vezes, foram ignoradas e, portanto, estão guardadas como algo
intocável, incompreensível e doloroso. Logo, realizar experiências requer a elaboração de um
trabalho sobre a memória, a busca pela rememoração daquilo que foi vivido para ser narrado e
registrado das mais diversas formas.
A fim de ressignificarmos esse processo, visamos provocar inquietações acerca dos
sentidos e dos sentimentos que perpassam as palavras, uma vez que “A experiência, e não a
verdade, é o que dá sentido à escrita” (LARROSA, 2016:5). Logo, pelo abecedário da exclusão
foram identificados os atos de violência vividos no processo formativo de futuros pedagogos e,
nesse movimento, pensamos ter possibilitado a elaboração do passado no presente, cujos
caminhos possibilitaram a identificação do individual com o coletivo, abrindo espaço para que
os acontecimentos fossem elaborados e ressignificados.
O abecedário da exclusão
Como já afirmado, nosso abecedário é um modo de registro, de reflexão, de pensar sobre
o pensamento, portanto, de resistência, pois:
As palavras determinam nosso pensamento porque não pensamos com pensamentos,

mas com palavras, não pensamos a partir de uma suposta genialidade ou inteligência,
mas a partir de nossas palavras. E pensar não é somente “raciocinar” ou “calcular” ou
“argumentar”, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas é sobretudo dar sentido
ao que somos e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou o sem-sentido, é algo que tem a
ver com as palavras. E, portanto, também tem a ver com as palavras o modo como nos
colocamos diante de nós mesmos, diante dos outros e diante do mundo em que vivemos
(LARROSA, 2016:16).
134
Assim, buscamos estabelecer uma relação de espontaneidade e de esforço do

pensamento para que o registro da palavra traga à tona a dialética entre o sujeito e o objeto, tal
como defendido por Adorno (2009:14), “A dialética desdobra a diferença entre particular e o
universal, que é ditada pelo universal”. Assim, o abecedário construído por esse grupo de
estudantes do curso de pedagogia traz em si o sentido individual do conceito, como
verificaremos a seguir:
Quatro olhos – pessoa que precisa de ajuda de um objeto que complementa o estilo e
tem a função de deixar a vida menos embaçada.
Esquecimento – priorizar amizades por interesses materiais e esquecer outras.
Estranha – é ser diferente, é fugir à regra.
Estereótipo – conclusão precipitada, pura aparência.
Desigualdade – limites, impossibilidades e perdas.
Girafa – magrela e alta. Nenhum garoto vai querer uma menina tão alta, vai ter que
virar sapatão.
Ignorância – acredita somente no acha que sabe.
Ignorância – fechar-se para o mundo.
Inclusão/exclusão – sentir-se incluído ou excluído sem fazer nada.
Altura – ter medo de não ser aceita por ser maior que os outros.
Magrela – Menor, raquítica, gralha, ridícula, estranha, longe do padrão, avestruz.
(Acróstico).
Magrela – mulher precisa ter corpão.
Consumismo social – solidão, vazio, o ter é mais importante que o ser.
Disputa – inveja, insegurança e falta de amor.
Lentidão – maneira de se esconder da pressa do tempo.
Medo – vergonha, timidez.
Segregação - separar, não dar a chance de estar junto.
Silêncio – Você não sabe, você não pode.
Olhar – não é o que se vê.
Timidez – exclusão.
Indiferença – como se o outro não existisse.
Apatia – nada comove.
Incapaz – aquele que não atinge a expectativa do outro.
Mentira – aquilo que se pretende verdade.
O abecedário criado pelo grupo retrata de modo bem objetivo, a manifestação da

violência no processo de formação. Essa constatação traz para o primeiro plano a urgência de se
propiciar experiências formativas que possibilitem o pensar sobre as vicissitudes humanas e de
reconhecer o aniquilamento da particularidade na sociedade coisificada. Esse caráter de
necessidade e urgência foi salientado por Adorno (2010: 162), ao afirmar que é preciso:
“Desacostumar as pessoas de se darem cotoveladas. Cotoveladas constituem sem dúvida uma
expressão da barbárie.”
Tal embrutecimento da vida cotidiana pode ser enfrentado por meio da experiência
compreendida como “um processo autorreflexivo, em que a relação com o objeto forma a
mediação pela qual forma o sujeito em sua “objetividade” (ADORNO, 2010:24). Diante disso,
Costa, Leme e Guedes (2017:224) defendem que “nesse sentido, a experiência da narrativa na
formação do indivíduo expressa uma força propulsora com potencial emancipatório de
135
professores-narradores”, que afetam e se afetam com a vida.

Com base nessa reflexão, compreendemos a importância de se propiciar aos professores
em formação a aptidão à experiência, como espaço “(...) onde o pensar é realmente produtivo,
onde é criador, ali ele é sempre também um reagir” (ADORNO, 2010:17). Tal como defende
Adorno (In: PUCCI, 2008:135): “Não se deve negar a importância da educação. Ao contrário,
deve ser até enfatizado que nosso sistema educacional, universidade e escolas públicas, ainda
estão longe de ter realizado toda sua potencialidade como força social a serviço dos valores
democráticos.”
Portanto, a principal tarefa da educação é desenvolver nos alunos a capacidade de pensar
criticamente, em outras palavras, para a emancipação. Para isso, faz-se necessário que os
professores “orientem toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a
contradição e para a resistência” (ADORNO, 2010:183).
Vale ressaltar que a tendência da sociedade capitalista é a formação homogeneizadora
de mentes e corpos, fenômeno denominado por Adorno de formação heterônoma, isso é, “(...)
um tornar-se dependente de mandamentos, de normas que não são assumidas pela razão própria
do indivíduo” (Idem, p.124). O resultado dessa adaptação é a perda da consciência individual
que é substituída pela massificação. Para se contrapor a essa tendência, Becker (In. ADORNO,
2010:150) defende que:
Justamente na formação profissional do trabalhador necessita-se uma aptidão à

experiência desenvolvida e um elevado nível de reflexão, para preservar-se em situações
em permanente transformação e suportando aquilo que o senhor designou como “pressão
do mundo administrado”.
Enfim, é preciso admitir a existência e, sobretudo, conceber o enfrentamento da barbárie

presente em nossa cultura. Assim, defendemos à luz da Teoria Crítica da sociedade a formação
docente pautada na experiência intelectual como elemento-chave de desenvolvimento da
compreensão das contradições e de resistência às condições desumanas impostas pela sociedade
e, portanto, à produção de uma consciência verdadeira.
A contundência do pensamento crítico de Adorno se materializa na barbárie que se

perpetua na contemporaneidade nas questões de preconceito, de segregação, de autoritarismo e,
sobretudo, de exploração na sociedade capitalista. Essa constatação atemporal da crítica de
Adorno torna-se imprescindível à defesa dos direitos social e humano à educação emancipadora,
136
por intermédio da qual o indivíduo possa se diferenciar, pensar e agir para além do que é
imposto pela sociedade de classes tanto pela educação quanto pelo trabalho.
Em sendo contraditória, a educação torna-se a única via capaz de desbarbarizar os
indivíduos, tal como defendido veementemente por Adorno (1995:117), “A desbarbarização da
humanidade é o pressuposto imediato da sobrevivência. Este deve ser o objetivo da escola, por
mais restritos que sejam seu alcance e suas possibilidades”.
Diante de tais condições, ressalta-se a relevância das pesquisas acerca da formação
docente, a fim de repensarmos de maneira coletiva a sua formação em geral e,
consequentemente, alcançarmos as possibilidades objetivas e subjetivas de resistências no
contexto das universidades e na sociedade.
Referências
ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. 5ª reimpressão. São Paulo: Paz e Terra, 2010.
ADORNO, T. W. Dialética Negativa. Tradução de Marco Antonio Casanova. Rio de Janeiro:

Zahar, 2009.
ADORNO, T. W. Palavras e Sinais – modelos críticos 2. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
ADORNO, T. W.. Mínima Moralia. Tradução: Artur Morão. Lisboa – Portugal: Edições 70,
1951.
BENJAMIN, W. Passagens. Belo Horizonte: UFMG, 2009.
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura.
Tradução Sérgio Paulo Ruanet. Prefácio: Jeanne Marie Gagnebin. (Obras escolhidas; v. 1). 7a
ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
COSTA, V. A. da. LEME, E. S. GUEDES, M. C. A narrativa como experiência na sociedade

administrada: as possibilidades na formação do indivíduo. Nuances: Estudos sobre educação,
Presidente Prudente, SP: v.28, n.2( 212-226), Maio/Agosto, 2017.
LARROSA, J. Tremores: escritos sobre a experiência. Trad. Cristina Antunes, João Wanderley
Geraldi. Belo Horizonte: Autêntica, 2016.
PUCCI, B.; RAMOS-DE-OLIVEIRA, N.; ZUIN, A. A. S. Adorno: o poder educativo do

pensamento crítico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
137
ABORDAGEM LÚDICA PARA ENSINO DE POTENCIAÇÃO E

RADICIAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Calili Cardozo dos Santos Paravidini

Instituto Federal Fluminense Campus Campos Centro; calili_mvet@yahoo.com.br
Resumo
A proposta do trabalho foi a elaboração de uma sequência didática para ser aplicada em uma
turma inclusiva do 6º. ano do Ensino Fundamental que tivesse pelo menos um indivíduo com
deficiência visual. Para a aula, uma apostila foi elaborada para ser trabalhada de forma oral para
que o aluno com deficiência visual tenha facilidade de acompanhar, na apostila impressa em
Braille, o que está sendo discutido na aula. Todos os elementos da apostila foram pensados para
serem adequados à impressão em Braille, os elementos que não puderem ser impressos
diretamente serão confeccionados em alto relevo por meio de uma matriz tátil. Foi
confeccionado um jogo pedagógico denominado “Na Trilha da Matemática”, projetado sendo
todo táctil com base metálica e peões de formas diferentes com bases magnéticas para fixar no
tabuleiro. A aplicação foi realizada no dia 22 de maio de 2018, na Escola Municipal Pequeno
Jornaleiro, na turma do nono ano do ensino fundamental, composta por dez alunos, dos quais
dois eram cegos e da turma do oitavo ano, um aluno com baixa visão e sete alunos videntes.
Conclui-se que o trabalho alcançou seu objetivo, que é o de permitir que os alunos
desenvolvam, por meio de material lúdico, os conceitos da radiciação e potenciação. Mesmo não
tendo sido aplicado no ano inicialmente idealizado, o trabalho foi aplicado em uma turma
inclusiva como era o desejado. Fica a importante experiência que é o contato com a elaboração
de uma sequência didática pensando em uma turma inclusiva.
Palavras-chave: deficiência visual, sequência didática, jogo.
Introdução
A proposta do trabalho foi a elaboração de uma sequência didática para ser aplicada em
uma turma inclusiva do 6º. ano do Ensino Fundamental que tivesse pelo menos um indivíduo
com deficiência visual, tendo como objetivo, permitir que os alunos desenvolvam, por meio de
material lúdico, os conceitos da radiciação e potenciação.
O campo da Matemática possui papel indiscutivelmente importante em todos os ciclos
do ensino. Apesar de sua importância, a Matemática é considerada uma disciplina de difícil
aprendizagem. Se para os alunos sem deficiência já existe certa dificuldade, imagine então para
aqueles com alguma deficiência. Como diz Valente (1991:1):
As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental) têm dificuldades que
limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir
138
que estas crianças desenvolvam suas habilidades que formam a base do seu processo de
aprendizagem.
A presença de crianças com deficiência na sala regular tem exigido muito do professor.
Além de muita criatividade, muitas estratégias e procedimentos de ensino diferentes que tragam
resultados e o avanço da criança. Aprender Matemática requer atitudes especiais e disciplina.
Segundo estudos da Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) realizados em conjunto com o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2013, cerca de 6,2% da população
brasileira tem algum tipo de deficiência e a deficiência visual é a mais representativa, atingindo
3,6% dos brasileiros (BRASIL, 2015).
Proporcionar aos educandos com deficiência visual condições para a inclusão requer do
professor comprometimento com o ensino. Segundo Souza (2005), buscando atualização e
fornecendo experiências que permitam aprendizagens significativas, permite-se que o educando
possa estruturar cada vez melhor o seu modo de pensar.
O jogo é um excelente recurso didático para o ensino da Matemática, porque os alunos
interagem, compartilham e confrontam ideias e reorganizam seus pensamentos por meio do
diálogo que ocorre entre eles e o professor enquanto jogam (SCHNEIDER, 2007).
Assim, o uso de jogos possui uma grande aplicabilidade para alunos com deficiência
visual, já que permite a internalização dos conceitos matemáticos por meio de outros sentidos,
principalmente do tato (SARMENTO; ALVES, 2017; SOUZA, 2005). Aproveitando o caráter
social dos jogos educativos, foi idealizada a estratégia de aplicação deste recurso para
intermediar o processo de ensino e aprendizagem de potenciação e radiciação, por se tratar de
um conteúdo pouco trabalhado. A inclusão garante acesso, permanência e o sucesso da criança
com deficiência.
Metodologia
A sequência didática foi pensada para alunos que já tenham tido contato com a
potenciação e radiciação. Visando que o aluno tenha clareza dos conceitos a serem utilizados no
decorrer da aula, será entregue uma apostila, onde são apresentados os conceitos de potenciação
e radiciação, sendo feita uma introdução das potências de expoente fracionário. A apostila é
resumida por ser uma revisão de conceitos.
A apostila foi elaborada para ser trabalhada de forma oral, evitando a utilização do
quadro, para que o aluno com deficiência visual tenha facilidade de acompanhar na apostila
impressa em Braille, o que está sendo discutido na aula. Todos os elementos da apostila foram
pensados para ser adequada a impressão em Braille, os elementos que não puderem ser
impressos diretamente serão confeccionados em alto relevo por meio de uma matriz. No fim da
139
apostila, são apresentadas cinco questões que serão resolvidas em conjunto, possibilitadas que
todos os alunos respondam oralmente.
Após a finalização da correção da apostila, será orientado que a turma forme grupos de
cinco ou seis alunos para desenvolverem o jogo pedagógico confeccionado e denominado “Na
Trilha da Matemática”. O grupo que tiver como integrante o aluno com deficiência visual irá
receber o tabuleiro inclusivo, que foi projetado sendo todo táctil com base metálica e peões de
formas diferentes com bases magnéticas para fixar no tabuleiro.
Ao aluno com deficiência visual será dada a possibilidade de usar um aplicativo que
reproduz sonoramente o valor sorteado. O Aplicativo chama-se “Dado” e está disponível no
endereço <https://play.google.com/store/apps/details?id=atygames.dado>.
O tabuleiro inclusivo foi pensado tanto para um grupo de alunos com deficiência visual jogarem
como para alunos com deficiência jogarem junto com alunos videntes.
Foi elaborada uma cartilha com as regras do jogo possibilitando que os próprios alunos
tenham controle da execução da atividade. A proposta do jogo é explorar a aplicação dos
conceitos revisados, sendo composto por oitenta e uma perguntas que exploram de forma
diversificada os conteúdos.
A aplicação foi realizada no dia 22 de maio de 2018, na Escola Municipal Pequeno
Jornaleiro na turma do nono ano do ensino fundamental. A turma era composta por dez alunos,
dos quais dois tinham cegueira e da turma do oitavo ano, um aluno com baixa visão e sete
alunos videntes. Foram disponibilizados dois tempos de aula para aplicação. Como era desejado,
todos os alunos já haviam estudado o conteúdo de potenciação e radiciação.
A aplicação iniciou-se com a apresentação para a turma e a explanação do conteúdo da
aula. Em seguida, foram distribuídas as apostilas para os alunos. Aos alunos com cegueira foi
entregue apostila convencional, pois não utilizavam o Braille. Ela foi preenchida pela integrante
do grupo, que estava acompanhando-os, seguindo as respostas dadas por eles. Para o aluno com
baixa visão, foi confeccionada uma apostila com fonte 24, para que ele pudesse acompanhar a
aula. Após a distribuição das apostilas, foi dado início a revisão do conteúdo de potenciação, foi
lida a apostila e utilizado o quadro para explicação.
Ao finalizar a revisão do conteúdo, foi cedido tempo para que os alunos respondessem as
questões da apostila. Os alunos videntes não apresentaram dificuldade resolver as questões. Os
alunos com cegueira demoraram um pouco mais para resolver as questões, pois estavam fazendo
os cálculos mentais ou com o Soroban. O aluno com baixa visão teve dificuldade na resolução
das questões, pois não tinha domínio do conteúdo. A correção foi realizada no quadro com a
140
participação dos alunos. Posteriormente, foi dado continuidade à revisão, agora passando para o
conteúdo de radiciação.
A apostila explorava a radiciação por meio da intepretação geométrica, trabalhando a sua
relação com a área da região quadrada. Para os alunos com deficiência visual, foi mostrada a
matriz da região quadrada dividida em quadrados de lado unitária. Os alunos com deficiência
visual perceberam, sem dificuldade, a relação entre a radiciação, o lado da figura e sua área.
Para apresentar os elementos da radiciação para os alunos com deficiência visual, foram
elaboradas duas matrizes da raiz quadrada, uma com índice em Braille e outra sem (Figura 1). A
mostra das matrizes foi importante para que os alunos soubessem como é o símbolo universal do
radical da raiz quadrada. A utilização das matrizes também se fez necessária para o
entendimento de que, na raiz quadrada, não é obrigatória a apresentação do índice.
Figura 1 – Aluno cego identificando as matrizes do radical da raiz quadrada.
Fonte: Protocolo de pesquisa
Após a revisão do conteúdo de radiciação, foi apresentado aos alunos como se realizava
a escrita de uma raiz em forma de potência. Mesmo se tratando de um conteúdo novo, os alunos
não apresentaram dificuldade na compreensão do procedimento. Foi disponibilizado tempo para
que os alunos resolvessem as questões finais da apostila. No momento da correção, os alunos,
no geral, apresentaram as repostas corretas para as questões. As dificuldades foram as mesmas
do conteúdo de potenciação.
Tendo sido finalizado toda a revisão e a apresentação do conteúdo de expoente
fracionário, foi solicitado aos alunos que formassem dois grupos de cinco alunos para realização
do jogo. Um grupo foi formado apenas com alunos videntes, que receberam o tabuleiro simples
do jogo. O outro grupo tinha os três alunos com deficiência visual e dois alunos videntes. Foi
realizada a leitura das regras com os dois grupos (Anexo) e feita uma breve explicação do
funcionamento do jogo.
O grupo que utilizou o tabuleiro inclusivo reconheceu o tabuleiro do jogo antes de jogar
(Figura 2). Os alunos com cegueira sentiram o limite do jogo e das casas numeradas, além das
peças do jogo. Cada integrante jogou o dado para saber qual iria iniciar o jogo, os alunos
videntes e o com baixa visão jogaram o dado convencional, os alunos com cegueira utilizaram o
aplicativo Dado (Figura 2).
141
Figura 2 – Alunos com deficiência visual fazendo reconhecimento do jogo e utilizando o

aplicativo Dado.
Fonte: Protocolo de pesquisa.
No grupo do tabuleiro inclusivo, eram os alunos videntes que liam as questões das
cartas, pois estavam em fonte menor que 24 e não estavam em Braille. Não foram colocadas
cartas em Braille, pois os alunos com cegueira não sabiam ler Braille. Mas a carta em Braille
pode ser colada atrás da carta com escrita comum.
O grupo de alunos videntes mostrou-se muito empolgado com o jogo, realizaram
rapidamente uma partida e em seguida, por conta própria, iniciaram outra partida. Em alguns
momentos, solicitaram ajuda para conferir as respostas dadas por integrantes do grupo.
O grupo com os alunos com deficiência visual realizou apenas uma partida, pois levaram
mais tempo no reconhecimento do tabuleiro, das casas onde suas peças estavam e nos cálculos
das questões nas cartas, pois os alunos com cegueira as resolviam no Soroban ou faziam cálculo
mental, mas estes alunos, assim como os videntes, resolveram as questões das cartas retiradas no
jogo sem qualquer dificuldade. Também houve momentos em que solicitaram ajuda para
conferir as respostas dadas pelos integrantes do grupo.
O aluno com baixa visão teve dificuldade no jogo, pois não tinha domínio do conteúdo.
Para este aluno, seria necessária uma aula sobre Potenciação e Radiciação, antes da aplicação da
sequência didática, apresentando o conteúdo como novo. A revisão do conteúdo não foi
suficiente para seu aprendizado. Após os dois grupos terem finalizados a partida foi dado fim à
aplicação.
Conclui-se que o trabalho alcançou seu objetivo. Mesmo não tendo sido aplicado no ano
inicialmente idealizado, o trabalho foi aplicado em uma turma inclusiva como era o desejado.
Optou-se pelo empenho em aplicar a sequência em uma turma inclusiva, para que pudesse
realmente verificar a viabilidade de uma aula inclusiva. O contato com uma turma inclusiva foi
engrandecedor.
A turma foi muito participativa. Os alunos videntes, mesmo nos momentos em que já
142
haviam realizados as atividades, permaneciam em silêncio para que os alunos com deficiência
visual pudessem ter tempo de concluir as atividades. Foi possível perceber que é viável se
trabalhar em uma turma inclusiva, utilizando uma sequência didática adequada. Nessa sequência
didática, o jogo foi uma ótima ferramenta que possibilitou uma atividade realmente inclusiva na
turma.
Vale ressaltar que, para um professor sozinho, aplicar esse tipo de sequência pode haver
dificuldades, já que é preciso uma atenção especial aos alunos com deficiência visual. Seria
necessário, ao menos, mais uma pessoa para auxiliar durante a aplicação.
Fica a importante experiência que é o contato com a elaboração de uma sequência
didática pensando em uma turma inclusiva. É de fundamental importância, em um curso de
formação de professores, a preocupação em formar os licenciando para as diversas realidades
que podem ser encontradas em uma sala de aula.
BRASIL. Pesquisa Nacional de Saúde: 2013. Ciclos de vida: Brasil e grandes regiões/ IBGE,
Coordenação de Trabalho e Rendimento. Rio de Janeiro: IBGE, 2015.
SARMENTO, Carlos Vitor da Silva; ALVES, Rodrigo Oliveira. Os jogos matemáticos no

processo de ensino e aprendizagem de alunos deficientes visuais, um estado de arte.
<https://semanaacademica.org.br/system/files/artig
os/sarmento_e_alves_os_jogos_matematicos_no_processo_de_ensino_e_aprendizagem_de_alun
os_deficientes_visuais-um_estado_da_arte.pdf> Acesso em: 20 de agosto de 2017.
SCHNEIDER, Clarice Lúcia. Matemática: O Processo De Ensino-Aprendizagem, 2007

<http://www.somatematica.com.br/artigos/a32/> Acesso em: 20 de agosto de 2017.
SOUZA, Talya da Silva Warmling de. Como trabalhar o ensino da matemática com o educando
cego e a inclusão dos mesmos em classes regulares. Monografia de Especialização em
Educação Matemática. Criciúma, SC: UNESC, 2005.
VALENTE, José Armando. Liberando a Mente: Computadores na Educação Especial. Gráfica

Central da UNICAMP. Campinas, SP: UNICAMP, 1991.
Anexos
Jogo “Na Trilha da Matemática”

Regras do jogo
Número de participantes: 2 a 6.
Componentes:
• 1 tabuleiro
143
• 1 dado
• 2 a 6 peões de formas ou cores diferentes
• 81 cartas com as questões a serem respondidas
Objetivo: Ser o primeiro a chegar ao final do tabuleiro.
Para começar cada jogador escolhe um peão para representá-lo no jogo. Organize as cartas com
as perguntas viradas para baixo, perto do tabuleiro.
Como jogar:
1. O jogador que tirar o maior número no dado será o primeiro a jogar. O próximo a jogar
será o jogador à sua esquerda.
2. Após jogar o dado cada jogador andará com a peão, se responder corretamente à
pergunta da carta retirada. Se resposta estiver errada, o jogador não andará nenhuma casa.
3. Algumas cartas podem conter bônus para respostas certas ou penalidades para respostas
erradas.
4. Dois jogadores ou mais podem ocupar a mesma casa simultaneamente.
5. A verificação das respostas dada deve ser feita pelos próprios jogadores. Se houver
dúvidas deverão chamar o professor para esclarecer.
6. Atenção!!! O jogador que responder errado deve escolher outro jogador para avançar
uma casa. O jogador que responder certo deve escolher um jogador para recuar uma casa.
144
O DIREITO DE IR E VIR: REFLEXÕES ACERCA DA MOBILIDADE

URBANA
Andreia da Silva Neto

Faculdades Integradas Campo-Grandenses – FEUC/RJ. andreia-silvaneto@hotmail.com
Sheila Venancia da Silva Vieira

Faculdades Integradas Campo-Grandenses – FEUC/RJ. sheilavenancia@gmail.com
Resumo
O objetivo deste texto recorte de um trabalho final de curso de especialização elaborado pela
primeira autora, pautou-se pela análise das condições de mobilidade das vias públicas do bairro
Parque São Carlos, situado em Nova Iguaçu – RJ. Temática esta, que retrata parte do cenário
encontrado na mobilidade urbana e o acesso de pessoas com deficiência. Para tanto, foi
realizada uma pesquisa qualitativa de cunho descritiva e exploratória. Foram observados trajetos
de 05 (cinco) pessoas com deficiência, considerando calçadas e pontos de ônibus. Reconhecer a
mobilidade urbana como condição estratégica para inclusão de pessoas com deficiência foi
identificada como um dos principais resultados encontrados, vez que, a mobilidade urbana
impacta na condição de deslocamento das pessoas pela cidade. Foi possível também apontar
para a atenção às necessidades de modificação das políticas públicas, sentimentos igualitários,
efetivação de mudança social, investimento financeiro e consequente inclusão social.
Palavras-chave: Mobilidade Urbana, Pessoas com Deficiência; Inclusão Social; Acessibilidade.
Introdução
A mobilidade urbana pode ser entendida como as condições de deslocamento humano
pela cidade, independentemente da forma de transporte empregada: coletivo ou individual,
motorizado ou não (GOMIDE & GALINDO, 2013). Além disso, está profundamente
relacionada à acessibilidade, ao direito e à necessidade que as pessoas têm de se locomover
pelas cidades e espaços de circulação. As crescentes preocupações sobre o padrão de vida
humana, os quais se relacionam à mobilidade urbana, que é considerada sustentável quando
promove o acesso universal das pessoas à cidade e às oportunidades por elas oferecidas,
contribuem para o desenvolvimento socioeconômico.
O objetivo do estudo é problematizar o panorama de mobilidade urbana para pessoas
com deficiência13, observado em alguns logradouros do bairro Parque São Carlos, localizado no
13
A Lei nº 13.146/ 2015 – Estatuto da Pessoa com Deficiência e a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência (promulgada em 2007), estabeleceram um novo conceito para pessoa com deficiência, “[...] Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, definia deficiência como” “[...] toda perda ou anormalidade de uma estrutura
ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do
padrão considerado normal para o ser humano”.
145
município de Nova Iguaçu, por meio das barreiras e entraves de acessibilidade às quais pessoas
com deficiência e/ou mobilidade reduzida estão expostos.
Deve-se ressaltar que, ao poder público14 incube-se o compromisso e obrigatoriedade
quanto à oferta para a população, de um plano de mobilidade urbana, que promova um espaço
público com maior qualidade de vida para todos e todas as pessoas que circulam em espaços
coletivos sob sua responsabilidade.
Considera-se ainda imprescindível a participação de todas as pessoas, inclusive daquelas
que possuem deficiência, pois, segundo Imrie (2000), a mobilidade e a capacidade de ir e vir são
fundamentais para a identidade das pessoas, suas experiências de vida e oportunidades,
principalmente para aquelas cuja mobilidade e padrões de movimento são limitados por
circunstâncias sociais ou situacionais mais amplas sobre as quais se têm pouco ou nenhum
controle.
Metodologia
Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa ocupando um universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes que dificilmente pode ser traduzido
em números (MINAYO, 2007). A pesquisa descritiva busca descrever as características e
necessidades de uma determinada população, enquanto a pesquisa exploratória destina-se a
desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideais, buscando minimizar o problema.
A pesquisa foi realizada em um bairro denominado Parque São Carlos, localizado no
Município de Nova Iguaçu, que integra os municípios localizados na Baixada Fluminense15,
Estado do Rio de Janeiro. Região esta que, aparentemente demonstra uma série de carências e
fragilidades, tais como aquelas envolvidas na temática aqui abordada, e que, inclusive, ecoam
vozes e relatos de pessoas com deficiência que tiveram como intuito chamar atenção para a
relevância da mobilidade como critérios de inclusão em amplo aspecto.
Os relatos foram coletados de maneira informal pela primeira autora, sob orientação da
segunda autora, por meio da abordagem e respostas anônimas e voluntárias dos participantes
durante seu trajeto em vias públicas de circulação do bairro, entre os dias 22 de novembro e 05
de dezembro de 2018.
14
O Poder Público, constituído pelo Poder Legislativo, Judiciário e Executivo, trabalha em esferas distintas,
desempenhando competências típicas, mas sempre tendo em vista o bem comum. Fonte:
https://dicionariodereito.com.br
15
Sob o ponto de vista físico-geográfico, a expressão Baixada Fluminense, muito comum no estado do Rio de
Janeiro, corresponde a todas assuperfícies planas e de baixas altitudes que se estendem desde a linha de costa até as
falésias dos Tabuleiros (no Norte Fluminense) e até as encostas das Colinas e Maciços Costeiros (que antecedem,
na direção do interior, as escarpas da Serra do Mar), além de acompanharem os vales fluviais que penetram muitos
quilômetros para o interior. São planícies – ou baixadas – que recebem inúmeras denominações locais: Baixada dos
Goytacazes ou Campistas, Baixada dos Rios Macaé e São João, Baixada de Sepetiba. Fundação Ceperj (2013).
146
Para compor a base dessa pesquisa, foram registradas imagens de calçadas e pontos de
transporte coletivo presentes nos trajetos da população em geral, bem como das pessoas com
deficiência, considerando um percurso de aproximadamente 200 metros. Foi selecionada ainda,
por meio de busca simples no sítio eletrônico “Google Acadêmico”16, o Diagrama dos eixos,
categoria central e subcategorias emergentes da análise das postagens de páginas pessoais
relacionada às pessoas com deficiência. O intuito pautou-se pela apresentação e discussão dos
resultados, por intermédio de análise qualitativa, constatando que, apesar de transcorridos seis
anos da publicação da Lei 12.587/201217, as pessoas com deficiência ainda anseiam por
mobilidade urbana em muitas das cidades fluminenses.
Fig 1: Diagrama dos eixos categoria central e subcategorias emergentes da análise
Fonte:
Barbosa, 2015
A mobilidade urbana e/ou a acessibilidade foi à temática predominante das cinco
conversas/entrevistas realizadas. Nelas, também abrangem a temática relacionada à mobilidade
visual por questões de problemas nas calçadas: profundamente desgastadas e sem conservação,
com buracos, entulhos, inacabadas, ou, simplesmente inexistentes; falhas na disponibilidade de
16
Google Acadêmico é uma ferramenta criada para que o usuário busque e encontre literatura acadêmica diversa.
https://scholar.google.com.br
17
Lei nº 12.587, de 3 de janeiro de 2012, que institui as diretrizes da Política Nacional de Mobilidade. Para saber
mais, ver http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12587.htm
147
rampas que, em muitos casos, encontram se obstruídas por postes e outros obstáculos ou que
não apresentem ligação com o outro lado da rua.
O trecho abaixo, extraído de uma das conversas de base neste estudo, corrobora com a
“identificação das dificuldades de mobilidade” e aponta a urgência de modificações.
As pessoas com deficiência têm dificuldades para se locomover nas cidades, pois,
temos falta de acesso, por exemplo, em ruas apertadas, calçadas cheias de obstáculos e
que não comportam um cadeirante; transporte como barreira à locomoção; ausência de
apoios que dificultama locomoção de pessoas com deficiência visual ou calçadas com
acesso aos idosos e pessoas vítimas de problemas nas articulações, causando a falta de
equilíbrio motor. (ENTREVISTADO 1, 02/12/2018)
Uma das coisas que mais me chama a atenção é a falha na construção de rampas
rebaixadas nas calçadas. Já vi rampas que são obstruídas por postes, buracos, que estão
pela metade, ou ainda que não têm ligação com o outro lado da rua. O cadeirante desce
por uma rampa e do outro lado não há nenhuma. Eu sou um simples usuário comum
das calçadas, não tenho conhecimento de engenharia, mas imagino que é necessário
haver um estudo para fazer isso direito, não é mesmo? (ENTREVISTADO 2,
28/11/2018)
As dificuldades cotidianas das pessoas com deficiência têm se tornado cada vez maiores
no decorrer dos anos. De acordo com Teles (2007), a mobilidade urbana cresceu
exponencialmente e se complexificou pela imensa cadeia de necessidades de deslocamentos
diários que se formou devido à dispersão urbanística residencial e à desnuclearização das
atividades proveniente de novas formas de organização profissional e novos estilos de vida.
Provocado pelo aumento das distâncias e o crescimento da necessidade de uso de meios
de transporte, bem como, pela acelerada desorganização do espaço público, a criação de
barreiras urbanísticas que impedem o acesso de pessoas com deficiência à cidade e,
consequentemente, a exclusão dessas pessoas, apesar das leis e normas de acessibilidade
vigentes.
No Brasil, em janeiro de 2012, começou a vigorar a Lei 12.587 que institui a Política
Nacional de Mobilidade Urbana, que visa organizar os modos de transporte, infraestrutura e os
serviços que garantam o deslocamento de pessoas e cargas nos territórios dos municípios,
demandando que estes elaborem seu Plano Municipal de Mobilidade Urbana (BRASIL, 2012).
Um aspecto importante dessa política é sua fundamentação na acessibilidade e na equidade de
pessoas, conforme especificam seus princípios, expressos no artigo 5º da referida lei:
Art. 5º - A Política Nacional de Mobilidade Urbana está fundamentada nos seguintes

princípios: I – acessibilidade universal; II – desenvolvimento sustentável das cidades,
nas dimensões socioeconômicas e ambientais; III – equidade no acesso dos cidadãos ao
transporte público coletivo; IV – eficiência, eficácia e efetividade na prestação dos
serviços de transporte urbano; V – gestão democrática e controle social do
planejamento e avaliação da Política Nacional de Mobilidade Urbana; VI – segurança
nos deslocamentos das pessoas; VII – justa distribuição dos benefícios e ônus
decorrentes do uso dos diferentes modos e serviços; VIII – equidade no uso do espaço
público de circulação, vias e logradouros; e IX – eficiência, eficácia e efetividade na
circulação urbana (BRASIL, 2012).
148
Portanto, o redesenho inclusivo do bairro citado na pesquisa compreende uma série de

realizações, as quais emergiram neste estudo. É perceptível acrescente desconexão com as
realidades e necessidades que se configuram como básicas e capazes de atender às demandas de
toda população, inclusive das pessoas com deficiências que, muitas vezes, possuem dificuldades
até para sair de casa, como expresso nos diálogos que foram analisados neste estudo e ilustrada
pelas imagens que retratam um recorte da realidade local.
Fig 2: Calçadas obstruídas ou inacabadas Fig 3: Dificuldade de locomoção para sair de casa
Fonte: Arquivo particular Fonte: Arquivo particular
As pessoas com deficiência, familiares, amigos, entidades e demais atores da sociedade

civil organizada, em tese, deveriam receber amparo e acesso aos direitos básicos, por meio da
ação dos membros dos poderes públicos e instâncias de controle social. A escuta e observação
para as demandas sociais, bem como, as ações em projetos urbanos de acessibilidade e inclusão
social precisam corresponder aos anseios e expectativas da sociedade. O acesso ao transporte
público, calçadas transitáveis, semáforos sem sinalização sonora, pisos táteis, e tantas outras
estratégias de acesso, precisam oportunizar o direito fundamental de ir e vir de todos, inclusive e
prioritariamente de pessoa com deficiência.
Tudo isso precisa chegar à periferia, não há mais espaço apenas para ações estanques,
como aquelas que tornam acessíveis apenas um local ou outro, à fim de criar uma ilusão de que
a cidade está sendo pensada para todos (GARCIA, 2013). O trecho de uma das entrevistas
analisadas evidencia esta necessidade, bem como demonstra a importância de melhor
concatenação entre as leis vigentes e a efetivação do planejamento urbano:
A legislação é clara e tem que ser cumprida. Não podemos mais ficar nos desculpando
por nossas cidades pouco acessíveis. É necessário planejar bem frente a desafios tão
grandes e recursos limitados. É aproveitar a Política Nacional de Mobilidade Urbana,
149
que determina que municípios com mais de 20 mil habitantes elaborem e apresentem
um Plano Municipal de Mobilidade Urbana, para planejar e priorizar as questões
relativas à acessibilidade e inclusão da pessoa com deficiência. (ENTREVISTADO 4,
02/12/2018).
Desta forma, cabe destacar que, embora existam leis e programas voltados à mobilidade
urbana e à inclusão das pessoas com deficiência no Brasil, inclusive no que concerne à previsão
de destinação orçamentária para obras de reurbanização das cidades e investimento nem sempre
são realizadas e/ou têm sua ação restrita a algumas cidades ou áreas urbanas. A mobilidade
urbana não pode ser encarada como um privilégio de alguns e sim como direito de todos. Por
isso, precisam ser inseridas ações promotoras de mobilidade urbana de maneira mais eficaz,
capazes de atender a todos, independentemente de suas necessidades.
O reconhecimento da mobilidade urbana como condição estratégica para a inclusão de
pessoas com deficiência se consolidará na prática enquanto um dos aspectos – chave da efetiva
promoção da inclusão das pessoas com deficiência na sociedade brasileira, não permanecerá
apenas como anseio e reivindicação de pessoas que se deparam cotidianamente com as barreiras
urbanas que dificultam ou impedem que elas exerçam seu direito de ir e vir e tenham uma vida
socioeconômica ativa.
As entrevistas analisadas demonstram que a mobilidade urbana de pessoas com
deficiência não se configura como uma vaidade. Ao contrário, são instrumentos absolutamente
concatenados com o próprio cotidiano dessas pessoas e com a realidade que as cerca e que são
empregados para vivenciar suas necessidades.
Compreendemos que as entrevistas demonstraram que a mobilidade urbana é
considerada pelas pessoas com deficiência como uma condição para a inclusão social, mas, para
que esta se concretize, são necessárias mudanças por meio da identificação das dificuldades de
mobilidade que enfrentam e da reivindicação de estratégias de acessibilidade que
proporcionarão o efetivo reconhecimento por todas as esferas do poder público da necessidade
de reurbanizar as cidades.
De acordo com os relatos e descrição dos problemas analisados, essas mudanças poderão
se efetivar por meio de uma série de ações de promoção da mobilidade urbana, as quais se
iniciam pelo planejamento, que deve ser articulado com ações educacionais, pesquisas e
tecnologias capazes de promover e programar a acessibilidade e a mobilidade urbana sustentável
que contemple todas as pessoas, inclusive aquelas que possuem deficiência, o que implica o fato
de que estas ações não podem se restringir às áreas centrais, mas devem ser executadas também
nas periferias das cidades.
150
Referências
ASSIS, M. G. C. Novo secretário-adjunto da secretaria de estado dos direitos das pessoas

com deficiência de São Paulo. O blog das pessoas com deficiência. Recuperado em 26 de
novembro de 2018, de http//pessoacomdeficiencia.blogspot.com.br/2014/04/novo-secretario-
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BARBOSA, A. Mobilidade urbana para pessoas com deficiência no Brasil: um estudo em blogs.
urbe. Revista Brasileira de Gestão Urbana. 8. 10.1590/2175-3369.008.001.AO03.
BONFIM, R. Site divulga fotos de calçadas mal conservadas de Curitiba. Curitiba: Gazeta
do Povo, 2012. Bloginclusilhado. Recuperado em 27 de novembro de 2018 de
http://WWW.gazetadopovo.com.br/blogs/inclusilhado/site-divulga-fotos-de-calçadas-mal-
conservadas-de-curitiba/.
BRASIL. Lei nº 12.587, de 3 de janeiro de 2012. Institui as diretrizes da Política Nacional de

Mobilidade Urbana; revoga dispositivos dos Decretos – Leis nos 3.326, de 3 de junho de 1941, e
5.405, de 13 de abril de 1943, da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo
Decreto – Lei nº 5.454, de 10 de maio de 1943, e das Leis nº 5.917, de 10 de setembro de 1973,
e 6.261, de 14 de novembro de 1975; e dá outras providências. Brasília, DF: Diário oficial da
União. Recuperado em 23 de novembro de 2018, de
http://wwwplanalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12587.htm
GARCIA, V. Manifesto paulista pelos direitos das pessoas com deficiência no dia 7/8/2013
em SP. Recuperado em 23 de novembro de 2018, de http://
www.deficienteciente.com.br/2013/08/manifesto-paulista-pelos-direitos-das-pessoas-com-
deficiencia-no-dia-0708-em-sp-.html
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daquilo que não foi. Estudos Avançados, 2013 (27-39). Htpp://dx.doi.org/10.1590/S0103-
40142013000300003. www.iea.usp.br/revista
IMRIE, R. (2000). Disability and discourses of mobility and movement. Environment &
Planning, 2000, 32 (9), 1641 – 1656,http://dx.doi.org/10.1068/a331
MINAYO, M.C.S. O desafio da pesquisa social. In MINAYO, M.C.S., DESLANDES, S. F. &

GOMES, R. (Eds.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade (26 a. Ed.). Petrópolis, RJ:
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TELES, P. (2007). Desenhar cidades com mobilidade para todos – o caso prático da rede
nacional de cidades e vilas com mobilidade para todos. Cadernos Sociedade e Trabalho, 2007,
8 (57-68). Disponível em ePortugal.gov.pt
151
152
O BRINCAR DAS CRIANÇAS COM TEA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
Michele Morgane de Melo Mattos

Universidade Federal Fluminense; michele.morgane45@gmail.com
Aline Guerra Manssour Fraga

Universidade Federal do Rio de Janeiro; agmfraga@yahoo.com.br
Viviane de Oliveira Freitas Lione

Universidade Federal do Rio de Janeiro; vivianelione@gmail.com
Resumo
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa vinculada ao Curso de Mestrado Profissional em
Diversidade e Inclusão da Universidade Federal Fluminense (CMPDI/UFF) que tem como
objeto de pesquisa o brincar das crianças que apresentam o Transtorno do Espectro Autista
(TEA). As peculiaridades que as crianças com TEA possam vir a apresentar podem ser
decorrentes de prejuízos na sua capacidade simbólica, na sua comunicação social e interação.
Considerando as brincadeiras e as interações como eixos norteadores das propostas pedagógicas
da Educação Infantil, este texto tem como objetivo destacar as peculiaridades do brincar da
criança com TEA ao apontar a necessidade de repensar as práticas pedagógicas e lúdicas,
visando à sua participação na brincadeira. Com base na teoria desenvolvida por Vigotski, foi
realizada uma pesquisa-ação com 4 crianças com TEA da Educação Infantil da rede municipal
Rio de Janeiro, que consistiu em observação e acompanhamento da rotina das crianças e
realização de entrevistas com responsáveis, professores e mediadores. Os resultados
demonstraram que as 4 crianças apresentam peculiaridades e dificuldades em seus modos de
brincar, tendo como características: a não-funcionalidade, estereotipias e pouca
interação/isolamento, dificuldades de concentração e/ou hiperfoco, com graus diferentes de
necessidade de apoio. Concluímos que nessa etapa escolar, é necessário olhar as
individualidades da criança com TEA e buscar meios de interagir com ela, tendo a brincadeira
como um elemento fundamental para o seu desenvolvimento.
Palavras-chave: Brincar, Transtorno do Espectro Autista, Educação Infantil.
Introdução
O brincar é uma atividade que faz parte do desenvolvimento humano. Na atualidade, é
considerada uma atividade cultural aprendida e apreendida por meio das interações garantindo,
assim, a preservação da cultura lúdica (KISHIMOTO, 2010). A Educação Infantil é o espaço
favorável ao desenvolvimento da atividade lúdica e das relações, tendo nas brincadeiras e nas
interações os eixos norteadores das propostas pedagógicas desta etapa (BRASIL, 2009).
Entretanto, as crianças que apresentam o Transtorno do Espectro Autista (TEA) podem
apresentar dificuldades com brincadeiras, principalmente, as que envolvem o faz-de-conta,
decorrentes de prejuízos na sua capacidade simbólica e com pensamentos abstratos (CUNHA,
153
2014). No ambiente escolar, essas peculiaridades podem levar ao isolamento, se não houver
apoio e intervenção do adulto.
De acordo com o Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-5), o TEA tem
como principais características diagnósticas prejuízo persistente na comunicação social e na
interação social, além de padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou
atividade, sendo que esses sintomas podem se manifestar no início do desenvolvimento da
infância e podem limitar a vida da pessoa com TEA. Outros sinais do espectro são prejuízos na
atenção compartilhada e reações extremas a estímulos sensoriais (AMERICAN PSYCHITRIC
ASSOCIATION, 2014).
Whitman (2015) descreve como características do brincar da criança com TEA a
ausência de interações funcionais e normativas com brinquedos, além de preocupação com seus
detalhes; falta de imaginação e de uma orientação para o “faz-de-conta”; natureza concreta e não
simbólica; solidão e qualidade não social. No entanto, não podemos desconsiderar a diversidade
na manifestação dos sintomas do transtorno que varia de indivíduo para indivíduo.
É necessário conhecer as suas peculiaridades, dentre elas, a sua atividade lúdica, para
pensar em estratégias que viabilizem a sua participação em brincadeiras. Apesar do recente e
crescente interesse acadêmico sobre o TEA, ainda são tímidas as pesquisas que tratam de suas
formas peculiares de brincar.
No sentido de contribuir com o processo de inclusão da criança com TEA na Educação
Infantil, este texto tem como objetivo refletir sobre algumas das características apresentadas em
seus modos de brincar. Assim, busca responder ao seguinte questionamento: como as crianças
com TEA se relacionam com o outro e/ou com o objeto em suas brincadeiras?
Tendo em vista a diversidade de manifestação dos sintomas próprias do transtorno, não é
intenção deste texto caracterizar de modo fechado e generalizado o brincar da criança com TEA,
mas sim, destacar as características encontradas como possibilidade de repensar brincadeiras
visando à sua participação.
Metodologia
Foi realizada uma pesquisa qualitativa que culminou em uma pesquisa-ação, tendo como
seus sujeitos 4 crianças com o diagnóstico de TEA, denominadas aqui como C1, C2, C3 e C4,
com idade compreendida entre 3 e 5 anos, além de seus educadores, em dois Espaços de
Desenvolvimento Infantil (EDI’s) da rede municipal de Educação do Rio de Janeiro localizados
na 11ª Coordenadoria Regional de Educação, durante o segundo semestre de 2018.
A pesquisa seguiu os trâmites éticos propostos pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)
da UFF, sendo iniciada somente após a aprovação. Os participantes ou os seus responsáveis
154
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o Termo de Autorização de

Uso de Imagens para fins acadêmicos, com exceção da criança 4.
Foram utilizados os seguintes instrumentos para a realização da pesquisa de campo:
entrevistas semiestruturadas com os pais e com os educadores, além de seus mediadores, sobre
os modos de brincar percebidos na criança com TEA; observação participante; e registro em
diário de campo e captura de imagens.
Apresentamos, abaixo, no quadro 1, as respostas dos entrevistados sobre os modos de
brincar da criança com TEA, uma das questões da entrevista:
Quadro 1 – Modos de brincar da criança com TEA: características percebidas pelos adultos
Criança Entrevistado Como a criança brinca?

C1 Responsáveis Não dá função para a maior parte dos brinquedos;
Professora Brinca, empilhando peças de jogos nos dedos; gosta de espalhar
regente lápis sobre a mesa
Mediadora S.I.*
Professora do Brinca de forma dispersa, mas quando ele se interessa, fica
AEE focado; não funcional e com estereotipias;
De acordo com o seu interesse;
Professor de Ed. Evoluiu um pouco na participação, mas falta muito à escola, mora
Física longe;
Faz 5 minutos de atividade;
Gosta de bambolê;
Brinca sozinho;
Corre sem parar;
Gosta de arremessar alguns objetos;
Trabalha bem com sequência de cores e formas;
C2 Responsáveis Raramente brinca de forma funcional;
Utiliza brinquedos somente para sua estereotipia;
Professora Poucas vezes, interage;

regente Pega carros, toma os brinquedos;
Em alguns momentos, ele brinca do jeito dele;
Bate, sistematicamente, com os dedos nos objetos;
Mediadora Não demonstra muito interesse em brincar com objetos, pega-os
para bater;
Professora do Varia de acordo com o momento dele;
AEE É cíclico;
Tem estereotipia, consegue ter função;
Professor de Ed. Participa pouco, total de 10 min de atividade, mas já evoluiu, pois
Física antes eram 3 min;
Gosta de bambolê e corda
Bate nos objetos para ouvir barulho;
C3 Responsáveis Usa o carrinho brincando de vai e vem;
Não se enturma com as crianças na hora da brincadeira;
Tinha mania de colocar brinquedos na boca
Professora Pega o brinquedo e se isola;
155
regente Não dá função ao brinquedo;

Não compartilha e morde, se tentam tirar o brinquedo dele;
Dá função a objetos grandes, tais como: cavalinho, balanço,
velotrol, carrinho, sem criar
Professora Brinca por pouco tempo;
auxiliar Sua preferência é por carros;
Mediadora Depende do dia para brincar; nos dias em que não faz uso do
remédio, ele brinca por muito pouco tempo e fica agitado;
Gosta de brincar de roda, mas com poucas crianças;
Brinca de carrinho, de modo repetitivo;
Não brinca com outra criança nem com adulto;
Gosta de entrar na caixa de brinquedos;
Professora do Atualmente já fica com as crianças, porém sozinho;
AEE Brinquedo coletivo: lego, jogos de montar, quebra cabeça, ...
Partilha a casinha com as demais crianças;
C4 Responsáveis Hiperfoco com a mesma brincadeira;
Dá função correta ao objeto por pouco tempo;
Estereotipia;
Ecolalia tardia;
Professora Algumas vezes, se relaciona, outras vezes, se isola e observa;
regenteinteresse por objetos, somente os do parque, pois gosta do escorrega e da
Não demonstra
nha infantil de alvenaria;
Mediadora da Para se concentrar mais, é necessário algo da sua realidade e que
escola lhe chame à atenção;
Mediadora da Interage/ se comunica; participa;

família Tem iniciativa;
Atenção por pouco tempo;
Grande imaginação
Construção de histórias
Participa e brinca seletivamente;
Professor de Participa de forma satisfatória, quando está interessado;
Educação Física
Fonte: MATTOS, 2018
*S.I.: Sem informação
Com base no quadro acima (quadro 1), podemos dizer que, de um modo geral, as
percepções dos entrevistados sobre o brincar das quatro crianças participantes da pesquisa
demonstram a variedade de manifestação do transtorno, cujas características apresentadas vão
desde o uso do brinquedo com pouca ou nenhuma funcionalidade à demonstração de
criatividade para contar histórias, além do isolamento devido às dificuldades de interação social
e da falta de concentração/hiperatividade, podendo também brincar com hiperfoco quando há
algo de seu interesse.
É importante ressaltarmos que a criança que usa o brinquedo de forma mais funcional e
possui uma grande imaginação a ponto de criar e contar histórias apresenta o transtorno com
características leves e menos prejuízos na sua comunicação, pois C418 verbaliza e compreende o
18 Não obtivemos autorização para divulgar fotos da criança 4.
156
que lhe é solicitado, mesmo que, em alguns momentos, precise do apoio de um adulto para que
lhe oriente o que fazer.
Também foi apontado que C3, conforme figuras 1 e 2, abaixo, apresenta um pouco de
funcionalidade ao usar alguns brinquedos, como carros, o que pode representar o faz-de-conta.
Entretanto, essa pode ser uma brincadeira estimulada pelos adultos ou seus pares ao seu redor e
aprendida. C3 tem três anos de idade, não verbaliza e apresenta pouca compreensão do que lhe é
falado, tendo a sua comunicação prejudicada.
Figura 1 – C3 brincando com um laptop, Figura 2– C3 brincando com o carrinho,

Brincadeira não funcional Brincadeira de faz-de-conta
Fonte: MATTOS, 2018 Fonte: MATTOS, 2019
Com base em Vigotski (1984), ao enfatizar o papel das interações do indivíduo com o
meio para a sua constituição enquanto ser histórico-cultural e em Kishimoto (2010), ao afirmar
que as crianças não nascem sabendo brincar, mas aprendem e apreendem a partir das relações
com o outro, a criança com TEA, mesmo com suas limitações, necessita também vivenciar
experiências lúdicas diversas, dentro de seus interesses e com a mediação do outro.
C1 e C2 também não oralizam e apresentam comprometimentos em sua comunicação e
interação social. As suas brincadeiras apresentam estereotipias, como encaixar peças de jogos
sobre os dedos e usar objetos de plástico somente para batucar com seus dedos. É necessário
ampliar o brincar dessas crianças, direcionando-as para outra atividade, mas sem cercear os seus
movimentos de estereotipias.
Figura 3 – C1 encaixando tampinhas em seus Figura 4 – C1 encaixando peças em seus dedos,

dedos, brincadeira não funcional brincadeira não funcional
Fonte: MATTOS, 2019 Fonte: MATTOS, 2019
157
Figura 5 – C2, batucando em um objeto de Figura 6 – C2,realizando um percurso de

plástico, brincadeira não funcional atividades de Educação Física, com a mediação
do professor
Fonte: MATTOS, 2019

Fonte: MATTOS, 2019
Crianças com TEA, ao mesmo tempo em que parecem não ter foco, quando descobrem
algo de seu interesse, agem de forma hiperfocada, podendo se manter assim durante muito
tempo na mesma atividade. Essa característica foi apontada em C4 e C1. Ora, a motivação é
a“força que emerge, regula e sustenta as ações de cada indivíduo” (PANSERA et al,
2016:314), sendo ela responsável por iniciar e manter-se em uma determinada atividade. Nesse
sentido, é necessário oferecer algo de seu interesse, porém, buscando sempre novas
possibilidades de brincar.
Sem pretensão de esgotar características das formas de brincar das crianças com TEA,
foram pontuados aspectos como: pouca ou nenhuma funcionalidade do uso do brinquedo; pouca
interação ou seletividade ao se relacionar com os amigos; estereotipias; falta de concentração ou
o hiperfoco, de acordo com seus interesses, embora também tenhamos encontrado um início de
faz-de-conta em uma das crianças que pode ser ampliado com diversas possibilidades de
interação.
Concluímos, então, que investir nas brincadeiras e nas interações na Educação Infantil
traz importantes benefícios à criança com TEA, mesmo com as suas peculiaridades, focando nos
seus interesses e potencialidades, tendo na mediação do adulto um instrumento fundamental
nesse processo.
AMERICAN PSYCHITRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais.
Trad. de Maria Inês C. Nascimento. 5. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2014, (50-59).
BRASIL. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2009. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=3749-
resolucao-dcnei-dez-2009&category_slug=fevereiro-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 29
mar. 2019.
158
CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na família.

5ª ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
KISHIMOTO, T. M. Brinquedos e brincadeiras na educação infantil. Anais do I Seminário

Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010.
P. 1 – 20. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7155-2-3-
brinquedos-brincadeiras-tizuko-morchida/file. Acesso em: 29 mar. 2019.
PANSERA, S. M.; VALENTINI, N. C.; SOUZA, M. S.; BERLEZE, A. Motivação intrínseca e

extrínseca: diferenças no sexo e na idade. Psicol. Esc. Educ., 2016, vol.20, n.2, (313-320).
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
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VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
WHITMAN, T. L. O desenvolvimento do autismo: social, cognitivo, linguístico, sensório-

motor e perspectivas biológicas. São Paulo: Books do Brasil, 2015.
159
QUESTIONÁRIO ONLINE: CRENÇAS, SAÚDE SEXUAL E

REPRODUTIVA NA INVESTIGAÇÃO DE CONCEPÇÕES DE
ADOLESCENTES COM ALTAS HABILIDADES OU
SUPERDOTAÇÃO SOBRE SEXUALIDADE
Verônica Lima dos Reis

UNESP Bauru; CAPES; veronica.lima.reis@gmail.com
Ana Claudia Bortolozzi Maia

UNESP Bauru, Faculdade de Ciência; cau.bortolozzi@gmail.com
Resumo
Instrumentos de coleta de dados para estudos em sexualidade podem gerar desconforto e
inibição, especialmente quando o público-alvo é adolescente. Este manuscrito objetiva descrever
o processo de construção de um instrumento de pesquisa denominado Questionário Online:
Crenças, Saúde Sexual e Reprodutiva, utilizado para a coleta de dados de uma pesquisa de
doutoramento defendida em agosto de 2018, que teve como objetivo geral verificar aspectos
psicossociais da sexualidade de adolescentes com Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD),
que pertencem ao público-alvo da Educação Especial. O instrumento foi aperfeiçoado de estudo
anterior (mestrado), transformando-o em material digital para manuseio em computador ou
tablet conectado à rede internet. Sua elaboração baseou-se em quatro categorias:
caracterização; informações e concepções;crenças; e saúde sexual e reprodutiva. Neste
manuscrito são apresentadas as categorias crenças (construída a partir de afirmações com
opções de escolha de resposta em escala do tipo likert) e saúde sexual e reprodutiva (composta
por lista de infecções sexualmente transmissíveis e de imagens de diferentes métodos
anticoncepcionais com uma lista de nomenclaturas). O instrumento demonstrou eficácia para a
coleta de dados. Considera-se que a produção de recursos tecnológicos pode ser viável
pedagógica e ludicamente para a educação sexual formal de adolescentes.
Palavras-chave: Instrumento de Pesquisa, Sexualidade, Métodos Anticoncepcionais,

Adolescentes, Educação Sexual.
Introdução
Ao investigar questões relacionadas à sexualidade devem-se levar em conta as
dimensões sociológicas, psicológicas e anátomo-fisiológicas. A anátomo-fisiológica se preocupa
em estudar o que é de ordem orgânica, ou seja, saúde sexual, Infecções Sexualmente
Transmissíveis (IST), processos de reprodução, gravidez e parto.
A dimensão psicológica preocupa-se em estudar o significado emocional dado às
vivências da sexualidade: o que a pessoa sente, acredita, teme, gosta etc. diante das questões
orgânicas. A dimensão sociológica agrega as dimensões orgânicas e psicológicas, mediadas pela
construção social e histórica da sexualidade, isto é, as representações e valores associados em
160
função das diferenças culturais. Em razão disso, foi esta dimensão que embasou a construção do
instrumento aqui relatada uma vez que se pensa ser impossível desvincular as dimensões
anátomo-fisiológica e psicológica da sexualidade humana.
Segundo Bozon (2004:14) a abordagem sociológica considera, que “os saberes,
representações e conhecimentos sobre a sexualidade [...] são produtos culturais e históricos que
contribuem para moldar e modificar os cenários culturais da sexualidade e a fazer acontecer, ou
até mesmo fixar, aquilo que descrevem [...]”. Dessa forma, “como construção social, a
sexualidade humana implica, de maneira inevitável, a coordenação de uma atividade mental
com uma atividade corporal, aprendidas ambas através da cultura”.
Desse modo, este manuscrito objetiva descrever o processo de construção de um
instrumento de pesquisa denominado Questionário Online: Crenças, Saúde Sexual e
Reprodutiva, utilizado para a coleta de dados de uma pesquisa de doutorado defendida em
agosto de 2018, que teve como objetivo geral verificar aspectos psicossociais da sexualidade de
doze (12) adolescentes com Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD).
O termo AH/SD é uma denominação usada para pessoas com “potenciais elevados em
uma dessas áreas de modo isolado ou combinado: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Além disso, também apresenta criatividade e um envolvimento intenso
em áreas de seu interesse” (BRASIL, 2008; REIS; MAIA; CAPELLINI, NO PRELO).
Pessoas com AH/SD fazem parte do público-alvo da Educação Especial e assim como
aqueles com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento, requerem atendimento
educacional especializado (BRASIL, 1996/2014), uma vez que apresentam características
específicas para o desenvolvimento e processo de aprendizagem.
Um grupo de jovens ainda pouco estudados, especialmente nas expressões da
sexualidade e sobre como se revelam os valores e o conhecimento desta temática, é o público
com AH/SD. Dentre as características dessas pessoas, em virtude da complexidade intelectual e
da sensibilidade emocional que apresentam, estão seus intensos posicionamentos baseados no
senso de justiça e em seu desenvolvimento moral avançado, apresentando, portanto, sentidos
éticos e morais desenvolvidos e grande sensibilidade para as problemáticas apresentadas em
contextos sociais, o que nos leva a inferir que esse público valorizaria as diversidades.
Sendo assim, buscaram-se construir um instrumento que pudesse abarcar concepções
sobre sexualidade/sexo/corpo, crenças sobre gênero, gravidez e homossexualidade, todavia neste
manuscrito são focados em especial as crenças e Saúde Sexual e Reprodutiva. A metodologia
utilizada em pesquisas cujo tema é sexualidade pode fazer diferença quando os (as) participantes
são adolescentes, uma vez que se sentem mais seguros para relatar certos tipos de atividades
161
sexuais quando as pesquisas são auto administradas utilizando-se um computador (PAPALIA;

OLDS; FELDMAN, 2006; TURNER et al., 1998).
Metodologia
O instrumento de pesquisa foi construído a partir de uma parte de um questionário
também elaborado pela pesquisadora no período do mestrado (REIS, 2009; REIS-YAMAUTI;
MAIA, 2015) – Figura 1 e 2.
Naquele momento (REIS, 2009) o questionário foi organizado com questões fechadas e
semi-abertas em três partes: 1) Dados Pessoais – para a caracterização das participantes; 2)
Sexualidade – para investigar questões relacionadas à educação sexual recebida pela família,
fontes de informação sobre sexualidade e dados sobre a vida sexual e reprodutiva; e, 3) Métodos
anticoncepcionais – visando investigar o nível de conhecimento sobre vários tipos de métodos
contraceptivos (nome, modo de usar e relatos sobre o uso).
Para a construção do Questionário online: Crenças e Saúde Sexual e Reprodutiva foi
necessário o aperfeiçoamento e transformação do material escrito em digital sendo utilizado o
Google Formulários. O instrumento foi submetido a juízes e estudo piloto conforme descrito no
item resultados e discussão.
Figura 1 – Página 1 do Instrumento de pesquisa que embasou a construção do Questionário

online: Crenças e Saúde Sexual e Reprodutiva
162
Fonte: Reis (2009) e Reis-Yamauti e Maia (2015).
Figura 2 – Página 2 do Instrumento de pesquisa que embasou a construção do Questionário

online: Crenças e Saúde Sexual e Reprodutiva
Fonte: Reis (2009) e Reis-Yamauti e Maia (2015).
Como já descrito, a construção do Questionário online: Crenças e Saúde Sexual e
Reprodutiva embasou-se no instrumento de coleta de dados utilizado pela primeira autora em
163
2009 (REIS, 2009). Assim, ele foi aperfeiçoado trocando-se algumas imagens e transformando-
o em material digital para coleta online no Google Formulários, a partir de quatro eixos
temáticos:
a) Caracterização: que investigou dados pessoais do (a) participante como idade, ano escolar,
gênero, filhos, religião, experiências afetivas/sexuais, entre outras. Onze questões compuseram
esse eixo, sendo três abertas e oito fechadas;
b) Informações e concepções: investigou as fontes de informações e concepções sobre

sexualidade/sexo/corpo.Seis questões compuseram esse eixo sendo cinco abertas e uma fechada;
c) Crenças: Investigou gênero, gravidez e homossexualidade. Compuseram esse eixo oito questões
fechadas, apresentadas em escala do tipo likert, sendo (1) totalmente falsa; (2) mais ou menos
falsa; (3) não sei; (4) mais ou menos verdadeira; e (5) totalmente verdadeira; e
d) Saúde Sexual e Reprodutiva: investigou métodos contraceptivos e prevenção às infecções

sexualmente transmissíveis, sendo que dezoito questões compuseram esse eixo, duas questões
abertas, uma sobre IST e quinze sobre métodos e prevenção - para cada método a questão inicia-
se com uma imagem e em seguida quatro questões fechadas inquirem sobre ele.
O instrumento completo encontra-se no Apêndice C da tese defendida e publicada

(REIS, 2018). As categorias Crenças e Saúde Sexual e Reprodutiva são discutidas neste texto.
As afirmações (mitos) que compuseram o eixo temático “crenças” foram elencadas a partir de
alguns estudos (MARTINS et al., 2012; RUFINO; MADERO, 2017; SOUZA, et al., 2017).
Posteriormente foram selecionadas aquelas mais discutidas naquele momento contextual-
histórico em redes sociais (Facebook e Instagram) e em textos disponibilizados do site
hospedeiro e de busca livre Google (https://www.google.com.br).
Para aperfeiçoar o instrumento de pesquisa, três pesquisadoras foram convidadas a
participar como juízas (duas doutorandas e uma pós-doutoranda, com pesquisas na área das
AH/SD), respondendo, analisando e emitindo parecer sobre ele. Após a avaliação das juízas, o
questionário foi aplicado em situação piloto, com três participantes similares aos da amostra,
para avaliar sua eficácia e pertinência e realizar aperfeiçoamentos ainda necessários.
Após o piloto: o item referente ao DIU (que constava somente em sigla) foi completado
com as palavras descritas por extenso e a sigla entre parênteses, em razão de um adolescente
questionar: “Essa sigla significa Dispositivo Intra Uterino?”; a questão “Descreva como você
acha que se utiliza esse método” foi suprimida do questionário, uma vez que dois dos
adolescentes, tendo indicadores de AH/SD do tipo acadêmico (sem avaliação formal), se
delongaram em excesso para responder tal questão (cerca de 2h)19, em razão da obsessão por
respostas adequadas. Como tal questão, se suprimida, não interferia no conjunto das demais,
optou-se por excluí-la.
19
Essa questão se repetia 15 vezes, em razão de serem apresentados 15 métodos anticoncepcionais.
164
Condições da aplicação do questionário

Diante do notebook duo, conectado à rede internet, a pesquisadora deu a seguinte
instrução: “Vou lhe apresentar algumas perguntas no computador, por meio do Google
Formulários, e peço que você responda cada uma, com base em seu conhecimento, sem
consultar nenhuma fonte. Não há respostas corretas ou incorretas, mas a sua opinião é
importante para compreender suas concepções e vivências”.
Optou-se em o (a) participante ler cada questão e selecionar a resposta para evitar que
ficasse constrangido (a) caso a pesquisadora lesse cada questão solicitando a resposta. No
cabeçalho do instrumento constou o título da pesquisa “A vivência da sexualidade no relato de
adolescentes com Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD)”, posteriormente o título foi
alterado para “Concepções e relatos de adolescentes com Altas Habilidades ou Superdotação
sobre aspectos psicossociais da sexualidade”.
Na sequência, após as categorias CaracterizaçãoeInformações e concepções, a categoria
Crenças foi apresentada, em escala do tipolikertem que os (as) participantes deveriam selecionar
a sua crença para as seguintes afirmações: “O homem é que tem de tomar a iniciativa na hora de
transar e de decidir o momento”; “A mulher tem menos necessidade de sexo que o homem”;
“É possível ficar grávida na primeira vez”; “As ejaculações noturnas são sintomas de distúrbios
sexuais”; “O tamanho do pênis influencia no prazer”; “Os homossexuais são os primeiros
infectados pela Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST’s)”; “A sexualidade das mulheres
lésbicas é incompleta já que falta o pênis”; “Homossexualidade pode ser tratada e curada por
psicólogos ou religiosos” (Figura 3).
Sobre a categoria Saúde Sexual e Reprodutiva inquiriu-se: “Quais doenças são
sexualmente transmissíveis?” e na sequência foram apresentadas as seguintes opções, podendo o
(a) participante selecionar mais de uma resposta: Gonorreia, Aids, Hepatite B, Candidíase,
Sífilis, Infecção de urina, Herpes, Gastrite, Papiloma vírus humano (HPV), Outra (s).
Figura 3 - Questionário online: Crenças e Saúde Sexual e Reprodutiva, na categoria Crenças.
165
Fonte: Reis (2018).
Ainda na categoria Saúde Sexual e Reprodutiva quinze (15) métodos anticoncepcionais

foram apresentados (Adesivo hormonal, anticoncepcional injetável, camisinha feminina,
camisinha masculina, diafragma, dispositivo intrauterino (DIU), espermicida, implante
hormonal, laqueadura, muco cervical, pílula anticoncepcional de uso diário, pílula do dia
seguinte, tabelinha, temperatura basal, vasectomia) inquirindo-se: “A foto abaixo apresenta um
método de prevenção, qual o nome dele?”. Na sequência as várias nomenclaturas foram
apresentadas sendo que o (a) participante deveria selecionar uma resposta. Posteriormente
inquiriu-se: “Você já utilizou esse método?”; “Com que Frequência?”; “Este método serve para
prevenir: [gravidez, doenças sexualmente transmissíveis, não sei]” (Figura 4).
Figura 4 – Exemplo de estrutura do instrumento Questionário online: Crenças e Saúde Sexual e

Reprodutiva, na categoria Saúde Sexual e Reprodutiva.
166
Fonte: Imagem disponível em:

<https://alomae.prefeitura.sp.gov.br/preservativo-
femininocamisinha-feminina/>. Acesso em: 20 abr.
2017
Fonte: Reis (2018).
Ao final do questionário inquiriu-se: “Você conhece outro método de prevenção? Qual

(is)”; “Se desejar comentar algo sobre os métodos, escreva aqui:”
Duas das respostas retrata o caráter educativo do instrumento, quando com criticidade
descreve: “as empresas deveriam desenvolver mais métodos para relações lésbicas, pois a
camisinha feminina é meio desconfortável (ou constrangedora) algumas vezes nessas relações”.
E outra: “muitos deles eu nem sabia que existia, e aí só fui de acordo com a imagem, porém foi
interessante”.
O Questionário online: Crenças e Saúde Sexual e Reprodutiva mostrou-se viável à
coleta de dados referentes às crenças, saúde sexual e reprodutiva. O (A)s participantes
167
adolescentes demonstram interesse pelo instrumento online apresentado em recurso tecnológico

digital - notebook duo na posição tablet.
O instrumento está em estudo para transformação em aplicativo de jogos que poderá ser
utilizado por educadores em programas de Educação Sexual Formal, junto a adolescentes. Sua
utilização poderá ser flexível ao planejamento do educador, seja individualmente e/ou em grupo,
em forma de competição ou não, todavia, o objetivo é instigar a participação do adolescente de
forma pedagógica e lúdica.
Para tanto, algumas providências estão sendo tomadas, tais como: verificação de direitos
autorais de imagens disponibilizadas no site hospedeiro e de busca google imagens,
estabelecimento de parceria com desenhista para elaboração de artes das imagens cujo direitos
autorais não permita sua utilização, planejamento de sessão de fotos pessoais com alguns dos
métodos anticoncepcionais, dentre outros. As tecnologias podem ser utilizadas de forma
pedagógica, e quando a temática envolve a prevenção de gravidez não planejada e IST,
adolescentes podem demonstrar maior interesse por estratégias que envolvam a ludicidade.
Referências
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RUFINO, A.C.; MADERO, A.P. 6 Práticas Educativas em Saúde: Integrando Sexualidade e

Gênero na Graduação em Medicina. Revista Brasileira de Educação Médica, n. 41, v. 1, p.
170-178, 2017. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/1981-52712015v41n1rb20160020>.
Acessoem: 21 out. 2017.
SOUZA, V.; PIMENTA, A.M.; CAETANO, L.C.; CARDOSO, J.S.R.; BEINNER, M.A.;
VILLELA, L.C.M. Conhecimentos, vivências e crenças no campo sexual: um estudo com
alunos do ensino médio com perfis socioeconômicos diferenciados. REME – Rev Min
Enferm., n. 22, v. 1, 2017. Disponível em: <http://www.reme.org.br/exportar-
pdf/1127/e991.pdf>. Acessoem: 21 out. 2017.
TURNER, C. F.; KU, L.; ROGERS, S.M.; LINDBERG, L.D.; PLECK, J.K.; SONENSTEIN, F.
L.Adolescent sexual behavior, drug use, and violence: Increased reporting with computer survey
technology. Science, v. 280, (867-873), 1998.
169
O PROCESSO DE INCLUSÃO SOB O OLHAR DO ESTUDANTE

COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA DO ENSINO
FUNDAMENTAL II
Ayla de Cássia Franco Bragança

Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão, Universidade Federa Fluminense
(UFF)
Viviane de Oliveira Freitas Lione

Faculdade de Farmácia, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Palavras-Chave: Inclusão, Transtorno do Espectro Autista, Estratégias.
Introdução
O autismo é um transtorno do desenvolvimento e foi relatado inicialmente em 1943, pelo
psiquiatra austríaco Léo Kanner, que pesquisou e detalhou observações realizadas em crianças, a
cerca de suas estereotipias, isolamento social, obsessividade e ecolalia. O DSM-5 (2014),
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais classifica o Transtorno do Espectro
Autista (TEA) como transtorno do neurodesenvolvimento e estabelece os critérios para
diagnóstico, características associadas e prevalência, fatores de risco e prognósticos, questões
relativas a gênero e consequências funcionais.
Educandos com transtorno do espectro autista podem necessitar de intervenções
diversas, assim, conhecer as especificidades desse público é fundamental para um processo de
inclusão satisfatório. Conhecer para intervir contribui para o processo de desenvolvimento pleno
e ensino-aprendizagem, promovendo mudanças significativas no espaço escolar.
Cerqueira (2008:8) aponta: “A Escola Pública tem a necessidade de uma organização de
ensino que tenha como referência a construção de aprendizagens significativas para o
desenvolvimento do ser humano e o exercício consciente da cidadania pela coletividade”. Sendo
assim, a unidade de ensino deve organizar-se para atender as demandas do estudante com TEA
que, necessita, por vezes, de estratégias, recursos e metodologias diferenciadas, fazendo com
que estes participem do processo de escolarização com qualidade.
O trabalho tem como objetivo, conhecer os interesses, anseios, desejos, dificuldades e
particularidades dos estudantes com TEA, tanto no âmbito escolar quanto no sociofamiliar. Por
meio dos dados é possível analisar as demandas e necessidades dos discentes, sob seus próprios
questionamentos e pontos de vista, a fim de contribuir e melhorar o processo de inclusão.
170
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa de campo, com dados quali-quantitativos. Foram pesquisadas
cinco escolas da rede municipal de ensino de Itaboraí - RJ que atendem estudantes com TEA,
matriculados no Ensino Fundamental II. Nessas unidades, aplicamos ficha investigativa
estruturada (anexo I). No total, seis estudantes com idades entre treze e vinte anos responderam
à pesquisa. As unidades pesquisadas foram: E. M. Jornalista Alberto Torres; E. M. Guilherme
de Miranda Saraiva; E. M. Clara Pereira de Oliveira; CIEP 452 Joaquim Pedro de Andrade; E.
M. Promotor Luiz Carlos Caffaro.
Foi realizado agendamento prévio com o mediador e/ou professor sala de recursos
multifuncional para aplicação do questionário estruturado. Este aconteceu na presença do
profissional e durou cerca de 30 minutos. Como critério de inclusão somente responderam ao
questionário, estudantes com TEA, verbais, sem deficiência intelectual e devidamente
autorizados pelos responsáveis. Como critério de exclusão, não participaram da pesquisa os
profissionais da escola, inspetor de alunos, auxiliar de serviços gerais, secretário escolar, gestor,
merendeira, orientador educacional, orientador pedagógico, mediador, professor especializado
na Educação Especial e responsáveis.
Todos os participantes foram instruídos sobre a pesquisa e seus responsáveis assinaram o
termo de consentimento livre e esclarecido de acordo com as considerações éticas. A partir da
pesquisa de campo, dados foram gerados e forneceram informações para observação, registros e
análise de acordo com as demandas sinalizadas pelos próprios estudantes com TEA.
Os resultados analisados após aplicação da pesquisa de campo com estudantes com
transtorno do espectro autista dos anos finais do Ensino Fundamental mostram a importância do
diálogo e participação do educando no seu processo de ensino-aprendizagem, o que reflete
diretamente em seus avanços pedagógicos, sociais e emocionais. A escola precisa abrir espaço
para que os alunos tenham voz e sinalizem suas demandas, minimizando problemas, situações
de conflito e oportunizando o desenvolvimento de habilidades e potencialidades. Com base na
análise dos dados, foram observados os seguintes aspectos individuais e escolares:
I Aspectos Individuais
Gráfico 1 Gráfico 2
171
Os aspectos individuais são baseados nas respostas de âmbito sociofamiliar e

preferências do estudante, levando em consideração seus gostos, opiniões e expressões de
sentimentos. No gráfico 1 é possível observar que 83% dos alunos com TEA pesquisados não
gostam nem participam das festas em família, enquanto que no gráfico 2 temos que 83% dos
pesquisados têm preferência pela mãe como membro familiar. No gráfico 3 verificamos que
50% dos pesquisados expressam o que pensam na família ou na escola e que 83% dos
pesquisados expressam quando sentem dor.
Gráfico 1: Aspectos individuais de alunos com TEA do Ensino Fundamental II. 1A

temos o percentual de respostas dos alunos quanto à participação em festas e aniversários em
família. 2B temos o percentual de respostas em relação a preferência pelo membro familiar.

Participaram da pesquisa 6 estudantes com TEA entre 6º e o 9º ano.
Gráfico 3:
Gráfico 4
172
Gráfico 3: Aspectos individuais de alunos com TEA dos anos finais do Ensino
Fundamental. 3A temos o percentual de respostas dos alunos quanto a expressarem o que
pensam na escola e na família. 4B temos o percentual de respostas em relação a expressarem
quando estão com dor. Participaram da pesquisa 6 estudantes com TEA entre 6º e o 9º ano.
Discussão do tema/dados.
Com base nos gráficos podemos observar que estes refletem as características dos
indivíduos com TEA, voltadas à inabilidade social e prejuízos na comunicação e interação
social. Também destacamos a pessoa de referência e confiança, na figura materna.
II Aspectos Escolares
Os aspectos escolares estão baseados nas respostas de âmbito escolar, ou seja, a
participação e desenvolvimento do discente na unidade de ensino, bem como o convívio social e
interesses específicos. No gráfico 5 é possível observar que todos os pesquisados não vão para a
escola sozinhos. Porém, 83% dos pesquisados fazem trabalhos e/ou atividades em grupo
(Gráfico 6).
No gráfico 7 temos que todos os alunos pesquisados preferem a sala de aula silenciosa e
que 67% dos pesquisados têm preferência pelo professor que escreve o conteúdo/assunto na
lousa (Gráfico 8). Também verificamos em nossos resultados que todos os pesquisados não
participam das festas na escola (gráfico 9), mas que 67% dos pesquisados participam das festas
quando realizadas em suas salas de aula (Gráfico 10). Por fim, temos que 83% dos pesquisados
gostam de atividades/trabalhos manuais (pintura, desenho, maquetes, entre outros) e que todos
os pesquisados gostariam de realizar alguma atividade artística na escola (Gráficos 11 e 12).
173
Gráfico 5: Aspectos escolares de alunos com TEA do Ensino Fundamental II. 5A temos
o percentual de respostas dos alunos quanto o apoio a ida a escola. 6B temos o percentual de
respostas em relação a realização de atividades em grupo. Participaram da
pesquisa 6 estudantes com TEA entre 6º e o 9º ano.
Gráfico 7
Gráfico 8
Gráfico 7: Aspectos escolares de alunos

com TEA do Ensino Fundamental II. 7A temos
o percentual de estudantes que preferem a sala
de aula silenciosa. 8B temos o percentual de
respostas em relação a preferência por

professores que escrevem o conteúdo na
lousa. Participaram da pesquisa 6 estudantes
com TEA entre 6º e o 9º ano.
Gráfico 9
Gráfico 10
174
Gráfico 9: Aspectos escolares de alunos

com TEA do Ensino Fundamental II. 9A temos
o percentual de estudantes que participam das
festas na escola. 10B temos o percentual de
respostas em relação à participação das festas na
sala de aula. Participaram da pesquisa 6
estudantes com TEA entre 6º e o 9º ano.
Gráfico 11: Aspectos escolares de alunos com TEA do Ensino Fundamental II. 11A
temos o percentual de estudantes que gostam de atividades/trabalhos manuais. 12B temos o
percentual de respostas em relação ao desejo de realizar alguma atividade artística na escola.
Participaram da pesquisa 6 estudantes com TEA entre 6º e o 9º ano.
Discussão do tema/dados.
Com base nos gráficos e resultados apresentados podemos observar que estes refletem as
características dos indivíduos com TEA, voltadas à inabilidade social e prejuízos na
comunicação e interação social, a hipersensibilidade auditiva, caracterizada pela sensibilidade
auditiva e a exploração da habilidade da memória visual.
A partir das respostas, por meio da pesquisa de campo, podemos observar prejuízos na
sociabilidade dos estudantes, e, tais considerações vão de encontro ao que ao nos apresenta a
literatura, bem como os guias internacionais para diagnóstico, conforme descrito no Manual
175
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM V que identifica prejuízos na

comunicação social e interação social como características do indivíduo com TEA.
Pensando nessas especificidades e demandas do discente com TEA, compreendemos que
estes necessitam de ajuda para desenvolver-se no ambiente escolar, assim, cabe ao professor do
AEE, bem como o mediador atuarem como intermediários nas questões, sociais, afetivas,
cognitivas, comportamentais e psicomotoras dos alunos com TEA, construindo pontes e ações
diárias que rompam barreiras excludentes e que dificultam a participação dos mesmos na escola.
Assim, intervenções deverão ser planejadas para ajudá-los e/ou para minimizar situações que
possam prejudicar sua participação na escola como apresentado nesta pesquisa.
Entre as estratégias a serem adotadas temos: Estudo de caso com professores e equipe
sobre o tema TEA; Adequação e flexibilização de conteúdos, se necessário; Palestras
envolvendo assuntos de interesse dos alunos com TEA e da turma, possibilitando novas
descobertas; Dinâmicas em sala para construção de afetividade e ampliação das relações sociais:
Contato direto e frequente com os responsáveis, entre outras, são exemplos de intervenções
necessárias para promover a inclusão do estudante com TEA.
Referências
AMERICAN PSYCHITRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais.
trad. de Maria Inês C. Nascimento. 5ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2014
CERQUEIRA, M. T. A. Currículo Funcional na Educação Especial para o

Desenvolvimento do Aluno com Deficiência Intelectual de 12 a 18 anos. Curitiba: UFPR,
2008. PDE: Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria do Estado do Paraná,
Curitiba, 2008.
KANNER, L. Os distúrbios do contato afetivo. In P.S. Rocha (Org.), Autismos (pp. 111-170).
São Paulo: Escuta, 1997 (111-170).
Anexo I
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DE BIOLOGIA
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM DIVERSIDADE E INCLUSÃO - CMPDI
Ficha Investigativa sobre interesses, desejos e necessidades dos

Estudantes com TEA matriculados no Ensino Fundamental II
Esse questionário tem a intenção de conhecer os interesses e necessidades relatadas pelo

estudante com TEA do segundo segmento do ensino fundamental, em relação à sua
176
participação no espaço escolar, familiar e social. O envolvimento é voluntário, sob autorização

do responsável, sem ônus ou bônus envolvido, podendo a qualquer momento, desistir de
participar dessa coleta de informações. Tais dados poderão ser divulgados em textos ou
eventos científicos, porém será assegurado sigilo quanto à identificação dos estudantes e
unidade de ensino.
Unidade Escolar: ___________________________________________________________

Estudante: _________________________________________________________________
Data de Nascimento: ____/____/____ Ano escolar: _____________ Data: ____/____/____
1) Vem pra escola sozinho?

( ) sim ( ) não
2) Gosta da escola?
( ) sim ( ) não
3) Gosta de estudar?
( ) sim ( ) não
4) Faz trabalhos/atividades em grupo?

( ) sim ( ) não
5) Prefere fazer trabalhos/atividades sozinho?

( ) sim ( ) não
6) Considera sua escola inclusiva?

( ) sim ( ) não
7) Tem preferência por alguma disciplina?

( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
8) Prefere a sala de aula silenciosa?

( ) sim ( ) não
9) Prefere a sala de aula barulhenta?

( ) sim ( ) não
10) Gosta do recreio?

( ) sim ( ) não
11) Merenda na escola?

( ) sim ( ) não
12) Fica com algum colega no recreio?

( ) sim ( ) não
177
13) Precisa sair da sala por algum motivo, durante as aulas?

( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
14) Tem colega/amigo na escola?

( ) sim ( ) não
15) Tem colega/amigo na sua sala de aula?

( ) sim ( ) não
16) Tem mais dois colegas/amigos na escola e sala de aula?

( ) sim ( ) não
17) Prefere os professores que escrevem o conteúdo na lousa?

( ) sim ( ) não
18) Prefere os professores que expõem o conteúdo verbalmente?

( ) sim ( ) não
19) Gostaria de realizar alguma atividade artística na escola?

( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
20) Gostaria de realizar alguma atividade esportiva na escola?

( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
21) Gostaria de realizar alguma atividade multimídia na escola?

( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
22) Gostaria de mais tempo pra realizar alguma atividade?

( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
23) Participa das festas na escola?

( ) sim ( ) não
24) Participa das festas na sala de aula?

( ) sim ( ) não
25) Gosta de atividades/trabalhos manuais (pintura, desenho, maquetes, entre outros)?

( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
26) Aceita ajuda dos colegas em qualquer situação na escola?

( ) sim ( ) não
27) Aceita ajuda de professores, e/ou auxiliar, e/ou mediador para qualquer situação na
escola?
( ) sim ( ) não
28) Tem interesse por algum assunto específico?

( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
29) Tem preferência por algum familiar?

( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
178
30) Gosta e participa de festas/aniversários em família?

( ) sim ( ) não
31) Gosta e participa de festas/aniversários de colegas e vizinhos?

( ) sim ( ) não
32) Tem rotina em casa?

( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
33) Faz alguma atividade além de vir pra escola?

( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
34) Tem preferência por algum alimentos (s)?

( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
35) Assiste algum assunto específico na televisão e/ou séries, e/ou documentários, e/ou
jogos?
( ) sim ( ) não Qual? _________________________________
36) Expressa na família/escola o que pensa?

( ) sim ( ) não
37) Expressa quando está com dor?

( ) sim ( ) não
38) Fica irritado com frequência?

( ) sim ( ) não Com o quê/Por quê? _________________________________
39) Cai com frequência?

( ) sim ( ) não
40) Derruba as coisas com frequência?

( ) sim ( ) não
179
BEBÊS: O MOVIMENTO DO CORPO E SUA ANCESTRALIDADE
Izabel Christina Dias Mattos

Universidade Estadual do Rio de Janeiro; Contato: izabelmattos34@gmail.com.
Claudia Cabral Tavares

Universidade Estadual do Rio de Janeiro; Contato: cacaubiorj@hotmail.com .
Resumo
Este artigo apresenta um trabalho realizado no segmento berçário, em sua faixa etária de seis
meses a dois anos, como participantes em todo desenvolvimento da prática educativa
profissional e intuitiva. Incorporando práticas que não se caracterizam somente por um conjunto
de ações pré-estabelecidas, mas por seu compromisso frente à diversidade das crianças e de
todos que ocupam o interior desta grande possibilidade educacional, que é a Creche Pública
Brasileira. A partir dessas experiências compreende-se que a inclusão não deve ser um termo
ligado somente às crianças com deficiência, mas um compromisso firmado com as
singularidades. Pretendemos dialogar sobre a inclusão de vivências englobando a temática
étnico-racial na educação infantil.
Palavras chave: Bebês, ancestralidade, diversidade, inclusão, educação étnico-racial.
Introdução
O mundo é repleto de diversidades que o torna variado em seus muitos saberes e
conhecimentos. Na abordagem de temas mais complexos, ou simplesmente se a proposta exige
um exercício crítico rigoroso, podemos dizer que, mesmo entre os mais semelhantes, habitam
numerosas diferenças. Pois afinal, cada pessoa tem uma história particular e única, formada por
sua estrutura biológica, social e cultural. A chave de nossa pesquisa habita na diferença étnico-
racial para definir os posicionamentos da comunidade escolar em que estão inseridos esses
bebês. Qual é a sua identidade através desta temática?
Segundo Kabengele (2018), parece simples definir quem é negro no Brasil. Mas, num
país que desenvolveu o desejo de branqueamento, não é fácil apresentar uma definição de quem
é negro ou não. Há pessoas negras que introjetaram o ideal de branqueamento e não se
consideram como negras. Assim, a questão da identidade do negro é um processo doloroso. Os
conceitos de negro e de branco têm um fundamento etno-semântico, político e ideológico, mas
não um conteúdo biológico.
Falar da diversidade cultural abarca todos os aspectos que caracterizam os grupos
formados ao longo dos anos nas comunidades existentes como: linguagem, danças, vestuário,
costumes e tradições. Historicamente, isso envolve valores culturais herdados de gerações
passadas que contribuem para o enriquecimento e subsistência dos mesmos.
180
Ao considerarmos que os bebês dependem do reconhecimento que lhes é dado, estamos

reconhecendo que a identidade não é inata ou pré-determinada. Ela é formada e constituída a
partir de relações interacionais, e isso nos leva a concluir que o “eu-individual” apenas existe a
partir do outro, da visão do outro, o que permite também compreender o mundo a partir de um
olhar diferenciado. De acordo com Vygotsky (2018:24): [...] a atividade criadora da imaginação
depende diretamente da riqueza e da diversidade da experiência anterior da pessoa porque essa
experiência constitui material com que se criam as construções da fantasia.
Vygotsky (1984) atribui relevante papel ao ato de brincar, na constituição do pensamento
infantil. É brincando, jogando, que a criança revela seu estado cognitivo, visual, auditivo, tátil,
motor, seu modo de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de eventos,
pessoas, coisas e símbolos.
O objetivo central da pesquisa visa a valorização da ancestralidade, presente em tantas
famílias, fruto de uma grande miscigenação, que se unem e passam a dar continuidade a esta
tamanha variedade de cores, nacionalidades e etnias.
Os objetivos específicos dessa aprendizagem findam-se em respeito, valorização e
conhecimento da etnia racial; estímulo à diversidade e especificidades de cada um;
reconhecimento desses bebês como parte do grupo, dividindo experiências e emoções;
desenvolver a expressão corporal, plástica e musical; conhecer -se através das brincadeiras e
interações por meio de dinâmicas, realizar construções individuais e coletivas; observar e
explorar o ambiente, percebendo-se como bebê participante de todo os processos de ensino
aprendizagem; desenvolver a criatividade, imaginação e concentração; identificar cores e formas
assim como símbolos de culturas africanas e, por fim o gosto pela literatura infantil histórica.
No âmbito educacional, encontramo-nos mergulhados numa enorme diversidade.
Considerar que os bebês são diferentes entre si, implica propiciar uma educação baseada em
condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando
ampliar e enriquecer as capacidades de cada criança, considerando-as como pessoas singulares e
com características próprias.
Os bebês, desde que nascem, participam de diversas práticas sociais no seu cotidiano,
dentro e fora da instituição, desta forma entram em contato com conhecimentos sobre a vida
social no seu entorno. Com esta validação entendemos e justificamos a relevância deste projeto,
pois em nosso espaço de Educação Infantil onde se realizou o planejamento e prática no
segmento berçário, a criança encontra a possibilidade de ampliar as experiências que traz de
casa e de outros lugares, de estabelecer novas formas de relação e de contato com uma grande
diversidade de costumes, hábitos e expressões culturais, cruzar histórias individuais e compor
um repertório de conhecimentos comuns com o grupo. Corsaro (ano, p.115) pontua que:
181
[...] a estrutura é vista quer como constrangendo, quer como capacitando. Tal perspectiva da
estrutura social pode servir como base para advogar que a socialização é mais um processo
produtivo do que um processo linear. O processo é reprodutivo no sentido em que as crianças
não só internalizam individualmente a cultura adulta que lhes é externa, mas também se torna
parte da cultura adulta, isto é, contribuem para a sua reprodução através das negociações com
os adultos e da produção criativa de uma série de culturas de pares com outras crianças.
Portanto, a presente pesquisa de ação pedagógica pela professora foi idealizada a fim de
iniciar a valorização, o conhecimento e o respeito às múltiplas culturas que existem, começando
pela nossa própria, a Brasileira, estabelecendo semelhanças e diferenças com a africana e
conhecendo influências notórias da mesma.
Metodologia
Este grupamento abrange a faixa etária de seis meses a dois anos e dois meses, com a
capacidade de vinte e cinco crianças. O grupo é atendido por uma professora de educação
infantil, três agentes de educação infantil e uma contratada. Na Creche Municipal que se
realizou a prática docente existe apenas uma turma nesse grupamento.
A turma apresenta desenvolvimentos notáveis nas áreas motoras, cognitivas e sociais, e a
grande maioria já se reconhece na autoimagem, conhece os amigos, as educadoras e seus
pertences pessoais. Muitos já repetem sons de animais, balbuciam algumas palavras, cantarolam
músicas infantis, tentativas de nomes dos colegas e das educadoras são audíveis. A curiosidade
e o interesse se faz presente, e os bebês demonstram-se participativos, o que faz com que as
atividades sejam bem exploradas e prazerosas.
A turma foi convidada a explorar o espaço externo da creche, onde se localiza um
limoeiro e nesse local se encontrava uma caixa de som com músicas africanas calmas para
recebê-los. Assim, como um painel produzido com uma canga, com estampa de baianas e
algumas bonecas de pano negras refletindo a temática. Quando puderam se acomodar em uma
roda de conversas e leitura, a Professora começou o embalo do contar da história. Sob autoria de
Jaciana Melquiedes e Leandro Melquiedes o livro intitulado “Erê”, foi apreciado pelos bebês e a
escuta sensível da contação da história que ele trazia. Foi uma troca de sensações pois o livro é
acolchoado, o toque na textura foi bastante relevante para eles e tem ilustrações de muitas
crianças negras pintadas em seus rostos e corpos. Um colorido encantador.
Logo em seguida, a estação das tintas e pincéis pareceu ser uma boa continuidade nesta
ação pedagógica, a expressividade na estética lúdica com a réplica dos rostos daquele menino o
“Erê” saíam do livro e impregnavam uma nova associação cultural, nos pequenos rostos dos
bebês. Formas e símbolos e uma música ao fundo elucidava a importante prática para todos os
envolvidos nessa mediação.
182
As interações entre os participantes foram intensificadas de alegrias quando o objeto

espelho surgiu na didática pedagógica, que refletiu a esses bebês suas próprias imagens e com
um elemento diferenciado; uma pintura facial impressionante.
Grandes expectativas são geradas quando nos propusemos a discutir em nossa prática
profissional uma temática tão importante para a sociedade. Quantos processos até que se
cheguem aos diálogos necessários? Como pensar nas discussões com crianças tão pequenas?
Muitas são as experiências de vida que propagam e perpetuam sentimentos, dores,
conquistas, tristezas, desabafos e expressões da população negra. Estas lembranças, tão
fortemente expressadas pelas marcas da vida, nos remetem à emergência de trazer à realidade
educacional os fatos das heranças que alguns destes bebês carregam em suas leituras familiares.
E aqueles que não carregam por suas feições físicas, certamente possuem familiares ou pessoas
próximas do convívio que são: negras, negros, mulatos, erês.
Compondo esse bailado, a importância da literatura para o pequeno bebê leitor, essa
entrega sensorial de tocar o livro e experimentar o livro de diversas formas. É como se alimentar
de um material vivo e orgânico.
Acreditamos que atividades de leitura como o contar e o ler histórias, bem como as
ações e práticas delas resultantes podem colaborar para que as crianças utilizem suas
capacidades psíquicas, permitindo seu desenvolvimento intelectual de maneira
prazerosa. Acreditamos também que a literatura infantil exerce um papel influente na
formação de bebês e crianças que vivenciam a leitura ou a contação de textos como
poemas, contos, parlendas, cantigas de roda, dentre outros, pois podem realizar
mecanismos de leitura, mesmo que ainda não sejam alfabetizadas. Aliás, estudos
demonstram que mesmo aqueles pequenos que ainda não dominam convencionalmente
a escrita são capazes de serem ativos nos processos de leitura ao escutarem uma
história ou verem um texto imagético (MUKHINA, 1996).
O próximo momento mútuo do aprendizado desse dia foi o das artes expressivas através
das tinturas, que viajaram de dentro do livro para destacarem os rostos das crianças e da
professora. Com a relação de autoestima valorada nesse processo, uma pintura despretensiosa se
torna uma obra de arte de reconhecimento e potencialidade dessa ação.
Pintar na Educação Infantil é, antes de tudo, uma arte que deve ser usada como um
resgate do eu interior dos bebês, sem apelos estéticos preestabelecidos. A interpretação artística
da vivência provocou trazer várias possibilidades de criação e expressão, recriação imagens,
infinitas possibilidades de transformações, de reconstrução, de reutilização e de construção de
novos elementos, formas, texturas e aspectos. Para garantir oportunidades para a expressão
cheia de afetos de um bebê, precisamos considerar que “expressar não é responder a uma
solicitação de alguém, mas mobilizar os sentidos em torno de algo significativo, dando uma
outra forma ao percebido e vivido” (CUNHA, 1999).
183
A conclusão do trabalho gerou muitas ações positivas para toda unidade escolar, e
pensamos que não deve haver um fim para algo que é uma semente e pode ser plantado em
outros segmentos, com outros profissionais e em outras instituições educacionais. Na Educação
Infantil é imprescindível o resgate das heranças passadas para compreendermos o hoje. O
passado histórico carregado de tantas lutas, avanços, retrocessos e resistências devem fazer parte
de vivências que enriqueçam ainda mais tais momentos de encontros.
O trabalho com bebês deve se despir do discurso de suas incapacidades, do olhar adulto
centrista. Enquanto alguns focam suas práticas no cuidado puro e simples, elucidamos a
importância da participação deles nos movimentos educacionais. A prática foi planejada com
um lóculo de observação sobre a temática étnico-racial, mas em todo momento as fases desse
dia foram construídas a partir do que as crianças iam apontando, sugerindo, tocando, dançando e
sorrindo com os acontecimentos dela.
Contudo, invertendo o prisma, o cotidiano tem nos mostrado que os bebês sabem e
assimilam muitas coisas em seu meio: são curiosos, inventivos, poéticos, brincantes, cantantes,
dançantes e imaginativos. Estes, apesar de ainda não serem dotados da habilidade da fala oral
completa, sobretudo a gestual indica que gostam de histórias, solicitam, fazem suas escolhas, os
bebês conseguem sim, entrar em momentos de apreciações do que está sendo composto no
momento, basta que os profissionais da Educação Infantil realizem suas práticas de forma que
essas vozes mirins, muitas das vezes não compreendidas, sejam ouvidas e interpeladas de forma
respeitosa e com equidade.
Referências
CORSARO, W. A. A reprodução interpretativa no brincar de faz-de-conta das crianças. In:
Educação, Sociedade e Cultura. Porto, Universidade do Porto, 2002, nº 17, (113-134).
CUNHA, S. R. V. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e melecando na educação infantil.

In: CUNHA, S. R. V. da (Org.). Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 7-
36.
MUNANGA, K. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. In:
Anais Seminário Nacional Relações Raciais e Educação-PENESB. Rio de Janeiro: UFF, 2003.
MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
VYGOTSKY, L.S. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico. Trad. Zóia Prestes e
Elizabeth Tunes -1ª ed. São Paulo: Expressão Popular, 2018.
_______________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
184
Anexos:
Arquivos pessoais da Professora Claudia Cabral Tavares.
Todas as imagens das crianças na ação pedagógica estão com suas identidades preservadas.
Primeiro Anexo:
Painel Lúdico da ação pedagógica, contendo: Bonecas negras, Painel em tecido com
representatividade das baianas no Pelourinho –Bahia- Brasil.
Livro “ O erê” autores Jaciana Melquiedes e Leandro Melquiedes.
Segundo anexo:
Roda de conversa e literatura com os bebês para a contação de história debaixo do limoeiro na
área externa da Creche.
185
Terceiro anexo:
Bebê admirando o painel ilustrado e ouvindo o som de músicas africanas na caixa de som.
186
Quarto anexo:
Momento de admiração a gravura representada no livro e o sentimento do toque na textura do
material.
187
Quinto anexo:
Momento de apreciar no espelho a pintura facial representada no livro e nos rostos dos bebês.
188
Sexto anexo:
A pintura que foi feita em mim, reconheço na minha professora. Somos todos iguais.
189
Sétimo anexo: Momento de interações e brincadeiras. Professora e crianças brincando com a

tecnologia educativa
“selfie”.
Oitavo anexo:
Brincar de boneca, boneca Afro sendo o objeto de construções concretas e simbólicas.
190
Nono anexo:
Brincadeiras com boneca de pano baiana, que textura existe na renda?
191
192
ADEQUAÇÕES PEDAGÓGICAS NA PERSPECTIVA DO DESENHO

UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM EM UM CASO DE
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Marisa Mendes Machado de Souza

Universidade Federal Fluminense; marisamachado@id.uff.br.
Suzete Araujo Oliveira Gomes

Universidade Federal Fluminense; suzetearaujo@id.uff.br.
Resumo
A participação nas atividades escolares e a aprendizagem de estudantes com deficiência intelectual, em
diferentes apresentações, ainda se constitui como um grande desafio para os educadores. O presente
estudo realizado em uma escola da região metropolitana do Estado do Rio de Janeiro teve como um de
seus desdobramentos a utilização de recursos de Tecnologia Assistiva na perspectiva do Desenho
Universal para Aprendizagem em sessões de intervenção com um aluno com diagnóstico de deficiência
intelectual. A metodologia adotada foi, sobretudo, a de cunho qualitativo, baseada, além das
intervenções, em entrevistas com os responsáveis, professoras e Orientadora Pedagógica. Com os
resultados apresentados ao longo do estudo foi possível depreender que as adequações pedagógicas na
perspectiva do Desenho Universal para Aprendizagem favorecem o desenvolvimento da autonomia do
estudante público-alvo da Educação Especial por deficiência intelectual e podem ser instrumentos de
participação, desenvolvimento e emancipação, sendo esta perspectiva uma potencial contribuição na
inclusão em educação. Tendo as adequações pedagógicas como instrumentos de intervenção, a hipótese
de avanços promissores no desenvolvimento acadêmico dos alunos e nas suas interações com o meio foi
confirmada e este estudo correlaciona a discussão com a realidade escolar, destacando a importância dos
resultados no campo da Educação Inclusiva.
Palavras-chave: Inclusão em Educação, Recursos de Tecnologia Assistiva, Deficiência Intelectual,

Desenho Universal para Aprendizagem, Intervenções Pedagógicas.
Introdução
A participação nas atividades escolares e a aprendizagem de estudantes com DI
(Deficiência Intelectual) em diferentes apresentações ainda se constitui como um grande desafio
para os educadores. Baleotti e Del-Masso (2008) destacam a importância de contextos
educacionais e sociais serem preparados e adequados, bem como terem a concepção de
diferença como mola propulsora de mudanças, e não condição que determina impedimento de
participação dos sujeitos com deficiência nestes contextos.
Na concepção vygotskyana, segundo Beyer (2013:109), a educação formal deve
antecipar, provocar, promover, acelerar e potencializar as capacidades gestadas
ontologicamente.
193
O desenvolvimento cultural da conduta da criança não segue uma curva de ascensão

uniforme. Em geral, se parece pouco com as estabelecidas formas estereotipadas do
desenvolvimento, que passam de umas às outras com lógica regularidade como ocorre
com o desenvolvimento uterino da criança (VYGOTSKY, 1995:303).
A concepção de deficiência intelectual, com base na AAIDD (2011) não está fechada em
um estereótipo, de sujeitos que não melhoram, mas com a compreensão de que com apoios
apropriados e exceção de casos raros, espera-se uma melhora no desenvolvimento social e
acadêmico. Segundo esta perspectiva,
A compreensão das necessidades de apoio de uma pessoa está diretamente relacionada a
uma definição constitutiva de DI, devido à ênfase dada ao ajuste entre o status de
funcionamento de uma pessoa e as exigências do contexto em que ela vive. Nesse
sentido a deficiência não é fixa nem dicotômica, mas em vez disso, fluida, contínua e
mutável, e depende das limitações funcionais da pessoa e dos suportes disponíveis em
seu ambiente (AAIDD, 2011:168).
O paradigma histórico-cultural dialoga com a concepção apresentada pela AAIDD

(2011) de que o compromisso e ação pedagógica por parte dos educadores, frente às demandas
que os estudantes com DI possam apresentar é instrumento de inclusão social e o que se faz no
espaço escolar precisa promover transformações neste aspecto através da superação de seus
desafios pedagógicos.
Para tanto, é indispensável a busca por novos procedimentos e metodologias de ensino.
Nesta perspectiva, os educadores têm um papel estratégico e decisivo no desenvolvimento social
e acadêmico, sobretudo na participação no cotidiano escolar, qualificando os alunos para um
posicionamento crítico, tendo como horizonte a transformação de hábitos e práticas sociais
(VYGOTSKY, 1997). Esta concepção de deficiência ratificada pela Convenção Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2007) reforça a relevância de novos
fazeres educativos e da promoção de uma educação que privilegie a diversidade e favoreça o
crescimento social e acadêmico de todos os alunos, em escolas capazes de serem espaços
comuns de aprendizagem e não de segregação.
Com o objetivo de realizar pesquisa colaborativa na unidade escolar observando de
forma participativa o processo de inclusão de um aluno, a relevância desta questão é justificada
por uma necessidade de práticas inclusivas e emancipadoras direcionada a alunos com
Deficiência Intelectual, dentro dos parâmetros de uma “educação para todos” (UNESCO, 1990,
2015, 2017), que aponta a necessidade de um enfoque abrangente, “capaz de ir além dos níveis
atuais de recursos, das estruturas institucionais; dos currículos e dos sistemas convencionais de
ensino, para construir sobre a base do que há de melhor nas práticas correntes” (Ibidem 1990:2).
Para Fonseca (1998), as escolas, como instituições de educação privilegiadas, devem assegurar a
otimização do potencial de aprendizagem dos estudantes.
194
A realidade atual, tendo como uma de suas principais características a progressiva

presença deste público, demanda um sistema educacional democrático que explore e estimule o
potencial de aprender destes sujeitos, logo, é imprescindível “propiciar situações de
aprendizagem que possibilitem atender ao desafio de criar uma educação que aceite a
diversidade” (CARVALHO, 2007:13).
Sem se tratar de mero otimismo pedagógico do discurso, tampouco ser uma projeção de
uma perspectiva idealizada do discurso, a proposta desta pesquisa não é anunciar uma escola
única e sem diferenças, mas “propor mudanças nas concepções e ações teórico-práticas, de “pés
no chão” e sem romantismo, com o compromisso de adotar medidas efetivas e apropriadas”
(SOUZA; DUTRA, 2016:9) e para “fomentar em todos os níveis do sistema educacional,
inclusive em todas as crianças desde tenra idade, uma atitude de respeito para com os direitos
das pessoas com deficiência” (BRASIL, 2007:21).
Atuar numa unidade escolar, hoje, requer que o educador possua uma significativa
capacidade para entender a instituição, sua posição no sistema, sua inserção nas
dimensões culturais dos alunos, suas idiossincrasias, suas relações internas e,
fundamentalmente, que saibamos olhar para o aluno como se constituindo nessas
relações (FERREIRA; FERREIRA, 2013:41).
Esta pesquisa, pautada nos princípios do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA),
é proposta como uma possível contribuição para mudança na prática pedagógica pensada e
exercida de forma isolada de uma realidade conceitual mais ampla, exaurida de conteúdos e que
deixa a margem os alunos com comprometimentos intelectuais.
Metodologia
Quanto aos referenciais metodológicos este estudo, de forma geral com uma abordagem
descritiva e dialética, que segundo Prodanov (2013:127) “privilegia as mudanças qualitativas”.
Além da investigação há a interpretação dos fatos ocorridos no campo de pesquisa.
A pesquisa de campo foi realizada em uma escola pública da rede municipal de Duque de
Caxias. Autorizado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal Fluminense (CEP UFF)
com aprovação pelo parecer de número 2.561.220, este estudo tratou-se de um dos
desdobramentos da pesquisa de Mestrado em Diversidade e Inclusão pela mesma universidade,
cujo participante direto foi um estudante de sete anos de idade, regularmente matriculado em
195
uma turma de primeiro ano do Ensino Fundamental, incluído no Atendimento Educacional

Especializado com diagnóstico de deficiência intelectual por Síndrome de Prader-Willi20.
Com a intensão de explorar, interpretar e compreender as informações abordadas e
coletadas com cunho qualitativo, na análise e interpretação dos dados buscou-se compreender os
significados expressos ou velados pelos participantes e registrados no diário de campo e/ou nas
entrevistas. Desta forma, a pesquisa partiu da premissa de que, segundo Gerhardt e Silveira
(2009:84), é preciso “superar a tendência ingênua a acreditar que a interpretação dos dados será
mostrada espontaneamente ao pesquisador”.
Orientada pelo pressuposto por Fierro (2004:197), de que "a capacidade da mente pode
ser ampliada como consequência de uma melhoria das estratégias" e de Vygotsky (1997) que
diz ser preciso avançar com o aluno e fomentar o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, foram elaboradas, organizadas e utilizadas adequações pedagógicas, como
instrumentos ou procedimentos de intervenção, para atender as especificidades dos alunos com
DI acompanhados, mas na perspectiva de que tais recursos também podem ser instrumentos de
desenvolvimento e emancipação para quaisquer outros alunos, se necessário. Os recursos
oferecidos aos estudantes foram dotados de intenção pedagógica e confeccionados com
materiais de baixo custo (Figura 12).
Figura 12: Recursos pedagógicos de baixa tecnologia – Atividades de associação de cores e

associação número/quantidade.
O aluno participante, Caio21, de seis anos, cuja turma fazia parte realizava atividades
voltadas para o desenvolvimento da leitura e da escrita e Caio ficava em uma mesa, geralmente
20
A Síndrome de Prader-Willi (SPW) é resultado de uma alteração genética rara, ocasionando comumente
hipotonia, obesidade, hiperfagia, deficiência intelectual e alteração comportamental (BUTLER, 2011; MESQUITA;
TEIXEIRA, 2014).
196
afastada das mesas dos demais alunos e com a permanência da mãe na sala de aula. Utilizava
brinquedos aleatoriamente e demonstrava pouco engajamento nas atividades da turma.
O estudante, no início da pesquisa, eventualmente, fazia uso de chupeta, demonstrava
apetite desenfreado, oralidade imatura para sua idade, com comportamento alheio ao que ocorria
na sala de aula, com poucas interações com o meio. Caio interessou-se, principalmente, pelas
atividades com apelo visual e seu engajamento nas atividades foi gradativo. A organização das
sessões de intervenção é apresentada no Quadro 13 e exemplificada na Figura 14.
Quadro 13: Organização das intervenções na escola E2
1ª Intervenção:
Local: Sala de aula (turma regular).
Responsáveis pela intervenção:
• Professora;
•
• Pesquisadora.
•
Duração da observação: 120 minutos.
Duração da intervenção: 50 minutos.
Atividades:
• Escrita do nome com apoio do crachá;

•
• Caixa sensorial (com letras e figuras);
• Associação figura/objeto.
2ª Intervenção:
• Professora;
• Pesquisadora.
Atividades:
• Esquema corporal;
• Cuidado e higiene com o corpo;
21
Nome fictício.
197
• Simetria do corpo.
3ª Intervenção:
Local: Sala de Leitura
Responsável pela intervenção:
• Pesquisadora.
Atividades:
• Classificação por cores;
• Classificação por formas;
• Associação figura/fundo.
4ª Intervenção:
• Professora;
• Pesquisadora.
Atividades/recurso:
• Associação número/quantidade;
• Recorte de figuras e classificação por campo

semântico (inicialmente com a tesoura adaptada);
• Simetria.
5ª Intervenção:
Local: Sala de Leitura
• Pesquisadora.
198
Atividades:
• Associação figura/letra inicial;
• Simetria com pareamento de palavra;
• Sequência lógica com 3 ou 4 imagens.
6ª Intervenção:
• Professora;
• Pesquisadora.
Atividades:
• Escrita de palavras no plano inclinado com sílabas e

apoio de imagem;
• Caixa sensorial para escrita de letras e palavras

simples com apoio visual.
• Trilha de localização de palavras com apoio visual.
Figura 14: Atividade de simetria do esquema corporal.
O desempenho de Caio é apresentado (Tabela 9) com base nos aspectos observados, no

Diário de Campo, referentes ao seu envolvimento nas atividades propostas, e no seu
desempenho, a partir das adequações pedagógicas utilizadas ao longo da pesquisa e
disponibilizadas pela pesquisadora para uso pelos profissionais da escola e pela família nos
momentos que considerassem oportunos.
Tabela 9 – Participação de Caio
Aspectos observados Características iniciais: Comportamentos adquiridos,

constatados depois das
199
adequações pedagógicas:
Comportamento adaptativo Com movimentação pela sala de Maior tempo dedicado à
aula em momentos inadequados; realização das atividades;
Exacerbado interesse por Brinquedos de acordo com a
brinquedos que manipulava sem função;
dar funcionalidade; Maior atenção;
Desatenção; Realização das atividades
Recusa dos recursos ofertados; propostas ou explicação de seu
Oralidade reduzida. interesse ou desejo por outra
atividade.
Uso da oralidade como forma de
expressão.
Socialização: Pouca interação com os pares; Melhor interação com os pares;
Isolamento na sala de aula; Realização de atividades em

grupo;
Tolerância na sala de aula por
curto tempo, ficando metade do Permanência na sala de aula por
tempo de aula na escola; todo o horário da aula e sem a
presença da mãe.
Necessidade da presença da mãe
na sala de aula. Por ocupar-se das atividades
escolares a hiperfagia foi
Acentuada hiperfagia (apetite atenuada.
desenfreado).
Coordenação motora fina: Necessitava de auxílio para Uso da tesoura com segurança;
utilizar a tesoura;
Realização de atividade de escrita
Interessava-se apenas por com lápis;
massinha ou atividades de
colagem com apoio da mãe; Pareamento de figuras,
objeto/figura, figura/palavra e de
Recusa para utilizar o lápis nas letras com palavras;
atividades propostas.
Associação figura/fundo;
Uso de tesoura com finalidade de

realizar alguma atividade
proposta;
Familiarização com elementos da Não apresentava; Escrita do primeiro nome com
escrita letras móveis em plano inclinado;
Pareamento de letras com
palavras;
Palavras com apoio visual;
Letras do próprio nome.
Noções lógico-matemáticas: Acentuada dificuldade quanto a Noções de quantidade, cor forma,
noções de quantidade, tamanho, textura, tamanho;
forma, espessura e a Associação número/quantidade;
classificações, bem como quanto Contagem;
a associação número/quantidade; Classificação por cor, forma e
Sem noções de simetria. textura;
Apresentou significativos
progressos quanto a realização de
atividades com noções de
simetria.
O aluno apresentou envolvimento e desempenho significativos nas suas habilidades

sociais na escola e na sua participação das atividades propostas.
A mãe relatou que ele agora mostrava para ela o que já sabia fazer e em alguns
momentos sua irmã lhe ajudava com as atividades para que aprendesse mais. Este resultado
200
conferiu à pesquisa uma validade social, uma vez que se tratou de investimento para a
persistência e a motivação do aluno para que prossiga e amplie sua própria aprendizagem
(ALVES et al., 2018; MEYER et al., 2014), uma vez que as construções da mesma
transcenderam os muros da escola e se tornarão instrumentos de desenvolvimento e
emancipação em outros espaços.
A iniciativa da pesquisa realizada ao longo de dois semestres atendeu às determinações
discriminadas na Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2014:158),
que ressalta que “é preciso assegurar que as pessoas com deficiência recebam o apoio
necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação”
. A pesquisa também colaborou para efetivação das concepções do referido documento quando
propiciou que “medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena”
(BRASIL, 2014:158).
Atendendo aos objetivos desta investigação foi possível observar como as
especificidades e dificuldades apresentadas pelos alunos com deficiência intelectual puderam ser
amenizadas com a aplicação de adequações pedagógicas, identificando quais as especificidades
que podem apresentar e refletir sobre quais ações são necessárias para a inclusão de qualidade.
Também foi abordado o desenvolvimento do aluno quanto ao conteúdo e ao acesso ao currículo,
bem como avaliada a aplicabilidade do conceito de adequações pedagógicas na prática docente
direcionada para os alunos com DI, produzindo dados relevantes enquanto pesquisa científica e,
conhecimento pautado em resultados atrelados a pressupostos teóricos.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
202
POR UMA ESCOLA DIFERENTE: VI(VENDO) A INCLUSÃO DE

DISCENTES COM DEFICIÊNCIA NAS ESCOLAS DA REDE
PÚBLICA DE ENSINO NO MUNICÍPIO DE MIRACEMA/RJ
Iury Fagundes da Silva

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) iuryfagundes9@gmail.com
Suellen Teixeira Nascimento

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) suellentn@yahoo.com.br
Resumo
No limiar do século XXI, vivencia-se um momento em que mundialmente se discute sobre
inclusão escolar de alunos com deficiência no ensino regular, principalmente na rede pública. A
legislação está em evidência e é explícita quanto à obrigatoriedade em acolher e matricular
todos esses discentes, independente de suas diferenças e necessidades existentes. No entanto,
sabe-se que não é suficiente apenas esse acolhimento, mas que estes alunos que apresentam
qualquer tipo de deficiência possam ter condições efetivas de aprendizagem e desenvolvimento
de suas potencialidades. Sendo assim, busca-se no presente estudo discutir sobre os processos
que permeiam a inclusão deste público, abordando a vivência e a prática realizada pelos
professores e demais funcionários das escolas da rede pública de ensino no município de
Miracema, no estado do Rio de Janeiro. Assim perpassando sobre qual seria a função destas
escolas e o papel do corpo docente/educacional neste processo de vi(ver) a inclusão.
Palavras-chave: Inclusão, escolas, rede pública de ensino, deficiência.
Introdução
“Desculpe, não estamos preparados para receber seu filho”. Essa é a resposta que mais
tem ecoado nos ouvidos dos pais e responsáveis que tentam matricular uma criança com
deficiência em uma escola da rede pública de ensino. Com tantos debates, programas de
qualificações de professores, trabalhos desenvolvidos na área da educação inclusiva, entre
outros, a inclusão ainda é omissa quando se fala de discentes com deficiência. Tais alunos
sempre ficaram à mercê da sociedade devido ao preconceito, que mesmo tão combatido ainda
permanece nas pessoas.
A inclusão se faz necessária a cada ano, e com ela, vem o desafio de garantir uma
educação de qualidade para todos independentemente de suas necessidades:
A inclusão na escola se efetiva quando nos propomos a tornar o ambiente institucional

inclusivo, ou seja, com práticas que enxerguem a singularidade de cada um, ao mesmo
tempo em que investem no coletivo. As alterações necessárias para inclusão serão fruto
do esforço de todos os atores que ocupam o espaço escolar, visando modificar suas
engrenagens, um tanto enferrujadas, para criar um espaço onde caibam todos. Nessa
203
proposta de inclusão, não nos cabe mudar o outro e sim nos disponibilizarmos para
produzir uma mudança em nós. (KAUFMAN, 2016:52).
Busca-se uma renovação nas instituições de ensino, uma escola diferente da que estamos
habituados a ver, trabalhar e viver em nosso dia a dia, onde a segregação dá espaço para a
inclusão, onde as diferenças existentes - anormalização, citada por Skliar (2006), possam ser
esquecidas e que um novo modelo de educação possa ser posto em prática, no qual não excluiu
os alunos com deficiência.
Nas escolas da rede pública de ensino da cidade de Miracema, Rio de Janeiro, essa
realidade abordada não é diferente, pois falta capacitação e mais conhecimento sobre o assunto.
Tais instituições de ensino têm começado em doses homeopáticas a avançar na qualidade do
ensino para com os alunos com deficiência.
Com a criação do Núcleo de Atendimento Especializado (NAE), em parceria com a
Secretaria de Educação do Município, pode-se notar um avanço em relação ao contexto
inclusivo na cidade. O Núcleo conta com profissionais da área da Educação e da Saúde, como
pedagogas(os), psicólogas(os), fonoaudiólogas(os), nutricionistas(os), entre outros, que formam
uma rede de apoio para dar suporte às escolas da rede pública de ensino.
Devido ao pouco tempo de estabilidade do NAE, encontra-se nestas instituições de
ensino uma grande quantidade de alunos que precisam de um atendimento educacional
especializado e que ainda não foram incluídos neste processo.
Cabe ressaltar que este trabalho inclusivo posto em prática não será fácil, pois a falta de
políticas públicas que atendam estas escolas, o uso inadequado das salas de recursos, a taxação
de “alunos problemas”, entre outras questões, tornam-se empecilhos que acabam dificultando
para que esse processo de vi(ver) uma escola diferente seja posto em prática.
Metodologia
Partindo para um delineamento metodológico, buscam-se fazer a relação da pesquisa
bibliográfica com a pesquisa de campo, utilizando o contato direto com professores, alunos e
demais funcionários envolvidos neste processo de inclusão escolar. A forma que se assimila
para estabelecer esse contato foi a entrada nas escolas da rede pública de ensino do município de
Miracema, onde espera-se encontrar espaço para trabalhar e discutir as questões acerca do
vi(ver) a inclusão escolar de pessoas com deficiência nestas instituições de ensino.
A tentativa para buscar a permissão de inserção nessas escolas será baseada no diálogo
com a gestão escolar e com o corpo docente. Procura-se fazer com que os mesmos se interessem
sobre o tema proposto, pensem e reflitam sobre como estão lidando com a educação inclusiva
nas instituições de ensino que trabalham e, que em conjunto possamos buscar formas de fazer
204
tal educação acontecer, repensando a respeito de uma escola que seja para todos e que viva a
inclusão diariamente.
Para que esse movimento de relação entre as metodologias aconteça de fato, utiliza-se
uma abordagem qualitativa, pois a mesma “não se preocupa com representatividade numérica,
mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização,
etc.” (GERHARDT, SILVEIRA, 2009:31). A pesquisa não se limitará a questionários acerca do
que for trabalhado, buscando formas mais singulares de lidar e adquirir informações, como
conversas e debates com as pessoas, deixando-as à vontade para opinar e trazer ideais sobre o
que será discutido e posto em prática.
Acredita-se que a junção destas formas metodológicas e a abordagem proposta possam
ser as mais apropriadas para a problemática exposta ao longo desta pesquisa, já que se trata de
um tema que está sendo discutido em diversos espaços acadêmicos, mas ainda pouco praticado
na cidade que será realizada o trabalho. Analisa-se de forma que a completude entre aspectos
teóricos e a aplicabilidade pedagógica seja a melhor forma metodológica para se abordar e de
fato porem em prática as discussões propostas nas instituições de ensino.
Durante a fomentação desta pesquisa, pretende-se resgatar alguns autores que foram
utilizados em meu trabalho de conclusão de curso22, como Machado, Almeida e Saraiva (2009).
Os mesmos abordam a questão da educação inclusiva como um conflito histórico, onde existe
de fato uma exclusão que antes de ser educacional, passa pelo âmbito social. Vivemos em uma
sociedade enraizada em padrões, ideologias e práticas excludentes, assim, torna-se necessário
subverter essas concepções formadas e potencializar as novas intervenções realizadas.
Seguindo essa vertente e adentrando o espaço escolar, Macedo (2005) traz as questões
das fundamentações para que uma educação inclusiva aconteça, questionando sobre o que a
escola precisa mudar para que todos os alunos, independente de suas diferenças, possam exercer
o pleno desenvolvimento educacional, entre outras questões que são consideradas desafios para
uma educação inclusiva.
Como uma das formas de lidar com esta educação para que se torne efetiva e de
qualidade, torna-se de suma importância a criação de uma rede de apoio especializada para
trabalhar em união com os funcionários das instituições de ensino que possuem alunos
deficiência.
Em busca de novas concepções teóricas que pudessem auxiliar neste processo, encontra-
se na noção de Rizoma um meio pelo qual a rede de apoio relacionada a educação inclusiva
22
Trabalho apresentado em dezembro/2016 como pré-requisito para conclusão de graduação no curso de
Pedagogia (INFES-UFF) – intitulado “Dislexia e o processo de medicalização da aprendizagem”.
205
deve se estabelecer. O Rizoma é um modelo descritivo ou epistemológico na teoria filosófica de

Gilles Deleuze e Félix Guattari (2004) e foi fomentado a partir da estrutura de algumas plantas
cujos brotos podem ramificar-se em qualquer ponto, podendo funcionar tanto como raiz, talo ou
ramo.
Nesta perspectiva, cada um desses pontos não ficam isolados, independente de onde
estiver situado na planta. Uma estrutura rizomática não necessita ser flexível ou instável, porém
exige-se que possa ser modificada, mantendo suas linhas sólidas e organizações fixadas por
grupos ou conjuntos. Assim, transferem-se as características de um rizoma para pensar na
atuação da rede de apoio junto às instituições de ensino.
Portanto, a partir das questões elencadas ao decorrer deste trabalho, notamos a
importância de fomentar a educação inclusiva não como algo obrigatório e que deve ser
cumprido por que existem leis, decretos e declarações. Sabemos que a Declaração de Salamanca
(1994), a Constituição Federal de 1988, entre outros, abordam a questão mais direta do que vem
a ser o direito a uma educação de qualidade para todos, sem discriminação e segregação,
principalmente para os discentes com algum tipo de deficiência.
Entretanto, fazendo uma relação com todas as questões burocráticas sobre o direito a
educação destes alunos, devemos pensar na educação como uma linha de fuga (DELEUZE;
GUATTARI, 2004), uma forma de subverter toda essa ideia segregada e corrompida do que
vem a ser a educação inclusiva nas escolas. Se, desde o âmbito social ao educacional, se
pensasse na educação como um todo e abraçasse a causa de que todos os alunos necessitam de
uma educação de qualidade, teríamos colocado em prática há muito tempo e sem muito esforço
o que vem a ser o vi(ver) a educação inclusiva.
Referências
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207
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO INTEGRADO NA INCLUSÃO

ESCOLAR: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Cristiane Viana da Silva Santos

SEMED Belford Roxo, crisviana3003@hotmail.com
Sara Carvalho de Oliveira

SEMED Belford Roxo, profsaracarvalho@gmail.com
.
Resumo
A inclusão escolar não se resume a obrigatoriedade da matrícula nos sistemas de ensino, mas
nos remete a confrontar as resistências por parte de alguns sujeitos da comunidade escolar em
lidar com a diferença (inclusão), pois a possibilidade da discussão da temática, os embates e
conflitos vivenciados no território escolar, estes que são realizados ora nos encontros formais,
nos Grupos de Estudos com os professores/equipe técnica e nos espaços informais, podem
potencializar aos profissionais para o desenvolvimento de práticas menos excludente e
possibilitando assim a busca de novas estratégias que permitiriam a mudança desta realidade.
Este trabalho é um relato de experiência das intervenções realizadas junto a uma aluna incluída,
de uma escola pública da Baixada Fluminense. Tendo como objetivos compreendermos a
dinâmica familiar para traçarmos um plano de ação junto à criança, bem como, mostrar a
importância de olhar a criança como singular, mas pensar num currículo voltado para as
necessidades dela. Procurarmos subsídios que respalde a prática através da metodologia da
revisão bibliográfica e por meio de formação continuada para que possamos romper com o
modelo excludente. Os resultados sinalizam que a partir do acolhimento e das diversas
intervenções junto à aluna, tem sido significativa as mudanças e interação da mesma a escola.
Palavras-chaves: integração, inclusão, aprendizado.
Introdução
O Brasil vive faz mais de 20 anos imerso em lutas e discussões intensas sobre o melhor
lugar para a escolarização de alunos com deficiências e outras características atípicas de
aprendizagem. Atualmente, o nosso país se encontra em um processo de consolidação de leis
que garantem o direito à educação de qualidade para alunos público-alvo da Educação Especial
no ensino regular no qual as escolas, que não podem negar a matrícula desse alunado, precisam
se formar/aprimorar para atender as suas necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2015,
2011, 2008, dentre outras).
Mas uma questão a refletir é como ocorrem está inclusão no contexto escolar, tendo em
vista que pensarmos em inclusão não focada apenas a inserção da criança a escola, perpassa por
uma mudança de paradigma, quebra de preconceitos/estereótipos do aluno ideal, dito “normal”,
208
mas envolve práticas e valores inclusivos na postura de toda a comunidade escolar. Além da
importância de pensar na escola como “lócus” para fomentar esses debates e questões que são
silenciadas e invisíveis em alguns momentos, pois a lei/o ordenamento jurídico não garante uma
escola alinhada em valorizar cada vida como importante (sua história, subjetividade e nuances).
O presente trabalho consiste em um relato de experiência do período de 2017-2019 do
trabalho desenvolvido por uma professora em parceria com as especialistas: Orientadora
Educacional e Pedagógica, junto a aluna incluída S.V.T do 2º ano do Ensino Fundamental I,
com diagnóstico de Síndrome de Down em uma escola pública situada na Prefeitura de Belford
Roxo.
A partir da inserção da criança nesta Unidade Escolar foi realizado o acolhimento da
família e da aluna como primordial para o início da adaptação e desenvolvimento da mesma,
pois percebemos que havia a necessidade da equipe compreender a dinâmica da história de vida
da aluna, tais como: Aspectos Cognitivos, Psicomotores, Sociais, familiares, dentre outras, que
perpassavam a aluna e principalmente os aspectos vinculados a vida escolar: avanços e barreiras
vivenciadas até o momento.
Este relato de experiência tem como objetivos pontuarmos a descrição de algumas
vivências da família através do olhar da mesma como protagonista da sua história, no sentido de
fortalecimento do vínculo escola-família. Bem como, sinalizarmos as adaptações Curriculares
realizadas através do Plano Educacional Individualizado (PEI), configurando uma mudança nas
novas metodologias para a aluna incluída e também utilizados pelos demais alunos, como
possibilidade de interação entre eles. Percebemos que através da construção do currículo
adaptado podemos inserir a aluna no contexto de socialização, ampliando as possibilidades para
que a inclusão não fique restrita a sala de aula, mas englobe toda a comunidade escolar.
Nos dias atuais, vemos ainda as implicações da racionalidade técnica, que se tornou uma
herança cultural impregnada na mente humana e nas instituições de ensino. Nelas, o professor
apenas aplica programas previamente elaborados e limitados por outros especialistas, nem
sempre da educação, quase sempre estranhos às práticas educativas encontradas pelos alunos
das licenciaturas, por conteúdos formais e cristalizados, currículos que não valorizam a
criatividade e a inovação do professor (MEDEIROS; CABRAL, 2006). Para Giroux (1988:23):
As instituições de treinamento de professor e as escolas públicas têm-se,

historicamente, omitidas em seu papel de educar os docentes como intelectuais. Em
parte, isto se deve à absorção da crescente racionalidade tecnocrática que separa teoria
e prática e contribui para o desenvolvimento de formas de pedagogia que ignoram a
criatividade e o discernimento do professor (GIROUX, 1988:23).
Acolhimento
209
Quando se valoriza a todos igualmente, a escola acolhe todas as crianças das

comunidades circunvizinhas. A inclusão está, portanto, ligada ao desenvolvimento de uma
escola que seja para todos; para a educação inclusiva da comunidade nas pré-escolas e nas
escolas de ensino fundamental e médio.
A equipe de especialistas em parceria com a professora/e mediadora tem procurado
desenvolver práticas/ações que preconizem a afetividade, o ouvir a família em suas demandas,
sem estabelecer juízo de valor, mas compreendendo os sentimentos diversos que suscitam uma
deficiência, e o impacto que a mesma provoca, mas procurando potencializar a família
sinalizando as possibilidades e dando suporte diante das dificuldades vivenciadas, sendo
realizado através de atendimentos individualizados e também por meio do projeto em grupo
com as famílias, intitulado: “Condessa de Portas Abertas: Reconstruindo histórias”.
Metodologia
A metodologia utilizada para a pesquisa foi à revisão bibliográfica sobre o tema
inclusão, a partir da contribuição teórico/prático do curso realizado em 2016: “A sala de aula:
Desenvolvendo culturas, políticas e práticas de inclusão”.
Avanços e Desafios
A partir do trabalho de inclusão realizado na escola na classe regular e através do suporte
dos atendimentos paralelo da sala de recursos multifuncionais do Município de Belford Roxo,
Terapias diversas (Fonodiaulogia, Psicopedagogia, dentre outros) e com o suporte da
mediadora, a mesma tem aprimorado a competência/habilidade funcional (autonomia no
banheiro, comer sozinha, vestir-se sozinha, tirar roupa), tendo mais autocontrole das suas
emoções que interferem no seu processo de socialização.
A partir do suporte a família pôde trabalhar as dificuldades enfrentadas pela mesma no
sentido da própria aceitação dos limites e possibilidades vivenciadas pela aluna. Procurando
potencializa a família, pois percebemos inicialmente na inserção da escola atitudes de
resistência por parte da mãe, pois na gestação a aluna S; não tinha sido diagnosticada, nenhuma
alteração nos exames realizados, tendo impacto ao perceber que a realidade após o nascimento
na era condizente aos exames iniciais, configurando na mãe um sentimento de ambivalência:
resistência x aceitação, mas aos poucos a mãe através do apoio do esposo e dos profissionais foi
desenvolvendo uma postura mais assertiva e de adesão aos atendimentos, levando-as nas
terapias encaminhadas.
210
O estado de saúde oscilante da aluna, comorbidades como alergias, dificuldades motoras

e na comunicação oral tem sido de certa forma um entrave para os avanços, pois a mesma falta
muito a unidade escolar e provocando alguns retrocessos em seu comportamento e na sua
cognição (aprendizado), tais como: estereotipias, atos involuntários (jogar objetos) que são
utilizados nas aulas e durante o recreio, e a mesma joga colher/prato, caso não seja
acompanhada pela mediadora que a acompanha, conforme direito assegurado por lei.
A aluna no início da escola tinha quedas constantemente, pois o seu joelho travava
impossibilitando a participação de algumas atividades de Educação Física, mas a Equipe
orientou a família os riscos decorrentes, e a mesma a buscou suporte também de um profissional
de Fisioterapia para avaliação e acompanhamento. A aluna incluída S.V.T tem conseguido
desde Novembro de 2018 utilizar o lápis adaptado (que possui maior espessura) espessura e
fazendo desenho livre, e neste ano de 2019 tem podido fazer gradativamente as aulas, pois
começando a ter mais controle motor, pois também o médico a liberou para as atividades
desportivas.
A comunicação verbal tem sido estimulada junto à aluna, pois tem sido também
acompanhada pela Fonoaudióloga e no que diz respeito à área cognitiva tem conseguido
reconhecer vogais, se comunicando através de sinais/gestos para sinalizar as letras/palavras,
sendo construída essa comunicação gradativamente nas aulas/na relação professor-aluna, aluno-
alunos, aluna-mediadora e aluna-demais integrantes da equipe (especialistas, merendeira,
profissionais da limpeza, inspetores, dentre outros).
Muito importante para a construção do currículo adaptado é a possibilidade de pensar de
maneira singular e forma coletiva (por meio de diversos profissionais envolvidos no cuidar e da
família) sobre a aluna através do Planejamento Educacional Individualizado (PEI), o que
favorece e fortalece o trabalho da inclusão da aluna, fazendo refletirmos sobre os avanços e
retrocessos.
Outro desafio também vivenciado neste período é a inclusão desta temática como pauta
dos Grupos de Estudos, dos Encontros com os Pais/Responsáveis para que possa haver uma
mobilização da comunidade para promover a redução das barreiras e discriminações no
ambiente escolar e compreendermos que a inclusão em educação é um aspecto da inclusão
social, e que a escola precisa incluir no Projeto Político Pedagógico ações/projetos voltados para
todas as diversas realidades vivenciadas por seus alunos/famílias.
Os sujeitos que estão inseridos no território no qual a escola fisicamente pertence
carregam as marcas da negação aos direitos mais básicos para uma vida digna, como seres
211
humanos e como cidadãos, conforme aponta Arroyo, “Suas lutas são pelo reconhecimento de
serem vítimas históricas de tantas injustas segregações, opressões, negações de direitos
humanos” (ARROYO, 2013).
Para a professora e demais integrantes da equipe tem sido significativo atuar junto a
aluna incluída numa perspectiva que existe uma relação de troca (ensinar e aprender) e
desconstruindo um modelo tradicional/verticalizado de ensino aprendizagem e minimizando na
prática escolar os preconceitos/estereótipos vigentes na sociedade.
Neste sentido, a ação coletiva da comunidade escolar busca trazer e reconhecer os
saberes e experiências dos sujeitos que constituem este território, dando visibilidade as suas
ações, ainda que marcada por uma longa história de ausências, desde o poder público até mesmo
às ações coletivas que resgatam o protagonismo destes sujeitos ao longo de sua história.
Reconhecer as marcas de vidas precarizadas a qual estes sujeitos são continuamente
submetidos se impõe como desafio aos profissionais desta unidade escolar, no sentido de
compreender os sujeitos não pelas ausências, mas pelo reconhecimento e valorização das
experiências vivenciadas no ato de produzir a própria existência. Desta forma, cabe aos
profissionais desta unidade escolar pensar a própria prática pedagógica, tendo em vista suas
implicações para a instrumentalização dos diferentes sujeitos que compõe este território.
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213
EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS E MÍDIAS DIGITAIS: O ALUNO

ENQUANTO POTENCIAL DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
Walcéa Barreto Alves

Universidade Federal Fluminense; PIBIC/CNPq; PROEX/UFF; PROAES/UFF;
PROGRAD/UFF.walcea@yahoo.com.br
Resumo
O artigo relata ações de extensão, pesquisa e ensino integradas ao NECEERS/UFF e ao
OIIIPE/UFF. O norteador do projeto são as representações sociais de alunos da Educação
Básica acerca da tecnologia digital, desenvolvendo-se reflexões e estratégias a partir do diálogo
vivo com o ambiente escolar, fundamentado em estudos teóricos, imersão no campo e
coparticipação na construção de saberes. O projeto está sendo desenvolvido em colaboração
com uma escola da rede municipal de Niterói, que atualmente desenvolve projetos de robótica e
animação. Nesta etapa, temos atuado no sentido de compreender a relação entre o processo de
ensino-aprendizagem e a tecnologia, analisando a sua contribuição na internalização das
informações e conhecimentos do aluno. Este processo tem servido de base para planejamento e
implementação de estratégias que visam as potencialidades das tecnologias digitais no processo
educativo, em especial no que tange à autoria, criatividade, autonomia e participação ativa dos
alunos.
Palavras-chave: Educação, Tecnologias e mídias digitais, Escola, Inovação Pedagógica, Aluno.
Introdução
A escola, nos dias atuais, lida com alunos que ampliaram seus espaços de aprendizagem,
em especial com o uso das redes, a interatividade promovida por elas. A popularização dos
aparelhos celulares que funcionam como “minicomputadores”, o advento da criação de
aplicativos de mensagens multiplataformas, entre outros, configuram uma instantaneidade nas
formas de comunicação que interfere diretamente nas formas de processamento e troca de
informações. No contexto atual pode-se afirmar que o espaço de aprendizagem deste aluno é o
planeta – em suas múltiplas dimensões.
A interconectividade virtual tem um alcance extraordinário, permitindo que este aluno
evolua em seus processos de contato com informações e conteúdos diversos que vão para além
dos muros da escola, das carteiras e das paredes da sala e aula. O aluno está interconectado, é
um 'cidadão do mundo'. Tal mudança de perfil do aluno tem entrado em choque com as formas
tradicionais de se pensar os processos de mediação do conhecimento que se desenvolvem na
educação formal, fazendo com que haja dissonância entre aquele que chega com sua mente
aberta a múltiplas conexões e ao sistema que persiste num modelo em que ainda parece
permanecer estático diante das transformações pelas quais está passando a sociedade e os
indivíduos que a compõem.
214
Assim, a compreensão sobre os processos mentais do aluno para a aprendizagem do

conteúdo fica em segundo plano, o que fica denotado nos índices que apontam a repetência e a
evasão escolar. Neste sentido, este projeto ressalta como relevante a implicação e participação
do aluno no processo de construção sobre as concepções e práticas educacionais na produção de
conhecimento baseado no contexto contemporâneo dos usos e conceitos relacionados à
tecnologia digital. A análise da construção de sentidos na escola, a partir das falas dos alunos,
remete ao contexto situacional de sua inserção na sociedade brasileira e no mundo globalizado
(ALVES, 2012).
Diante deste fato, considera-se premente a escuta deste sujeito, o aluno, sobre as suas
maneiras de construir conhecimento diante das demandas e ofertas da contemporaneidade.
Partindo desse pressuposto, neste projeto, pretendemos construir e desenvolver ações de
construção de práxis inovadoras via interação dialógica com o aluno e em colaboração com os
professores. Através de uma escuta ativa e intencional surgirão questões que possibilitarão
lançar luz sobre desdobramentos que venham a promover a construção conjunta e compartilhada
de ações educativas que vislumbrem novos horizontes para o processo de ensino-aprendizagem
desenvolvido na escola.
Pretende-se desenvolver um processo de socialização na construção do planejamento,
desenvolvimento e avaliação de práticas educacionais que fomentem a participação, a
curiosidade, a criatividade e a produção de conhecimento. A criação de novas estratégias e
produtos a partir da perspectiva dos próprios atores do contexto sócio-educacional será mola
propulsora deste projeto, a fim de se potencializar, para além dos muros da escola, a construção
de uma cidadania crítica, efetivamente participativa e democrática, visando a emancipação e a
autonomia.
Metodologia
O projeto se desenvolve alinhado à perspectiva da pesquisa etnográfica e das
representações sociais, a fim de compreender as redes de significação que se configuram no
ambiente escolar permeada pelos usos e conceitos relacionados à tecnologia digital no contexto
contemporâneo da cibercultura.
Dialogando com a escuta ativa dos discentes e docentes, temos buscado desenvolver
ações integradas de inovação que visem às potencialidades das tecnologias digitais no processo
educacional, em especial no que tange à autoria, criatividade, autonomia e participação ativa dos
alunos.
O projeto utiliza à perspectiva pesquisa multimétodos (JOHNSON e ONWUEGBUZIE,
2004), sendo o eixo teórico-metodológico principal a abordagem etnográfica (MATTOS, 2001).
O seu desenvolvimento tem se dado mediante articulação reflexiva de elementos teórico-
215
empírico-metodológicos, realizando-se discussões e encontros semanais da equipe na

universidade e trabalho de campo na Escola Municipal Maestro Heitor Villa-Lobos (Niterói). Os
participantes são docentes e discentes do Ensino Superior e da Educação Básica. Os alunos da
escola que participam diretamente do projeto têm entre 15 e 18 anos e integram uma turma de
Aceleração 4. Foram realizadas: observação participante; grupo focal; aplicação do questionário
de evocação livre, para acesso às representações sociais sobre tecnologia e escola.
Pretende-se, ainda, realizar entrevistas individuais para aprofundamento de questões que
estão emergindo da análise dos dados. As ações de extensão estão sendo planejadas e realizadas
em colaboração com as demandas do campo, com base em dados produzidos e analisados
durante o processo mediante um processo estruturado de extensão, baseadas no tripé ensino-
pesquisa-extensão.
Desenvolvimento com fundamentação teórica

A facilidade e a imediaticidade do acesso a informações veiculadas pelas mídias digitais
e pelas redes configuram uma ampla dimensão às possibilidades de aprendizagem dos
indivíduos. A interconectividade virtual tem um alcance extraordinário, permitindo uma
evolução significativa nos processos de contato com informações e conteúdos diversos.
No contexto da educação formal, o aluno lida em seu dia-a-dia com um universo que vai
para além dos muros da escola, das carteiras e das paredes da sala e aula. Por meio das mais
variadas mídias digitais - entre as quais as mais popularizadas estão os aparelhos celulares que
funcionam como “microcomputadores” - ele está conectado a uma aldeia global, é um cidadão
do mundo. Os mecanismos de cognição engendrados no contexto da realidade virtual parecem,
em grande parte dos casos, estar em dissonância com os que vêm sendo estimulados e
viabilizados nos sistemas tradicionais de ensino.
Em relação ao uso das mídias digitais, o aluno realiza constantemente simultâneas e
múltiplas conexões. Diante da interconectividade das redes, lida com a grande fluidez e
versatilidade proporcionadas por hipertextos, aplicativos, entre outros, perfazendo caminhos de
exploração, pesquisa e interação segundo suas curiosidades, preferências e aptidões. No entanto,
como pontuam Mamede Neves e Duarte (2008, p.771), os modos de interação e de colaboração
estabelecidos no contexto da realidade virtual não são pré-determinados nem mesmo
controláveis, pois dependem das intencionalidades, das demandas, do perfil de quem está “nos
nós da rede que será tecida”.
Um dos questionamentos centrais a respeito do papel da dita realidade virtual nos
processos de aprendizagem e cognição diz respeito à dualidade entre interação e colaboração;
comunicação e transmissão de informações. Cabe a indagação: a partir de que ponto o aluno
216
participa da construção do conhecimento e aprimora seu processo de compreensão consciente

acerca de um tema ou conteúdo sem que sua interação com a mídia digital seja somente reativa,
irrefletida ou até mesmo passiva, receptiva?
Nesta linha de pensamento, Pierre Lévy (1999) auxilia o entendimento sobre como a
utilização do espaço virtual (ciberespaço) e a inserção do indivíduo na cibercultura podem
proporcionar liberdade, autoria e autonomia e, ao mesmo tempo, delinear ou serem delineadas
por maneiras relativamente padronizadas de modos de uso. Assim, a compreensão sobre os
diversos modos pelos quais acontece a interação com a realidade virtual, passa pela prerrogativa
de olhar com o aluno os modos como ele lida, modifica, interage e participa do ciberespaço:
buscar nesta própria dinâmica os elementos que apontam para as estratégias cognitivas
utilizadas no manuseio das tecnologias digitais.
Esta problematização propõe que há muito a ser refletido sobre o papel das instituições
de ensino nos dias atuais diante da inexorável realidade virtual que constitui o cotidiano e se faz
presente nele. Pontuando as interlocuções com os autores e dialogicidade com a questão
levantada neste projeto, como aporte teórico, buscamos na Teoria das Representações Sociais, a
partir dos estudos de Moscovici (1978, 1994, 2003), Jodelet (2001, 2005), Jovchelovith (2008) e
Abric (1994, 2000) o referencial para embasar a nossa aproximação ao cotidiano da escola, a
partir de reflexões a respeito dos encontros e, por que não, também desencontros entre o
individual e o social na dinâmica do processo educacional, tanto no âmbito teórico quanto
metodológico.
Acreditamos que a relação entre as representações sociais dos alunos sobre a escola e as
tecnologias digitais no contexto contemporâneo sirva de base para analisarmos as possibilidades
de interação com o que acontece no cotidiano da escola e, a partir daí, desenvolver estratégias e
práticas de inovação na Educação Básica.
Goffman (1961, 1986, 2006, 2009, 2001) contribui no sentido de alcançarmos o
entendimento sobre a atuação e influência do indivíduo e sua autorrepresentação na construção e
implicação ativa (ou não) nos processos educacionais que ocorrem no interior da escola. Geertz
(1989), André (1995) e Mattos (2001, 2002, 2006, 2009) trazem contribuições teórico-
metodológicas importantes no que tange à etnografia, seus usos e conceitos e sua interface com
o estudo do cotidiano escolar.
Wiley (1996) e Alves (2003, 2012) trazem importantes contribuições no que diz respeito
ao conceito de reflexividade como espelhamento e a como esse processo se desenvolve nas
relações que perfazem os significados da rede de conhecimentos e sentidos circulantes no
ambiente escolar.
217
Lévy (1999) e Duarte e Mammede-Neves (2008), Pretto (2006,2008) e Santos (2013)

trazem à luz questões ligadas à inserção dos sujeitos na cibercultura e as questões cognitivas
relacionadas a estas novas formas de se desenvolver contato com os processos de informação e
comunicação na contemporaneidade e de que forma a escola tem se situado neste processo.
Pontuam também sobre importantes aspectos relacionados à educação e à emancipação dos
sujeitos no contexto da cibercultura.
Diante destes apontamentos, este projeto tem o enfoque de desenvolver ações e
promover interlocuções que permitam vislumbrar novos horizontes, contribuindo para o
aprimoramento das políticas públicas voltadas para a articulação das tecnologias ao contexto das
instituições educacionais de nosso país.
Resultado com discussão

O trabalho desenvolvido relacionou aspectos teóricos às experiências vivenciadas no
campo (a escola), o que contribuiu para o entendimento mais amplo sobre as relações entre
cultura, tecnologia e educação. Através de análises crítico reflexivas, em diálogo com a escola,
foi possível apreender elementos de significação sobre a relação que os alunos criam com a
mídia e a comunicação que é estabelecida no contexto do mundo cibercultural.
Neste sentido, as redes digitais e, em especial, as redes sociais são representadas como
uma espécie de colóquio efetivo, favorecendo trocas de informações e construção de saberes.
No ambiente escolar, existem pontos negativos e positivos referentes às relações entre alunos,
escola e tecnologia.
A instituição participante do projeto possui estrutura (laboratório de informática com
acesso à rede, por exemplo) e projetos com enfoque nas tecnologias (acompanhamos o projeto
de robótica educacional), contudo foi observado que inexiste total aproveitamento de todo o
potencial que este espaço oferece, nem no contexto dos processos educativos desenvolvidos na
própria escola quanto em relação aos meios tecnológicos mais usuais e acessíveis aos alunos no
seu cotidiano. Desse modo, denota-se que não ocorre mediação efetiva, via prática de ensino,
com o meio social em que esse educando está inserido. Inexiste uma apropriação ativa que vise
à construção de um "ciber" espaço dentro da educação.
Lévy (1999:175) nos alerta afirmando que “Usar todas as novas tecnologias na educação
e na formação sem mudar em nada os mecanismos de validação das aprendizagens seria o
equivalente a inchar os músculos da instituição escola, bloqueando, ao mesmo tempo, o
desenvolvimento de seus sentidos e de seu cérebro.” Diante disto, entendemos que é necessário
buscar articulações mais vívidas entre estes locus de produção social, mediante estratégias que
218
interrelacionem o ciberespaço e os cotidianos da escola e dos educandos, valorizando suas

potencialidades.
O desenvolvimento do projeto, até a fase atual, apresentou resultados, a partir do campo,
onde foi possível notar a diversidade que ali ecoa, reforçando a necessidade de se entender que
cada um tem uma realidade específica e perceber que cada estudante tem sua ação para lidar
com aquilo que lhe é mostrado ou oferecido em sala de aula.
Analisando especificamente as atividades realizadas no projeto de robótica, pudemos
perceber que este apresenta uma grande e rica gama de informações, com um grande potencial
de ampliação dos espaços de aprendizagem de conteúdo mediatizado por princípios e
instrumentos da tecnologia digital e da cibercultura. Os alunos trabalham em equipes (mais
específicamente em dois grupos) e, durante as observações realizadas, era notório que nesse
processo os estudantes procuravam construir estratégias entre eles (até mesmo casos de um
grupo ajudar o outro) para que possam atingir os objetivos desejados na montagem dos
equipamentos que lhes são solicitados.
Lembramos também do papel importantíssimo dos professores, que sempre procuram
mediar esse processo, sendo eles, em grande maioria das vezes, pacientes. Até o presente
momento, não há respostas para uma conclusão única, entretanto existem possibilidades e
desvelamentos que foram se descortinando no processo de imersão no campo e atualmente
estamos trabalhando e analisando os dados para o planejamento de ações que dialoguem,
mediante uma perspectiva emancipatória, com as demandas dos alunos e da escola.
Dentro do que já temos acompanhado, foram realizadas algumas estratégias. Dentre elas
está o grupo focal, onde foi possível visualizar o que eles consideram mais importante dentro e
fora da escola, em especial no que diz respeito à relação com as tecnologias. Outra atividade
realizada, a partir das percepções que tivemos quanto a demandas dos alunos e também da
professora que coordena o projeto de robótica, foi à organização de uma visita ao campus da
UFF, quando eles puderam conhecer projetos desenvolvidos por alunos da Engenharia nas áreas
de aeromodelismo, construção de carro e barco, recebendo informações sobre os processos de
motorização, organização de equipe, assim como explicações sobre projetos com sucata que são
feitos outros grupo do curso.
Com esses segmentos, foi notória a repercussão que se adquiriu para alguns alunos da
aceleração/robótica. Revelaram-se interesses maiores com objetivos de vida para eles, não
apenas no projeto de robótica, mas também no conhecimento sobre as possibilidades de
prosseguirem em trajetórias de formação no Ensino Superior, conforme segue no trecho de fala
219
de uma aluna: "Quero fazer Engenharia". É esclarecedora a importância das ações de extensão
no estreitamento da relação universidade-escola-sociedade e seu potencial transformador. Do
mesmo modo, vemos como as tecnologias digitais apresentam potencialidades que pulsam para
dentro e para além dos muros da escola.
Referências
ABRIC, J. C. Pratiques Sociales et Représentations. Paris: P.U.F., 1994.
_______. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A.S.P. e
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Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, 2012.
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homem moderno. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
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1983.
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(Orgs.). Textos em representações sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
220
A IDENTIDADE E O USO DA TECNOLOGIA: FATORES

IMPORTANTES NO CONTEXTO SOCIOCULTURAL ATUAL
Milene Bernardes Corrêa

Universidade Federal Fluminense; CAPES; milene_bernardes@id.uff.br
Rejany dos S. Dominick

Universidade Federal Fluminense; CAPES; pedagogiatecnologia@gmail.com
Resumo
Para desenvolver as atividades educacionais propostas no projeto de ensino “Novas e
tradicionais tecnologias nos anos iniciais da Educação Básica e a formação do Pedagogo”, no
ano de 2018, foi realizada uma aproximação com a turma de aceleração da E.M. Dom José
Pereira Alves. Elaboramos um pré-projeto em diálogo com a realidade escolar em busca de
proporcionar atividades com as tecnologias informacionais e que, simultaneamente,
contribuíssem para a formação da identidade das crianças. Baseando-nos em princípios
propostos por Thiollent (1986), buscamos superar a distância entre pesquisado e pesquisador,
potencializando a atuação dos sujeitos no processo de pesquisa. Inicialmente, percebemos que a
violência, os conflitos e a intolerância às diferenças estavam presentes na vida das crianças. As
metodologias interativas (BRANDÃO, 1987; ITS, 2004) formaram a base das ações e reflexões,
pois potencializam a palavra e a escuta entre os sujeitos afetados por diferentes formas de
violência.
Palavras-chave: Formação Docente, Tecnologia, Identidade.
Introdução
Apresentaremos alguns resultados das atividades inovadoras realizadas ao longo do ano
de 2018, com uma turma de aceleração de aprendizagem. Também apresentamos aspectos do
processo de reflexão e discussão semanal do grupo ocorridas na Universidade Federal
Fluminense. Dialogamos com Thiollent (2011), Brandão (1987), Goffman (2009), Tadeu e
Neiva (2011).
Relatamos a nossa experiência como bolsistas do projeto de licenciatura “Novas e
tradicionais tecnologias nos anos iniciais da Educação Básica e formação de professores”,
orientado pela professora Rejany Dominick. A atividade foi desenvolvida em dupla.
Inicialmente, elaboramos um pré-projeto que foi apresentado na instituição escolar.
Para desenvolvê-lo, realizamos uma conversa com a professora regente, com a
administração escolar e com as crianças para conhecer o perfil da turma e ver suas reais
necessidades. O projeto na escola foi construído em parceria com os atores sociais da unidade,
localizada no bairro do Fonseca, em Niterói-RJ. O tema Identidade e tecnologia: fatores
221
importantes no contexto sociocultural atual foi o foco com a turma da E.M. Dom José Pereira
Alves.
Buscando ampliar a nossa formação enquanto docentes-pesquisadores, a partir das
perspectivas da pesquisa colaborativa e interativa, discutimos e aprofundamos conhecimentos
sobre os anos iniciais da Educação Básica com vista a identificar, introduzir e produzir
tecnologias educacionais dialógicas, através da intervenção e diálogo com a escola. O projeto
foi dividido em 4 momentos interligados, assim como definiu Thiollent (1986) sobre a pesquisa-
ação: diagnosticar o problema; planejamento contínuo; ação e avaliação continuada.
Esse cenário possibilita a participação do pesquisador na investigação de um
problema, desempenhando um papel ativo na realidade da situação observada e na solução dos
problemas encontrados ou, pelo menos, no esclarecimento dos mesmos. A partir dos tais
momentos, a proposta foi ganhando contornos do espaço local em diálogo com os estudantes e
com a professora de referência e esteve em constante processo de mudança no desenvolvimento
das atividades.
Diagnosticando o problema
O grupo de referência na qual realizamos o projeto, contava com quatorze crianças
entre 10 e 12 anos, moradoras do bairro do Fonseca, Niterói-RJ, das comunidades da Vila
Ipiranga e do Morro do Santo Cristo. O local, onde também se localiza a escola era marcado por
profunda violência decorrente da guerra com o tráfico, o que afetava o cotidiano dos moradores,
da própria escola e também das crianças. A turma em questão fazia parte do programa de
aceleração de aprendizagem do município de Niterói, conforme previsto na Lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional (LDBEN), artigo 24 inciso V(b). Trata-se de uma tentativa de
combater a exclusão escolar.
Esses programas destinados a alunos com defasagem idade/série que se encontram
retidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou que se evadiram da escola antes de
concluírem anos iniciais buscam oferecer condições para que os alunos, ao receberem um ensino
planejado que atenda suas peculiaridades, possam avançar no processo de escolarização,
integrar-se na escola e vir a frequentar anos compatíveis com sua faixa etária.
Tais programas, realizados na maioria dos estados brasileiros, embora tenham
orientações metodológicas diversas, segundo a instituição que se responsabilizou pelo seu
desenvolvimento ou execução, têm em comum, no entanto, uma visão positiva das
possibilidades dos alunos acelerarem suas aprendizagens e apostam no aperfeiçoamento da
competência dos professores para cumprir a meta. (SOUSA, 1999:82).
222
A escolaridade das crianças se referia ao primeiro ciclo do Fundamental, que equivale

aos cinco primeiros anos. No primeiro contato, foi percebida a presença de constantes conflitos
interpessoais gerados por questões de intolerância às diferenças, principalmente raciais. Além
disso, observamos diferentes níveis de dificuldade com a leitura e escrita. Tal percepção foi
corroborada pelo acompanhamento das atividades desenvolvidas pela professora, visando o
diagnóstico do nível de alfabetização de cada um.
Outro ponto por nós observado foi o preconceito sofrido pelos alunos desse grupo por
parte de outros alunos da escola e, também, por gestores e professores de outras turmas. As falas
iniciais nos fizeram acreditar que se tratava de um grupo muito indisciplinado e incapaz. Esse
olhar também pode ter contribuído para ampliar o sentimento de desqualificação do grupo sobre
ele mesmo.
A questão do preconceito e intransigências as diferenças não é só um problema social,
mas também curricular e pedagógico ao passo que dentro do meio escolar os sujeitos interagem
com o estranho, o diferente em todo o processo. Portanto, o encontro com o outro acontece
diariamente no âmbito escolar e precisa ser trabalhado com persistência para a superação da
intolerância.
Para Tadeu Tomaz (2000) a identidade e a diferença são temas que precisam caminhar
juntos para serem compreendidos. Portanto, para questioná-los, precisamos considerar as
relações de poder que os envolvem de forma que problematizamos os binarismos em torno dos
quais elas estão inseridas. É por meio da representação que a identidade e a diferença adquirem
sentido na sociedade e se entrelaçam a relações de poder. Quem tem o poder de representar, tem
o poder de definir e determinar identidades padrões. Por isso, é preciso questionar os sistemas
de representação que as sustentam.
O currículo, por sua vez, tem uma ligação direta com identidade e diferença. Idealmente,
ele deveria oferecer oportunidades para que as crianças desenvolvessem capacidade crítica e
questionassem os sistemas dominantes de representação da identidade e da diferença. A
reprodução e a naturalização dos preconceitos sociais e culturais existentes na sociedade ainda
persistem, especialmente, no cotidiano escolar.
No caminhar do projeto, descobrimos que os artefatos tecnológicos informacionais na
escola, como por exemplo, a sala de informática, eram pouco utilizados por parte dos
professores nas atividades regulares. Cada vez mais a tecnologia influencia a nossa maneira de
ver e pensar não só sobre o mundo, mas sobre o próprio eu. Nesse sentido, percebemos a
importância das crianças não só utilizarem, mas possuírem o conhecimento das formas de
tecnologia e seus impactos para que possam intervir de forma consciente e transformadora.
223
Assim, de modo inicial, pensamos na possibilidade de conciliar o uso dessa tecnologia com o
tema do projeto, visando à formação da identidade das crianças através deste meio.
Desse modo, buscamos reforçar a identidade e valorizar as diferenças através de
atividades e dinâmicas em grupo com o intuito de proporcionar a emancipação dos alunos. As
tecnologias e a importância de sua criação fizeram parte de todo o processo de construção. Ao
pensarmos no conceito de tecnologia para esse projeto, partimos das autoras Dominick e Neiva
de que tecnologia são artefatos criados por seres humanos que ajudam a aumentar as nossas
capacidades. Segundo as autoras,
Podemos afirmar que se trata de procedimento ou conjunto de procedimentos

que têm como objetivo obter um determinado resultado e que inclui sempre
elementos de criatividade dos indivíduos ou dos grupos que os geram ou usam
(DOMINICK E NEIVA, 2011:53).
Para trabalharmos a construção da identidade, adotamos também como referencial

teórico o sociólogo Erving Goffman em seu livro “A Representação do Eu na vida cotidiana”
(1959). Em sua obra, o autor nos apresenta, sobre a lógica teatral, a dinâmica das relações
sociais. Segundo ele, os indivíduos em diferentes interações sociais se apresentam de maneira
diferente com o objetivo de transmitir uma determinada impressão de si. Assim um estudante,
por exemplo, se apresenta para seus amigos diferentemente da maneira como se mostra a seus
professores. No mundo digital ocorre da mesma maneira.
Foi percebido o impacto desses meios na autoestima das crianças, principalmente nas
meninas que não se sentem representadas nos tradicionais veículos de comunicação. Para isso,
durante o percurso do projeto, elaboramos atividades que tinham como objetivo minimizar essa
falta de representatividade e trazer um olhar diferenciado dessas crianças sobre elas mesmas.
Após nos aprofundarmos em bases teóricas para dialogarmos com a nossa prática durante essa
jornada, iniciamos o nosso projeto em parceria com os alunos.
Descrição das atividades

Dentre as atividades realizadas, destacamos pesquisas na sala de informática e produções
artísticas baseadas em filmes e documentários assistidos, visando potencializar a formação da
identidade e a emancipação por meio das tecnologias digitais, fundamentais para a formação do
sujeito contemporâneo. As atividades possibilitaram a produção de histórias pelos protagonistas
desse processo.
Em nosso primeiro encontro, buscando fazer da sala de aula um espaço de diálogo entre
os envolvidos e fazê-los se sentir à vontade conosco, resolvemos mudar a estrutura da sala e
demos abertura ao projeto com uma roda de conversa. O principal objetivo, era entendermos o
224
conceito que as crianças tinham de tecnologia e o mundo que as crianças estão imersos e assim,
planejarmos as oficinas.
Percebemos o interesse das crianças na sala de informática, pois muitas delas só
acessam a internet pelo celular. Portanto, no segundo encontro, foi realizada uma atividade na
sala de informática. Através do diálogo e uma boa conversa conseguimos realizar a atividade
sem conflitos. O entusiasmo foi grande por parte de todos os envolvidos.
A tarefa era de pesquisa sobre o nome de cada um e escrita dos adjetivos relacionados a
eles e significado. Para facilitar a pesquisa, as crianças foram divididas em duplas. A
curiosidade e o encantamento com as palavras encontradas possibilitaram um aumento da
autoestima. A descoberta de todas aquelas características positivas sobre o nome despertou um
sentimento de orgulho e satisfação. Frases tais como: “eu sou justo e honesto”, “eu sou bela e
guerreira”, “meu nome significa brilhante e divina e me ajuda a escrever no meu caderno pra eu
mostrar pra minha mãe?” surgiram no decorrer da atividade.
O propósito desta atividade foi justamente causar essa sensação a respeito do nome.
Julgamos importante conhecer a sua história para despertar o sentimento de pertencimento a sua
origem e identidade. Além disso, incentivamos a pesquisa, através de entrevistas orais em casa e
na internet. Desse modo, eles foram participantes ativos nesse processo de aprendizagem e
autoconhecimento.
A princípio, gostaríamos que nossas atividades se realizassem na sala de informática da
escola. No entanto, fomos interrompidas pela infraestrutura escolar, pois a sala entrou em
reforma que não foi concluída durante as atividades do projeto. Foi preciso então que
repensássemos novas atividades. Nosso foco então passou a ser na ressignificação das
tecnologias escolares e nas atividades artísticas, como pintura e atividades de teatro. Para isso,
contamos com o apoio da sala de leitura da escola e da biblioteca pública do Fonseca.
Durante os nossos encontros, percebemos a necessidade dos alunos de contar as suas
experiências sobre a vida na comunidade. Muitas vezes, ouvimos relatos de conflitos e
violência. Decidimos então, através do vídeo feito pelos nossos celulares, dar voz a eles. Para a
realização dessa atividade, trouxemos a história de Malala Yousafzai contada no livro Malala e
seu lápis mágico. Após a contação da história e da discussão com a turma, gravamos um vídeo
em que eles respondiam à pergunta: o que você faria se tivesse um lápis mágico? Respostas
como “ajudaria minha mãe, acabaria com a fome e mudaria minha casa” foram comuns.
Ainda sobre o tema da violência, levamos para a classe o filme, baseado em um conto
africano, Kiriku e a feiticeira, que conta a história de um bebê de coração puro que luta para
salvar sua aldeia da feiticeira malvada. O filme teve bastante aceitação na turma e resolvemos,
junto com eles, recontar a história através de um cartaz destacando adjetivos positivos em
225
relação ao personagem. Porém, também percebemos o estranhamento das crianças ao se tratar

de um desenho em que todos os personagens eram negros.
Nesse dia em questão, pudemos avaliar que, apesar dos alunos serem predominante
negros, tinham dificuldade de se compreenderem negros e de ver a pele negra como bela. Para
essa reflexão, trouxemos o trabalho da artista Crica Monteiro, uma grafiteira negra que em seus
trabalhos busca valorizar a beleza na mulher negra. Após a apresentação do trabalho da artista
através de um vídeo, nós propusemos uma atividade: que as crianças fizessem seu autorretrato
em papéis pretos. Houve muitos questionamentos em relação à escolha do material pelos alunos,
porém foi uma atividade bem sucedida.
Como professoras em formação, participar do projeto nos possibilitou diversas reflexões:
A importância do uso das tecnologias como auxílio ao professor para a construção de um
conhecimento com significado. Buscamos, ao longo do projeto, realizar dinâmicas que dessem
destaque e valorizassem a potencialidade de cada um, eliminando rótulos. Os alunos em questão
foram afetados por diversas formas de exclusão dentro e fora do âmbito escolar, o que
contribuiu para que tivessem uma visão negativa de si mesmo.
Escutar o que essas crianças têm para compartilhar e buscar dar voz através das
tecnologias, possibilitou o empoderamento das crianças e o aumento de sua autoestima e foi
essencial no seu processo de construção do conhecimento. A necessidade de reconhecer e
trabalhar com os conhecimentos dos alunos. Durante as atividades, fomos surpreendidas com
as potencialidades apresentadas pelas crianças, muitas vezes não valorizadas pela escola.
Contudo, é dever da escola garantir que os estudantes, principalmente os oriundos do programa
de aceleração, se sintam incluídos e capazes dentro do ambiente escolar (SOUSA, 1999).
A importância do olhar sensível diante das dificuldades. Muitas vezes, era a nós que
eles recorriam para falar sobre as suas vivências, pois, se sentiam silenciados por outros
doscentes. No entanto, não podemos limitar o papel do professor a somente um transmissor de
conhecimento, principalmente com docentes que já vivem em um ambiente desfavorável,
Compreender os processos de exclusão, na perspectiva do aluno excluído, permite
desvelar seus sentimentos e emoções, as habilidades cognitivas, suas representações diante das
próprias possibilidades de aprender e, principalmente, o impacto pessoal dos sucessivos
fracassos e discriminações no seu desenvolvimento geral.
A análise da exclusão, na perspectiva do excluído, é uma tarefa pedagógica que poderá
orientar processos de inclusão. Como parte dessa tarefa pedagógica, a análise da exclusão, na
226
perspectiva do excluído da escola, deve abranger a análise dos grupos de inclusão que os
excluídos vivenciam fora da escola. Quais são esses grupos?
Os critérios implícitos nos grupos em que o aluno é incluído fora da escola revelam
representações que o excluído está criando em relação ao mundo, à forma como está sendo
levado a viver em sociedade, as representações de futuro e as condições objetivas que terá para
vivê-lo. (SOUSA, 1999:97). Além disso, esse trabalho nos possibilitou participar das discussões
e apresentar os conhecimentos iniciais no V CEDUCE em 2018, na Universidade Federal
Fluminense, Niterói-RJ.
Referências
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dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, DF:
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Maria S.; CAVALCANTE, Maria M.; SALES, José; FARIAS, Isabel M. (Orgs.). Didática e
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THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1986.
227
MAPEAMENTO DOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO

SENSU EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO: APROXIMAÇÕES COM A PERSPECTIVA INCLUSIVA
Monique Corte
EEFD-UFRJ; moniquecorte@gmail.com
Mariana Silva de Albuquerque

EEFD-UFRJ; msa.eefd@gmail.com
Michele Pereira de Souza da Fonseca

EEFD – UFRJ; michelepsf22@gmail.com
Resumo
O presente estudo objetiva mapear os cursos de especialização Lato Sensu em Educação Física
Escolar no Estado do Rio de Janeiro, buscando averiguar qual(is) oferta(s) corrobora(m) com a
perspectiva inclusiva. Considerou-se os cursos de instituições superiores cadastrados no site
www.emec.mec.gov.br e em busca manual nos sites das instituições de ensino previamente
encontrados no emec. Como principais resultados, temos: um total de 32 instituições e 692
cursos, dentre eles 43 ofertados por instituições públicas e 649 por instituições privadas.
Considerando os critérios de elegibilidade, foram analisados 19 instituições e 319 cursos em
cinco categorias: Gestão, Educacionais, Educação Física Escolar, Educação Física
Especial/Adaptada e Educação Inclusiva. Mesmo com o vasto número de cursos, somente 29
apresentam aproximações a perspectiva inclusiva e apenas um trata claramente da abordagem
ampla de inclusão.
Palavras-chave: Inclusão, Educação Física Escolar, Formação docente.
Introdução
A partir do conceito amplo, dialético e infindável de inclusão e da garantia por lei do
acesso e permanência de alunos com necessidades educacionais diversas ao ensino de qualidade
na escola, entendemos a educação como campo complexo e repleto de espaços excludentes e
inclusivos e por isso ressaltamos a necessidade de busca permanente na minimização das
exclusões de toda ordem, seja por questões de gênero, raça, deficiência ou qualquer outra
condição humana (SANTOS, FONSECA E MELO, 2009; BOOTH E AINSCOW, 2011;
SAWAIA, 2014)
Considerando o histórico militarista e higienista da Educação Física escolar, o Coletivo
de Autores (1992) e outras abordagens culturais (NEIRA, 2018) se apresentam como
228
possibilidades de diminuição do padrão excludente das aulas quando considera diferentes

conteúdos (jogos, lutas, dança, ginástica e esportes) sem restringir-se a habilidades e técnicas.
Buscando lidar com essa e outras questões emergentes, os cursos de formação continuada se
apresentam como uma das possibilidades de transformação em busca de ações diárias menos
excludentes na escola (FONSECA, 2009).
Isto posto, a presente pesquisa objetiva mapear a oferta de cursos de especialização Lato
Sensu em Educação Física no Estado do Rio de Janeiro no sentido de averiguar qual(is) oferta(s)
corrobora(m) com a perspectiva inclusiva aqui considerada.
Assim, pretende-se também refletir sobre alguns aspectos a partir dos achados, como: a
relação entre demanda mercadológica e educação no que se refere a oferta de cursos por meio de
instituições públicas x privadas e gratuitos x pagos, e qual (is) conceito (s) de educação com
perspectiva inclusiva são debatidos e considerados atualmente, a fim de se buscar contribuir
para o panorama geral da educação brasileira, no que tange à um ensino que considere uma
visão ampla de inclusão em educação.
Metodologia
A pesquisa se caracteriza por um levantamento bibliográfico de cunho quali-quantitativo
(GIL, 2008) com busca no site do MEC e das instituições de ensino, utilizando a palavra-chave
“Educação Física”. Foram analisadas as ementas e outras informações documentais tais como:
como objetivos e público-alvo.
Utilizamos a técnica de análise de conteúdo com categorias mistas (BARDIN, 2016)
totalizando 5 categorias: 1. Gestão; 2. Educacionais; 3. Educação Física Escolar; 4. Educação
Física Especial/Adaptada e 5. Educação Física Inclusiva. Foram criadas ainda subcategorias nas
categorias Educacionais (Racialidade e Etnia, Deficiências e transtornos, Inclusão, Docência,
Neurociências e Psicologia) e Educação Física Escolar (Docência, Educacional e Deficiências e
Transtornos).
Os dados totais obtidos dão conta de 692 cursos em 32 instituições encontradas,
entretanto devido aos critérios de elegibilidade, esse número diminui e torna-se 319 instituições
em 19 instituições. Desses, percebe-se o elevado número de cursos privados em detrimento dos
cursos gratuitos, mesmo em instituições públicas. Há também a relação entre os cursos à
distância e presenciais, onde o número de cursos à distância é abruptamente maior. A categoria
Gestão contém 57 cursos e os documentos encontrados não mostram aproximação com o
conceito de inclusão aqui desenvolvido, por isso não será foco de análise do trabalho.
229
A categoria Educacionais contém 225 cursos e é composta por cursos que tratam da
temática educação sem enfoque direto na Educação Física. Foi subdividida em seis
subcategorias e o maior número de cursos (100) está na subcategoria de Deficiências e
Transtornos que pode ter sido influenciado por políticas de inclusão desde a Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994). Além disso, outra subcategoria com número expressivo é a de
Docência (96 cursos) que demonstra o interesse dos professores em atuação em melhorar sua
práxis.
Na categoria Educação Física Escolar temos 27 cursos. Ressaltamos a presença de cursos
que em suas disciplinas abordam temas como “Gêneros e sexualidades” (UFF), “Nutrição e
obesidade: implicações na saúde do estudante” (FAMES – BJI) que compõe a discussão sobre a
visão ampla de inclusão, porém esses cursos não se assumem diretamente na perspectiva
inclusiva.
Ao analisarmos outras disciplinas oferecidas, destacam-se: “Educação Física para
Alunos com Necessidades Especiais numa Perspectiva Inclusiva23”, “Cultura, Diversidade e
Educação Física Escolar24”, “Educação Física Escolar na Perspectiva da Inclusão25”, “Métodos
e Técnicas do Ensino Inclusivo26”. Embora os títulos das disciplinas se apresentem com viés
inclusivo, estas apresentam uma distância conceitual da perspectiva educacional de inclusão que
contemple amplamente as diferenças ao priorizar apenas as deficiências.
[...] a Inclusão em Educação abrange, de forma adequada e com alta qualidade, não só
à deficiência, mas todas as formas de diferença dos alunos sejam elas culturais, étnicas,
religiosas, dentre outras. Ou seja, a Inclusão em Educação recusa a segregação e traz
para a escola a complexa tarefa de romper com modelos tradicionais e propor ações
mais amplas que estejam de acordo com as necessidades da comunidade circundante.
(FONSECA e SILVA, 2010:3)
A categoria Educação Física Especial/Adaptada contém 9 cursos. Todos utilizam pelo

menos um dos termos dessa nomenclatura e abordam os conteúdos especificamente para
pessoas com deficiência de modo muito focais e voltadas às aulas de Educação Física. Apesar
de entendermos que talvez esses cursos, muito específicos, não tratem da complexidade das
relações durante as aulas, não podemos ignorar que eles atendem a uma parcela de profissionais
que escolheu trabalhar também de forma específica e tem todo direito a formação continuada.
A categoria Educação Física Inclusiva consta apenas um curso, gratuito e da UFRJ, que
trata de temas relacionados ao conceito amplo de inclusão como deficiências, gênero e
sexualidade, racialidade, etnia e religiosidade, bullying entre outros e nesse caso, já no nome do
curso se assume como inserido numa “perspectiva inclusiva” realmente de modo abrangente. O
23 Curso: Educação Física Escolar - UERJ

24
Curso: Educação Física Escolar - IFRJ
25
Curso: Educação Física Escolar - UCB
26
Curso: Educação Física - CONCHAS
230
curso se dispõe a além de produções acadêmicas, também problematizar os conhecimentos

sobre essas questões e provocar reflexões acerca das práticas diárias.
A formação continuada é por vezes vendida como “práticas messiânicas”
(MANDARINO, 2017) com relação às problemáticas educacionais. Esse discurso de “receita de
bolo” sobre as ações no chão da escola, por vezes se faz presente, e é importante que os cursos
de formação continuada sejam vistos como uma possibilidade de reflexão das práticas já
adotadas e ganho de subsídios teórico-práticos para as vindouras, e não como soluções prontas.
O mapa de dados produzido para análise estabelece 319 cursos em 19 instituições, com
maior oferta de cursos privados, inclusive em instituições públicas, o que demonstra uma visão
mercadológica com relação à formação continuada. Há também um investimento massivo em
cursos à distância (303), o que nos interpela sobre os possíveis motivos que levam a isso:
Captação de muitos estudantes/clientes? Custo diminuído no investimento das turmas? Atender
mais estudantes e facilitar o acesso?
Um dos obstáculos da pesquisa se deu pela complexidade em conseguir os documentos
oficiais como ementas, mesmo em validade da Lei de Acesso à informação. Em muitos casos os
documentos analisados eram os nomes das disciplinas, carga horária e público alvo, disponíveis
em sites.
Mostra-se a importância do número da oferta de cursos, seja ele mais restrito a um
assunto específico ou que aborde vários temas de forma macro, no sentido de que cada docente
tenha autonomia para a busca daquilo que de fato complementará sua demanda prática e de
formação.
Esta análise da oferta de cursos de Pós-graduação lato sensu mostra-se relevante no
contexto educacional por tratar das inúmeras possibilidades de formação continuada. Ressalta-
se, no entanto, a baixa oferta de cursos que abarquem a perspectiva ampla de inclusão e se
posicionem claramente sobre o tema.
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232
ESCOLAS POSSÍVEIS E PROFESSORAS NEGRAS:

COSTURANDO RELAÇÕES QUE PRODUZAM UMA EDUCAÇÃO
OUTRA
Rejane Lucia Amarante de Macedo do Nascimento

Faculdade de Formação de Professores; reluam30@hotmail.com
Resumo
Escrever um texto em meio a um turbilhão de sensações não é uma tarefa fácil. Os
desdobramentos de uma pesquisa de Mestrado Acadêmico em Educação realizado na Faculdade
de Formação de professores da UERJ mobilizam uma professora a seguir outros rumos de
pesquisa. Ao reconhecer-se negra a mudança do campo problemático onde desenvolvia suas
pesquisas foi inevitável. Negra? Eu? O corpo implicado, afetado pelos efeitos de pensar a escola
a partir daqueles que estão “fora” dela ou ainda que estão matriculados e que seguem
“esquecidos”, encaminhou-me a pensar sobre histórias de vidas. No caso da proposta da escrita
desse texto pensar, discutir e problematizar as relações que podem ser produzidas entre “escolas
possíveis” e narrativas de professoras negras que nos ajudem a pensar sobre uma educação
outra. É na atmosfera de pensar a escola, em meio ao sufoco que enfrentamos no presente, que
começo a reconhecer-me como negra. Por muito tempo neguei e fugi da minha ancestralidade,
Ser mulher não é algo fácil, principalmente na atualidade, visto que inúmeros são os casos de
machismo e feminicídio que ocorrem na sociedade. As questões de gênero e de raça acabam por
de alguma forma a marcar os corpos de mulheres negras. Quando trazemos uma escrita que
propõe a narrar à trajetória das professoras negras pensamos em refletir sobre as escolas que
temos, experimentamos e vivemos.
Palavras-chave: Mulher negra, Professoras negras, Educação, Narrativas, Escrita-costurada.
Introdução
A escrita costurada deste texto surge dos desdobramentos da pesquisa que realizei no
Mestrado Acadêmico em Educação no Programa Processos Formativos e Desigualdades Sociais
na Faculdade de Formação de Professores da UERJ. Ao término da pesquisa fui surpreendida
pela seguinte indagação: “o ponto final conseguiria conter o jorro de viver?”
Um dos objetivos da escrita desse texto é pensar sobre o deslocamento do campo
problemático no qual estive inserida por anos, desenvolvendo pesquisas sobre a inclusão das
(chamadas) pessoas com deficiência e que hoje se desdobra em discutir, problematizar as
relações que podem ser produzidas entre “escolas possíveis” e narrativas de professoras negras
que nos ajudem a pensar sobre uma educação outra. “Esse deslocamento é imposto
estruturalmente, quando sujeitos são confrontados com uma situação que desestabiliza o seu
discurso, abre uma fissura e coloca a necessidade de novas articulações na busca da sutura”.
(FERREIRA ,2011, p. 17). Escrita que traz costuras de histórias de vida. Uma escrita-costurada.
233
Realizei a pesquisa de Mestrado cujo tema foi “Costurografando e problematizando a

educação dos (chamados) alunos com deficiências através da relação entre mãe-professora-
costureira e filho”, onde narrei politicamente uma história de vida atravessada pelas políticas de
inclusão escolar e os processos de escolarização das (chamadas) pessoas com deficiência.
(NASCIMENTO, 2018).
No caso trouxe a narrativa da história de vida do meu filho Victor, diagnosticado pelo
discurso médico como pessoa com deficiência intelectual e a minha história. Fiz a opção política
e metodológica de usar a expressão “chamadas pessoas com deficiências", pois quem as nomeia
dessa maneira são os discursos médico, jurídico, político, dentre outros que determinam quem
são e como são os sujeitos. Se desdobram em dispositivos de controle e poder (AGAMBEN,
2005).
Não conseguiria reduzir Victor ou qualquer outro sujeito a uma palavra. “Eu reduzida a
uma palavra? Mas qual palavra me representa?” (LISPECTOR, 1992:94). Uma autobiografia
que buscou narrar politicamente um caso individual e que também poderia ser a história de
muitas outras pessoas que estão na luta pela inclusão. Ao narrar um caso individual, trouxe a
proposta da cartografia (PASSOS; BARROS, 2009), para trazer os processos da pesquisa, os
passos e descompassos de uma de uma pesquisa encarnada.
Narrar em primeira pessoa do singular deu abertura para a emergência de aspectos
criativos e reflexivos na pesquisa acadêmica. Com isso, o ato de narrar teve repercussões sobre a
qualidade da reflexão desenvolvida, sobre os aspectos éticos, estéticos e políticos que estão na
dimensão da pesquisa. (LINHARES, 2016)
Tomada pela parrésia, sobre as práticas de dizer sobre si mesmo, trazendo a fala franca
como modalidade que se dá pelo engajamento e pelo risco de exposição (FOUCAULT, 2014:4-
5), trouxe a história de vida entre mãe e filho, apresentada através da metáfora da colcha de
retalhos, costurando elementos que compunham a pesquisa, para afirmar politicamente o campo
metodológico que aproximou os discursos das famílias ao discurso da Academia.
Trouxe também o conceito de implicação, em uma pesquisa encarnada, onde meu corpo
reagia a cada palavra escrita. Segundo Paulon (2005:19) “o observador inserido em seu campo
de observação transforma, por definição, seu objeto de estudo.” A necessidade de incluir-se,
portanto, no processo investigativo, a subjetividade de quem pesquisa como categoria analítica
já se apresenta aí, anunciando as bases do conceito institucionalista de implicação.
Os movimentos da pesquisa de Mestrado tão intensos e desafiadores seguiram
cartografados (PASSOS; BARROS, 2009), até dado momento. Inicialmente tive muitas
dificuldades de narrar o que foi vivido entre mim e meu filho Victor. Uma autobiografia que
produziu efeitos, dores, trazendo a dimensão da lembrança e do esquecimento (RICOEUR,
234
2007), que de certo modo me apavoraram. Estes desdobramentos encaminharam-me a encontrar

outro modo de narrar essa história e com isso, ao resgatar memórias de infância, a costura se
aproximou da escrita, começando colaborar com os caminhos da pesquisa. Uma autobiografia
costurada. Era um corpo implicado (PAULON, 2005) com a pesquisa, de tal modo que os
caminhos-descaminhos de cartografar esses processos de vida encaminhara-me para a escolha
de uma nova proposta metodológica de pesquisa: a costurografia (NASCIMENTO, 2018). Os
caminhos de pesquisa fizeram-me criar a costurografia para unir, juntar, costurografar palavras
sentidas de dentro unindo (Idem).
Finalizei a pesquisa de Mestrado trazendo a proposta de costurografar “escolas
possíveis”, propondo apontamentos e reflexões a partir da escola que temos, problematizando o
fato de que existem alunos que passam anos nos bancos escolares e não aprendem os conteúdos
formais que a educação tanto prioriza. Um currículo que não consegue dar conta das
singularidades e que muito menos consegue lidar com a temática das diferenças. Professores
que também se sentem perdidos, pois estão de alguma forma com pés e mãos atados diante do
que os sistemas de ensino que determinam quais são e como são as práticas educativas.
(FREIRE, 1996)
A costura, portanto, sempre faz parte da minha história e posso dizer que ela faz parte da
minha ancestralidade, pois aprendi a costurar com minha mãe, tias e avó materna. Fazíamos
trabalhos feitos a muitas mãos: mãos de mulheres negras. Isso me fez questionar a cerca da
minha história de vida enquanto filha, sobrinha, irmã de mulheres negras. Estava apenas
começando a pensar sobre isso. Havia muitas perguntas que estavam abertas e uma nova costura
começou a ser produzida. Comecei a chulear outro modo de ser, existir e de pensar que havia
muitas outras pessoas que não estavam na escola. Não pensava apenas sobre a presença física,
mas também sobre o fato de que muitos que frequentavam as aulas não eram vistos e sim
excluídos. Poderiam estar na escola e não serem vistos? .
Estaria agora em outra empreitada narrando a minha própria experiência de partir para
outro campo problemático, como lugar de passagem de outras experiências (LARROSA, 2001).
O campo problemático de pesquisa se deslocava e provocava em mim muitas sensações. Eu?
Negra? (SOUZA, 1983) Quem eu era mesmo? Minhas leituras começaram a se deslocar e sentia
o desejo de me olhar, entender o que estava acontecendo comigo naquele momento.
Um dia estava no trabalho realiando as tarefas de costume. Era o dia seguinte ao
assassinato da vereadora Marielle Franco e do motorista Anderson. Estava chocada e indignada.
No trabalho o assunto era sobre o crime. O lugar do meu trabalho era a Secretaria de Educação
de Maricá, onde atuava na época no Setor de Projetos Intersetoriais, lidando com muitos temas
ligados à diversidade.
235
Olhei a minha volta e comecei a perceber que havia poucas colegas professoras, negras,
trabalhando naquele órgão público. Pensei também nas escolas em que atuei e não tinha a
lembrança de muitas professoras negras que trabalharam comigo. Tudo me provocou e com
isso, comecei a indagar sobre os poucos corpos negros de mulheres que ocupavam alguns
espaços educativos no município de Maricá. Nos cargos de gestão havia pouca
representatividade negra. (GOMES, 2005)
É inquestionável o fato de que existe uma invisibilidade da mulher negra. Ribeiro (2016)
afirma que essa invisibilidade dentro da pauta feminista faz com que essa mulher não tenha seus
problemas sequer nomeados. Essas que são silenciadas e esquecidas por todos, inclusive pelo
feminismo hegemônico, buscam meios de sobreviver a um cenário de negação. A ideia de todos
que unifica e generaliza os sujeitos. Quem seriam esses “todos” e quantos cabem nesses “todos”
que vão reproduzindo tamanha injustiça que circunda o universo feminino?
Trago ainda algumas questões consideradas importantes para discussão. O discurso
hegemônico exerce uma relação de poder (FOUCAULT, 2000), criando um modo de operar na
sociedade que leva muitas mulheres a querer esbranquiçar-se, a partir de modismo ou ainda por
sofrerem discriminação. Isso aconteceu comigo, com outras mulheres negras e ainda se
desdobra de forma direta ou ainda bem sutil através de ideias do senso comum. A mulher que é
desconsiderada, que ocupa o lugar do nada e não pode ser ela mesma? A mulher que começou
há tempo a tomar consciência sobre quem ela é, tudo que pode ser e conquistar? Caminhos que
levam essas mulheres a se assumirem como sujeitos políticos. (DAVIS, 2016).
A partir dessas questões inicias a proposta de refletir sobre a docência e as mulheres
negras que atuam como professoras nos diversos espaços educativos podem nos encaminhar
para uma série de discussões relevantes no cenário educacional da atualidade. Professoram
negras contam suas histórias na educação. Ao problematizar os processos educativos das
mulheres negras, em meio ao sufoco que vivemos hoje, imersos na articulação entre o individual
e o social, entre o passado e o presente, entre a memória e a história, trazemos uma escrita que
busca costurar as práticas de professoras negras, problematizando a educação a partir de escolas
possíveis.
Metodologia
A proposta de uma escrita costurada, para narrar histórias de vida que se entrecruzam a
minha. (NASCIMENTO, 2018). A ancestralidade que me encaminhou a este momento no qual
o meu campo problemático, campo de pesquisa muda, se desloca. A costura agora se propõe
unir, juntar, costurar os tecidos que vão compondo escola possíveis, as histórias de vida de
professoras negras, seus recortes, retalhos que juntados à outras palavras, teorias, práticas,
236
tecidos, papel, corpo e outros elementos se apresentam como um contorno metodológico

possível. A força da narrativa que se apresenta como possibilidade propor a escrita de um texto
“como uma experiência que nos toma de curiosidade e prazer expondo-nos ao risco e à aventura
de travessias surpreendentes.” (LINHARES, 2016:8).
Caminhos intensos, de luta, cartografados (PASSOS; BARROS, 2009), que emergem de
histórias individuais e ganham força no coletivo. Por que não narrar trajetórias de vida de
professoras negras. Daí a luta por uma sociedade em que as mulheres sejam reconhecidas,
respeitadas como pessoas e que não sofram nenhum tipo de violência por serem mulheres.
(RIBEIRO, 2018). Não seriam meros registros e sim a possibilidade de fazer com que vozes
negras femininas ecoem.
Professoras negras-narradoras para falar sobre a possibilidade de trazer para suas práticas
cotidianas que vão compondo escola possíveis como espaços educativos para se pensar uma
educação outra. As narrativas podem fazer emergir momentos da história de vida dos
professores, efeitos e sentidos na profissão docente que evidenciem elementos de sua vida,
cultura e formação que seguem apreciados pelo pesquisador.
Narrar horizontes que, se não chegam a prever caminhos prontos para pesquisar nos
terrenos de “alternativos” que se tem a pretensão de explorar, experimentar, apostando nas
potencialidades que apoiam essa temática. Ginzburg em sua obra “Fios e Rastros” propõe “uma
investigação no labirinto de muitas histórias para descobrir, nos rastros deixados pelas pessoas,
as pistas que o levarão a encontrar nos mais diversos textos literários o que ainda está obscuro
(p. 263).
O campo metodológico no qual este texto foi escrito traz ainda outros autores que tratam
sobre a temática proposta proporcionando críticas, questionamentos e direções que enriquecem
as investigações sobre a possibilidade de narrar em meio a crise que vivemos na atualidade
Destacamos as obras de Benjamin (1987), Passos e Barros (2009), Paulon (2005), Foucault
(2000; 2011), Agamben (2005), Gomes (2003), Santos (1983), Davis (2016), Ribeiro (2018) e
outras leituras que atravessarão os caminhos de pesquisa. Narrativas de professoras negras
apontam para caminhos de reflexão não como algo que resulta somente em processos
individuais, mas como atividades que se relacionam com o contexto histórico e com a própria
produção de conhecimento.
A escrita de um texto que propõe costurar narrativas de professoras negras inova ao
trazer uma nova proposta metodológica para o campo da pesquisa cartografada. Uma aposta que
traz as vozes, os relatos, como o que Foucault descreve sobre dispositivos ”que inclui
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virtualmente qualquer coisa, linguístico e não linguistico no mesmo título: discursos,

instituições, edifícios, leis, medidas de segurança, proposições filosóficas, etc. O dispositivo em
si mesmo é a rede que se estabelece entre esses elementos. (AGAMBEN, 2005:9). Busca-se dar
outros sentidos e produzir outros efeitos na pesquisa acadêmica, sem perder o rigor
metodológico importante para sustentar o objeto de estudo.
É na atmosfera de pensar a escola, em meio ao sufoco que enfrentamos no presente, que
começo a reconhecer-me como negra. Retorno às perguntas iniciais. Negra? Eu? Por muito
tempo neguei e fugi da minha ancestralidade. Ser mulher não é algo fácil, principalmente na
atualidade, visto que inúmeros são os casos de machismo e feminicídio que ocorrem na
sociedade. O que é possível então dizer sobre ser mulher e negra? Não é o caso de se dar mais
enfoque a determinado caso ou ainda de querer colocar determinado grupo em situação de
destaque. O que considero importante destacar é o fato de que mulheres sofrem preconceito e
violência e mulheres negras, segundo dados oficiais, mais ainda. A questão de gênero e de raça
acaba por de alguma forma a marcar os corpos de mulheres negras.
Quando trazemos uma escrita que propõe a narrar a trajetória das professoras negras
pensamos em refletir sobre as escolas que temos, experimentamos e vivemos. Essas professoras
negras que de alguma forma seguem produzindo suas práticas em escolas possíveis para então
dar a ver e falar sobre uma educação outra. Digo isso, pois acredito que não seja uma tarefa fácil
ser uma professora negra, que não seja fácil ser professora, assim como não é fácil ser mulher.
Finalizando a escrita desse texto retorno as perguntas iniciais que ainda me provocam e
que seguem como um convite a reflexão a respeito da profunda desigualdade e inserção
discriminatória que nós mulheres negras enfrentamos no campo socioeconômico do país.
Negra? Eu?
Referências
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Ascensão Social. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1983.
239
CORES E SOLUÇÕES: APLICANDO UMA AULA EXPERIMENTAL

PARA UMA ALUNA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS (NEE)
Anderson R. Ramos
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Química (PEQui); rdgs.anderson@gmail.com
Priscila T. Martinhon
Universidade Federal do Rio de Janeiro; pris-martinhon@hotmail.com
Resumo
A inclusão e integração do aluno com algum tipo de necessidade educacional especial constitui
um grande desafio para qualquer professor porque exige do profissional uma criatividade
diferenciada que possa suprir a carência teórica e metodológica a respeito do assunto que
carrega desde sua formação. Este trabalho tem como objetivo demonstrar os resultados de uma
atividade experimental com uma aluna NEE de uma escola pública de Belo Horizonte (MG)
partindo dos princípios da aprendizagem significativa de Ausubel. Os resultados, de natureza
qualitativa, apontam um ganho não apenas de conhecimento, mas também na socialização dessa
aluna que pode participar da atividade juntamente com o restante dos seus colegas.
Palavras-chave: experimentação, inclusão, química.
Introdução
Os dispositivos legais que garantem o acesso do aluno especial ao ensino vêm sendo
consolidados através de sucessivas revisões na legislação previamente existente. Alguns
exemplos de destaque: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), com ênfase no artigo
58 que estabelece a educação especial como “a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para o educando portador de necessidades
especiais” (BRASIL, 1996:19), a Política Nacional de Educação Especial (2008) e a Lei
Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015).
Isso quer dizer que temos garantias formais para a escola fornecer um ensino específico
para alunos com necessidades educacionais especiais (NEE), mas não significa que isso seja
acompanhado de um suporte metodológico por parte das políticas públicas de inclusão. No final
das contas, acaba sendo designado à escola ou ao professor que busque por conta própria meios
de atender esses alunos. Relataremos nesse trabalho o caso da aluna Leila (nome fictício) que
possui necessidades especiais de ordem neurológica.
240
Supondo que em sala o professor proponha para que os alunos 'imaginem uma pedra que
cai'; porém se ele demonstrasse a experiência da pedra caindo de fato, o efeito didático talvez
fosse bem maior (GASQUE, 2008). Aqui podemos trazer os conceitos de aprendizagem
significativa para nos fornecer um aporte teórico que nos permita resolver esse tipo de situação.
A aprendizagem significativa é o conceito central na teoria de David Ausubel sendo um
processo através do qual uma nova informação é adquirida relacionando a alguma informação
anterior (MOREIRA, 1999). Por estes motivos, aplicamos uma aula experimental sobre o tema
“soluções” em na turma de Leila. A aula em si para Leila não pretendia fazer com que ela
aprendesse conceitos como “mol”, “concentração”, “soluto”, “solvente” ou qualquer outro
relacionado, mas sabendo que ela possui o reconhecimento de cores diferentes aquela atividade
teria algum tipo de significado para ela e que esse significado pudesse gerar algum tipo de
conhecimento uma vez que Leila foi informado que ela reage bem à coisas concretas que
foquem sua atenção.
Metodologia
Nesse trabalho adotamos uma abordagem qualitativa de um procedimento experimental
sobre o tema “misturas e soluções”para o segundo ano do ensino médio da Escola Estadual
Mendes Pimentel (Belo Horizonte – MG).A aula foi realizada no laboratório de ciências da
escola e pensada da seguinte maneira:
• Copos
• Corantes nas cores: amarelo, vermelho, azul e verde.
• Água.
O procedimento para realização da prática seguiu os seguintes passos em comum:
1. Medir um volume determinado de água
2. Dissolver o corante
Enquanto que aos demais estudantes foram requisitados que fizessem os cálculos relativosàs
concentrações para as soluções que estivessem preparando, para Leila foi requisitado que
preparasse as soluções como ela achasse melhor. Ao final da aula foi solicitado para que os
alunos explicassem como haviam conseguido as soluções que haviam preparado.
No dia da aula comentei com Leila que ela seria a minha assistente do dia na aula de
laboratório e imediatamente notei uma postura mais animada dela. Ao chegar ao laboratório,
ofereci um jaleco disponível, que ela prontamente vestiu com empolgação. A professora que a
acompanha nas aulas a auxiliava na execução dos procedimentos enquanto eu me dirigia à turma
orientando a prática.
241
Chegando aos momentos finais da aula como determinado, os alunos explicaram o

procedimento que haviam executado para a produção das respectivas soluções. A aluna Leila
conseguia demonstrar que combinando as soluções das cores que ela havia recebido produziam
outras cores e quais copos havia mais ou menos corante pela intensidade da coloração mesmo
não estando apta a entender conceitos mais elaborados de soluções e misturas. Isso pode ser um
indicativo que ela estava construindo um tipo de conhecimento através da experimentação.
A aprendizagem significativa é uma aprendizagem relacional. Está relacionada com os
conhecimentos prévios e experiências vividas. Supõe uma modificação ou uma maneira de
complementar nossos esquemas ou representações da realidade, conseguindo desta forma uma
aprendizagem profunda. Não são simplesmente dados memorizados, mas sim um marco
conceitual sobre como vemos e interpretamos a realidade que nos rodeia.
A educação inclusiva fundamenta-se principalmente na concepção de direitos humanos e
respeito às diferenças como valores indissociáveis. O professor dos dias atuais inserido no
ambiente escolar enfrenta constantemente o desafio da inclusão na sua prática docente uma vez
que apenas a presença do aluno NEE em sua sala não configura garantia do aprendizado. É
necessária a mobilização de recursos, planejamentos, metodologias diferenciadas e, ainda,
formação.
Perrenoud (2015), sociólogo suíço, diz que o professor deve ser o organizador de uma
pedagogia construtivista, para que os alunos tenham condições de construir seus próprios
saberes e deve também dar a garantia de sentido dos saberes. Além disso, o professor deve ser
criador de situações de aprendizagem e administrar uma heterogeneidade crescente de origens
sociais e de níveis escolares diferentes (MENEZES, 2001).
A aluna Leila, de acordo com suas especificidades e limitações, requer que suas
situações de aprendizagem sejam adequadas para suas capacidades e essas oportunidades de
aprendizagem podem ser construídas através de momentos significativos. Portanto, concluímos
que para o caso de Leila essa metodologia baseada em Ausubel trouxe resultados positivos.
Esperamos produzir outras atividades que possam fornecer mais reflexões acerca da inclusão
escolar e que esse debate não perca fôlego diante de um cenário que a profissão docente sofre
ataques e tem sua liberdade de ensinar questionada na atual conjectura política e social.
Referências
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
De 09 de outubro de 2007. Disponível
242
em:<http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf.> Acesso em
12/fev/2019.
_______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Imprensa

Oficial,1988.
GASQUE, Kelley Cristine Gonçalves Dias. O papel da experiência na aprendizagem:

perspectivas na busca e no uso da informação. Transinformação, Campinas, SP, v. 20, n. 2,
p. 149-158, Aug. 2008.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed
editora, 2015.
MENEZES, Ebenezer Takuno de. O professor do futuro e suas competências. Edbrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/o-professor-do-futuro-
e-suas-competencias/>. Acesso em: 29 de março. 2019.
MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica e

Universitária Ltda, 1999.
243
A TRANSVERSALIDADE DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O PAPEL DA DIDÁTICA E DOS
ESTÁGIOS CURRICULARES
Disneylândia Maria Ribeiro

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Universidade Federal do Ceará
d-landia@hotmail.com
Francisca Geny Lustosa

Universidade Federal do Ceará
franciscageny@yahoo.com.br
Resumo
O objetivo deste ensaio é discutir o papel da didática e dos estágios curriculares frente as
demandas de formação docente no contexto de inclusão educacional das crianças e dos
adolescentes público-alvo da educação especial na escola comum. É um texto de reflexão
teórica que está assente em três questões principais: o lugar da educação inclusiva nas
orientações curriculares para a formação docente no Brasil; a fragmentação curricular e a
insuficiência na formação de professores no que tange aos saberes e as práticas inclusivas; e, a
transversalidade da educação inclusiva na formação de professores. A partir das discussões
suscitadas, emergem ponderações acerca da reorganização curricular e pedagógica das
licenciaturas. Acentua a necessária vinculação do aspecto da formação docente com as diversas
e complexas questões que configuram o projeto de inclusão em educação. Vislumbra possíveis
articulações entre a disciplina didática e os estágios curriculares com as questões éticas e
pedagógicas que firmam a filosofia da diferença na escola.
Palavras-chave: inclusão educacional, formação docente, transversalidade curricular.
Introdução
O objetivo deste ensaio é discutir o papel da didática e dos estágios curriculares frente às
demandas de formação docente no contexto de inclusão educacional das crianças e dos
adolescentes público-alvo da Educação Especial na escola comum. Tomando como referência a
literatura especializada abordaremos a necessidade de integralização das áreas disciplinares,
bem como, da relação teoria-prática na organização curricular dos cursos de formação de
professores no contexto da política de educação inclusiva.
Para consubstanciar a reflexão ora anunciada partimos de duas ideias centrais: primeiro,
é importante, mas não suficiente a inclusão de uma disciplina específica da área da educação
especial e inclusiva nos cursos de licenciatura; segundo, o campo de saber que envolve a
inclusão em educação precisa ser abordado na formação inicial a partir de uma perspectiva
transversal (CRUZ e GLAT, 2014).
244
Corroboramos, pois, a asserção de Glat e Pletsch, (2010:349), no movimento permanente

de enfretamento histórico pela inclusão escolar, “o grande desafio posto para as universidades é
formar profissionais educadores que não sejam apenas instrumentos de transmissão de
conhecimentos, mas, sobretudo, de novas atitudes e práticas que valorizem a diversidade
humana”.
O lugar da educação inclusiva nas orientações curriculares para a formação docente no

Brasil
Na esteira das discussões sobre a inclusão escolar, desde 2002 o Conselho Nacional de
Educação orienta que a elaboração dos currículos das licenciaturas contemple conteúdos sobre
crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais (NEE)27. A
Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 200228 define os conhecimentos sobre a diversidade
humana e as NEE como indispensáveis a constituição de competências docentes.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia29, por sua vez, ao
apresentar o perfil do egresso, apontam para um profissional capaz “[...] demonstrar consciência
da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, ético-racial, de
gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais,
entre outras”. (BRASIL, 2006, grifos nossos).
Seguindo essa mesma orientação as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados
e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL, 2015) 30 em seu
Capítulo V que trata da estrutura e do currículo para a formação inicial do magistério da
Educação Básica em nível superior determina que:
§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos [...] conteúdos relacionados

aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da
educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-
racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais
(Libras), Educação Especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em
cumprimento de medidas socioeducativas. (BRASIL, 2015, grifos nossos)
Consideramos deveras importante a obrigatoriedade de conteúdos específicos no campo

da Educação Especial e inclusiva nos cursos de Licenciatura. Assim corroboramos a asserção de
Cruz e Glat (2014, p. 262)
27Termo utilizado na Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.

28
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena.
29
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006,
30
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 1º DE JULHO DE 2015
245
Essas Diretrizes são respostas que, no âmbito das políticas públicas, refletem mais do
que uma demanda de mercado, na medida em que constituem uma demanda social
historicamente construída, assentada em movimentos sociais como aqueles
protagonizados por organizações em prol das pessoas com deficiência.
Cumpre registrar, entretanto, que ainda há muito que se discutir no que concerne a
estrutura curricular e a organização pedagógica dos cursos de Licenciatura. Componentes
curriculares, como a didática e os estágios supervisionados, por exemplo, deverão ser planejados
a partir da complexidade que caracteriza as demandas socioeducacionais consequentes de uma
perspectiva educacional inclusiva. A formação docente precisa potencializar atividades e
espaços legítimos de articulação teoria e prática como elementos constituintes do exercício
docente.
Educação inclusiva: fragmentação curricular e insuficiência na formação de professores

Discutir o papel dos cursos de formação docente frente às exigências e demandas da
inclusão escolar é a nosso ver, uma necessidade de primeira ordem. Uma das questões
recorrentes e categóricas apontadas por pesquisas realizadas nas últimas décadas diz respeito ao
déficit, a fragmentação e a insuficiência na formação de professores no que tange aos saberes e
as práticas pedagógicas inclusivas.
Mendes, Souza-Neto e Septimio (2016), em pesquisa desenvolvida em colaboração entre
pesquisadores da UFRRJ, Udesc e Univali, discutem o “não saber” como retórica constante nos
discursos docentes relacionados à educação especial. Os resultados evidenciam que os
professores “[...] desconhecem as necessidades dos estudantes com deficiência, as práticas
necessárias para que estes aprendam, permaneçam na escola e tenham êxito nas atividades. [...]”
(p. 96). Os professores partícipes da investigação atribuem a insegurança e o sentimento do
“não-saber” a uma formação que é cada vez mais generalista e menos específica.
A pesquisa de revisão de literatura realizada por Ribeiro, Lustosa e Silva (2018) em
periódicos científicos da área da educação especial sobre os saberes que mobilizam as práticas
inclusivas na escola aponta alguns reveses que atravessam o campo da formação e das práticas
escolares na área da educação especial e inclusiva, dentre estas: lacuna na formação de
professores; a existência de barreiras atitudinais presentes nos discursos e práticas acadêmicas;
e, o silenciamento dos saberes pedagógicos em detrimento dos saberes médicos no processo de
“inclusão” de estudantes com deficiência.
No que diz respeito especificamente à formação inicial, as pesquisas têm apontado “a
hiper-particularização do tema inclusão escolar – abordado em disciplina isolada de único dono,
246
sem interface com outras disciplinas” (CRUZ, GLAT, 2014:269). Segundo as autoras a
transversalidade curricular não se faz presente mesmo em cursos de Pedagogia como o da
UERJ, em que a Educação Especial tradicionalmente faz parte do currículo tanto da graduação,
quanto da pós-graduação, como área de concentração/ linha de pesquisa.
Um fenômeno ainda mais grave foi constatado por Santos e Fonseca (2013) em
investigação realizada sobre concepções de docentes e licenciandos do curso de Educação Física
da UFRJ acerca de inclusão em educação. Segundo as próprias pesquisadoras:
O que descobrimos é preocupante: na fala dos entrevistados docentes e discentes,
predomina uma ausência de preocupação com o tema, seja em seu sentido omnilético,
como o defendemos, ou mesmo em seu sentido específico (voltado somente para certos
grupos de excluídos). Se a educação é um dos caminhos pelos quais se pode
transformar o mundo, mas se nela não se discute (nem se dá vida (sentido e concretude)
ao que se vive), ao se formar futuros professores, um assunto central como o das
exclusões que permeiam tal mundo, como podemos crer no potencial transformador da
educação? (p. 143)
Ressaltamos, outrossim, que a precária formação não afeta somente aqueles que atuam
no ensino comum, mas também os professores especializados. Dez anos após a publicação da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)
persistem inúmeros obstáculos a inclusão educacional, notadamente no campo da formação de
professores. Segundo o Censo Escolar da Educação Básica (INEP/MEC, 2009 a 2017) houve
um aumento no número de matrículas dos estudantes público-alvo da Educação Especial nas
classes comuns, passando de 60,5% em 2009 a 84,1% em 2017. Não obstante, esse mesmo
censo escolar informa que apenas 5% dos docentes que atuam na Educação Básica possuem
formação continuada em Educação Especial e que apenas 43% dos docentes que estão atuando
em turmas de AEE possuem curso de formação específica em Educação Especial.
Esse cenário aponta duas questões centrais que repercutem diretamente nas faculdades e
IES responsáveis pela formação de professores: Primeiro, a oferta de uma formação inicial
comprometida com a produção do conhecimento científico na área das deficiências e a
disseminação de propostas educativas de orientação inclusiva. Segundo, a demanda por
formação continuada que também é competência da Universidade haja vista que seu papel é
congregar ações nos seus três âmbitos de atuação: ensino, pesquisa e extensão.
Conquanto, a distância entre teoria e prática, a ausência de transversalidade curricular
nos cursos de formação de professores tem dificultado a construção de saberes potencializadores
de práticas inclusivas. Clarividente é a importância da inserção de disciplinas do campo
específico da inclusão em educação, todavia, isso por si só não é suficiente.
O papel da didática e dos estágios curriculares frente às demandas de formação docente

no contexto de inclusão educacional
247
A didática é, contemporaneamente, concebida como uma área epistemológica, com

estatuto e objetos próprios “[...] que tem por finalidade fundamentar os processos de ensino e
aprendizagem, compreendendo-os como práxis de inclusão social e de emancipação humana
[...]” (PIMENTA, 2015:82).
Logo, não faz sentido que a disciplina didática nos cursos de formação de professores
continue sendo ministrada como uma teoria da instrução desvinculada das vicissitudes que
perfilam o contexto da escola pública brasileira. O cenário realçado pelas pesquisas
supramencionadas torna precípua a reorganização curricular e pedagógica das licenciaturas, de
modo que o savoir-faire construído no decorrer da formação seja ressignificado a partir da
filosofia da diferença e da diversidade humana.
A didática enquanto disciplina nos cursos de formação de professores se coloca

como possibilidade de contribuir para que o ensino, núcleo central do trabalho
docente, resulte nas aprendizagens necessárias à formação dos sujeitos, em
relação equipados para se inserirem criticamente na sociedade, com vistas a
transformar as condições que geram a des-humanização. (PIMENTA, 2015:84-
85)
Do mesmo modo que a disciplina de didática, o estágio curricular pode (e deve!) se

constituir um campo de conhecimento em interface com as questões teóricas e práticas que
compreende a inclusão de todos os alunos. A garantia do direito à diferença, enfaticamente
discutida por Lanuti e Mantoan (2018) remetem ao entendimento de que é necessário
ressignificar o ato educativo a partir das possibilidades, desejos e interesses de todos os alunos,
indistintamente.
Compreendemos que o Estágio Curricular dos Cursos de Licenciatura não deve ser o
único espaço de vivência de práticas pedagógicas que preparam para a docência, entretanto,
reconhecemos o seu caráter potencializador da articulação e da construção de saberes
interdisciplinares do trabalho pedagógico.
Ipso facto nos leva a argumentar em favor da articulação entre os estágios supervisionados
e os componentes curriculares que tratam especificamente das questões relacionadas à
diversidade, a Educação Especial e a inclusão escolar. Nesses termos, endossamos o
entendimento de que:
Estamos diante de uma formação que demanda atenção e reconhecimento das

características peculiares de aprendizagem que alguns alunos apresentam na escola e,
ao mesmo tempo, firmada em aspectos pedagógicos inerentes a qualquer processo de
ensino-aprendizagem. [...] A preparação docente realizada em cursos de Licenciatura
participa dessa história numa posição que pode ser estratégica, desde que busque
ressignificar internamente sua breve, porém preciosa contribuição no espaço/tempo da
trajetória constitutiva do ser docente. (CRUZ, GLAT (269-270))
248
Nozi e Vitaliano (2015), após realizarem extensiva pesquisa bibliográfica sobre os

saberes necessários ao professor para a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais apontam como um dos caminhos possíveis para a formação inicial, a vinculação das
disciplinas de Educação Especial aos estágios supervisionados nos cursos de Licenciatura.
Segundo elas, vários saberes estão atrelados à experiência profissional junto aos alunos com
necessidades educacionais especiais31, daí a importância de o graduando vivenciar o fazer
pedagógico e os desafios que as salas de aulas inclusivas impõem.
É imperativo que a perspectiva transversal da Educação Especial, assim como é
concebida pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) se corporifique no processo de formação docente. Nesse escrito estamos
operando com a tese do liame entre a didática, os estágios supervisionados e os componentes
curriculares peculiares a educação especial e inclusiva, entretanto, diversas outras disciplinas
precisam fazer essa articulação. Afinal de contas, o projeto de Educação Inclusiva requer uma
ideia coletivamente construída, como elucida Cruz e Glat (2014:271):
Formular ideias que perdurem e valham a pena ser coletivamente perseguidas pode ser
o projeto por se materializar nos cursos de Licenciatura: o projeto de uma formação
profissional afinada com a ideia de uma Educação Inclusiva, circunscrita a cada
realidade social e às idiossincrasias dos atores que compõem as instituições escolares.
A organicidade de um trabalho colaborativo entre os componentes curriculares dos

cursos de licenciatura poderá fortalecer a tão necessária filosofia da inclusão escolar na
universidade e na escola.
No cerne das discussões atinentes a inclusão escolar de crianças e adolescentes público-
alvo da Educação Especial encontra-se a formação de professores. Nessa contextura,
sublinhamos a necessária vinculação do aspecto da formação docente com as diversas e
complexas questões que configuram o projeto de educação inclusiva. Estamos convictas de que
esse é um projeto que envolve um conjunto de ações que compreende o todo e as partes do
sistema educacional brasileiro situado em contexto político, histórico, social e cultural.
Nesse ensaio ponderamos acerca a transversalidade curricular dos conteúdos da
educação especial e inclusiva nos cursos de licenciatura, vislumbrando possíveis articulações
com a disciplina didática e com os estágios supervisionados como forma de ressignificar o ato
educativo a partir das questões éticas e pedagógicas que firmam a filosofia da diferença na
escola articulando pesquisa, ensino e intervenção pedagógica.
31
Termo utilizado pelas autoras Nozi e Vitaliano (2015)
249
Tal explanação se sustenta, por um lado, na evidência de que a fragmentação curricular

dificulta a construção de saberes necessários ao trabalho pedagógico com as diferenças na
escola. Por outro lado, é mister superar o descompasso entre os princípios de uma educação
inclusiva e os processos formativos de professores da Educação Básica. Se a inclusão requer
hábitos de colaboração e trabalho em equipe “[...] é de se esperar que o exercício desse hábito
colaborativo se dê na prática pedagógica inerente ao percurso formativo que se realiza nos
cursos de Licenciatura.” (CRUZ; GLAT, 2014:267)
Em síntese, o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas, depende,
sobremaneira, de professores críticos, reflexivos, que valorizem o trabalho colaborativo e que
estejam conscientes de seu papel na promoção de um sistema educacional mais democrático,
participativo e inclusivo.
Referências
BRASIL. Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
________. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

BRASIL, Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de Pedagogia. Brasília, DF: MEC, 2006.
BRASIL, Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF: MEC, 2002.
CRUZ, Gilmar de Carvalho; GLAT, Rosana. Educação inclusiva: desafio, descuido e

responsabilidade de cursos de licenciatura. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 52, (257-
273), abr./jun. 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n52/15.pdf Acesso em: 20 de
jul de 2018.
GLAT, Rosana; PLETSCH; Márcia Denise. O papel da Universidade no contexto da política de
Educação Inclusiva: reflexões sobre a formação de recursos humanos e a produção de
conhecimento. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 23, n. 38, p. 345-356, set./dez.
2010. Disponível em: http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial Acesso em: 20 de jul de
2018
LANUTI, José Eduardo de Oliveira Evangelista; MANTOAN, Maria Teresa Eglér.

Ressignificar o Ensino e a Aprendizagem a partir da Filosofia da Diferença. Polyphōnía.
Revista de Educación Inclusiva, Chile, v. 2, n. 1, p. 119 -128, fev. 2018. Disponível em:
https://revista.celei.cl/index.php/PREI/article/view/119-129 Acesso em 10 de jul de 2018.
MENDES, Geovana M. L.; SOUZA NETO, Alaim; SEPTIMIO, Carolline. O “não saber” como
retórica constante: Aproximações entre os observatórios de educação especial e de políticas de
inserção de tecnologia. Revista Teias v. 17 • n. 46 • (jul./set. - 2016): Observatórios de
250
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NOZI, Gislaine Semcovici; VITALIANO, Celia Regina. Saberes necessários ao professor para a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais: implicações no processo de
formação desses profissionais. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v.2,
n.2, p. 131-144, Jul.-Dez. 2015. Disponível em:
http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/dialogoseperspectivas/article/view/5761Acesso
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PIMENTA, Selma Garrido. O protagonismo da didática nos cursos de licenciatura: a didática

como campo disciplinar. In: MARIN, Alda Junqueira; PIMENTA, Selma Garrido. Didática:
teoria e pesquisa. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2015.
RIBEIRO, Disneylândia Maria; LUSTOSA, Francisca Geny; SILVA, Maria Simone. Os saberes
que mobilizam as práticas inclusivas na escola: reflexão situada em revisão bibliográfica. In:
ANDRADE, Francisco Ari de; RIBEIRO, Disneylândia Maria; MUNIZ NETO, João Silveira.
(Orgs.). Educação Brasileira: caminhos a percorrer. Curitiba: CRV, 2018, v. p. 73-86.
SANTOS, Mônica Pereira dos; FONSECA, Michele Pereira de Souza da. Concepções de
docentes e licenciandos de educação física acerca de inclusão em educação: perspectiva
omnilética em discussão. Interacções, 2013, n. 23, pp. 128-145.
251
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA UNIVERSIDADE ESTADUAL

VALE DO ACARAÚ: EXPERIÊNCIAS DE INCLUSÃO,
INTERCULTURALIDADE E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA
Rejane Maria Gomes Silva

Universidade Estadual Vale do Acaraú, rejanemgs@gmail.com
Jaqueline Negreiros
Universidade Estadual Vale do Acaraú, jaque.negreiros@hotmail.com
Sabina Carvalho Arruda

Universidade Estadual Vale do Acaraú, Sabinacarvalho98@gmail.com
Resumo
A presente pesquisa pretende analisar as ações de extensão desenvolvidas na Universidade
Estadual Vale do Acaraú – UVA propondo analisar as propostas e experiências de inclusão,
interculturalidade e inovação pedagógica desenvolvidas nas ações extensionistas, por meio da
pesquisa colaborativa a partir dos propósitos dos projetos de extensão e da percepção dos
docentes que desenvolvem extensão universitária na Universidade Estadual Vale do Acaraú -
UVA. A pesquisa encontra-se em fase inicial, onde até o momento realizamos os mapeamentos
das ações de extensão desenvolvidas nesses três anos e, no momento, estamos iniciando a fase
de categorização das ações nas categorias interculturalidade, inovação pedagógica, e inclusão.
Acredita-se que esse estudo contribuirá para o fortalecimento da extensão universitária frente
aos desafios da sociedade contemporânea ao desenvolver instrumentos que possibilitarão uma
reconfiguração da Extensão na UVA.
Palavras-chave: Extensão Universitária, Inovação Pedagógica, Interculturalidade, Inclusão

social.
Introdução
As discussões acerca da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão na
universidade acenam sobre a importância e possibilidade de refletirmos sobre o que se iniciou
de forma separada. Neste sentido, a extensão universitária seria um espaço institucional da
interdisciplinaridade, que acolhe a transversalidade ao unir as diferentes áreas do conhecimento,
pela possibilidade de responder aos desafios a ela impostos e de multiplicar os espaços de
diálogo entre a teoria-prática, por meio da multiplicação dos espaços de ensinar e aprender.
Consideramos a Extensão Universitária a chave para um novo modelo de formação
discente como uma via de mão dupla, baseada na interface de conhecimentos teóricos, práticos,
252
culturais e cotidianos, que ultrapassam muros das instituições de ensino superior, onde
encontramos nela a possibilidade de multiplicar e disseminar a vida universitária na sua forma
única de lidar e operar com o conhecimento científico, o que torna possível a inclusão da
sociedade no processo reflexivo da universidade (SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2008).
Neste sentido defendemos ser a Extensão Universitária o locus privilegiado para a
produção de conhecimento emancipatório, constituindo-se em um dos caminhos para a
construção de uma universidade mais aberta, ética, solidária e que possibilite a educação ser
pensada de forma mais transgressora e autônoma.
A pesquisa objetiva analisar ações extensionistas da Universidade Estadual Vale do
Acaraú, no período de 2015 a 2016, que apresentam experiências de inclusão social,
interculturalidade e inovação pedagógica na universidade. Considera-se relevante analisar a
extensão como elemento importante no processo de inclusão, interculturalidade e inovação
pedagógica na universidade a partir de suas práticas, tendo em vista a possibilidade que ela
assume de protagonista no cotidiano acadêmico a partir da relação entre a alta cultura e cultura
popular, entre teoria e prática, desta forma a consolidação dessa função.
Procedimentos metodológicos
Esta pesquisa classifica-se como qualitativa. Segundo Sampiere (2010), o enfoque
qualitativo utiliza coleta de dados sem medição numérica, ou seja, são usadas descrições e
observações, para descobrir ou aperfeiçoar questões na tentativa de provar ou não as hipóteses
em seu processo de interpretação. Os estudos que empregam uma metodologia qualitativa optam
por descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis,
compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no
processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o
entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos.
Os procedimentos metodológicos estão sendo desenvolvidos em duas etapas:
1. Pesquisa documental: nessa etapa estamos realizando o mapeamento das ações
extensionistas com base nas ações cadastradas na Pró-Reitoria de Extensão com o objetivo de
identificar e analisar as ações extensionistas realizadas no período de 2015 a 2016. Também
serão analisados os documentos institucionais que tratam da política de extensão na UVA. A
tabela abaixo mostra a quantidade de ações de extensão realizadas por curso em cada ano
analisado. Os cursos de Educação Física, Enfermagem e Letras são os que mais ações de
extensão foram desenvolvidas nesse período.
Curso 2015 2016

Administração 7 3
Ciências Biológicas 8 2
253
Ciências Contábeis 3 1
Ciências Matemática 1 1
Ciências Sociais 6 3
Direito 3 0
Educação Física 24 12
Enfermagem 17 4
Engenharia Civil 4 2
Filosofia 1 3
Física 1 0
Geografia 1 2
História 2 0
Letras 21 8
Pedagogia 5 2
Zootecnia 1 1
Total 105 44
Os dados acima se referem ao primeiro mapeamento realizado. Nessa primeira fase

coletamos os dados das ações cadastradas na Pró-Reitoria de Extensão no período de 2015 e
2016. As tabelas acima nos permitem uma primeira classificação dessas ações e que
posteriormente serão analisadas de acordo com as categorias definidas no projeto: Inclusão,
Interculturalidade e Inovação Pedagógica.
Segundo a resolução CEPE 27/2018 as ações de extensão na universidade podem ser:
programa, projeto, evento e prestação de serviços. No quadro abaixo os projetos e eventos são
as ações realizadas nos cursos. Em 2015 foram 105 ações, e em 2016 foram 44. Ainda não
identificamos os motivos por essa redução de ações de ano para outro.
Classificação das Ações 2015 2016

Evento 65 26
Projeto 40 18
Total 105 44
2. Entrevista semiestruturada: Como resultado preliminar podemos identificar três projetos

que nos levam a crer que possuem dentro de seus propósitos as categorias Inclusão,
Interculturalidade e Inovação Pedagógica. Para adentrarmos nessa análise será realizada
254
entrevista com os docentes e discentes que participaram desses projetos nesse período. Nesta
etapa objetiva-se conhecer a concepção de extensão, as contribuições para o processo formativo
e as rupturas epistemológicas no curso, a inclusão e o diálogo intercultural dos saberes
acadêmicos e populares, os desafios para realização das ações no projeto, o protagonismo
estudantil no processo de aprendizagem, entre outros elementos que poderão emergir.
A extensão universitária pode ser considerada uma inovação pedagógica pelo processo
de mediação de construção do conhecimento transversal entre teoria e prática, promovendo a
articulação entre a universidade e a sociedade, abrindo horizontes para um conhecimento mais
criativo e inovador, fortalecendo uma aprendizagem mais compreensiva, significativa,
autônoma, reflexiva, produtiva, interdisciplinar, complexa e dialógica, provocando o
protagonismo no processo de aprendizagem.
Nesse caso, o aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem e não, um receptor de
informações, formando-se intelectual e profissionalmente de maneira competente, consciente e
cidadã para promover transformações na comunidade (SIVERES, 2013). A extensão
universitária, junto com o ensino e a pesquisa, tem, justamente, o dever de oportunizar uma
diversidade de experiências de aprendizagem, com a possibilidade de renovar e inovar por meio
de experiências distintas, também revela o compromisso histórico da universidade com a
realidade social, com o processo de criação e sistematização do conhecimento e com as
experiências inovadoras produzidas pelos sujeitos no processo de aprendizagem.
Compreender a extensão universitária como uma inovação pedagógica no processo de
aprendizagem revela a possibilidade de uma aprendizagem inovadora por meio de prática
dialogal entre o ensino, a pesquisa e a extensão. Nesse sentido, o ensino, a pesquisa e a extensão
configuram-se como atividades essenciais para garantir uma aprendizagem significativa com
vistas à realidade contemporânea.
Desde 2017 estamos realizando estudos sobre o conceito de extensão universitária e a
sua contribuição para os processos formativos na universidade. Nesses estudos foi possível
identificar que a extensão tem contribuído na história da universidade para a consolidação de
sua função social pelo diálogo estabelecido com as comunidades e por meio das ações
desenvolvidas neste ambiente.
No entanto, essa função hoje vem sendo discutida devido à sua importância,
principalmente, por ela ter uma dimensão muito maior do que a de mera prestadora de serviços
às comunidades, em uma perspectiva meramente assistencialista. Este estudo mostra-se
importante por fomentar discussões a respeito das concepções de extensão, construídas ao longo
da história, contribuindo assim para uma reflexão do papel e construção de uma política de
255
extensão na UVA, que venha dar conta das novas configurações impostas diante do cenário em
que ela está inserida (SILVA, 2018).
Até o presente momento, nosso estudo tem identificado que na UVA a extensão é
formalmente concebida como um “processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e
político que promovem a interação transformadora entre a Universidade e a sociedade”
(RESOLUÇÃO CEPE 27/2018). Ainda não identificamos esse princípio de forma clara nos
documentos dos cadastros que descrevem os objetivos das ações extensionistas. No entanto, o
desenvolvimento das ações em forma de projeto apresentam elementos que retratam princípios
além dos que identificamos nos seus objetivos. Estamos na fase de conhecer melhor esses
elementos.
Desde 2017 que a universidade vem debatendo a curricularização da extensão. A
Resolução CEPE/UVA 27/2018 é fruto desse debate. A partir dela formou-se um comitê da
extensão, com representantes de cada curso de graduação. O objetivo maior desse comitê é
construir uma política de extensão institucional que possa viabilizar formas de curricularizar a
extensão, integrar a universidade com a comunidade e articular a extensão com o ensino e a
pesquisa.
Essas ações têm possibilitado reflexões sobre o papel da extensão, bem como sua
ressignificação na IES, tendo em vista que ainda não percebemos nas discussões e também nas
ações extensionistas, desenvolvida uma clareza com relação à concepção de extensão, como
também de uma política que os caminhos por onde a instituição pretende trilhar para ela.
Principalmente neste cenário atual com o processo de curricularização, onde os Projetos
Político Pedagógicos dos Cursos vão ter que inserir 10% do componente extensão em sua matriz
conforme da meta 12 do Plano Nacional de Educação e as Diretrizes Curriculares para a
Extensão Universitária aprovada em dezembro de 2018. Desta forma espera-se que os resultados
dessa pesquisa possam contribuir para esses momentos que nos encontramos em nossa IES.
Compreendemos que a extensão estabelece uma relação teórica-prática com as
comunidades, possibilitando a vivência de conteúdos curriculares estudados em sala de aula
com os desafios inerentes a realidade social. Consideramos a extensão universitária como uma
inovação pedagógica por estabelecer uma relação dialógica entre a universidade e a sociedade,
uma vez que por meio do protagonismo estudantil, os alunos conseguem identificar e articular
os conhecimentos por meio da extensão para transformar a realidade.
Assim sendo, a extensão universitária tem um papel fundamental no processo de
descolonização dos currículos ao possibilitar o diálogo entre a universidade e as comunidades
256
quando sai de seus intramuros e além de levar esses conhecimentos ela também traz os
conhecimentos, os saberes, as experiências de vidas dessas comunidades para seu interior, os
respeita e os legitima provocando uma reconfiguração desses saberes, ou seja, trabalhando a
extensão invertida. Dessa forma estaremos realizando uma ecologia de saberes.
Referências
SAMPIERI, R.H.; COLLADO, C.F; LUCIO, M.P.B. Metodología de la investigación. 5.ed.
México: McGraw-Hill, 2010.
SANTOS, B. de S., ALMEIDA FILHO, N. A Universidade no século XXI: para uma

Universidade Nova. Coimbra, PT: Edições Almedina, 2008.
SILVA, R. M. G da; CAMPANI, A; PARENTE, P. M. M. A extensão universitária como pilar

epistemológico da indissociabilidade na universidade. In: SILVA, R. M.G. da; HOLANDA, V.
C. C. de. A expansão do ensino superior em debate. Sobral, CE: Edições UVA, 2018 (95-
110).
SÍVERES, L. A extensão universitária como um princípio de aprendizagem. Brasília, DF:

Liber Livro, 2013.
257
VIDA E DIGNIDADE HUMANA RIMADAS EM CORDEL,

REFLEXÕES ACERCA DA METODOLOGIA QUE VISA O
ATENDIMENTO DE ALUNOS COM SUPERDOTAÇÃO
Fernanda Serpa Cardoso

Universidade Federal Fluminense; fernandalabiomol@yahoo.com.br
Ursulla Herdy Souza

Universidade Federal Fluminense; ursullagomes.herdy263@gmail.com
Sonia Regina Alves Nogueira

Universidade Federal Fluminense; sranogueiradesa@gmail.com
Resumo
A grande questão que norteia a temática da inclusão, que abrange os alunos com superdotação, é
de que maneira as atividades apresentadas a um público excepcional, em ambientes escolares ou
não, podem se tornar inclusivas. Nessa perspectiva, o presente trabalho discorrerá acerca da
oficina "Vida e dignidade humana rimadas em cordel" realizada pelo grupo DIECI – UFF no
VII Curso de Férias para Alunos Superdotados da UFF. Visando oferecer a suplementação
prevista pela LDBEN (1996) aos indivíduos com altas habilidades ou superdotação (AH/SD), a
atividade foi planejada tendo como referência tanto o ensino problematizador de Paulo Freire
(1987) como o Modelo Triádico de Renzulli (2014). A efetiva participação dos alunos durante
as etapas propostas corroborou com diferentes estudos na área que apontam para o fato que tais
indivíduos quando desafiados a solucionarem problemas acabam se envolvendo mais com a
tarefa, sendo igualmente importante o estímulo ao trabalho em grupo e o respeito às diferenças.
Além dos resultados obtidos com os alunos, foi também evidenciada a necessidade do
investimento na formação de professores a fim de se alcançar uma educação com caráter
inclusivo para alunos com AH/SD.
Palavras-chave: inclusão, superdotação, formação de professores, DIECI.
Introdução
O debate acerca da inclusão educacional é um tema atual, porquanto carece, apesar de o
atendimento ser preconizado por lei (BRASIL, 1971), de prática e efetivação no cotidiano
escolar (DELOU, 1996). O tema envolve, mesmo que tacitamente, a reflexão sobre uma práxis
pedagógica adequada aos alunos, ou seja, uma metodologia utilizada tendo em vista um
contexto discente específico. O fato implica uma ação cujo contraponto é a educação bancária
(FREIRE, 1987), consistindo num ensino dialógico que se realiza de modo a desenvolver a
criticidade e emancipação dos alunos.
No âmbito das Altas Habilidades ou Superdotação (AH/SD), as “atenções” voltadas a
esse grupo remontam a década de 70, quando pela primeira vez os alunos com superdotação
258
foram citados como público-alvo da Educação Especial pelo Artigo 9º da Lei 5.692/71: "Os
alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso
considerável quanto a idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento
especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação"
(BRASIL, 1971). Praticamente meio século depois, apesar de grandes avanços, a noção a
respeito das AH/SD ainda é muito equivocada e prejudicada por uma série de mitos
(ANTIPOFF & CAMPOS, 2010).
No Brasil, a necessidade de promover políticas quanto à identificação e atendimento a
alunos com AH/SD foi outorgada a partir da Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996). Desde então, as
políticas educacionais passaram a levar em conta a heterogeneidade deste grupo, prescrevendo
medidas reais de assistência.
Contudo, ações efetivas de contemplação, ainda, não são amplas e factuais, devido a
muitos fatores que a comprometem. Entre estes se destacam: o parco entendimento deste
fenômeno por parte dos educadores, assim como acerca da inteligência, e a variabilidade do
próprio conceito de superdotação (PÉREZ, 2018). Ambos estão intimamente ligados e
evidenciam, inclusive, a necessidade de ampliar medidas de contato entre esse público
específico e professores em exercício e, principalmente, em formação profissional.
Renzulli (2014) aponta que pessoas com comportamento superdotado são as que
apresentam simultaneamente três características: habilidade acima da média, criatividade e
envolvimento com a tarefa, que não podem ser mensuradas apenas através do Quociente de
Inteligência; e, chama atenção para o fato de a superdotação estar ligada tanto a fatores
genéticos quanto a fatores ambientais. Daí sua escolha pela designação 'comportamento
superdotado', cujo desenvolvimento pleno dependerá dos estímulos ambientais. Assim, o
atendimento educacional adequado ao grupo é indispensável para um melhor desenvolvimento
de suas capacidades e habilidades excepcionais, pois apresenta necessidade formativa que
transcende aquela proporcionada pela escola regular, sobretudo, no método de ensino
tradicional. Logo, ao contrário do que comumente se pensa, o aluno com superdotação é alvo da
Educação Especial (VIRGOLIM, 2007).
Visando o aprimoramento do comportamento superdotado, o Modelo Triádico de
Enriquecimento (MTE) proposto por Renzulli (2014) sugere a participação dos estudantes em
três tipos de atividades a serem desenvolvidas e aplicadas, inclusive, no ambiente escolar: tipo I
– atividades exploratórias gerais; tipo II – atividades de treinamento em grupo; e tipo III –
investigações de problemas reais, realizadas individualmente ou em pequenas equipes. Cada
tipo de atividade apresenta desafios característicos, cuja superação contribuirá para o
desenvolvimento almejado.
259
O grupo de pesquisa DIECI (Desenvolvimento e Inovação em Ensino de Ciências) vem

oferecendo, há alguns anos, atividades dos tipos propostos no MTE nos Cursos de Férias para
alunos com superdotação da Universidade Federal Fluminense. Os Cursos, organizados pelo
DIECI com o apoio do CMPDI - UFF (Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e
Inclusão) são gratuitos e representam espaços-tempos de atendimento especial para estudantes
diagnosticados com comportamento superdotado, são realizados durante a tarde ao longo de
uma semana das férias de verão e por três dias inteiros das férias de inverno.
As atividades oferecidas são desenvolvidas e aplicadas em conjunto com licenciandos de
diferentes cursos, promovendo a formação inicial dos futuros professores para a educação
inclusiva dos alunos com superdotação, bem como a convivência entre ambos os sujeitos.
Vale ressaltar que as ações pedagógicas desenvolvidas para os respectivos alunos nos
Cursos de Férias visam não apenas o aprimoramento das faculdades intelectuais nas áreas de
interesse, mas o estímulo à convivência e trabalho em equipe. Para tanto, em diversas oficinas, a
arte é evocada como horizonte de interlocução entre um conhecimento prescritivo e a
subjetividade, de forma a promover a apropriação dos alunos, em relação ao que é construído
como saber.
O presente trabalho se ocupa em tecer reflexões acerca dessa ação inclusiva, de modo a
destacar a estratégia planejada e aplicada na oficina "Vida e dignidade humana rimadas em
cordel" oferecida na edição de Verão 2019 com os objetivos de introduzir esse estilo artístico-
literário a alunos da Educação Básica; despertá-los para questões sociais, de modo a, em
conformidade com a perspectiva da Educação em Direitos Humanos (CANDAU, 2012), ensinar
para a justiça, igualdade e democracia; como também desenvolver a inteligência interpessoal
(GARDNER, 2001).
Metodologia
O processo de planejamento e construção da oficina se deu a partir de estudos
individuais, reuniões de orientação e de confecção de materiais. Assentado sobre uma
metodologia que repousa na intersubjetividade conforme Fazenda (2002), o aperfeiçoamento do
procedimento didático se fez pela simulação pedagógica. Ou seja, o planejamento de condução
inicial é revisado pela equipe completa, a partir de aplicações da atividade por parte das
licenciandas, que ministrariam a oficina no Curso, para os membros do DIECI, até que a oficina
assuma uma configuração com a qual será aplicada.
A oficina foi planejada para ter três horas de duração e organizada em três etapas, cada
qual a ser aplicada com uma metodologia ativa de caráter dialógico (BACICH & MORAN,
2018), apoiada na problematização freiriana (FREIRE, 1987), em que os alunos explorariam as
características estruturais da Literatura de Cordel, como também investigariam a dinâmica
260
histórica do gênero e as competências socioculturais próprias do Cordel brasileiro, além de

exercitar a criatividade.
Visando intensificar a interação e propiciar condições ambientais adequadas à criação,
decidiu-se realizar três sessões simultâneas da oficina com grupos de 10 alunos em cada sala,
formando dois trios e uma quadra nas duas primeiras etapas e duplas, na terceira. Em todas as
etapas, buscar-se-ia formar grupos heterogêneos em relação à faixa etária e ao conteúdo de
inteligência (GARDNER, 2001) em que apresentam habilidade acima da média.
Na primeira etapa, de reconhecimento das características estruturais e dos aspectos
temáticos do cordel, optou-se por usar uma dinâmica colaborativa em que os alunos seriam
escolhidos aleatoriamente para dar continuidade à leitura de um cordel metalinguístico
enquanto, simultaneamente, buscariam reconhecer padrões e identificar aspectos temáticos no
texto. Ao final, cada grupo organizaria as conclusões de seus membros para apresentar à sala a
partir de questionamentos feitos pela licencianda ministrante.
A segunda etapa, de desvendamento das diferenças entre o cordel brasileiro e o lusitano,
seria realizada através da leitura em grupo. Cada grupo trabalharia um cordel diferente no que
consiste esfera temática e classificação (quadra, sextilha), além de conter um traço característico
da apropriação brasileira. Novamente, deveriam reconhecer padrões, identificar temas e ao final
socializar com os demais colegas. Na terceira, de autoria, a partir de temas estabelecidos, as
duplas receberiam um conjunto de notícias que tratavam de preconceito em relação a grupos
sociais marginalizados e deveriam escrever um cordel a respeito no formato que desejassem.
Decidiu-se que os licenciandos, ministrantes e monitores, atuariam como participantes
completos, produzindo análises documentais individuais das atividades que contribuiriam para a
avaliação qualitativa da oficina (LÜDKE & ANDRÉ, 1986). Os observadores foram orientados
a registrarem em seus cadernos de campo: se em cada etapa (a) o andamento proposto para as
atividades era suficiente para se atingir os objetivos; (b) os materiais disponibilizados
despertaram interesse e consciência para os temas associados; (c) os alunos realmente
participaram ativamente; e, (d) se estes interagiram tanto com os colegas de grupos quanto com
os demais da sala.
Análise das aplicações

Os 28 estudantes atendidos, dos quais quatro meninas, têm idades entre 7 e 17 anos, são
provenientes desde classe socioeconômica baixa até classe média alta e apresentam
comportamento superdotado em diferentes conteúdos de inteligência propostos por Gardner
(2001), entre estes inteligência interpessoal, logicomatemática, linguística, cinestésica e
musical. Duas turmas trabalharam com nove alunos, e outra com dez. De modo geral, constatou-
261
se um desconhecimento da maioria sobre o gênero Cordel, poucos sequer sabiam da propriedade

poética.
A leitura colaborativa proposta foi a do cordel "A importância do Cordel na
comunicação" (MELO, 2012), em septilha contendo 32 estrofes. A participação seguiu em um
ritmo constante, indicando o engajamento dos alunos, pois foram convocados aleatoriamente
para proceder à leitura de uma estrofe de cada vez. Alguns dos alunos mais novos, apesar de
atentos, demonstraram dificuldade de leitura. Os grupos apresentaram empenho na identificação
dos padrões rítmicos e dissertaram apropriadamente aspectos temáticos textuais dialogando com
seus conhecimentos de história.
A partir do que os próprios pontuaram, as características estruturais da Literatura de
cordel foram delimitadas e uma discussão sobre a dinâmica histórica suscitada. Demonstraram
atenção às explicações feitas e interesse de entender os critérios de nomenclatura do Cordel e
sua função social. Essa etapa culminou com a interrogação acerca do que difere o cordel
brasileiro do lusitano, que estimulou a curiosidade e motivou a participação na etapa seguinte.
Na segunda etapa, foram usados os textos: "Seu João, a onça e o corujão" (MELO, 2000)
em quadras; "Mariana" (ARRAES, 2017) em sextilhas; "O Cachoeira e o Espertão" e "Jovens
acusados de agressão vão responder por tentativa de homicídio" (FREITAS, 2012) com estrofes
mistas, em sextilhas e septilhas.
A identificação dos padrões rítmicos, a exemplo da primeira leitura, foi imediata em
todos os grupos. O reconhecimento temático também foi perspicaz e muito bem descrito, com
raras exceções, tratando-se de prosaísmo, no primeiro cordel; representatividade de um povo
socialmente oprimido, no segundo; e, informatividade, nos dois últimos. Além disso, a
nomenclatura de classificação, que também foi sugerida pelos grupos foi precisa, sendo os
poucos erros referentes às quadras. Com a reunião do que cada grupo apresentou, a delimitação
da apropriação brasileira foi feita, assim como os tipos conhecidos servindo de um possível
modelo para etapa seguinte.
Os temas propostos na terceira etapa, Mulheres na Ciência, Xenofobia contra
Nordestinos, Homofobia, Inclusão de Pessoas com Deficiência Visual e Bullying, foram
sorteados pelos grupos, um total de onze duplas e dois trios. Estes demonstraram esforço em
superar o desafio de compor, com raras exceções de desinteresse expresso, apenas, no quesito
escrita.
Nesses casos, um aluno compôs enquanto outro ilustrava a capa. Muitos, inclusive os
mais novos, se apropriaram da narratividade, desenvolvendo uma história em que uma
personagem é versada, conotando uma forma de combate ao preconceito tangente ao grupo
marginalizado que representa. Nos demais, o preconceito fora evocado poética e
262
especulativamente ou em forma de relato pessoal, adequando-se, todavia, a lírica do cordel. Os

cordéis produzidos foram expostos durante a confraternização final do Curso.
Cada atividade realizada nas três etapas se enquadra em um dos tipos propostos no MTE
de Renzulli. Na primeira etapa, há atividades tipo II e I, devido ao estímulo da atitude
investigativa frente aos desafios propostos e à apresentação de conceitos. Na segunda e terceira
etapas, estão presentes atividades tipo III, pois consistem numa iniciativa de aprendizado
indutivo a partir da resolução de um desafio prévio.
Renzulli (2014) defende a harmonia entre métodos dedutivos e indutivos a fim de
estimular a aprendizagem dos alunos, cujo envolvimento com a tarefa é predominantemente
determinado pela curiosidade que culmina na vontade de superação das dificuldades
identificadas por eles.
Os grupos foram constantemente expostos a desafios e análise de padrões que instigaram
sua percepção e raciocínio. Concomitantemente, buscou-se desenvolver habilidades empáticas
em relação a temáticas sociais. Pretendeu-se demonstrar que a inteligência inerente a essas
crianças e o trabalho que dela derivar, pode e deve ser utilizado na defesa e na promoção da
dignidade de todos os humanos.
Essa tentativa que se realiza em cultivar valores humanos se consolida através da
articulação entre conteúdos específicos e modalidades artísticas. Perspectiva que se revela muito
oportuna, porquanto ativa propriedades criativas inerentes a esses sujeitos. A opção pela
Literatura de Cordel demonstrou-se muito adequada, pois, além de exigir um empenho na
construção formal e rítmica do texto, requer dos alunos a imersão no universo temático por eles
poetizado que foram, intencionalmente, temáticas de discriminação.
Os resultados obtidos pelos alunos na oficina foram excelentes, pois, embora seja uma
literatura de caráter popular, o cordel era pouco conhecido por eles. A novidade da temática foi
um fator que motivou a atenção e participação da turma que, de modo geral, demonstrou
envolvimento com as atividades, enfrentando e superando os desafios que lhes foram propostos.
O fato de os conceitos prescritivos terem sido trabalhados mediante a observação e
identificação dos alunos fomentou o envolvimento com as tarefas, de modo que o conhecimento
não foi algo descrito e apresentado, mas assumiu o formato das percepções tecidas
coletivamente. Isto não acontece, habitualmente, na Escola Regular, promovendo um
afastamento e desinteresse dos alunos com AH/SD que, frequentemente, leva os professores a
descrevê-los como descompromissados.
263
Além de contemplar o aluno superdotado em várias de suas demandas, a oficina

promoveu o contato de dezesseis licenciandos dos cursos de Ciências Biológicas (4), Física (5),
Letras/Literatura (2), Matemática (1) e Química (4) da UFF com esse público específico,
propiciando tanto o reconhecimento de características e formas de identificação, como o
desenvolvimento de estratégias de atendimento/inclusão do aluno com comportamento
superdotado, que se refletirá em seu futuro exercício profissional. Vale lembrar que atualmente
o número de alunos superdotados é subestimado inclusive pela inabilidade do professor para
identificá-lo e encaminhá-lo para avaliação.
Assim, a oficina "Vida e dignidade humana rimadas em cordel" cumpriu todos os seus
objetivos, mostrando-se uma excelente estratégia para o ensino inclusivo desse estilo literário na
perspectiva dos Direitos Humanos. Acentuou a afirmação de que métodos adequados devem ser
empregados para desenvolver as crianças com essa excepcionalidade. E que esses métodos
devem ser explorados e, sobretudo, apropriados por educadores de modo a terem subterfúgios
para promover uma Educação inclusiva, uma vez que esta oficina pode ser realizada com todos
os alunos de uma turma, com superdotação ou não.
Referências
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Psicologia Escolar e educacional. SP. Volume 14, Número 2, 301-309, Julho/Dezembro de
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BACICH, L.; MORAN. J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
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BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação

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graus e dá outras providências. Brasília, DF: 1971.
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CARDOSO, Fernanda S. Rede de interações como possibilidade para o desenvolvimento de

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(Doutorado em Ciências e Biotecnologia) - Departamento de Biologia, Universidade Federal
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DELOU, Cristina Maria Carvalho. Política nacional de educação especial aplicada ao aluno de
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264
FAZENDA, I.C.A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: Efetividade ou

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FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREITAS, Willian. O cachoeira e o espertão. Notícia em cordel, 09 de junho, 2012.

Disponível em file:https://noticiaemcordel.wordpress.com/2012/06/09/o-cachoeira-e-o-
espertao/. Acesso em 03 de abril de 2019.
_______. Jovens acusados de agressão vão responder por tentativa de homicídio. Notícia
em cordel, 05 de fevereiro, 2012. Disponível em
file:https://noticiaemcordel.wordpress.com/2012/02/05/7/. Acesso em 03 de abril de 2019.
GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
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PÉREZ, S. G. P. B. Altas habilidades/superdotação e a política educacional: uma cronologia da

história de letras no papel e omissões na prática. (In) Virgolim, a. M. R. (org.) Altas
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Porto: Editorial Juruá, 2018.
RENZULLI, J.S. Modelo de enriquecimento para toda a escola: um plano abrangente para o
desenvolvimento de talentos e superdotação. Revista educação especial, 27(50), 539-562,
2014. Disponível em file:///C:/Users/ADM/Downloads/14676-72685-1-PB.pdf. Acesso em 03
de abril de 2019.
VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais. Brasília, DF:

Ministério de Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. Disponível em
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004719.pdf. Acesso em 03 de abril de
2019.
265
A DIVERSIDADE CULTURAL NA FORMAÇÃO DA/O

PEDAGOGA/O NA UESPI: ANÁLISANDO AS DIRETRIZES E AS
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS ACADÊMICAS
Jânio Jorge Vieira de Abreu

Universidade Estadual do Piauí – UESPI; profjanioabreu@gmail.com
Resumo
O estudo teve como objetivo analisar as concepções e práticas da diversidade cultural prescritas
no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI da Universidade Estadual do Piauí – UESPI,
no Projeto Pedagógico Curricular – PPC do Curso de Licenciatura em Pedagogia e o
desdobramento delas em salas de aula da referida instituição, visando compreender a
contribuição para a valorização e respeito às diferenças na formação do/a pedagogo/a. Dialoga-
se no estudo com: Moreira e Candau (2008); Fleury (2000); Abramowicz (2006) e outros. Foi
realizada uma pesquisa de campo sob abordagem qualitativa com levantamento bibliográfico e
documental utilizando-se dos seguintes instrumentos de produção de dados: questionário perfil;
roteiros de entrevistas e roteiros de análise de documentos fundamentados nos autores Lima e
Mioto (2007); Bogdan e Biklen (1994); Cellard (2008) e outros. Fez-se a análise do PDI e do
PPC do curso e obteve-se a participação de 12 colaboradores/as, sendo: dois (2) gestores/as;
cinco (5) professores/as e cinco (5) alunas/as do Curso de Pedagogia. Concluiu-se que a UESPI,
através do seu PDI e do PPC do Curso de Pedagogia, em concepções e propostas, contempla o
que foi assegurado na legislação educacional brasileira para as diversidades; professores/as e
alunos/as do Curso e gestão do Campus apresentam concepções e uma compreensão da
diversidade cultural em consonância com a relevância da mesma e com os conceitos elaborados
cientificamente e/ou com a proposta curricular, mas na prática, especialmente em relação ao
desenvolvimento de atividades e ao envolvimento da comunidade acadêmica, não há o devido
respeito e valorização da diversidade cultural.
Palavras-Chave: Diversidade Cultural, PDI, PPC, Pedagogia.
Introdução
Pesquisar a diversidade cultural significa uma preocupação com a diversidade humana
em geral, o que constitui um trabalho educacional por excelência, seja na Educação Básica ou
Ensino Superior, pois os espaços escolares e acadêmicos compõem cenários de culturas diversas
e das mais expressivas manifestações das diferenças. Pode-se afirmar, portanto, que formar
profissionais para trabalhar nessa perspectiva significa almejar um referencial de qualidade para
além de uma formação técnica, atingindo também uma competência pessoal humana que
possibilite ao docente superar os desafios para as mudanças necessárias no processo de ensino e
aprendizagem da escola atual.
266
Considerando esse ideal de formação e motivado por calorosas discussões em salas de

aulas do Curso de Pedagogia, nas quais se manifestaram dificuldades dos alunos em relação ao
conhecimento sobre a Educação Indígena, à Cultura Afrodescendente, à relação entre as práticas
acadêmicas e religiosas, dentre outras, percebeu-se a necessidade de realizar um estudo sobre o
tema educação e diversidade cultural.
Para isso o estudo teve como objetivo geral analisar as concepções e práticas da
diversidade cultural prescritas no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI da
Universidade Estadual do Piauí – UESPI, no Projeto Pedagógico Curricular – PPC do Curso de
Licenciatura em Pedagogia e o desdobramento delas em salas de aula da referida instituição,
visando compreender a contribuição para a valorização e respeito às diferenças na formação do
pedagogo.
O processo investigativo teve como objetivos específicos: caracterizar a abordagem e
os conteúdos referentes à diversidade cultural propostos no PDI da UESPI e no PPC do Curso
de Pedagogia; identificar as concepções de diversidade cultural dos alunos e professores do
curso e estabelecer a relação entre a abordagem da diversidade nas diretrizes, especialmente no
PDI da UESPI e no PPC do Curso pesquisado, e a prática desenvolvida, nas concepções de
alunos, professores e gestores do Curso de Licenciatura em Pedagogia.
Pesquisando a diversidade cultural na UESPI: aportes teóricos, metodologia, resultados e

discussão.
Discutem-se o respeito e a valorização da diversidade cultural neste trabalho como um

processo e com procedimentos teóricos e metodológicos através dos quais uma série de relações
podem ser consideradas, construídas e reconstruídas no sentido de perceber uma educação capaz
de incluir todas as pessoas em todas as situações e grupos que se encontrem excluídas na
academia e na escola. Isso implica contribuir para ampliar os significados de diversidade
cultural e inclusão, atuar educacionalmente, considerando diferentes perspectivas, contextos
temporais e realidades diversas com um projeto de educação através do qual todos e todas
tenham seus direitos garantidos, independentemente de sua cultura, de modo a superar a
exclusão e promover a participação (BOOTH e AINSCOW, 2011).
Dialoga-se no estudo com: Moreira e Candau (2008); Fleury (2000); Abramowicz
(2006) e outros. Foi realizada uma pesquisa de campo sob a abordagem qualitativa com
levantamento bibliográfico e documental, utilizando-se dos seguintes instrumentos de produção
de dados: questionário perfil; roteiros de entrevistas e roteiros de análise de documentos
fundamentados nos autores Lima e Mioto (2007), Bogdan e Biklen (1994), Richardson (1999) e
outros. Obteve-se a participação de 12 colaboradores com as seguintes quantidades, por
267
categoria: dois (2) gestores/as; cinco (5) professores/as e cinco (5) alunas/as do Curso de
Pedagogia. A identificação dos mesmos foi feita neste texto através da letra inicial da categoria
com sequência numérica. Exemplos: Aluno 1 – A1; Professor 1 – P2.
A UESPI, conforme o seu Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI vislumbra
oferecer uma formação profissional na perspectiva do respeito e da valorização da diversidade
cultural no sentido de desenvolver uma educação inclusiva e intercultural, pois, dentre outros
objetivos, propõe: formar profissionais com competência técnica, científica e humana, formados
para atuar na sociedade contemporânea, comprometidos com princípios éticos, capazes de
buscar soluções para os problemas da realidade em que vivem; promover a formação de
recursos humanos de qualidade, que atendam às exigências da sociedade e do mercado de
trabalho; respeitar as características sociais, culturais e econômicas dos Territórios de
Desenvolvimento do Estado, promovendo ações de ensino, pesquisa e extensão adaptadas à
realidade de cada região.
A exemplo dos cursos de formação de professores, especialmente o Curso de
Licenciatura em Pedagogia, significa formar professores, para atuarem na Educação Básica e em
instituições não escolares, em condições de trabalhar uma educação de seres humanos plenos,
capazes de desempenhar seus direitos e deveres, que estejam formados para viver e conviver de
forma harmoniosa e respeitosa com as diversidades culturais e diversidade humana em geral.
Diante do exposto, deve-se apresentar o conceito ou significado de diversidade cultural
o qual é compreendida pela UNESCO como a “multiplicidade de formas pelas quais as culturas
dos grupos e sociedades encontram sua expressão” (UNESCO, 2005:5), tendo os direitos
culturais como marco. Os direitos culturais são reconhecidos como “parte integrante dos direitos
humanos, que são universais, indissociáveis e interdependentes” (UNESCO, 2002:3), abarcando
o direito a: “1) criação e difusão cultural”, “2) participação na vida cultural”, “3) respeito às
identidades” e “4) o livre exercício das práticas culturais”.
Considerando a concepção dos professores e alunos, a exemplo do Professor 1 e aluno
3, eles mostram compreender o significado de Diversidade Cultural: “É conviver com o
diferente e respeitar o próximo, seja seu aspecto físico, musical, religioso, social, econômico,
familiar. Educacional, política...”(P1) “A diversidade cultural é essa mistura de culturas, de
pessoas, do preto do branco, do homem da mulher, do gay, todas essas culturas, toda essa
mistura, que traz coisas boas pra gente, que a gente aprende, que a gente convive” (A3).
Para Fleury (2000:20) “a diversidade é definida como um mix de pessoas com
identidades diferentes interagindo no mesmo sistema social. Nesses sistemas (comunidades,
cursos, grupos, universidades, escolas), coexistem grupos de maioria e de minoria”. A autora
supracitada acrescenta ainda que: “Os grupos de maioria são os grupos cujos membros
268
historicamente obtiveram vantagens em termos de recursos econômicos e de poder em relação

aos outros”. Segundo Anete Abramowicz (2006:12) “diversidade pode significar variedade,
diferença e multiplicidade. A diferença é qualidade do que é diferente; o que distingue uma
coisa de outra, a falta de igualdade ou de semelhança”.
Considerando isso, a UESPI, através do seu Plano de Desenvolvimento Institucional –
PDI e do Projeto Pedagógico Curricular – PPC do Curso de Licenciatura em Pedagogia, de
acordo com o seu planejamento e as suas diretrizes curriculares, em concepções e propostas,
contemplaria o que foi assegurado na legislação educacional brasileira para as diversidades,
estando, portanto, trabalhando em uma perspectiva inclusiva, intercultural e inovadora, pois a
referida instituição tem propostas de ações voltadas para os negros, para as comunidades
indígenas, para as comunidades quilombolas, para o público-alvo da Educação Especial e outros
segmentos da sociedade no campo das diversidades.
Entre as metas da UESPI apresentadas no PDI, a exemplo da meta de número dez, está
o anseio de “Incrementar fortemente a oferta de cursos de graduação para comunidades
assentadas e quilombolas, por meio de convênios com o Instituto Nacional da Reforma Agrária
– INCRA/PRONERA e aproximar a UESPI da Superintendência de Relações Sociais do
Governo do Estado do Piauí para oferta de cursos para povos indígenas nos Campi da UESPI”
(PDI-UESPI, p.22).
Essa meta é de grande relevância para a valorização dos negros e dos índios, portanto,
para o respeito e valorização da diversidade cultural. No entanto, isto ainda está mais no texto
dos documentos e menos na prática, especialmente em relação aos índios e ao público-alvo da
Educação Especial, pois pouco se fala de índios na universidade e as condições para a inclusão
de pessoas com deficiência ainda são muito precárias.
Uma grande conquista de direito e da diversidade cultural foi à lei 10.639/03 de
dezembro de 2003, sancionada pelo então presidente da república Luiz Inácio Lula da Silva, que
alterou a Lei 9.394 de dezembro de 1996 cuja função é estabelecer diretrizes e bases para a
educação nacional. A referida Lei inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. Seis anos depois, em 2008, foi
criada a Lei 11.645 que inclui também a história e cultura dos povos indígenas brasileiros.
Vale ressaltar que, respeitados os esforços para colocar em prática as diretrizes
curriculares, o conteúdo contemplando a Educação Indígena, Cultura Afro-brasileira e Educação
Especial, especialmente em relação às pessoas com deficiência visual e física, ainda é ensinado
e praticado timidamente na UESPI. Em algumas unidades universitárias, tais ações inexistem ou
são colocadas em segundo plano nos Cursos de Licenciatura em Pedagogia.
269
Há no PPC do Curso de Pedagogia do campus Clovis Moura, do Campus Poeta

Torquato Neto e de outras unidades universitárias da UESPI, a disciplina denominada História
da Cultura Afro-brasileira e Indígena com a carga horária de 60 horas, trazendo em sua ementa
os seguintes conteúdos: História dos índios (as) brasileiros (as) e piauiense; História da África e
dos africanos; Aspectos da história e da cultura negra e indígena; Formação da população negra
e indígena brasileira e piauiense; A luta dos negros e dos povos indígenas brasileiros e
piauienses; Contribuições da história e da cultura negra e indígena para as áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil e piauiense (PIAUÍ, UESPI, PPC, 2015).
Essa ementa aponta para estudos da Cultura Afro-brasileira e Indígenas, no entanto, no
trabalho em sala de aula a Cultura Afro-brasileira ainda é pouco abordada e a Cultura Indígena
nem chega a ser contemplada. É o que mostram professores/as e alunos/as entrevistados na
pesquisa: “Os encontros desenvolvidos por professores como Elisa, João, Cleiton e Clotilde têm
mostrado respeito a essa diversidade cultural. Seus estudos apontam para isso.” (P2).
“Não na instituição na UESPI nós temos a disciplina né que enfoca esse assunto, mas
assim ficou realmente na teoria não abrangeu a prática eu acredito que essa seja uma deficiência
na relação a essa disciplina que poderia incluir a prática” (A5). “Na vida acadêmica não, durante
o percurso ainda não, ainda estou no 5º período, pode ser que mais... até o fim do curso pode ser
que eu veja.” (A4).
Outro público da diversidade, como já foi mencionado, que recebe atenção nos
documentos da UESPI, porém ainda pouco desenvolvida na prática, é o da Educação Especial.
A referida instituição traz no seu Plano de Desenvolvimento Institucional propostas de ações
acadêmico-administrativas que se coadunam com o cumprimento de uma política de ensino
voltada para o amplo atendimento de fulcro cognitivo a todo e qualquer acadêmico concebendo
“a Educação Especial como uma política pública assentada no paradigma da diversidade e da
irrestrita inclusão social”, com o objetivo de facultar a construção plena do sujeito cultural,
histórico, político, social, estético e afetivo. Para isso “instituiu o Núcleo de Acessibilidade,
vinculado à Pró-Reitoria de Extensão, Assuntos Estudantis e Comunitários” (UESPI-PDI
2007:47).
Moreira e Candau (2008:31) refletem sobre a forma que enxergamos o outro: “os
‘outros’, os diferentes, muitas vezes estão perto de nós, e mesmo dentro de nós, mas não
estamos acostumados a vê-los, ouvi-los, reconhecê-los, valorizá-los e interagir com eles”. Como
mostra a reflexão da Professora 1 entrevistada neste trabalho: “Vivemos tempos de intolerância,
no curso devemos abordar com mais frequência exemplos, porem acredito que deve ser com
muita naturalidade e não com imposição.” (P1). Aqui, defende-se a tolerância como atitude
270
fundamental de quem vive em sociedade e pautada no direito de todas as pessoas expressarem

as suas crenças, as suas culturas e serem respeitadas com suas diferenças.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO
mostra que “A tolerância é respeitar o outro, aceitá-lo como ele é, reconhecer o valor da
diversidade para a construção do mundo, dos modos de nos expressarmos e exprimir as
qualidades enquanto seres humanos” (UNESCO, 1995:20). Com este significado, faz-se
necessário refletir que a educação inclusiva deve possuir uma contribuição bem mais ampla do
que comumente é defendido, pois deve se referir a todos os alunos e a todas as diferenças
encontradas no ambiente escolar. Segundo Sánchez (2005), a filosofia de inclusão defende uma
educação eficaz para todos, onde as escolas devem satisfazer as necessidades educacionais de
todos os alunos, independentemente de ter deficiência ou não.
Ao propor à equidade, através do respeito e da valorização da diversidade,
especialmente, para formar profissionais, perspectivando a inclusão, a interculturalidade ou o
respeito às diversidades culturais, é necessário inovar pedagogicamente. A academia precisa
articular possibilidades de um processo de ensino e de aprendizagem, conhecendo e
compreendendo sobre a diferença em todos os aspectos e preservando o direito à cidadania. Não
basta reconhecer a existência da diferença e do pluralismo cultural, mas oportunizar meios
educacionais que respeite a diversidade, que promova a inclusão e no sentido pleno do termo.
O termo diversidade cultural possui um significado amplo quando o outro pode ser
pensado além de sua inserção em comunidades ou grupos culturais diversos, como o exemplo
das sociedades simples, os quais são, em muitas concepções, considerados diferentes por serem
distantes física e geograficamente. Faz-se necessário ampliar o significado pensando o diferente
como próximo independentemente das características e da distância física, pensá-lo como
sujeito/s de direito/s. Deve-se respeitar e valorizar as culturas gerais nas práticas cotidianas, as
pessoas e grupos que fazem parte do meio em que se vive – culturas: urbanas, rurais, religiosas,
espirituais, materiais, de sexo, de gênero, a homocultura, dentre outras.
A diversidade cultural ou as diversidades em geral são conceituadas e compreendidas,
mas são desenvolvidas em iniciativas individuais, trabalhadas heroicamente, não é trabalhada
com as devidas condições na instituição, esta carece de práticas interculturais que contemplem
as ações formativas no âmbito acadêmico.
Com o estudo, concluiu-se que a abordagem da diversidade cultural, no que se refere
aos documentos institucionais: PDI da UESPI; PPC do Curso de Pedagogia; Projetos, dentre
271
outros, contempla a proposta de uma formação pautada pela valorização e respeito à diversidade
cultural.
Professores e alunos do Curso e gestão do Campus apresentam concepções e uma
compreensão da diversidade cultural em consonância com a relevância da mesma e com os
conceitos elaborados cientificamente e/ou com a proposta curricular, mas na prática,
especialmente em relação ao desenvolvimento de atividades e ao envolvimento da comunidade
acadêmica, não há o devido respeito e valorização da diversidade cultural. Assim, o trabalho
pela valorização e respeito à diversidade cultural, no Curso de Pedagogia da UESPI, ainda é
restrito a iniciativas individuais, parcialmente desenvolvidas nas disciplinas que abordam o tema
e pouco participativas por parte de alunos e professores.
Referências
ABRAMOWICZ. Anete. Trabalhando a diferença na educação infantil. São Paulo:
Moderna, 2006.
BOOTH, Tony e AINSCOW, Mel. Index para a inclusão - desenvolvendo a aprendizagem e

a participação nas escolas. Trad.: SANTOS, Mônica Pereira dos ES. 3ª. Ed. Bristol, UK:
CSIE, 2011.
BRASIL. Lei n.º 11.645. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Poder Executivo,
Brasília, DF, 11 mar. 2008.
BRASIL. Lei nº. 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da temática

História e Cultura Afro-Brasileira no currículo oficial da rede de ensino. Diário Oficial da
União, Brasília, DF: MEC, 2003.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, nº 9.394 de 1996.

CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques

epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
FLEURY, Maria Teresa. Revista de Administração de Empresas/EAESP/FGV, São Paulo.

2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rae/v40n3/v40n3a03.pdf.
LIMA, T. C. S.; MIOTO, R. C. T. Procedimentos metodológicos na construção do

conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Rev. Katál., Florianópolis, v. 10 n. esp., p.
37-45, 2007.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: diferenças

culturais e práticas pedagógicas. Revista Brasileira de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008,
vol.13 no.39, Sept./Dec. 2008.
PIAUÍ, UESPI. Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI 2017-2021. Teresina: Gráfica

da UESPI, 2015.
272
PIAUÍ, UESPI. Projeto Pedagógico Curricular – PPC/Curso de Licenciatura em Pedagogia –

Campus Clóvis Moura – UESPI. Teresina: Núcleo Estruturante do Curso de Pedagogia – CCM,
2014.
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1999.
SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no
século XXI. Inclusão - Revista da Educação Especial - Out/2005.
UNESCO. Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões

Culturais, celebrada em Paris, de 03 a 21 de outubro de 2005. Texto oficial ratificado pelo
Brasil por meio do Decreto Legislativo 485/2006. Publicada em 2007.
________. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. 2002.
273
A CONSTRUÇÃO DE OLHARES E PRÁTICAS NÃO

MEDICALIZANTES EM EDUCAÇÃO E SAÚDE
Elizabete Bassani
Universidade Federal do Espírito Santo, betebassani23@gmail.com
Jair Ronchi Filho

Universidade Federal do Espírito Santo, jarofi310562@gmail.com
Simone Cardoso Lisboa Pereira

Universidade Federal de Minas Gerais, simoneclpereira@gmail.com
Resumo
Estudos constatam a existência de uma grande procura por atendimento para alunos de escolas
públicas em Unidades de Saúde em várias regiões brasileiras. Essas crianças e adolescentes
muitas vezes são encaminhadas devido à queixa escolar e passam a fazer parte da Educação
Especial. A resposta dominante dos serviços de saúde é indicativa de uma prática que vem se
generalizando: o diagnóstico de diversos transtornos e indicação de medicação na grande
maioria dos casos, sendo o medicamento mais prescrito o Metilfenidato. O Brasil está em
segundo lugar no mundo no consumo dessa substância, sendo a região Sudeste a que apresenta o
maior número absoluto desse consumo. Os dados da cidade de Vitória são preocupantes, pois se
considerarmos a venda por Unidades Físicas Distribuídas (UFD) a cada 1.000 habitantes, nossa
capital fica em terceiro lugar no Brasil. Diante desses dados, desenvolvemos um projeto de
extensão que teve início em 2016, com o objetivo de promover estudos e formação de
professores de escolas públicas localizadas na região da Grande Vitória, assim como de
profissionais de saúde e estudantes de cursos de graduação e pós-graduação da Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES) e de outras instituições de ensino. Entre as atividades
desenvolvidas, realizamos encontros quinzenais de estudos tendo como tema a Medicalização
da Educação. Além de estudo, são exibidos filmes e realizada análise de casos e situações
vivenciadas pelos participantes. Organizamos palestras, congressos, seminários, encontros,
cursos de atualização e realizamos convênios com entidades e grupos locais e nacionais.
Participamos de reuniões com equipes de secretarias estaduais e municipais e com o corpo
técnico de escolas públicas. Temos hoje uma ampla procura para nosso grupo de estudos de um
público heterogêneo composto de alunos de graduação da UFES e de outras instituições de
ensino superior, professores de escolas públicas municipais e estaduais do Espírito Santo e de
profissionais da área de saúde. Após alguns meses de funcionamento do grupo, começamos a
ser convidados para encontros, palestras, mesas e seminários no Espírito Santo. Esses convites
tiveram como demanda a formação de professores e de profissionais da área de saúde a partir da
realização de discussões sobre a Medicalização, principalmente no âmbito da Educação
Especial.
Palavras-chave: Práticas Desmedicalizantes, Medicalização da Educação, Formação

Profissional.
274
Introdução
A partir dos estudos de alguns autores como: Silvares (1989), Santos (1990), Barbosa e
Silvares (1994), Souza (1996 e 2000), fica constatado a existência de uma grande procura por
atendimento para alunos de escolas públicas em Unidades de Saúde. Essas crianças e
adolescentes muitas vezes são encaminhadas devido à queixa escolar.
Frequentemente, em decorrência das concepções utilizadas pelos profissionais que
realizam o atendimento dessas crianças e adolescentes, ocorre um processo de culpabilização
dos mesmos, pela via da patologização dos problemas escolares que se configurou ao longo de
nossa história como uma insistente desconsideração das múltiplas determinações do contexto da
aprendizagem. Ocorre também uma culpabilização das relações familiares, tendendo ainda para
uma medicalização do problema, transformando questões complexas, muitas vezes sociais, em
problemas médicos, relacionando-os exclusivamente ao indivíduo em particular.
Pesquisas recentes têm demonstrado que a resposta dominante dos serviços de saúde é
indicativa de uma prática que vem se generalizando: o diagnóstico de Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH), Dislexia, Transtorno de Oposição Desafiadora (TOD),
Transtorno do Espectro Autista (TEA), entre outros, em crianças e em adolescentes, sendo
medicados na grande maioria dos casos, sendo o medicamento mais prescrito o Metilfenidato,
comercializado no Brasil com os nomes de Ritalina e Concerta.
Segundo a Anvisa (2013), apesar de “as evidências sobre a eficácia e segurança do
tratamento com o metilfenidato em crianças e adolescentes, em geral, têm baixa qualidade
metodológica, curto período de seguimento e pouca capacidade de generalização” (BRATS,
2014:9), o consumo dessas substâncias cresce a cada ano. O Brasil está em segundo lugar no
mundo no consumo do Metilfenidato, sendo a região Sudeste a que apresenta o maior número
absoluto desse consumo. Destacamos os dados da cidade de Vitória, cenário deste trabalho, por
serem preocupantes, pois se considerarmos a venda por Unidades Físicas Distribuídas (UFD) a
cada 1.000 habitantes, nossa capital fica em terceiro lugar no ranking no Brasil, atrás somente
de Porto Alegre e Goiânia. Esse ranking considerou dados de 2008 a 2013 e os dados de Vitória
variaram de 1,6 (2009) a 16,1(2012) UFD/1.000 Hab.
A partir desses dados e do aumento de encaminhamentos de alunos da rede pública do
município de Vitória e de outros municípios vizinhos para serviços de saúde e com isso o
crescente uso de medicamentos como a Ritalina e Concerta em nossa capital e em outros
municípios do Espírito Santo, consideramos de fundamental importância realizar estudos e
discussões sobre o tema “Medicalização da Educação”.
275
Por isso desenvolvemos um projeto de extensão a partir do ano de 2016, que tem como
objetivo promover estudos e formação de professores de escolas públicas municipais e
estaduais, localizadas na região da Grande Vitória, assim como de profissionais de saúde e
estudantes de cursos de graduação e pós-graduação da Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES) e de outras instituições de ensino que tenham interesse no tema Medicalização da
Educação.
Fizemos a proposição desse projeto de extensão exatamente ao mesmo tempo em que a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), do
Ministério da Educação (MEC) enviaram aos sistemas de ensino o Ofício Circular nº 01/2016,
por meio do qual encaminhou as Recomendações do Ministério da Saúde para adoção de
práticas não medicalizantes e para a adoção de protocolos estaduais e municipais de dispensa do
Metilfenidato na perspectiva de prevenir e combater a excessiva medicalização de crianças e
adolescentes.
O MEC orienta as Secretarias de Educação para evitar, que situações de natureza
pedagógica e/ou social sejam confundidas com distúrbios, transtornos ou doenças. Esta
iniciativa se justifica face à preocupante constatação de que o Brasil é o segundo mercado
consumidor mundial de metilfenidato, sendo que a venda deste medicamento aumentou em
775% na última década.
Diante dessa realidade, desenvolvemos um projeto de extensão que tem como principal
objetivo contribuir com a formação de profissionais da área de saúde e de professores do Ensino
Superior e de Educação Básica de escolas públicas municipais e estaduais, do campo e da
cidade, assim como de estudantes de cursos de graduação e pós-graduação da UFES e de outras
instituições de Ensino Superior que tenham interesse no tema Medicalização da Educação.
Como objetivos específicos delimitamos:
• Criar espaços de formação profissional com o tema Medicalização da Educação;
• Promover intercâmbios com outras instituições, com vistas à criação de projetos

interinstitucionais e interdisciplinares;
• Organizar simpósios, congressos, seminários, encontros, reuniões científicas,

exibição de filmes, cursos de atualização e convênios com entidades e grupos
nacionais e internacionais tendo como tema central a Medicalização da Educação;
• Propiciar aos alunos de Graduação e Pós-Graduação da UFES e de outras

instituições de Ensino Superior, oportunidades de colaboração e acompanhamento do
trabalho de formação de profissionais da área de educação e saúde por meio do
ensino e do desenvolvimento de projetos de intervenção que tenham como tema
central a Medicalização da Educação; e
• Incentivar a produção e publicação de trabalhos acadêmicos.
276
Metodologia
Realizamos encontros quinzenais com duração de quatro horas, no Núcleo
Interdisciplinar de Estudos de Processos de Aprendizagem, Cognição e Interação Social
(NIEPACIS), núcleo ao qual esse projeto está vinculado, com o propósito de realizar estudos
tendo como tema central a Medicalização da Educação. Esses encontros são realizados com
estudantes de Graduação e Pós-Graduação e com profissionais interessados no tema. Nesses
encontros, além do estudo de bibliografia específica, são exibidos filmes relacionados com o
tema e a análise de estudos de casos e situações vivenciadas pelos participantes.
São ainda organizados simpósios, palestras, congressos, seminários, encontros, reuniões
científicas, cursos de atualização e convênios com entidades e grupos locais e nacionais.
Participamos de reuniões com equipes de secretarias estaduais e municipais, assim como com o
corpo técnico de escolas públicas com o propósito de analisar questões referentes à
Medicalização da Educação no contexto institucional, a partir da demanda que é apresentada ao
NIEPACIS. A partir da demanda de órgãos públicos estaduais e municipais participamos da
formação de profissionais da área da saúde e da educação.
Resultados e discussão
Quando iniciamos o nosso projeto de extensão, tivemos uma ampla procura para nosso
grupo de estudos de um público muito heterogêneo, composto por alunos de graduação da
UFES e de outras instituições de Ensino Superior, professores de escolas públicas municipais e
estaduais do Espírito Santo, profissionais da área de saúde, tais como: psicólogos, assistentes
sociais e fonoaudiólogos de Unidades de Saúde do município do Vitória, e alguns pais de alunos
que haviam sido encaminhados para a Educação Especial com diagnóstico de TDAH e Dislexia.
Nesses encontros quinzenais de estudos de bibliografia referente ao tema Medicalização
da Educação, realizamos rodas de conversa sobre a bibliografia proposta para leitura, assim
como compartilhamos experiências. Após alguns meses de funcionamento do grupo e
divulgação de nosso projeto de extensão, começamos a ser convidados para encontros, palestras,
mesas e seminários no município de Vitória e em outros municípios do Espírito Santo. Todos
esses convites tinham como demanda a formação de professores e de profissionais da área de
saúde a partir da realização de discussões sobre a Medicalização, principalmente no âmbito da
educação.
Durante os quase três anos de existência do projeto de extensão, já desenvolvemos
inúmeras atividades a partir de demanda apresentada por integrantes do grupo de estudos ou por
profissionais e estudantes de outras instituições. Entre elas destacaremos a seguir algumas ações
desenvolvidas.
277
Diante dos estudos que vínhamos desenvolvendo no ano de 2016, surgiu uma demanda
do grupo de estudos de organizar uma palestra que intitulamos “Aproximações entre Foucault e
Marx”, que ocorreu em julho de 2016, no auditório do Centro de Educação da UFES e teve um
total de 100 participantes.
Outra atividade desenvolvida ocorreu devido à presença em nosso grupo de estudos, de
um psicólogo que atua na Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação do município
de Domingos Martins, localizado no interior do Espírito Santo. Recebemos o convite para
compor uma mesa redonda intitulada “Medicalização do processo ensino-aprendizagem na
Educação Especial: estratégias de enfrentamento”, no III Seminário de Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão.
Essa mesa aconteceu em dezembro de 2016, no município de Domingos Martins
(Seminário organizado pela Secretaria Municipal de Educação de Domingos Martins). Esse
convite ocorreu devido ao alto índice de estudantes da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental, encaminhados para profissionais de saúde para diagnóstico devido à queixa
escolar. Esse seminário teve como público aproximadamente 100 professores da Educação
Especial do município.
Ainda como sugestão do grupo de estudos, organizamos um cineclube tendo como
proposta a exibição e análise do documentário “Tarja Branca – a revolução que faltava”, que
aborda a importância das brincadeiras nas vidas dos seres humanos, fazendo uma evidente
crítica aos remédios conhecidos como “tarja preta”. Essa atividade foi desenvolvida em abril de
2017, no auditório do Centro de Educação da UFES e contaram com a presença de 60
participantes, predominantemente estudantes de Graduação e Pós-Graduação do Centro de
Educação, além dos integrantes do grupo de estudos.
Em maio de 2017 fomos convidados para ministrar uma palestra intitulada
“Medicalização do processo ensino-aprendizagem: conceito e fundamentos teórico-
epistemológicos”. Essa palestra foi realizada na Escola de Enfermagem da Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG), tendo como público estudantes de graduação e pós-graduação do
curso de Nutrição da UFMG. Essa palestra teve desdobramentos interessantes, como a criação
de um projeto interinstitucional entre o Grupo de Estudo, Pesquisa e Práticas em Educação,
Alimentação e Nutrição (GEAN) da referida universidade e o NIEPACIS.
Trata-se de um projeto para estudos de práticas não medicalizantes em ações de
educação alimentar e nutricional, no contexto da alimentação coletiva, com ênfase nas seguintes
áreas: alimentação escolar, alimentação subsidiada para populações em alta vulnerabilidade
social e nutricional (restaurantes populares e banco de alimentos) e alimentação para fins
especiais (Banco de Leite humano). Práticas essas de incentivo ao consumo de alimentos in
278
natura, minimamente processados e regionais em detrimento aos alimentos ultraprocessados e

aos suplementos, bem como o incentivo ao aleitamento materno em detrimento às fórmulas
infantis, sem indicação clínica.
Ainda em maio de 2017, os coordenadores do NIEPACIS organizaram a mesa intitulada
“Despatologizar a Vida: a escola como espaço pedagógico”, tendo como palestrantes as
Professoras Doutoras Cecília Azevedo Lima Collares e Maria Aparecida Affonso Moysés. Essa
mesa foi realizada no auditório do Centro de Ciências Exatas da UFES e teve um público
estimado de 200 participantes, composto principalmente por profissionais e estudantes das áreas
de Educação e Saúde.
Após a realização dessa mesa, começamos a receber convites de inúmeras escolas de
Educação Infantil e Ensino Fundamental do município de Vitória para realizarmos palestras e
rodas de conversa com suas equipes pedagógicas e de professores, tendo como tema a
Medicalização da Educação. Já estivemos em seis escolas da rede municipal e estamos com
mais dois encontros agendados para o primeiro semestre de 2019.
Uma de nossas ações que trouxe inúmeros desdobramentos que ocorreu a partir do
convite de uma das participantes do grupo de estudos que é funcionária da Secretaria Municipal
de Educação de Vitória (SEME), foi à realização de uma roda de conversa intitulada
“Conversando sobre a medicalização do processo ensino-aprendizagem”, realizada em maio de
2018, no auditório da Secretaria Municipal de Educação de Vitória, com 40 funcionários que
compõem as divisões de ensino. Nosso encontro produziu inúmeros questionamentos aos
modelos tradicionais de atuação profissional em educação e a necessidade de construção
coletiva de práticas alternativas às que historicamente se constituíram como hegemônicas.
Enfatizamos em nossa roda de conversa que aquele coletivo poderia propor a discutir
formas de atuação na contramão da lógica medicalizante, que vem imperando nas escolas
municipais de Vitória. Essa roda de conversa produziu um movimento de ampliar a discussão
sobre a medicalização da educação para a formação continuada de todos os professores da rede
municipal de Vitória. A equipe já nos informou que está viabilizando o início da formação de
grupos de professores e outros profissionais da SEME, buscando a constituição de práticas
desmedicalizantes nas escolas do município, principalmente voltado para os profissionais
diretamente envolvidos com a Educação Especial.
Também participamos frequentemente de eventos, como exemplo: podemos citar nossa
participação como palestrante na Mesa Redonda intitulada Educação, Patologização e Inclusão:
Discussões Necessárias. Essa mesa aconteceu em junho de 2018, no auditório do Centro de
Formação do Instituto Federal do Espírito Santo e fez parte de uma aula presencial do curso
279
“Aprendizagem, (Des)Patologização e Inclusão”. Nossa participação teve como objetivo

problematizar a função dos laudos na escola.
Oferecemos no segundo semestre de 2018 um curso de extensão intitulado
“Medicalização da Educação e da Vida: Conceitos, Fundamentos Teóricos e Práticas
Desmedicalizantes”. Esse curso teve a participação de 45 alunos e uma carga horária de 4 horas.
Entre eles tivemos profissionais de serviços de saúde e educação de todos os municípios da
Grande Vitória, assim como estudantes de graduação e pós-graduação da UFES e de outras
instituições de Ensino Superior da Grande Vitória. A oferta da segunda turma do curso já está
definida para o segundo semestre do ano de 2019.
É importante ainda esclarecer que em todos os encontros, mesas, rodas de conversa e
outras participações em eventos procuramos levar estudantes de graduação e pós-graduação do
Centro de Educação da UFES que participam de nosso grupo de estudos com o propósito de
contribuir com suas formações.
Apesar de nosso projeto de extensão ter como principal propósito a formação de
profissionais da área de educação e saúde, visando possibilitar a ruptura com práticas
medicalizantes hegemônicas que se perpetuam ao longo de nossa história, sabemos que não
podemos atribuir somente a esses profissionais a produção do processo de medicalização da
educação e da vida. Por isso, precisamos lutar por políticas alicerçadas em compromissos tendo
como prioridade a formação inicial e continuada dos profissionais dessas áreas, a valorização
profissional em termos de salário e condições de trabalho e ainda, mais especificamente no
âmbito escolar, buscarmos a autonomia administrativa das escolas, uma discussão sobre o
tempo de permanência das crianças em aula, assim como sobre o número de alunos por sala, e a
democratização do planejamento de tudo o que diz respeito ao fazer docente e dos profissionais
de saúde.
Sem essas condições, a política continuará sendo produtora de fracasso escolar, agora
com o agravante de ser também produtora da medicalização da Educação e da Saúde. Por isso,
em nosso projeto de extensão aqui descrito, buscamos desenvolver ações que problematizem
práticas medicalizantes e busquem pensar os problemas educacionais como produção de um
coletivo, consequência das condições sociais, das histórias vividas, das práticas pedagógicas,
das relações que se constroem cotidianamente nas escolas, das políticas definidas para a carreira
docente e outros inúmeros determinantes.
Nossa aposta na formação de profissionais das áreas de educação e saúde é um
compromisso com a contínua construção coletiva de estratégias de enfrentamento, com o
280
propósito de fazer frente às concepções e práticas que medicalizam os processos de atendimento

de crianças e jovens, tantos em instituições educacionais como nas de saúde.
Referências
ANVISA (2013). Boletim Brasileiro de Avaliação de Tecnologias em Saúde (BRATS). N° 23

Metilfenidato no tratamento de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
BARBOSA, J. I. C.; SILVARES, E. F. M. Uma caracterização preliminar das clínicas-escola de

Fortaleza. Estudos de Psicologia, v. 11, n. 3, p. 50-56, 1994.
SANTOS, M. A. Caracterização da clientela de uma clínica psicológica da Prefeitura de São
Paulo. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 40, p. 79-94, 1990.
SILVARES, E. Descrição comportamental e sócio-econômica da população infantil de uma

clínica-escola de psicologia de São Paulo. Relatório Científico, 1989. [mimeografado].
SOUZA, M. P. R. de. A queixa escolar e a formação do psicólogo. Tese (doutorado), São

Paulo: Instituto de Psicologia-USP, 1996.
SOUZA, M. P. R. de. Formação do psicólogo para atendimento a problemas de aprendizagem:

desafios e perspectivas. Estilos da Clínica, v.5, n. 9.
281
A PERCEPÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DA

ELABORAÇÃO DO PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO
PARA ALUNOS COM DI
Adriana Oliveira Bernardes

Doutoranda em Ensino de Física PEMAT/UFRJ
física.adrianabernardes@gmail.com
Resumo
Após o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) propiciar ao
aluno com deficiência frequentar turmas regulares de ensino, almeja-se que, uma vez na escola,
o aluno receba uma educação de qualidade, tal premissa está diretamente ligada a um trabalho
em que se considerem suas especificidades. Vários recursos poderão contribuir para isso e neste
contexto o Planejamento Educacional Individual (PEI) é extremamente necessário para o
desenvolvimento do aluno, sobretudo alunos com deficiência intelectual que sofrem grandes
preconceitos na escola, não só pelos colegas de classe, mas também por professores que julgam
que o mesmo não poderá alcançar desenvolvimento em sua disciplina. Neste contexto é
importante conhecer a visão da orientação escolar da elaboração da PEI realizada pelos
professores no Ensino Médio, já que os mesmos, conhecendo as especificidades dos alunos, se
dirigem aos professores no sentido de elaborar um planejamento anual, no qual, haja atividades
diferenciadas que colaborem com o desenvolvimento do aluno com DI (Deficiência Intelectual).
O objetivo deste artigo é apresentar a visão da coordenação pedagógica da elaboração do PEI
pelos professores para alunos com deficiência intelectual. A pesquisa foi realizada em colégio
público estadual do Rio de Janeiro para elaboração do planejamento para aluno com DI no ano
de 2018.
Palavras-Chave: Ensino para aluno com DI; Planejamento Educacional Individualizado; Visão
da coordenação pedagógica; Educação Inclusiva; Ensino Médio.
Introdução
A história da deficiência já passou por vários percalços, pessoas com alguma deficiência,
da antiguidade aos dias atuais passaram da condenação à morte, ao estabelecimento de que tem
os mesmos direitos das pessoas consideradas “normais”. No contexto da escola, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) trouxe benefícios, ainda que a princípio
resguardasse a ideia de que aluno poderia em alguns casos frequentar a turma de Educação
Especial. Mais de vinte anos depois, com o grande quantitativo de alunos com deficiência na
escola, ainda temos inúmeros desafios a superar, além do preconceito, o oferecimento de uma
educação de qualidade.
Em relação à questão da deficiência na sociedade, consideremos que:
282
O progresso científico e social no século XX aumentou a compreensão sobre o valor

único e inviolável de cada vida. Contudo, a ignorância, o preconceito, a superstição e o
medo ainda dominam grande parte das respostas da sociedade à deficiência. No
Terceiro Milênio, nós precisamos aceitar a deficiência como uma parte comum da
variada condição humana. (LONDRES, 1999:1).
A mesma, acima citada, entende a deficiência como algo inerente à condição humana, já
que sempre haverá um percentual de pessoas que nascerá com algum tipo de deficiência ou irá
adquiri-la ao longo da vida. A declaração de Saporro, que também contribui de forma
importante em relação à deficiência, acredita na participação plena de pessoas com deficiência
na sociedade desde a infância, como podemos verificar no parágrafo abaixo:
A participação plena começa desde a infância nas salas de aula, nas áreas de recreio e
em programas e serviços. Quando crianças com deficiência se sentem lado a lado com
outras crianças, as nossas comunidades são enriquecidas pela consciência e aceitação
de outras crianças. Devemos instar os governos em todo o mundo a erradicarem a
educação segregada e estabelecer uma política de educação inclusiva (DECLARAÇÃO
DE SAPORRO, 2002).
Tal documento aborda a importância de haver aceitação das diferenças e a convivência

desde a infância de todas as pessoas que compõem a sociedade, incluindo as com deficiência.
Em relação à questão das diferenças, vale ressaltar que:
Sabemos hoje que considerar que a essência da humanidade possui diferenças é de

suma importância para a convivência entre as pessoas e para inserção dos alunos no
ambiente escolar; devemos reconhecer as diferenças e aprender a conviver com elas,
até porque, mesmo entre os alunos ditos “normais”, existem diferenças no processo de
aprendizagem (BERNARDES, 2010:1).
Em relação à questão do professor e à inclusão de tais alunos, o documento subsidiário

da educação aborda que:
Um pressuposto frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um processo

sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido como
o responsável pelo seu sucesso ou fracasso. É claro que a aprendizagem dos alunos é
uma das metas fundamentais, não só dos professores, mas de todo o profissional que
esteja implicado com a educação e, sem dúvida, uma prática pedagógica adequada é
necessária para alcançá-la (Documento subsidiário, 2015:9).
Sabemos que o professor, realmente, é importantíssimo para o desenvolvimento dos

alunos e da educação no Brasil de modo geral. Neste contexto, o mesmo assume grande
significância em relação aos alunos com deficiência, porém seu trabalho é dependente das
políticas públicas, que devem ser estruturadas de modo a colaborar com a formação de tais
professores, afim de que atendam de forma melhor alunos com deficiência.
Em nível mundial, temos como referência a Americam Association of Mental
Retardation que tem como função estabelecer definições e classificações em relação a tal
condição do indivíduo, como afirma o autor abaixo:
A definição proposta pela American Association of Mental Retardation (AAMR) tem
sido uma referência em relação ao entendimento, definição e classificação das
283
condições da deficiência mental. Segundo a AAMR, “Deficiência Mental é a

incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento
intelectual quanto no comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais,
sociais e práticas” (DOCUMENTO SUBSIDIÁRIO, 2015:13).
A deficiência intelectual anteriormente denominada mental, pode se dar em vários

níveis: da leve a severa, o que influenciará as possibilidades de desenvolvimento de tais
indivíduos, porém, em todos os níveis é possível que a escola contribua de alguma forma para
seu desenvolvimento. Em relação ao quantitativo de tais alunos, temos que:
Relatórios internacionais estimam que, em torno de 10% da população mundial, é

constituída por pessoas com deficiência, a maioria das quais vive em países
economicamente pobres. No Brasil, o CENSO Demográfico de 2000, do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, revelam que 14,5% da população brasileira
apresenta algum tipo de incapacidade ou deficiência. São pessoas com ao menos
alguma dificuldade de enxergar, de ouvir, locomover-se ou com alguma deficiência
física ou mental (IBGE, Censo, 2000).
Assim como a maior parte dos alunos com deficiência, alunos com déficit intelectual são
tratados, na maioria das vezes, com preconceito na escola, onde se foca principalmente no que o
aluno não pode fazer. Considerando tal situação, a elaboração de um planejamento educacional
individualizado pode trazer benefícios aos alunos e fazer com que a escola cumpra seu dever de
colaborar com seu desenvolvimento pleno dentro de suas especificidades.
Apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) ter trazido benefícios
a tais alunos, que a partir daí puderam frequentar turmas de ensino regular juntamente com seus
pares alunos do Ensino Médio, ainda é necessário que haja empenho para que o mesmo possa
receber uma educação de qualidade em detrimento de simplesmente frequentar a escola. Apesar
da lei ter mais de vinte anos, é importante considerar que temos ainda um longo caminho a
seguir para que o mesmo possa se desenvolver plenamente dentro de suas especificidades, como
supramencionado.
Consideramos de suma importância para tal, que os professores elaborem anualmente
Planos Educacionais Individualizados, corroborando com o decreto nº 7.611, de 17 de
novembro de 2011, que afirma que o mesmo deve ser oferecido aos alunos em todos os níveis
de ensino. Em relação à questão do PEI é importante considerarmos que:
O atendimento escolar é obrigatório a todos os estudantes de 4 a 17 anos, inclusive aos

com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento. Não existe um tipo de
deficiência que exclua a criança de ser atendida pela escola em classe regular, sob pena
de denúncia aos órgãos da Educação e ao Ministério Público (ANTUNES. 2018:6).
No contexto do Ensino Médio abordado neste artigo, o plano educacional

individualizado é usualmente solicitado aos professores no início do ano, a fim de que realmente
haja um plano específico para cada aluno. No caso da deficiência intelectual, que existe em
284
vários níveis, o professor realizará seu planejamento considerando o grau de comprometimento

do aluno.
Alunos com deficiência que frequentam a escola constitucionalmente têm direito ao
atendimento, porém vários estudos ressaltam a importância do atendimento estar atrelado ao
trabalho realizado junto ao professor responsável pela turma, nesse contexto para um melhor
conhecimento do professor de tal aluno, uma parceria com o professor que realiza o atendimento
especial é de suma importância.
Acreditamos assim, que seja de suma importância para qualquer aluno com deficiência,
o Plano Educacional Individualizado, que deve ser elaborado pelo professor na escola de acordo
com as especificidades do aluno. Neste contexto consideramos que:
As necessidades individuais do aluno são a base para a elaboração de um PEI, que é

um esboço dessas necessidades e de como elas devem ser atendidas, assim como a
priorização das tarefas e os modos de avaliação. É uma preparação que exige a
colaboração de muitas pessoas (BRAUN & VIANNA, 2018:10).
Segundo Mascaro (2018:10) “No caso do processo de escolarização, o trabalho com o

PEI proporciona o planejamento de apoios conforme as necessidades do aluno com deficiência
intelectual”. Em relação à questão de tal discussão na escola consideramos que:
A discussão sobre alunos com Deficiência Intelectual - DI no Colégio Estadual

Canadá, de Nova Friburgo, vem de longa data. No último ano, porém, foi solicitado aos
professores um planejamento de atividades que possibilitasse a inclusão de alunos DI
nas disciplinas e que propiciasse aos mesmos, mais que somente a permanência no
ambiente escolar. Que se buscasse um aprendizado, ainda que limitado (BERNARDES
& AZULAY, 2018:2).
O objetivo deste trabalho é discutir a visão da coordenação pedagógica da elaboração da

PEI por professores em colégio público estadual do Rio de Janeiro. Diante da perspectiva de
uma escola inclusiva que venha a integrar “todos” os alunos de forma que a diversidade de
pessoas que compõem a sociedade esteja nela representada, é fundamental que se conheça seus
problemas e sobre eles se atue. A investigação aqui apresentada torna-se relevante na medida
em que apresenta a escola e sua atuação junto aos alunos com deficiência intelectual.
O trabalho realizado na escola leva em conta a lei que estabelece o direito do aluno ao
Planejamento Educacional Individualizado, envolvendo todos os professores do Ensino Médio,
ainda que nem todos tenham participado efetivamente da proposta. O projeto desenvolvido traz
inúmeras contribuições para a escola, já que permite à aluna com DI uma educação inclusiva,
favorecendo uma reflexão que pode também ser realizada em relação a outras deficiências e
com certeza, favorece que outras escolas, a partir do relato, disponham de conhecimento a
285
respeito do tema, assim como do conhecimento de um trabalho bem sucedido realizado dentro
de escola pública.
Metodologia
O trabalho relatado foi realizado em colégio público da cidade de Nova Friburgo
pertencente à rede estadual. O colégio oferece o turno matutino, vespertino e noturno, as
modalidades Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, contando
com aproximadamente 677 alunos matriculados.
O colégio atende a bairro com inclinação comercial, com muitos alunos trabalhando em
confecções e em 2018 recebeu dois alunos com laudo relacionado à deficiência intelectual. A
pesquisa, para obtenção dos dados, foi realizada com a orientação pedagógica escolar
responsável pelo encaminhamento dos alunos com deficiência.
Foi realizada com a mesma uma entrevista em um único dia, na qual, inicialmente houve
uma conversa de esclarecimento dos objetivos da investigação que seria realizada, bem como
outras particularidades do caso. Havia apenas um membro da coordenação pedagógica que era
responsável por tal trabalho e a entrevista foi realizada com ela, não havendo resistência por
parte da escola. A entrevista durou aproximadamente 40 minutos e foi gravada através de smart
phone. A responsável pelo trabalho, respondeu as seguintes perguntas:
1) A partir de que ano foi solicitada aos professores a elaboração do
planejamento educacional individualizado?
2) Todos os professores atendem a solicitação?

3) Quando não atendem qual a desculpa principal para não realizá-lo?
4) Você pensa que os professores acreditam que realmente a elaboração do

planejamento vai fazer diferença para o aluno?
5) Há uma tentativa de trabalhar com recursos que atendam suas

especificidades?
Resultados e Discussões
Em relação à pergunta 1, a orientação educacional responde que a solicitação ocorre
desde o início de 2013, quando receberam dois alunos com deficiência intelectual na escola.
Anualmente ela reitera o pedido, à medida que os alunos vão avançando nas séries.
Em relação à pergunta 2, a mesma responde que nem todos os professores atendem,
porém, do ano que se iniciou o trabalho, até 2018, a sensibilização em relação a questão vem
aumentando e ela vem observando que os professores estão vendo a questão de forma um pouco
mais positiva.
Em relação à pergunta 3, a mesma responde que a principal desculpa é a falta de
286
conhecimento para elaborar o documento.

Em relação à pergunta 4, a mesma responde que a cada dia, vem obtendo melhores
resultados com os professores e que a visão dos mesmos mudou muito desde que o trabalho foi
iniciado até agora.
Em relação à pergunta 5, a mesma responde que os professores têm tentado utilizar
outros recursos sim, como vídeos, pesquisas na internet e experimentos.
Análise dos Resultados

Observamos que o trabalho vem sendo realizado há seis anos e vem amadurecendo a
cada ano, o que faz com que tenha ocorrido uma construção coletiva a respeito da importância
da elaboração do documento. O problema da falta de adesão de professores ainda ocorre, porém,
vem diminuindo a cada ano, na medida em que alcançam maior sensibilização em relação ao
problema.Notamos que a falta de conhecimento de como elaborar o documento dificulta o
processo, não havendo um planejamento de formação para o professor na escola. Para o
processo de aprendizagem do aluno, a mesma relata que vêm sendo utilizados materiais
diferenciados para utilização dos alunos de maneira geral, já que todos necessitam de estímulo
para um melhor aprendizado.
O acompanhamento das ações na escola que possibilitam a inclusão de alunos com
deficiência é importante, assim como a obtenção da visão que se tem do trabalho realizado em
tal contexto. Neste trabalho apresentamos a visão da coordenação pedagógica em relação ao
problema da elaboração da PEI para alunos com deficiência intelectual por professores e
observamos que a mesma consegue enxergar uma evolução na perspectiva do professor em
relação a sua elaboração.
Desde que foi iniciado o trabalho na escola, o número de professores que aderem é
maior, propiciando ao aluno um desenvolvimento de acordo com suas especificidades. Chama
atenção o fato de que sua elaboração ainda traz bastantes dúvidas aos professores, que
infelizmente não são capacitados para tal.
Uma vez apresentada à discussão sobre a percepção do coordenador pedagógico do
trabalho, temos a intenção de investigar mais a fundo a visão do professor, bem como se os
recursos utilizados pelos mesmos com a aluna foram adequados. Esperamos que tal discussão
contribua de forma efetiva para a inclusão de alunos na escola e que contribua para ações bem
sucedidas em outras escolas.
287
Referências:
ANTUNES, S. A Percepção da Comunidade Escolar sobre a Realidade das Pessoas com
Deficiência Intelectual ou Múltipla. Disponível em: http://www.ufpb.br/cia/contents/manuais/a-
percepcao-da-comunidade-escolar-sobre-a-realidade-das-pessoas-com-deficiencia-intelectual-e-
multipla.pdf. Acessado em 10 de julho de 2018.
BRASIL. LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em 7 mar. 2017.
BRASIL. Documento Subsidiário: Disponível em:<

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/livro%20educacao%20inclusiva.pdf>. Acessado em:
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BERNARDES, A. O. Da integração à inclusão, novo paradigma. Disponível em:

<http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0252.html>. Acesso em 7 mar.
2018.
BERNARDES, A. O. AZULAY, Celeste Kelman. Ensinando Física a alunos com deficiência

intelectual: Em busca de um currículo mínimo estadual. III Cintedi 2018. Disponível em:
<http://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/TRABALHO_EV110_MD1_SA17_ID2
599_11082018202007.pdf>. Acesso em 7 mar. 2018.
CARTA PARA O TERCEIRO MILÊNIO. Assembleia Governativa da Rehabilitation

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DELORS, Jacques. Educação: Um Tesouro A Descobrir. 2ed. São Paulo: Cortez. Brasília, DF:
MEC/UNESCO, 2003. MEC. Atendimento Educacional Especializado. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf Acessado em: 10 de julho de 2018.
MASCARO, C.A.A.C. Prática pedagógica na sala de recurso e o plano educacional

individualizado. In: V Colóquio Internacional Educação, Cidadania e Exclusão, 2018,
Niterói/RJ.
PLETSCH, M. D. & DAMASCENO, A. (orgs). Educação especial e inclusão escolar:

reflexões sobre o fazer pedagógico. Seropédica, RJ: EDUR, 2011(23-34).
288
MASCULINIDADES PRECÁRIAS EM DISCUSSÃO: O QUE

JOVENS ADOLESCENTES GAYS TÊM A DIZER SOBRE SUAS
EXPERIÊNCIAS ESCOLARES?
Leandro Teofilo de Brito

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); teofilo.leandro@gmail.com
Dilton Ribeiro Couto Junior

Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Baixada Fluminense (UERJ/FEBF)
Agência de fomento: CAPES, junnior_2003@yahoo.com.br
Resumo
Este trabalho se propôs a problematizar sentidos das masculinidades dissidentes às normas
regulatórias de gênero na escola. Para isso, analisamos trechos de duas entrevistas estabelecidas
com jovens adolescentes autoproclamados gays, estudantes do Ensino Médio de instituições
públicas do Rio de Janeiro. A pesquisa foi fundamentada teoricamente pelas contribuições da
filósofa feminista Judith Butler, através das noções de performatividade e precariedade, além
dos estudos de gênero em articulação com o campo da Educação. Apropriamo-nos da noção de
entrevista narrativa de Leonor Arfuch e das teorizações de Mikhail Bakhtin sobre dialogismo e
alteridade para pensar, teórica e metodologicamente, a produção de conhecimento realizada em
parceria com os entrevistados. Ao analisar performatizações dissidentes, concluímos para a
urgente necessidade de (re)construirmos novos modos de (re-)existência que contribuam com o
enfrentamento dos diversos tipos de violência no espaço escolar.
Palavras-chave: gênero, performatividade, precariedade, masculinidade, educação.
Introdução
Cabe reconhecermos que os espaços-tempos escolares são, comumente, ambientes de
segregação para todos/as aqueles/as com a orientação sexual não heterossexual e as
identificações de gênero dissidentes à norma. Tampouco podemos negar que as instituições
escolares também se constituem como espaços-tempos de disputa, em que estudantes não
heteronormativos ocupam cotidianamente lugares, resistindo, de algum modo, às imposições e
regulações colocadas recorrentemente.
Para discutirmos as experiências sociais dos sujeitos que não se adequam às normas de
gênero e não se identificam com a orientação heterossexual nos espaços escolares, nos
apropriamos da noção de performatividade de gênero da teórica feminista Judith Butler.
Segundo a autora, a repetição da norma pelo corpo, através de atos, falas e gestos, busca nos
enquadrar como masculinos e femininos, conforme a coerência de sexo-gênero-desejo
(BUTLER, 2015a). Entretanto, esse é um processo contingente e imprevisível, pois a repetição
289
da norma não se processa plenamente, o que permite reconhecer deslocamentos nas

performatizações de gênero dos sujeitos.
Neste contexto, o não enquadramento na heterossexualidade e nas normas binárias do
masculino e feminino remete à condição de precariedade nos contextos sociais. Judith Butler
nomeou como vidas precárias certa condição humana – universal, pois todas as vidas são
precárias – pautada em reflexões ocorridas após o atentado de 11 de setembro de 2001, nos
Estados Unidos, colocando em discussão as condições da crescente vulnerabilidade e violência
que o país vivia naquele período.
Nessa discussão, Butler (2009) afirma que há formas de distribuição da vulnerabilidade
em que algumas pessoas se encontram mais expostas que as outras, estando assim, enquadradas
em maior ou menor condição de precariedade. Ao questionar quais vidas contam como vidas e o
que faz uma vida valer a pena, a autora afirma: “uma vida específica não pode ser considerada
lesada ou perdida se não for primeiro considerada uma vida” (BUTLER, 2015b, p. 13).
Judith Butler, mais recentemente, postulou que a noção de precariedade sempre esteve
atrelada à teorização sobre performatividade de gênero, pois sua construção epistemológica – na
sua principal obra, Problemas de Gênero (BUTLER, 2015a) – também buscou assegurar que as
vidas de minorias sexuais pudessem se tornar mais vivíveis e possíveis, para que corpos não
conformes às normas, assim como os corpos que a elas se conformam, dentro de um alto custo,
pudessem respirar e se mover em espaços públicos e privados mais livres das pressões
coercitivas (BUTLER, 2016).
A autora coloca que a teoria da performatividade de gênero nunca prescreveu quais
performances de gênero seriam as corretas ou quais seriam as dissidentes, apenas buscou
denunciar a arbitrariedade das normas, com o propósito de que sujeitos dissidentes pudessem
viver uma vida mais vivível.
Conforme as teorizações apresentadas, discutiremos, neste trabalho, a categoria
masculinidade articulada às noções de performatividade e precariedade. Contestando qualquer
essencialismo identitário nas leituras sobre os sentidos atribuídos ao masculino, pelo processo
de repetição/deslocamento, postulamos as performatizações de masculinidades como
possibilidades infinitas de identificações para os sujeitos nos contextos sociais (COUTO
JUNIOR; BRITO, 2018).
Entretanto, também reconhecemos que a masculinidade não enquadrada à
heterossexualidade leva os sujeitos à condição politicamente induzida de vulnerabilidade,
violência e injúria, segundo marcadores sociais de identidade e diferença que promovem uma
condição de precariedade - maior ou menor - em “vidas passíveis de luto” (BUTLER,
2015b:32).
290
O breve panorama acima exposto é o pano de fundo do presente trabalho, fruto de

pesquisa de doutorado em educação recentemente concluída, que propôs a discussão sobre a
categoria masculinidade nos contextos da escola e do esporte. Neste texto, nosso objetivo é
problematizar sentidos das masculinidades dissidentes às normas regulatórias de gênero na
escola.
Para isso, analisamos interpretativamente trechos de duas entrevistas estabelecidas
durante pesquisa de campo realizada em 2016 com jovens adolescentes, estudantes dos anos
finais do Ensino Médio, que se identificavam como gays. Esses jovens, com idades variando
entre 18 e 19 anos, são estudantes de instituições públicas localizadas no Estado do Rio de
Janeiro e atletas de voleibol de clubes no mesmo estado (a identificação como atletas não será
abordada no recorte que propusemos neste texto).
Caminho teórico-metodológico da pesquisa

Para problematizar as performatizações de masculinidades no contexto escolar, a
pesquisa é desenvolvida por meio de uma proposta de produção de narrativas com os/as jovens
adolescentes. Para isso, nos apropriamos da noção de entrevista narrativa de Leonor Arfuch e
das teorizações de Mikhail Bakhtin sobre dialogismo e alteridade para pensar, teórica e
metodologicamente, a produção de conhecimento realizada em parceria com os entrevistados.
Tal opção potencializou reflexões referentes à sua operacionalização, visando à contestação de
se atribuir qualquer essencialismo identitário ao sujeito entrevistado, assim como a
produtividade do diálogo travado entre pesquisador e pesquisado na produção dos relatos.
Entre estes/as autores/as, apontamos Leonor Arfuch, cientista social argentina, que
reconhece a entrevista narrativa como um dos múltiplos gêneros discursivos presentes nos
métodos biográficos, pois esta articula “a particularidade da experiência e a impressão do
coletivo, entre marcas de uma tradição e posições cambiantes de sujeito” (ARFUCH, 2010:274).
Deste modo, a autora defende como mais produtiva na operacionalização de entrevistas na
pesquisa acadêmica, a incorporação de uma teoria de sujeito que considere seu caráter não
essencial, seu posicionamento contingente e móvel nas diversas tramas em que a voz se torna
significante.
O diálogo entre pesquisador/a e sujeitos participantes é orientado teórica e
metodologicamente pelas contribuições de Mikhail Bakhtin, da filosofia da linguagem, que
entende que a produção de conhecimento dá-se na interação com o outro, mediante uma
dimensão dialógica e alteritária. Essa interação permite reconhecer o encontro entre pesquisador
e sujeito pesquisado como um acontecimento, no qual o diálogo é uma forma criativa e
produtiva do eu se aproximar com suas palavras as palavras do outro (BAKHTIN, 2011).
291
Operar teórica e metodologicamente por meio dos conceitos de dialogismo e alteridade

em Bakhtin implica o reconhecimento da participação do outro em processos interativos
singulares que primam não pela “validação de verdades”, mas pela produção de sentidos que
permitem a todos os envolvidos uma melhor compreensão dos fenômenos sociais (COUTO
JUNIOR; FERREIRA; OSWALD, 2017). Somando-se a isso, esses conceitos convidam à
promoção de um diálogo entre pesquisador/a e sujeitos, através de interações que colocam em
xeque a noção de “coleta de dados” ao reconhecer que os conhecimentos são produzidos a partir
de uma relação de parceria.
Masculinidade precária na escola em discussão

Os trechos das entrevistas narrativas, que problematizaremos a seguir, são dos jovens
adolescentes que se nomeiam como Amanda e Goncha – nomes fictícios escolhidos pelos
entrevistados para identificarem-se no texto escrito da pesquisa. Amanda tem 19 anos e cursa o
terceiro ano do Ensino Médio em um colégio estadual; já Goncha tem 18 anos e também cursa o
terceiro ano do Ensino Médio em colégio do estado. Os dois jovens adolescentes identificam-se
como gays.
Amanda narrou que a escola apreendia sua masculinidade fora da norma como precária e
abjeta, pois, conforme a narrativa, não era a orientação homossexual que o enquadrava em
condição de precariedade, mas sim a performatização de masculinidade dissidente, que a escola
apreendia como abjeta. Amanda relatou que desde as séries iniciais, ao rememorar as histórias
de violências simbólicas que vivenciava na escola, era vítima de piadas pelo seu cabelo grande,
opção não comum aos meninos e que o visibilizava como suposto estudante homossexual ainda
na infância.
Assim, o jovem adolescente narrou sua saída da escola em que tinha uma bolsa de
estudos como aluno-atleta, após se envolver em uma briga com um colega que o hostilizava, em
relato que chama bastante atenção pela culpabilização da vítima, promovida pela escola com a
sua expulsão. Independentemente da justificativa que poderia ser dada quanto à violência física
entre os estudantes, como causa da expulsão, conforme relatado pelo jovem adolescente, a
escola teria negligenciado as ofensas homofóbicas vividas por Amanda entre o 9º ano do Ensino
Fundamental e a 2ª série do Ensino Médio, período de permanência na referida instituição de
ensino.
O silenciamento do referido colégio frente à homofobia narrada reitera as condições de
abjeção e precariedade em que o jovem adolescente era apreendido e enquadrado na escola, um
sujeito com uma vida não reconhecível como digna de ser vivida naquele espaço institucional.
A narrativa de Amanda nos convida a pensar também sobre as marcas da abjeção sofridas
292
pelos/as jovens que performatizam masculinidades dissidentes. De acordo com Miskolci

(2013:24), a abjeção “constitui a experiência de ser temido e recusado com repugnância, pois
sua própria existência ameaça uma visão homogênea e estável do que é a comunidade”.
A abjeção é o lugar no qual o significado colapsa, na medida em que a ordem é
desestruturada por meio da exposição dos frágeis pilares que a sustentam (KRISTEVA, 1982).
O sujeito abjeto que experimenta diferentes formas de violência na escola, ainda que seja
colocado às margens sociais, encontra-se “plenamente dentro da cultura, mas é plenamente
excluído da cultura dominante” (BUTLER, 2015a, p. 117, grifo da autora). As violências físicas
e verbais, relatadas por Amanda, remetem para a necessidade de se (re)pensar o papel da escola
frente às questões de gênero e sexualidade, principalmente em vista das alarmantes situações
narradas/vividas pelos/as estudantes cotidianamente.
Retomando a noção de precariedade em Judith Butler, cabe colocar nesta discussão que a
violência de Estado é um dos princípios que fundamentam tal noção teórica. A violência de
Estado se torna mais aguda quando direcionada a gêneros não inteligíveis na ordem social mais
normativa (RODRIGUES, 2017) e, deste modo, Butler (2015b) defende uma democracia radical
como instrumento de enfrentamento à questão. O paradoxo presente nesta discussão é que as
populações expostas à violência arbitrária do Estado, em condição politicamente induzida de
maximização da precariedade, buscam nesta própria instituição sua proteção, quando deveriam,
em muitos aspectos de sua vida social, serem protegidas desse Estado que as precariza como
sujeitos.
A narrativa de Goncha também mostrou o enquadramento do jovem adolescente na
escola como um sujeito abjeto e em condição de precariedade, assim como Amanda. Em ambos
os relatos fica evidente que suas performatizações de masculinidades dissonantes à norma eram
o principal viés que os colocavam no alvo de situações de homofobia em suas trajetórias
escolares.
A performance dissidente estava associada à suposta orientação homossexual desde a
infância. Ainda assim, Goncha relatou que tentou normalizar sua performance de gênero à
medida em que foi crescendo, entretanto, tal ação, não se mostrou completamente efetiva. Sobre
esta questão, Butler (2016) afirma que as normas de gênero incidem nas performances,
instituindo como e de que maneira nós devemos aparecer e interagir no espaço público, e que as
distinções entre público e privado trabalham a serviço da política sexual na criminalização da
aparência pública fora da norma. Neste contexto, Goncha possivelmente buscou a normalização
de sua performance de gênero, visando assim a tentativa de viver uma vida menos estigmatizada
no espaço da escola.
Também chama atenção a seguinte colocação feita pelo jovem adolescente na conversa
293
realizada durante o trabalho de campo: “muitas pessoas riam de mim, zombavam... até mesmo
as professoras riam”. Ser marginalizado por docentes pela performatização de masculinidades
dissidentes não é incomum nos cotidianos escolares e coloca em evidência, conforme o relato de
Goncha, a falta de formação destes/as profissionais no trato com questões relacionadas às
diferenças, particularmente no que diz respeito ao gênero e à sexualidade, assim como denuncia
os limites éticos que, com frequência, perpassam a atuação das/dos mesmas/os nos espaços
escolares.
As atitudes violentas de coerção vividas por Goncha “Desde 4 anos, 5 anos… por aí”,
conforme relatou o jovem, mostra a força das normas regulatórias de gênero perpassando até
mesmo as práticas cotidianas da Educação Infantil. Cabe considerar que a premissa de que “é de
pequenino que se torce o pepino” (SEFFNER, 2013, p. 149) traz amplas possibilidades de se
pensar na importância de ressignificarmos a prática docente, almejando “torcermos as normas” e
não “torcermos os sujeitos” que escapam aos movimentos de captura. Performatizar
masculinidades dissidentes revela a força dos discursos normativos desde a infância, pois a
criança, curiosa, está aprendendo a conhecer o mundo e isso traz muitos desconfortos para os
adultos, que precisam explicar a arbitrariedade das normas de gênero.
Aprendendo com as dissidências: uma resposta à onda conservadora

Sujeitos que performatizam masculinidades dissidentes, apreendidos como corpos
abjetos e em condição alta de precariedade, encontram-se vulneráveis à violência de Estado,
estando assim suscetíveis a este enquadramento pelas instituições sociais, tal como a escola. Um
dos principais exemplos desta condição é o ataque de setores do Estado a direitos específicos de
grupos identitários classificados como minorias em legislações e políticas públicas, e que
culmina, no campo da Educação, com o surgimento de movimentos conservadores bastante
ativos na sociedade brasileira, como o ESP e a denominação dos estudos de gênero como
“ideologia de gênero”.
É neste contexto que ocorre a equivocada retirada dos termos gênero e orientação sexual
do Plano Nacional de Educação (PNE), dos planos estaduais e municipais de Educação, em
algumas partes do país, e, mais recentemente, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Entendendo que a educação é um ato político sintonizado com o tempo presente, nossos
discursos e práticas não são neutros, mas estão imbuídos de nossas formas de ver-compreender
o mundo (FREIRE,1996). Discutir a regulação das normas de gênero na escola traz a
oportunidade de questionar os processos de subalternização dos grupos minoritários. Optar por
não questionar a regulação dessas normas na escola significa que estamos auxiliando a
manutenção da precarização das experiências dissidentes.
294
Atualmente, é inegável que as performatizações de gênero dissidentes entre jovens

adolescentes estudantes da Educação Básica convidam a pensar sobre a constituição de
processos de precariedade, envolvendo a forte presença de uma onda conservadora alimentada
pela enunciação “ideologia de gênero” e o ESP. Conforme já nos alertava Paulo Freire
(1996:67),
um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil, historicamente,
[...] é o de fazer muitos de nós corrermos o risco de, a custo de tanto descaso pela
educação pública, [...] cair no indiferentismo fatalistamente cínico que leva ao
cruzamento dos braço.
As palavras certeiras e críticas de Freire nos auxiliam a entender o porquê de seu

pensamento hoje no Brasil estar cada vez mais na mira dos setores conservadores. Esses setores
não toleram qualquer tipo de contestação porque fere a credibilidade de suas próprias regras
para fazer valer a manutenção da heteronormatividade na escola, relegando à condição de
precariedade os grupos constituídos pelas chamadas minorias sexuais.
O momento atual pede uma reflexão profunda que não pode ser realizada com
indiferentismo, porque vidas se encontram em risco iminente de serem violentamente
bombardeadas e cada vez mais precarizadas. Precisamos (re)construir novos modos de (re-
)existência que contribuam com o enfrentamento dos diversos tipos de violência no espaço
escolar, objetivando transformar as experiências dissidentes em aprendizados coletivos que nos
afetem e que possam afetar os/as outros/as. O caminho, longe de estar pavimentado, é um
convite a ser trilhado por todos/as os/as educadores/as dispostos/as a reconhecer as experiências
sociais dissidentes como mais uma possibilidade de ser-viver.
Referências
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Janeiro: Ed. UERJ, 2010.
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159, jan./mar. 2013.
296
ATUAÇÕES INTERDISCIPLINARES NA EQUOTERAPIA

EDUCACIONAL: CONTRIBUIÇÕES PARA O PRATICANTE COM
PC
Gabriel Pinheiro Calazans

UFRRJ; CAPES; gcalazans@gmail.com
Guilherme Gralha Martins
Bruna Nogueira Pereira

Resumo
A Equoterapia é um método indicado para pessoas com deficiência, que têm o cavalo como
agente terapêutico, a fim de beneficiar os aspectos psicomotores e psicossociais. Assim, foi
criado o Projeto Equoterapia Educacional em um convênio entre a Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro (UFRRJ) e o Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC) a
fim de proporcionar melhorias referentes à aprendizagem e à inclusão, pois estimula o
desenvolvimento das crianças e adolescentes com deficiência. O objetivo desse estudo foi
investigar as principais contribuições para o processo escolarizante de um Praticante com
Paralisia Cerebral (PC) a partir das vivências equoterápicas. O método utilizado foi um estudo
de caso do mesmo, após a realização por dois anos letivos escolares. As avaliações anteriores ao
projeto foram a anamnese, relato da docente regular e testes psicomotores. Para findar a coleta
dos dados utilizou-se um questionário para os responsáveis e outro para os mediadores do
praticante. A partir da análise de dados, observou-se que o meio influencia diretamente na
assiduidade do praticante, pois a prática equoterápica é realizada na própria escola, e o
praticante perpassou por dois programas de treinamento durante a realização da prática. O
processo terapêutico educacional ocasionou desenvolvimento expressivo nos aspectos sociais e
nas funções executivas, relacionadas à atenção, concentração, planejamento, memória de
trabalho, dentre outras, além dos aspectos psicomotores estimulados pelo movimento
tridimensional do cavalo, evidenciados o controle postural e o equilíbrio estático. Portanto o
Projeto de Equoterapia Educacional trouxe aportes significativos ao processo de aprendizagem
do estudante com PC. Estimula-se a vivência equoterápica para o público e, também, pesquisas
posteriores sobre a temática.
Palavras-chave: Equoterapia, Equipe Interdisciplinar, Interdisciplinaridade, Educação
Inclusiva, Atendimento Educacional Especializado.
Introdução
A Equoterapia é um método terapêutico realizado por meio de atividades de equitação
com o agente terapêutico cavalo, com finalidades para saúde e educação dos praticantes que,
geralmente, são pessoas com deficiência ou com necessidades educacionais especiais. Após
indicação médica, o sujeito pode iniciar a prática e passa a ser denominado Praticante de
Equoterapia.
O Praticante de equoterapia é o termo utilizado para designar a pessoa com deficiência
e/ou com necessidades especiais quando em atividades equoterápicas. Nesta atividade,
297
o sujeito do processo participa de sua reabilitação, na medida em que interage com o

seu cavalo. (BRASIL, ANDE, 2011:9)
A Prática Equoterápica é regulamentada desde 1989, em âmbito nacional, pela

Associação Nacional de Equoterapia, ANDE-BRASIL e internacionalmente pela Federação
internacional de Equoterapia - FRDI, que possui, na atualidade, sua sede na Bélgica. Uma
equipe multiprofissional, que deve seguir uma abordagem interdisciplinar, executa o plano de
treinamento adequado para cada praticante a fim de atender às necessidades específicas de cada
um. Segundo a ANDE-BRASIL (2011) a Equoterapia possui quatro programas de treinamento:
Hipoterapia; Educação/Reeducação; Pré-esportivo e Prática Esportiva Para-equestre. Navarro
(2016) as descreve de acordo com as suas respectivas finalidades:
“1) Hipoterapia: Programa voltado para pessoas com deficiência física e/ou mental em
que o praticante não consegue manter-se sozinho no cavalo, necessitando de um
auxiliar guia para conduzir o animal e, ainda, de pelo menos um auxiliar lateral para
manter o praticante montado, dando-lhe segurança. A ênfase nessa modalidade é a da
atuação dos terapeutas da saúde, sendo necessário pelo menos um terapeuta, para a
execução das atividades. [...] 2) Educação/Reeducação: Pode ser aplicado tanto na área
da reabilitação neuropsicomotora quanto na área da Educação. Neste caso, o praticante
tem condições de exercer alguma atuação sobre o cavalo, podendo conduzi-lo,
dependendo em menor grau dos auxiliares guia e lateral. [...] 3) Pré-esportivo:
Programa que também pode ser aplicado nas áreas de Educação e reabilitação. O
praticante tem boas condições de conduzir e atuar no cavalo, podendo realizar
exercícios simples das diversas modalidades da equitação programados pela equipe,
promovendo autonomia na sua relação com o animal. [...] 4) Prática Esportiva Para-
equestre: Programa que tem como finalidade preparar a pessoa com deficiência para
competições Para-equestres [...]”(NAVARRO, 2016:24-25).
A vigente legislação garante que para a realização da terapia, a equipe básica deve ser
composta por um profissional de equitação, psicólogo e um fisioterapeuta, entretanto para
contribuir para a realização da prática e para a estimulação plena dos praticantes podem estar
inseridos, também, na equipe interdisciplinar os profissionais da saúde e da educação, como por
exemplo: Zootecnistas, Médicos Veterinários, Fonoaudiólogos, Terapeutas Ocupacionais,
Psicomotricistas, Pedagogos e Profissionais de Educação Física.
Dentre os casos indicados para a Equoterapia, as pessoas com o diagnóstico de Paralisia
Cerebral, com laudo e indicação médica, são consideradas aptas para a prática. O sujeito
participante do estudo possui a PC, com comprometimento motor inicial e hemiparesia no lado
esquerdo. A hemiparesia se refere, principalmente, às questões psicomotoras:
O hemisfério direito é dominante para mecanismos atencionais referentes ao espaço

extrapessoal. Lesões à direita resultam em déficits de atenção e percepção contralaterais
mais frequentemente do que lesões à esquerda. Como o hemisfério direito integra
informações sensório-motoras para a manutenção postural, são comuns na prática clínica
os casos de incapacidade de sustentar a sedestação ou a bipedestação em indivíduos com
lesão à direita. (VOOS, 2007)
298
O objetivo dessa pesquisa foi verificar as principais contribuições do Projeto de

Equoterapia realizado na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ e no Centro de
Atenção Integrada à Criança e ao Adolescente - CAIC Paulo Dacorso Filho, ambos situados na
cidade de Seropédica/RJ. O projeto intitulado Equoterapia Educacional, é realizado em uma
parceria entre a universidade e a escola municipal, de Educação Infantil e Ensino Fundamental,
que possui apoio federal e é composto por uma equipe interdisciplinar. O projeto atende os
princípios éticos, de acordo com a Resolução 466/12 que regulamenta os procedimentos de
pesquisa com seres humanos, com o parecer nº 724/2016.
O método utilizado no projeto enquanto intervenção são as sessões equoterápicas
realizadas com atividades de equitação e atividades com o cavalo, conduzindo-o ou inserido em
rodas de conversas, ou atividades pedagógicas e psicomotoras. As práticas são realizadas no
campo da escola, próximo à Universidade, a fim de contribuir para a parte terapêutica em
conjunto à educacional, assim tende a fortalecer o aprendizado do estudante e compreende os
métodos inclusivos em um único espaço para utilizar bem o tempo e evitar possíveis
deslocamentos.
Ressalta-se a facilidade de atendimento, pois a escola e a Universidade encontram-se
localizadas em uma área rural, deste modo a facilita a ambientação e os recursos para a terapia,
pois para Lermontov (2004:17) “Os exercícios psicomotores não tem um fim em si mesmos,
mas é um meio para atingir a integração do sujeito no meio físico e social, trabalhando a relação
que se estabelece entre a consciência deste e o mundo que o cerca”.
Desenvolvimento
De acordo com as técnicas terapêuticas é possível realizar atividades acima do cavalo,
durante o passo ou o trote, ou fora do agente terapêutico, estimulando todas as valências físicas
do praticante de equoterapia. Quando em cima do cavalo, o praticante passa por movimentações
constantes devido ao eixo tridimensional, pois o andar do cavalo possui semelhanças com o
caminhar humano, a partir do eixo longitudinal (para frente/para trás) e dos planos vertical e
horizontal. Desta forma, a interação com o cavalo já se caracteriza como uma própria atividade
psicomotora. O cavalo possui três andaduras naturais: o passo, o trote e o galope. O passo é
um andar regular e uniforme, devido a isso é o mais indicado para a Prática Equoterápica, onde
variados estímulos relacionados ao cavalo são projetados ao praticante.
O ambiente arborizado, diferenciado da área urbana, facilita a inserção terapêutica, já
que a escola é situada numa área rural. O ambiente, somente, já é rico em estimulação ao
299
proporcionar ações cinestésicas, através do gramado e da terra, por meio das sensações de
posição do corpo e da movimentação durante o contato físico entre praticante e o animal ou
mesmo nas trocas relacionais com o outro em atividades inclusivas.
Além disto, o praticante é acompanhado na vivência escolar, com profissional de apoio e
o apoio educacional especializado - AEE na sala de aula e durante as aulas de Educação Física
escolar. O profissional de apoio e o Atendimento Educacional Especializado são fatores de
grande relevância para o processo de ensino e aprendizagem do indivíduo com deficiência.
Citado na legislação através do Decreto nº 7.611, de 2011, sobre a Educação Especial, o
Atendimento Educacional Especializado – AEE e dá outras competências:
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da

escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos
estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação
especial, ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. (BRASIL, 2011)
Quanto aos recursos pedagógicos utilizados tornam-se evidentes o interesse estudantil

pelos assuntos abordados durante os intervalos das atividades sobre o agente terapêutico cavalo,
devido ao aspecto afetivo ligado ao animal, o conforto no local das sessões, por ser na própria
escola, e com os terapeutas, que através das atividades lúdicas, auxiliam o convívio e
desempenho escolar. Observou-se o crescente desenvolvimento das funções executivas,
principalmente ligadas à organização e concentração dedicada às atividades ou jogos, devido
aos estímulos ligados ao agente colaborador da terapia, o cavalo, com o intuito de aproximar o
animal e o praticante, mesmo que este não esteja montado.
Diante das perspectivas dos pais, responsáveis e mediadores, o praticante evoluiu de
maneira significativa os aspectos psicomotores, sobretudo a Tônus muscular e a Equilibração,
aspecto relacionado ao controle postural, equilíbrio dinâmico e equilíbrio estático, auxiliando-o
também nas atividades propostas em sala de aula.
É interessante ressaltar a participação do cavalo, pois este ganha a atenção ao ser
protagonista e passa a ser primeiro terapeuta e colaborador para os praticantes, desta maneira o
afeto com o animal auxilia, também, para o êxito terapêutico. Desta forma, a terapia equestre
pode ser considerada como um método complementar para êxito no processo educacional e para
o desenvolvimento da qualidade de vida da pessoa com PC.
Referências
ANDE-BRASIL. Associação Nacional de Equoterapia. Curso básico de Equoterapia. Brasília,
DF: ANDE-Brasil, 2011.
300
BRASIL. Decreto nº 7.611. Dispõe sobre a Educação Especial, o Atendimento Educacional

Especializado e dá outras competências. Brasília, DF: Presidência da República/Casa
Civil/Subchefia para Assuntos Jurídicos, 17/11/2011.
LERMONTOV, Tatiana. A psicomotricidade na equoterapia. Aparecida, SP: Ideias e Letras,
2004.
NAVARRO, P. R. Fonoaudiologia no contexto da equoterapia: um estudo neurolinguístico de
crianças com Transtorno do Espectro Autista. (Tese de doutorado) - Campinas/SP, 2016.
VOOS, Mariana Callil; PIEMONTE, Maria Elisa Pimentel; VALLE, Luiz Eduardo Ribeiro do.
Assimetrias funcionais em pacientes com hemiparesia: uma revisão da literatura. Fisioterapia e
Pesquisa, [S.l.], v. 14, n. 1, p. 79-87, apr. 2007. ISSN 2316-9117. Disponível em:
<http://www.revistas.usp.br/fpusp/article/view/75641/79184>. Acesso em: 10 04. 2019.
doi:http://dx.doi.org/10.1590/fpusp.v14i1.75641
301
O PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DA UFRRJ:

REFLEXÕES INCLUSIVAS PARA A PRÁXIS DOCENTE
Guilherme Gralha Martins

UFRRJ; CAPES; ruralmartins@gmail.com
Gabriel Pinheiro Calazans
Bruna Nogueira Pereira
Resumo
O intuito desse estudo foi relatar as principais reflexões dos discentes da graduação em
Educação Física que realizam o Programa da Residência Pedagógica no Centro de Atenção
Integral à Criança e ao Adolescente - CAIC Paulo Dacorso Filho, localizado em Seropédica- RJ,
a cerca do processo inclusivo dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista nas aulas de
Educação Física. A partir do relato dos residentes foi possível verificar o desafio da inclusão na
Escola de Educação Básica Pública, a partir disso, anterior às intervenções, os residentes
realizaram uma pesquisa bibliográfica e documental acerca da temática, por meio de busca
eletrônica de teses, dissertações e produções científicas incluídas em base de dados brasileiras,
além das legislações vigentes. Os descritores usados foram: “Inclusão”, “Educação Inclusiva”,
“Pessoa com Deficiência”, “Autismo”, “Transtorno do Espectro Autista”, palavras-chave
consideradas relevantes para a busca nas bases de dados disponíveis.
Palavras-chave: Programa de Iniciação à Docência, Educação Física Escolar, Residente,

Educação Inclusiva, Transtorno do Espectro Autista.
Introdução
O Programa Residência Pedagógica (PRP), criado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoas do Nível Superior (CAPES), pela Portaria nº 38/2018, em
01/03/2018 integra a Política Nacional de Formação de Professores e tem por objetivo induzir o
aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licenciatura, promovendo a imersão do
licenciando na escola de Educação Básica, a partir da segunda metade de seu curso. Essa
imersão deve contemplar, entre outras atividades, regência de sala de aula e intervenção
pedagógica, acompanhadas por um professor da escola com experiência na área de ensino do
licenciando e orientada por um docente da sua Instituição Formadora.
Por meio do atual Programa de Iniciação à Docência buscam: organizar concepções
novas que incentivem a articulação entre a teoria e a prática, reformular o estágio
supervisionado nos cursos de licenciatura; ampliar a relação entra as Universidades, Instituições
do Ensino Superior – IES e a Escola, Instituição da Educação Básica; ajustar os currículos e
302
propostas pedagógicas dos cursos de formação inicial de professores da Educação Básica às

orientações fornecidas pela Base Nacional Comum Curricular. (CAPES, 2019).
Desenvolvimento
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento
relacionado aos aspectos comportamentais, psicossociais e da comunicação. Atualmente,
encontra-se um grande aumento dos diagnósticos precoces e, respectivamente, elevou a
quantidade de matrículas de estudantes com o transtorno. A partir dessa demanda é necessário
acessibilizar práticas pedagógicas e metodologia para a inclusão daqueles a fim de constituir
informações para a formação e desenvolvimento dos profissionais atuantes na área educacional,
além as legislações referentes a este público.
O Programa de Residência Pedagógica, subgrupo Educação Física, montou uma
estratégia para intervenção dos discentes participantes do projeto, também chamados de
residentes, organizados por um professor ligado a área de atuação e, preferencialmente, situado
na escola conveniada ao projeto, também chamado de preceptor, realizarem com os estudantes
com o TEA.
A instituição escolar, como primeira mediadora social, deve atender e construir métodos
acessíveis para o êxito na aprendizagem de qualquer aluno, previsto em lei e com punição para
displicência ou casos de discriminação para as pessoas com deficiência, de acordo com a Lei
7.853/1989. Para o sujeito com o Transtorno do Espectro Autista, o direito garantido
anteriormente, é confirmado pela Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que estabelece a
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista
(BRASIL, 2012) e reconhece as pessoas diagnosticadas com o transtorno como pessoa com
deficiência para as implicações legais.
A inclusão no âmbito escolar é uma temática bastante abordada (SASSAKI, 1997;
GLAT, 2007; MONTOAN, 2015) alusiva ao processo de inserir o (a) estudante nas classes
regulares, os meios pedagógicos no processo de ensino e aprendizagem e na continuidade dos
estudos para este público. Para isto, as legislações determinaram modificações e conceitos
educacionais que auxiliam o processo inclusivo, desde os princípios constitucionais até hoje.
Segundo a Constituição brasileira (BRASIL, 1988) a escola deve atender aos princípios
constitucionais, sem excluir nenhum aluno, em qualquer circunstância ou discriminação da sua
origem, raça, sexo, idade ou quaisquer outras formas de discriminação como, por exemplo, a
pessoa público-alvo da Educação Especial. Esta Constituição ainda garante o direito à igualdade
e do direito de todos à educação, em seus artigos 5º, 205º e 208º, ao propor esses direitos
promovem o pleno desenvolvimento da pessoa, para a sua formação tanto para a cidadania,
303
quanto para qualificação, ou seja, a Constituição é um marco da inclusão escolar brasileira,

entretanto desde 1982 a Lei nº 7.044 sugeria “currículos especiais” para atender às diferenças.
A Lei nº. 7.853 (BRASIL, 1989) instituíram a direção apontada pelas políticas públicas
ao definir as condições para criação da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência (CORDE) com a finalidade de elaborar um Plano Nacional de
Integração da Pessoa com Deficiência, com isso o país iniciou sua participação em encontros
internacionais sobre a Educação Inclusiva como a Conferência Mundial de Educação Especial:
Acesso e Qualidade, na Espanha, que formulou documentos importantes como a Declaração de
Salamanca (1994). Este documento destaca a importância da inclusão, ao demonstrar um meio
adepto à aquisição da igualdade de oportunidades.
De acordo com Riviére (2004), a definição do autismo oferecida, em 1943, por Kanner
continua ainda atual, “com seus três núcleos de transtorno: qualitativo de relação; alterações da
comunicação e da linguagem; e falta de flexibilidade mental e comportamental”. A terminologia
TEA reuniu alguns transtornos, com semelhanças, para fins de avaliação médica, psicológica e
pedagógica, diferenciando-as, atualmente, pelos níveis de comprometimento, faixa etária e
outros.
O transtorno do espectro autista engloba transtornos antes chamados de autismo
infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento,
autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação,
transtorno desintegrativo da infância e transtorno de Asperger. (APA:53)
Ao revisarmos o histórico observou-se que houve muitos avanços educacionais apoiados

e sugeridos por leis, decretos e resoluções. Entretanto é importante compor a teoria expressa nas
legislações no cotidiano escolar, pois o governo deve garantir a democratização do ensino, ao
permitir o acesso, o aumento das vagas em escolas regulares, a continuidade e êxito dos estudos
deste público, com apoio acadêmico e formação profissional para os profissionais da educação
para atuação e acessibilidade de métodos de ensino.
Notou-se que as principais modificações que beneficiaram o sistema de ensino
relacionado às pessoas com o TEA são: o acompanhante ou apoio especializado, segundo o Art.
3º da Lei 12. 764/2012; o Art. 24º do Decreto 6.949/2009; e o Art. 59º da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação – LDBEN 9.394/1996. Este último visa às adaptações de “currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos, [...]” para atender a essas pessoas.
Faz-se necessário considerar que as discussões acerca da inclusão social do sujeito com
TEA demonstram-se muito relevante, pois teve o mérito de inserir esse público na sociedade, ao
invés da segregação ou discriminação, assim permite a continuidade dessa perspectiva
principalmente por meio da Educação.
304
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION - APA. Manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais : DSM-V / [American Psychiatric Association; trad.: M. I. C,
Nascimento,et al. 5ª ed. – Porto Alegre: Artmed, 2014.
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_____. Lei n° 12.764/12. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de
1990. Brasília, DF: Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos Jurídicos,
2012.
_____ Decreto nº 6.949/2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março
de 2007. Brasília, DF: Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos Jurídicos,
25/08/2009.
______ . A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

______ . Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. MEC/SEESP,

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______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394. Brasília, DF: Senado
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_____. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069. Brasília, DF: Presidência da

_____. Lei nº 7.853. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração
social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(CORDE), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas,
disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Brasília, DF:
Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos Jurídicos, 24/10/1989.
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Necessidades Educativas Especiais. Salamanca/Espanha: UNESCO, 1994.
306
AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR: ELEGIBILIDADE

PARA PLANEJAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Suzanli Estef
Universidade do Estado do Rio de Janeiro; FAPERJ; suzanli_estef@hotmail.com
Gabrielle Silva
Universidade do Estado do Rio de Janeiro; CNPQ; gabrielle.sdasilva@gmail.com
Resumo
O presente trabalho apresenta concepções e práticas docentes sobre a avaliação do
desempenho escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, no 2º segmento do
Ensino Fundamental, da Educação Básica, em um colégio público considerado de excelência.
Para tanto, foi realizado um estudo de caso através da pesquisa qualitativa, utilizamos como
instrumento para coleta de dados entrevistas semiestruturadas, com roteiro pré-estabelecido.
A análise dos dados revela a complexidade dos processos de avaliação escolar, indicando que
examinar a avaliação do desempenho escolar conduz, inegavelmente à discussão do processo
ensino/aprendizado, currículo, projeto político pedagógico da escola e formação dos
professores. A avaliação abrange e perpassa todo o sistema educacional, portanto, não pode
ser uma prática isolada e segmentada. Não deve desvincular as atividades de avaliação das
demais ações educativas vividas no cotidiano escolar, nem tão pouco das propostas e
finalidades da educação na rede de ensino comum. E tratando-se da avaliação do desempenho
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais há necessidade de diferenciação de
ensino e adaptações curriculares.
Palavras-chave: Avaliação, desempenho escolar, necessidades educacionais especiais.
Introdução
No contexto escolar a avaliação da aprendizagem dos alunos com deficiência tem se
demonstrado como algo complexo e um tema constante nos debates educativos. O sentido das
reflexões tem caminhado sobre: como os alunos têm se apropriado dos conteúdos escolares;
como se dá uma aprendizagem significativa; e de que forma eles podem transparecem esse
aprendizado.
Diversos autores tais como: Luckesi, 1996; Esteban, 2001; Beyer, 2005; Hoffman,
2008; Oliveira; Valentin; Silva, 2013, bem como documentos oficiais (BRASIL, 1997, 1996,
2001, 2013) nos trazem discussões a respeito da avaliação escolar como um processo que
permite conhecer as dificuldades de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais
307
especiais, proporcionando a possibilidade de reavaliar as práticas de ensino e direcionar as ações

docentes em busca de avanços no processo de escolarização.
Para tal, o presente estudo tem como objetivo apresentar o processo de avaliação do
desempenho escolar de alunos com necessidades educacionais especiais em um colégio
público considerado de excelência, devido apresentação de excelentes resultados do
desempenho dos alunos, nos exames de qualificação como, por exemplo: o ENEM. Optamos
por preservar a identificação do colégio citando-o com nome fictício de Colégio Flor de
Lis32.
Metodologia
Esta pesquisa consistiu de um trabalho de campo, um estudo de caso, de matriz
qualitativa, que compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam
descrever e decodificar os componentes de um sistema complexo de significados.
Como procedimento de coleta de dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas,
que podem ser utilizadas como único instrumento de coleta de dados. Os participantes dessa
pesquisa foram educadores que estavam envolvidos com a escolarização de alunos com
necessidades educacionais. Sendo assim, duas coordenadoras: uma da Educação Básica² e
uma de Ações Inclusivas³ e quatro professores dos anos finais do Ensino Fundamental.
Foram realizados contatos por email e pessoalmente explicando o estudo, fazendo o
convite para participação na pesquisa e agendando encontros com data, local e horário para
apresentação detalhada do projeto e realização das entrevistas.
Para a análise dos dados foram realizadas leituras de todas as transcrições das
entrevistas, destacando pontos importantes das falas, tendo como base os objetivos do estudo.
Na etapa seguinte, realizamos o agrupamento dos dados distribuindo sistematicamente
segundo as analogias das falas dos entrevistados.
A pesquisa teve como foco analisar os procedimentos para avaliação escolar, no 2º
1 Nome fictício.
2
Coordenação da Educação Básica - Essa coordenação está subordina diretamente a direção da escola. Tem
como objetivo conduzir os pedagogos de cada ano, dando suporte no acompanhamento dos professores e
alunos. Como também, articular estratégias e documentos,em todos os segmentos do Colégio.
3
Essa coordenação está subordinada ao- Núcleo Pedagógico e tem como objetivo dialogar e articular
estratégias, documentos e encaminhamentos sobre a inclusão escolar de estudantes com necessidades
educacionais especiais, em todos os segmentos da escola.
308
segmento do Ensino Fundamental, ponderando as particularidades de cada série. Para

apresentação desse trabalho consideramos as entrevistas realizadas com os professores e
coordenadores da instituição.
Nos anos finais do Ensino Fundamental o Colégio organiza-se com professores
formados especificamente em suas áreas de atuações o que, consequentemente, resulta em
uma ação docente compartimentada. A estrutura curricular, por sua vez, é dividida em
diversas disciplinas, tempos e espaços, articulados por uma sequência de avaliações do
desempenho escolar dos alunos.
O sistema de avaliação classificatório é por meio da utilização de instrumentos
avaliativos fortemente pautados em provas e testes. Nesse contexto, estão inseridos os
estudantes com necessidades educacionais especiais, que requerem, para que sua inclusão
escolar seja efetiva, um processo de escolarização e avaliação diferenciados.
Investigamos, então, como acontece o processo de avaliação escolar desses alunos,
considerando as entrevistas que foram realizadas com os professores e coordenadores do
Colégio. Na análise de dados destacamos duas subcategorias, apresentadas na figura 1.
Figura 1 - Processo de avaliação para alunos com NEE - 2º segmento
Fonte: ESTEF, 2016
Conforme as características dos anos finais e com base nas orientações curriculares
específicas (BRASIL, 1997, 2013), no Colégio Flor de Lis os procedimentos para avaliação
do desempenho escolar dos estudantes com necessidades educacionais especiais não
apresentam distinções significativas dos utilizados com os demais alunos. Este é um dos
aspectos em que fica claro a contradição entre a proposta de Educação Inclusiva, que
considera a individualização do ensino para atender às particularidades de cada sujeito e um
sistema de avaliação classificatório, com forte ênfase e valorização no fator quantitativo
309
expressado pela apresentação de notas.

Conforme expressa a Coordenadora de ações inclusivas[...] no segundo segmento
sabemos que é muito mais pontual essa ideia. A gente percebe que lá esse momento do
instrumento é o que bate o martelo sobre a questão quantitativa da nota [...].
Essa prática de avaliação quantitativa foi relatada pela Coordenadora da Educação

Básica
Os resultados do processo de avaliação [...] expressam-se da seguinte
maneira: 6º, 7º, 8º e 9º séries do ensino fundamental e ensino médio - através
de nota bimestral de 0 (zero) a 10 (dez), para todas as disciplinas e atividades
[...].
Assim, a supervalorização da nota deixa de se considerar as especificidades dos

alunos, sobressaindo o desempenho quantitativo, como podemos, ainda, identificar na fala da
Coordenadora da Educação básica que retrata a reprovação de um aluno com necessidades
educacionais especiais por nota
[...] a escola inteira reprovou o menino em função de algo que ele não podia
dar, ele tinha média 4,8. Olha o preciosismo nessa escola, 4,8 e ele foi
reprovado!
Pesquisadora: E qual é a média?
Coordenadora : No final é 5. É 7 para passar direto sem prova final e no final
é 5. Qual a diferença de 4,8 para 5?
Entendemos que a importância da nota como parâmetro primordial de avaliação é

inerente ao sistema escolar e, compõe a estrutura educacional do Colégio campo da pesquisa.
Entretanto, podemos identificar, pelas entrevistas, que apesar desses fatores serem presentes
no processo avaliativo, buscam-se outras alternativas, a partir de novas práticas docentes.
Foi possível identificar, na análise de dados, que os professores têm procurado avançar
em seu planejamento com ações pedagógicas e práticas avaliativas que favoreçam o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, contemplando suas especificidades. Conforme
explicitado abaixo:
[...] assim, o que eu acho que mais ajuda na promoção dele (aluno com
deficiência intelectual que está na sua turma) são as avaliações que são
passadas. Assim, a cada semana ele tem uma pequena avaliação para fazer.
Eu acho que como é pouca coisa, é um assunto pequenininho [...] ajuda
muito mais do que a própria prova trimestral. (Professor de ciências)
Contemplamos nas falas várias estratégias de avaliação diferenciada para os alunos
310
com necessidades educacionais especiais, desde a adaptação do instrumento, até a prática

docente em colaboração. O Colégio Flor de Lis tem adotado a modalidade de Ensino
Colaborativo4, que tem ocorrido, efetivamente, com uma equipe formada no 1º segmento. O
2º segmento utiliza alguns meios a fim de cooperar com a inclusão escolar desses educandos,
como também busca favorecer as práticas avaliativas, porém ainda não existe uma equipe
formada para esse atendimento.
Sobre o desenvolvimento desse trabalho, a entrevista abaixo esclarece
[...] primeiro, se essa estrutura que nós temos hoje não se modificar, se uma equipe
do AEE não se constituir no 2º segmento para poder começar a estruturar outras
estratégias sobre esse processo, a perda já é dada hoje. Tanto é dada que há dois anos
atrás se perdeu no 9º ano um aluno que com autismo não suportou [...] ele vinha
desde o 1 º ano aqui. Então, eu não preciso, já tem um dado que me diz que essa
estrutura se assim se mantiver eu vou ter perdas significativas e irreversíveis em
relação ao desenvolvimento desse sujeito; não tenho dúvida disso porque, por mais
que eu possa contar com a disponibilidade e por mais que eu possa contar com
profissionalismo de cada um dos colegas do 2º segmento, não há possibilidade dessa
estrutura, que é segmentada em termos de currículo, fazer uma articulação. Porque
não há possibilidade de encontro para sentar os 13 professores, não há possibilidade
de encontro para planejar os 13. (Coordenadora de ações inclusivas)
Tendo como finalidade a inclusão escolar desses alunos, ações docentes diferenciadas,
podem ser vistos como fatores positivos para a organização pedagógica, bem como para
favorecer o processo de avaliação destes estudantes.
Portanto, a partir dessas colocações podemos reafirmar que o Colégio Flor de Lis tem
buscado ações para favorecer o processo de avaliação do desempenho escolar dos alunos com
necessidades educacionais especiais, no 2º segmento. A diferenciação na avaliação, tanto no
4 Essa proposta caracteriza-se com uma ação de interlocução, entre a Educação Básica e a Educação Especial
tendo vista as necessidades e desafios que emergem de contextos inclusivos e de estratégias que são
imprescindíveis na atuação da equipe pedagógica. Bem como, elaboração em conjunto entre o representante do
atendimento educacional especializado e os professores regentes das adaptações necessárias para a avaliação
desse aluno.
311
que diz respeito a adaptações, quanto a modificações são possibilidades que

apareceram na fala dos entrevistados.
Construir um instrumento de avaliação é sempre complicado e ele sempre

falha. Então, na hora que eu paro para olhar e construo um instrumento
mais formatado [...] e que ele serve melhor a esse aluno que tem uma
necessidade específica, eu vou aplicar esses instrumentos para todos. E
dito e feito: no período seguinte o instrumento, ele passava pela adaptação
e a adaptação ia para todos. (Professor de história)
Compreendemos que as concepções dos educadores sobre a avaliação do

desempenho escolar influenciam diretamente suas práticas pedagógicas, seu
planejamento de aula e a aplicação das avaliações, sobretudo no contexto de uma sala
de aula inclusiva. Com essa perspectiva, a partir da análise de dados foi possível
identificar que a adaptação e flexibilização são levadas em consideração no processo
de avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais no Colégio Flor de
Lis.
Entretanto, não parece haver um consenso entre os docentes sobre possibilitar
uma avaliação diferenciada para esses estudantes.
O que eu faço de diferente é a maneira como aquilo está escrito ou a

maneira como as figuras são apresentadas [...] num texto grande para os
alunos lerem e responder às questões, eu tento fazer frases curtas, que eu
reparo que às vezes fazendo frases longas ele se perde. Ou então eu tento
usar palavras com uma fonética ou uma escrita muito parecida. (Professor
Literatura)
[...]uma avaliação diferenciada, eu não acredito nisso! Eu, eu não acredito

em uma adaptação curricular mesmo! Desse tratamento diferenciado que
não é justo também pro outro, que não tem um diagnóstico[...] (Professor
Matemática).
A questão aqui apresentada deriva diretamente de concepções docentes sobre

a inclusão escolar de alunos com necessidade educacionais, como também sobre o
conceito de avaliação e sua maneira de avaliar o desempenho escolar desses sujeitos.
Na primeira fala encontramos a flexibilização curricular como fator que favorece a
demonstração de seus conhecimentos; na segunda, o discurso que adaptação é
privilegiar alguns alunos em detrimento de outros, englobando todos os discentes de
maneira homogenia sem considerar as especificidades de cada sujeito.
312
Entretanto, ainda que questionada as adaptações, essas são meios primordiais

para favorecer o processo de avaliação escolar desses educandos, pois permitem
oferecer condições individualizadas para que o aluno expresse as competências
adquiridas até aquele momento.
A análise das falas dos entrevistados revelou que examinar a avaliação do

desempenho escolar leva, inegavelmente à discussão do processo ensino e
aprendizagem, o currículo, do projeto pedagógico da escola, o sistema escolar, a
formação dos professores e as políticas educacionais como um todo. A avaliação
abrange e perpassa todo o sistema educacional. Ou seja, não se pode desvincular as
atividades de avaliação das demais ações educativas vividas no cotidiano escolar, nem
tão pouco das propostas e finalidades da educação na rede de ensino comum.
Ao longo do presente estudo, buscamos dar visibilidade aos processos que têm
sido associados à avaliação do desempenho escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais. Analisando possibilidades de reconfiguração de práticas que
aproximem a avaliação da inclusão escolar.
Assim, quando discutimos o processo de avaliação como uma estratégia que
pode ser construída em consonância com a perspectiva de inclusão escolar, a intenção
é convocar outro olhar para essa prática. Nesse processo, tornam-se imprescindíveis
dois tipos de vínculos: com o contexto no qual se produz a avaliação, portanto,
considerar que o desempenho a ser avaliado é singular e produzido de acordo com
determinadas condições que são concedidas aos alunos e, também, que esse
desempenho não diz respeito apenas ao sujeito avaliado, mas expressa, em sua
configuração as crenças e suposições daquele que avalia.
Nesse sentido, a avaliação não pode ser uma prática isolada e segmentada; ela
compõe a trama escolar, se emaranha nos discursos produzidos sobre o educando.
Devemos pensar a avaliação como concepção de uma prática que produza estratégias
de intervenções pedagógicas para todos, considerando aqui as adaptações necessárias
para contemplar a singularidade de cada sujeito sem deixar de atender ao processo de
escolarização que compõem o sistema de ensino comum.
Os critérios a serem escolhidos para a construção do processo de avaliação
diária devem expressar o direcionamento dado às práticas, fundamentalmente
apresentando indícios de como dar continuidade ao processo de ensino e
313
aprendizagem. Só assim, então, a avaliação se torna o fio que une todas as práticas
escolares. Nesta mesma direção, planejamento e avaliação deixam de ser concebidos
como etapas sequenciais do processo didático, passando a integrar um mesmo
movimento que tende se retroalimentar.
Para implementar essa nova construção devemos ultrapassar as fronteiras
epistemológicas que sustentam nosso pensamento sobre ensinar, aprender, mediar.
Enfim, trata-se de uma mudança na concepção de escola e aluno. Nesta perspectiva, o
erro deixa de existir tornando-se hipótese que, se ressignificada, pode ser
compreendida como aprendizagem.
A proposta, portanto, não é pensar em uma avaliação que seja específica para
alunos com necessidades educacionais especiais, mas problematizar de que maneira,
por meio de quais práticas podemos possibilitar a construção de estratégias para ações
pedagógicas, pautadas na perspectiva da inclusão escolar.
Certamente, o trabalho aqui apresentado possui limitações por se tratar de
um estudo sobre uma temática complexa e com muitas variantes, porém sem
descaracterizar a sua validade social. Assim, esperamos que os aspectos pontuados
como necessários para melhor dinamização da avaliação escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais possam ser percebidos como indicativos de
novas propostas educacionais, de forma a ressignificar o processo de escolarização,
nos sistemas de ensino comum.
Esperamos que este estudo possa servir para ampliar a discussão sobre o tema e
oportunizar a complementação por demais pesquisadores, de forma que contribua
como referencial para pesquisas educacionais voltadas para a inclusão escolar, em
espaços de ensino comum, de alunos com necessidades educacionais especiais.
Referências
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educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005.
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República Federativa do Brasil. Brasília - DF, 2001.
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314
curriculares nacionais. Brasília : MEC/SEF, 1997.
___. Lei Federal nº 9394/96 de 20 de dezembro de1996. Estabelece as

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para as necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
315
ESCUTA DE PROFESSORES DE AUTISTAS33 INCLUÍDOS

NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria Angélica Augusto de Mello Pisetta
E-mail: angelicapisetta@gmail.com
Introdução
Discutir autismo e escola requer abraçar um campo de muita complexidade e desafio;
trata de um campo novo, tendo em vista que a noção de infância e problemas de
desenvolvimento é recente e ainda se institui na cultura. Nesse sentido, trabalhar nesse campo
incipiente exige uma prática inovadora e seu registro permanente.
A rotina escolar propicia uma oferta de regulação, idealmente e de modo geral, mas não
pode negligenciar as dificuldades que a criança autista pode ter e ofertar o mesmo enquadre
institucional e discursivo que historicamente construiu. Por outro lado, o professor pode se ver
destituído de sua função, num campo em que o singular da criança se apresente de forma tão
emblemática e decisiva como no autismo. Onde o professor encontrará a regulação de sua
prática com autistas? Como ele constituirá uma transferência de trabalho com seu aluno a partir
33
A utilização do termo “autista” requer alguns esclarecimentos. Originalmente empregado por Kanner
em 1943 para indicar um quadro nosológico inédito, foi tomado emprestado do quadro da esquizofrenia,
definido por Bleuler, em 1911. “Autismo” foi então a primeira designação de um quadro psicopatológico
de adoecimento infantil, que era caracterizado como incapacidade inata para estabelecer contato afetivo.
O estigma da doença mental logo acompanhou a designação e ainda hoje é considerável no campo do
autismo. Não desconhecemos os termos atuais utilizados a partir do CID-10/OMS e DSM-V, transtorno
invasivo do desenvolvimento e TEA – transtorno do especto autista, sucessivamente. Também não
desconsideramos a denominação “pessoa com autismo”, da Convenção sobre os direitos das pessoas com
deficiência da ONU de 2006, que procura abolir qualquer forma de preconceito e discriminação da
pessoa, na utilização de termo que denomine característica e a reduza a uma condição. Muito pelo
contrário, as questões que balizam os termos utilizados estão presentes em nossa discussão. Sustentamos,
por outro lado, o lugar teórico da discussão psicanalítica atual (MALEVAL, 2017;LEFORT, 2017) que
institui o autismo como estrutura psiquica e modo de existir no mundo, não dissociável de qualquer outra
expressão subjetiva que a pessoa possa vir a expressar. A denominação “autista”, desse modo, indicaria
uma típica estruturação psíquica de sujeitos ante o mundo e à realidade, que não pode ser separada do seu
ser, (como o termo “com autismo” sugere). A denominação que teoricamente sustentamos aqui também
procura dar voz à importante área do estudo do campo do autismo que vem surgindo nos últimos vinte
anos, que é o dos autorrelatos de autistas, identificados, em sua maioria, com o termo “autista”. Nesse
aspecto, Kim, C.(2013) defende uma reapropriação linguística da denominação autista, de modo a
permitir que o sentido social atribuído ao adjetivo autista possa ser revertido, para definir a experiência de
ser uma pessoa integral: “Estar “com” alguma coisa ou “ter” alguma coisa, implica que poderíamos de
alguma forma nos livrarmos daquela coisa, e ainda assim, continuarmos a sermos nós mesmos”. Muitos
aspectos estão em discussão quando adotamos uma denominação, e nesse caso, o psicopatológico, o
social e o da estruturação psíquica se aliam ao existencial. Por escolha e filiação ética e teórica,
sustentamos o termo “autistas” e o colocamos em tensão com os demais já referidos. contrapartida, esta
inclusão, por força de lei e como imposição institucional, pode acarretar em mais exclusão, caso essa não
oferta antecipada de formação específica se cristalize em oposição e identificação com a impotência.
316
do pedagógico se não atentar para a falta de regulação pulsional do autista na relação com o
objeto (MALEVAL, 2017), que se atualiza na relação interpessoal com o professor? Aqui
também se articula a ausência da oferta de discussão e problematização dessa prática na
formação de professores e na política de educação especial inclusiva, em virtude da qual o
professor pode experimentar angústia considerável.
Pensar os modos do analista ocupar um espaço fora do setting tradiconal, onde surgiu o
discurso que sustenta sua prática, é um dos desafios postos em cena. Mas, além disso, pensar a
própria tensão entre os discursos presentes na cultura, autorizados ou não, imaginariamente, é
trabalho sempre esperando por ser feito quando nos situamos fora da clínica. Para nós, é
também aí que a aplicação da psicanálise encontra lugar em relação à educação e ainda mais
particularmente no trabalho em grupo com professores e educadores, em uma proposta de
formação permanente. Tomar o discurso do analista como condutor ou uma das possibilidades
de circulação da palavra visa fazer emergir o objeto a no lugar do agente do discurso (LACAN,
1992), ou, em outros termos, situar a falta simbólica como fomentadora do discurso, dando
lugar às produções singulares, agora colocadas em ato no interior de um grupo. Mas o que isso
quer dizer na prática com grupos? Com pensar as interações entre o coletivo e o singular de
cada um, tendo em vista o ponto de partida do significante e das identificações que eles
convocam? A esses desafios no trabalho com professores e educadores, na busca pela
metodologia que nos auxilie a estabelecer um trabalho consequente e ético, se somam os
desafios inerentes à inclusão de autistas na educação infantil, realidade nova e carente ainda de
regulação política e institucional.
Com o avanço do discurso sobre o autismo e sua representação social (nas políticas
públicas dos últimos anos, nas associações de pais e profissionais em torno do campo e da
defesa do direito da pessoa com deficiência, dentre noutros), os alunos diagnosticados como
autistas passaram a circular pelo universo escolar formal, trazendo consigo a demanda de um
trabalho novo, um a um.
É ampla a disparidade de apresentação clínica no campo do autismo (denominado
mapsicopatologia como campo dos transtornos do espectro autístico, pelos manuais de
classificação diagnóstica vigentes tais como: CID-10/OMS, DSM-V). Autorrelatos mais
recentes também nos dão uma dimensão da variedade de manifestações sintomatológicas e da
precariedade da generalização, tanto do diagnóstico fenomenológico quanto das intervenções
educacionais e clínicas. Agrupar as manifestações clínicas em torno de um conjunto de sintomas
que destacam déficits em funções psíquicas – que podem ser tão variadas quanto inespecíficas –
tem efeito político e social e se enraíza na cultura, dentre outras coisas, em intervenções
escolares tecnicistas e reducionistas.
Nestes termos, a inclusão de alunos autistas aponta para uma diversidade radical que
demanda a construção de saberes e práticas diferenciadas e inovadoras. Em uma primeira
317
abordagem, tal empreendimento demanda uma capacitação permanente para lidar com
estratégias dirigidas a suprir ou minimizar as deficiências sensoriais, motoras ou de
simbolização. Mas ao olharmos mais de perto, podemos observar que a compreensão de
formação permanente, e sua consequente lógica da incompletude da formação promove, muitas
vezes, mais impotência do que saber.
Pensar sobre a inclusão de autistas, como entendemos, se dirige a investigar e
conceituar como cada equipe escolar convive e lida com as diferenças que ali se apresentam. Tal
esforço exige uma reformulação das classificações imaginárias que cada escola constrói em
torno daqueles que escolhe para compor seu grupo.
Como sabemos, os padrões sociais e científicos que forjaram o sistema escolar como o
conheceram estão arraigados como forma de controle e vigilância (FOUCAULT, 2009), o que
torna a convivência de crianças que destoem da norma sempre um desafio. Nesta perspectiva, os
alunos autistas (diagnosticados com TEA) - por apresentarem comportamentos não esperados,
estereotipados, falha ou ausência do desenvolvimento da interação social e da capacidade de
autonomia relativa - podem ser recebidas com alguma perplexidade e angústia.
Outro ponto desafiador e provocador de angústia são a não resposta aos métodos
tradicionais de ensino-aprendizagem e a intrigante capacidade que muitos destes alunos têm de
aprender sozinhos. Tendo em vista seu grande isolamento e retraimento social, as habilidades
desenvolvidas por eles muitas vezes desautorizam a mediação que o professor tradicionalmente
opera.
Nesse sentido, a aprendizagem dos autistas não obedece às mesmas regras dos não
autistas e precisam de outros caminhos. Demandam também outras relações e fomentam
aberturas singulares e coletivas. Em contrapartida, esta inclusão, por força de lei e como
imposição institucional, pode acarretar em mais exclusão, caso essa não preparação antecipada
se cristalize em oposição e identificação com a impotência, por parte do professor e da equipe
escolar.
Metodologia
Nessa comunicação apresentamos três etapas que constituem o desdobramento do
projeto de pesquisa-extensão que desenvolvemos junto a UFF. Na primeira etapa, a metodologia
utilizada é a da pesquisa-intervenção (THIOLENT, 1998), através da realização de grupos de
livre discussão e partilha, nos quais a oferta de palavra é conduzida por um praticante da
psicanálise. Definimos essa prática como escuta psicanalítica aplicada a grupos de conversação
(MILLER, 2003; ALMEIDA, 2012). Em um segundo momento, na análise do material oriundo
da transcrição dos encontros de grupo, utilizamos a análise de discurso (PÊCHEAUX, 2009).
Falaremos brevemente do cerne de cada um desses balizamentos da nossa prática.
318
Em seus escritos sobre a técnica psicanalítica, Freud (1912/2012) define a associação

livre como regra da prática do analista. O reconhecimento do real presente na prática analítica
estrita já pode ser visto nas considerações do autor, quando salienta que todo o mais depende da
passada do analisante e da presença da transferência. Mas como pensarmos a regra de ouro na
psicanálise aplicada? Como sustentar os conceitos fundamentais da psicanálise, e com eles o
lugar do analista, fora do enquadramento clínico tradicional? Muitas questões sobre a
efetividade do trabalho animado pela ética da psicanálise fora do setting analítico podem ser
elencadas aqui.
A própria especificidade da escuta do analista precisa ser indagada, tendo em vista que a
transferência, que sustenta o discurso do analisante em torno de um saber suposto ao analista
(LACAN, 1992) precisa ser questionada, já que no grupo (dispositivo que nos interessa aqui
precisar) a sustentação da transferência a um coordenador exige outras análises. Assim, a
metodologia utilizada na abordagem dos educadores e professores em grupo está em construção
permanente, a partir da própria experiência de realização dos encontros, sustentada na livre
circulação da palavra, que dê lugar à experiência de inclusão realizada ou em realização.
Trata-se de pesquisa-intervenção com escuta psicanalítica de demandas docentes, numa
perspectiva de formação de professores e cuidado e atenção às subjetividades dos mesmos no
coletivo. Foram realizados oito encontros assim constituídos, com um número variando em
torno de 5 a 8 participantes por encontro. Os encontros duraram duas horas em média.
Pensar a dimensão singular e, portanto, inventiva da docência, é algo que não se faz sem
nos questionarmos sobre as pressões sociais, culturais e históricas que o professor recebe na
atualidade, em uma perspectiva discursiva. Lacan (1992) dá a esse emaranhado de expectativas
e condicionantes inconscientes o nome de laço social. Distingue a partir dos anos 60, a
emergência de quatro formas de laços sociais, mais definidas e manejadas através da linguagem,
atuantes em concomitância nos dias atuais, mas surgidas historicamente em tempos distintos.
São elas, a saber: o discurso do mestre antigo, o discurso do mestre moderno (universitário), o
discurso da histérica e o discurso do analista.
A análise do material oriundo dessas intervenções está em fase de análise, segundo a
análise de discurso, que visa “escutar” determinada produção levando em consideração
preponderantemente o contexto histórico e cultural em que foram tecidos, as condições
institucionais e contingenciais que a circundam e os laços sociais que a antecedem,
especialmente contemplados pelo conceito de inconsciente (LACAN, 1992).
Segundo Pêcheux (1988) o discurso precisa ser pensado em sua face de interdiscurso,
que predomina sobre o intradiscurso. O primeiro, mais primário e estrutural "enquanto pré-
construído fornece a matéria prima na qual o sujeito se constitui como 'sujeito falante’”
(PÊCHEUX, 1988:167). O material analisado nos dá condições de discutir vários aspectos da
319
docência e da experiência singular com uma inclusão de autista, mas também toca nas questões
da prática docente.
Resultados e discussão
Os resultados preliminares da análise do discurso do material podem ser pensados a
partir de quatro operadores do discurso (ou categorias) que preponderaram nas falas dos
participantes. São eles:
1. A angústia ante o trabalho de conduzir um aluno autista, especialmente tendo em
vista o desconhecimento do que vem a ser a condição, e da apresentação muito variada de
sintomatologia;
2. O impasse, surgido após o desejo de ensinar se apresentar para o professor/educador -
As discussões em torno do cotidiano escolar foram demarcando esse impasse, muitas vezes
vivido como impotência e desautorização pessoal, institucional ou social;
3. O reconhecimento da singularidade da criança autista e a construção de uma nova
docência no encontro com a diferença do autismo. As narrativas puderam construir um contorno
em torno da prática, gerando reconhecimento coletivo e pessoal de alguns educadores e
professores presentes;
4. A invenção no caminho da inclusão de autistas. As experiências as mais singulares
foram narradas, indicando que ao lado da teorização de caminhos estruturados de abordagem
pedagógica do autismo, precisamos dar espaço, nessa prática, à inovação necessária com a
diferença.
A análise discursiva está em processo de finalização, na discussão mais geral sobre os

condicionantes institucionais, políticos e sociais em torno da inclusão de autistas, ponto que
trabalharemos em outra oportunidade.
O relato ora apresentado destinou-se a descrever o trabalho de pesquisa e extensão que
desenvolvemos nos últimos dois anos. Ele se presta a muitas questões e aprofundamentos em
torno da pesquisa-intervenção com formação de professores, aqui através do dispositivo da
escuta psicanalítica aplicada à educação. É importante, ainda, frisarmos a importância do
fomento à coletividade que as oportunidades de discussão mais livre, e em grupos, oferecem aos
professores e educadores. Essas experiências revelam um potencial de aprimoramento e
conscientização, por parte dos professores, de suas próprias práticas, impasses e
potencialidades, gerando ainda amplo campo de pesquisa da formação de professores.
320
Referências
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THIOLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. 8a Ed. São Paulo: Ed. Cortez, 1998.
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Pisetta, Maria Angélica A.M (2017) - Escuta de Professores de Autistas Na Educação Infantil. in ANAIS UP5 - Atualizado 14-11-2019

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Anais do

Mônica Pereira dos Santos

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Mônica Pereira dos Santos

Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação – LaPEADE.

Disponível em: http://lapeade.com.br

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