__ Perfiles etico-politicos de la educacion Carlos CullenPerfiles ético-politicos P 5 de la educacion Carlos Cullen Be) En momentos en que la educacién corre el riesgo de convertirse en un fenémeno de mercado regido por el criterio de la competitividad o en una mera rutina, urge indagar en qué sentido el concepto mismo de educacién tiene una dimensién ético-politica y de qué manera esa dimension incide en las practicas educativas yenel quehacer de los docentes. A esa tarea se aboca este libro, examinando desde una perspectiva filosofica -que no excluye el dialogo con otras disciplinas, como la historia, las ciencias del lenguaje, el psicoanalisis- aquellos aspectos que atafien al fundamento de la educacién: la cuestién de la justicia en las politicas puiblicas, la intrinseca relacién de la educacién con los derechos humanos, la importancia de las categorias de ciudadanta y de sujeto moral como responsabilidades educativas. En la medida en que la educacién es una practica histérica, social, formadora de sujetos, debe ser analizada a fondo en su doble aspecto de institucién y mediacién: es decir, tanto en lo que respecta al rol de la escuela y a la crisis que atraviesa en el marco incierto de la globalizacidn, como en lo que concierne a su productividad como experiencia intersubjetiva fundante. Asi, pensar la escuela desde un abordaje ético-politico supone construir instituciones puiblicas sélidas, no represoras, sustentadas por genuinas practicas sociales y subjetivantes, y supone ademas concebir esa construccién no sélo como esperanza de un futuro mas promisorio sino también como una responsabilidad impostergable. Carlos Cullen es profesor en la Universidad de Buenos Aires. Esta a cargo de las catedras de Etica en la carrera de Filosofia, Problemas Filos6ficos en la carrera de Psicologia, Filosofia de la Educacidn en la carrera de Ciencias de la Educacién, y dicta cursos de posgrado. Asimismo ha ocupado diversos cargos de conduccién en la Facultad de Filosofia y Letras de la misma universidad. Ha sido director de Capacitacién Docente y director general de Educacidn en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Es autor de Fenomenologia de la crisis moral (1978), Reflexiones desde América (1987), Autonomia moral, participacién ciudadana y cuidado del otro (1996), Critica de la razén de educar (1997, en nuestro fondo editorial). Ha compilado Globalizacién y nuevas ciudadanias (junto a Cristina Reigadas, 2003) y Filosofia, cultura y racionalidad critica (2004), y ha contribuido en numerosas obras colectivas. ISBN 950-12-6144-1 oy EE UE TR SBT | |Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACION Dirigida por Maria Carmen Delgadillo y Beatriz Alen A. Puiggrés - Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedagdgica H. Solves (comp.) - La escuela, una utopia cotidiana L. Moreau ~ El jardin maternal R. Martinez Guarino - La escuela productiva P. Pogré (comp.) - La trama de la escuela media P. Zelmanovich y otros - Efemérides, entre el mito y la historia M. Rojo y P. Somoza - Para escribirte mejor. Textos, pretextos, contextos M. C. Davini - La formacién docente en cuestidn: politica y pedagogia O. Devries - Salud y educacién. Sida en una escuela E. Litwin (comp.) - Tecnologia educativa Il. M.A. Lus - De la integracion escolar a la escuela integradora 12. Grupo SIMA. M. Marucco y G, Golzman (coords.) - “Maestra, Zusted... de qué trabaja?" ‘A. de Camilloni y otras - Corrientes didécticas contempordneas S. Alderoqui (comp.) - Museos y escuelas C. A. Cullen - Critica de las razones de educar G. Diker y F. Terigi - La formacion de maestros y profesores: hoja de rua S. Nicastro ~ La historia institucional en la escuela J. Akoschky y otras - Artes y escuela L. Femdindez.- El andlisis de lo institucional en ta escuela. Notas tedricas L. Fernandez - El andilisis de lo institucional en la escuela. Obra completa E. Dubas - Redes sociales, familias y escuela S. Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia... en la escuela B. Fainhole - La interactividad en la educacién a distancia S. Duschatzky - La escuela como frontera A. Padovani - Contar cuentos M. Krichesky y otros - Proyectos de orienacién y tutoria A. Malajovich (comp.) - Recorridos diddcticos en la educacién inicial M. I. Bringiotti - La escuela ante los nitos maltratados M. Libedinsky - La innovacién diddctica R. Morduchowicz - A mi Ia tele me ensefia muchas cosas M. Carozzi de Rojo - Proyectos integrados en la EGB P. Pineau, I. Dussel y M. Caniso - La escuela como maquina de educar J. Imberti (comp.) - Violencia y escuela S. Alderoqui y P. Penchansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos R. Damin y A. Monteleone - Temas ambientales en el aula M. De Cristéforis (comp.) - Historias de inicios y desafios M. Panizza (comp.) - Ensentar matematica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB 42. H. Hochstaet - Aprendiendo de los chicos en el jardin de infantes 43. L. Lacreu (comp.) - El agua. Saber escolar y perspectiva cientifica 44. C. Cullen - Perfiles ético-politicos de la educacién PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Carlos A. Cullen Paidés Buenos Aires * Barcelona * México379 Perfiles éticopoliticos de la educacion. - 1* ed.- cbn Buenos Aires : Paidés, 2004. 208 p. ; 22x16 cm. (Cuestiones de educaci6n) ISBN 9501261441 1. Educacién-Polticas Pablicas |. Titulo Cubierta de Gustavo Macri 1 edicién, 2004 cin de res etn igurmamente proiide, sia naan enrita & Sei vomit, bajtan noone erabletas en alpen erent sat at ore por eualuler mato proeiento,crprenis la Cepopaiayelwatanenonfrmatic yl atrbcn dejpars de ll edie ager psa pee © 2004 de todas las ediciones Editorial Paidés SAICF Defensa 599, Buenos Aires e-mail; literaria@editorialpaidos.com.ar www paidosargentina.com.ar Queda hecho el depésito que previene la Ley 1 Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Impreso en Talleres Graficos D'Aversa Vicente Lépez 318, en Quilmes, en agosto de 2004 ‘Tirada; 2000 ejemplares ISBN 950-12-6144-1 INDICE Introduccién. La educacién como problema ético-politico .. 1. La educacién como mediacién y como institucién ..... 2. La identidad narrativa del problema educativo .. 3. La otra escena de la educaci6n ... 4. La educacién como un problema ético-politico . PRIMERA Parte 1. La educacién como mediacién normativa en la formacién del sujeto moral Introduccién 1. La educacién dentro del campo de la filosofia practica ......... 2. Btica y educacién: {un problema de psicoandlisis aplicado? 3. Politica y educacién: jun problema de ética aplicada? 4. La educacién y lo educativo: la mediacién normativa ético-politica... A a) Sujeto pedagégico: experiencia y acci6n ....... Sieg b) Institucién educativa: moral social y espiritu alienado 13 13 15 19 22 25 25 29 35 38 42 478 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Indice ‘ ¢) La dialéctica de la lucha por el reconocimiento y la = SeGuNDA Parte i acidn-educacién” (Bildung) ..... vee : forihaoign-pdueg 7. El lugar del otro en la educacién moral . 2 uD 53 1. El lugar del otro en la constitucién del sujeto mora 128 cacié jos humanos .... 3 cs 2 = eeneiee moderna y sus dudas . 53 2. Las marcas de la alteridad en el discurso pedagégico 133 air - a4 ips >. Larelacién intrinseca entre la educacién y los derechos a) Negociar contratos pedagdgicos y/o didacticos e133 fe € 7 a ‘Sh b) Hacerse cargo de las diferencias . 134 aia c) Construir comunidades solidarias 135 neg 56 67 icia y politicas piiblicas en educacion .. a3 32 ve * eee : ae enue actuales, {sistemas eficientes 0 8. La educacién de la conciencia moral. Encrucijadas de una ; iis justas? 70 profesién y espacios para una ética 137 olitic ey i . aes y politicas publicas educativas: gaplicacin 1. Planteo de la cuestin..... 139 © de rincipios generales, esfera auténoma de principios j 2, Elementos para una Bropuesta 143 S| wetficos 6 lucha por el reconocimiento? 75 j 3. De laconciencia moral al sujeto sapiencial 144 es ‘ 2 3 Canicluianes la ciudadanfa como sujeto educativo ma 4. A manera de conclusién 146 iblic 10 espacio educativo ... ‘ . Yiloipablicn comp esp 9. Cuerpo y sujeto pedagdgico: de malestares, simulaciones a4 js 2 ivi desafios .... 149 jadania ‘acién. La pasién por aprender a convivir y ci soo abet Po 87 | 1. El lugar del cuerpo en la edu 150 vane i 2. Insistiendo en el desafio, frente al malestar y el simulacro.... 154 i ania y educacién como constitutivas de la polis ret Star y ef simutacro .. 3 1. ae ye 87 3. Esa sana inquietud de saber. 156 antigua ... jadani: acién en la constitucién del Estado Es é a ae ¥ educ pe) 189! 10. Vida cotidiana y trabajo escolar. La educacién como la 3. Ciudadania y educacidn en la globalizacién excluyente: pasion” por aprender a vivir bien .. ca oe 161 Ja lucha por el reconocimiento ... 93 1. La cotidianidad como constructora de subjetividad teérico- ja lucha po practica . 163 ‘ 7 fia 2. El “texto escolar” de la cotidianidad - 168 ai a de hoy para la ciudadania de mafiana. i staining 2: es Elias reais 1 99 a) Las reglas de construcci6n de la cotidianidad escolar 170 1 adiadadanta cori tiempo de convivencia 102 | b) Los procesos de produccidn de sentidos en la 2. La ciudadania como espacio de convivencia 103 cotidianidad escolar. - 172 a 3. A manera de conclusién: la educacién como pasion” por 6. La educacién ética entre el disciplinamiento social y la madurez os aprender a vivir bien... bi : - I ividua 1S Sujetos < Pe Tae SS a 110 11. Psicoandlisis y educacién: narrativa de una diferenci: 177 2, ta i ae individual 118 1. El escenario comin de Ia socializacién 178 ae tS Oe 2. La relacién antagénica: saber y no saber 180 3. Pas de deux: disciplina y transferencia 18210 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION 4. Entre el malestar y la resistencia 184 5. El sujeto como texto psiquico y como relato pedagdégico.... 185 12. La escuela como telar de la esperanza. La educacién 0 cémo aprender a tejer esperanza con los hilos de la verdad y de la justicia .. 187 1. La educacién para la libertad como canto esperanza 187 2. La dignidad de la escuela como memoria de la esperanz: 191 3. La escuela como telar de la esperanza a) Larelacién conocimiento y ética b) {Por qué la esperanza? c) ZY laeducacién? . 199 Bibliografia A la nona Elodia, porque de ella aprendi lo fe- cundo que es juntar el afecto con la franqueza, ¥, simplemente, porque la extrano.INTRODUCCION La educaci6n como problema ético-politico 1. LA EDUCACION COMO MEDIACION Y COMO INSTITUCION La educacién pertenece a la esfera de las acciones del hombre, que son siempre algo distinto de los meros movimientos de la naturaleza. Y las ac- ciones, porque irrumpen como otra cosa que los movimientos naturales, convierten a los hombres, que son los agentes, en sensatos 0 insensatos. Si de acciones se trata, como diria Kant, entra en juego otra causalidad que la natural, y el juicio en torno a cémo se debe actuar se autonomiza. En defi- nitiva, los hombres podemos representarnos los fines naturales como bie- nes, deseables o indeseables, y podemos también representarnos las leyes para actuar, distinguiendo las condicionadas de las incondicionadas. Por eso diferenciamos la educacién del mero desarrollo cognitivo, y por eso también diferenciamos la educacién del mero destino de las pulsiones. O, mejor expresado, se nos vuelve problematico relacionar la educacidn con el desarrollo cognitivo y con el destino de las pulsiones. En el fondo, es la edu- cacién —como accién, precisamente- la que transforma la mera estructura natural de la inteligencia en desarrollo cognitivo, y el instinto en pulsién. Pero la educaci6n es una accién inserta en una trama de acciones, que son siempre interacciones. La educaci6n pertenece al campo de las practi- cas sociales. Mas atin, en cierto sentido es la practica social donde las otras14 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION practicas sociales construyen su sentido, intentan legitimarlo, conformarlo, transformarlo, y hasta desecharlo. Destaco este lugar de pertenencia a las practicas sociales, porque quiero hablar de una critica de las razones de educar. Poder dar razones, y cam- biarlas, y resignificarlas, es quizas lo mas admirable de las acciones en la trama de las practicas sociales. Y poder exponerlas, discutirlas, argumen- tarlas es quizds una de las mayores responsabilidades que tenemos como educadores. Lo que se propone, desde hace tiempo, es instaurar una “critica de las razones de educar”, Si una critica de la raz6n politica podria enunciarse desde el omnes et singulatim (a todos y a uno por uno), como es la expre- sién de M. Foucault, y si una critica de la raz6n moral podria enunciarse desde soi méme comme un autre (a si mismo como a otro), como intenta hacerlo P. Ricoeur, una critica de la razén educativa puede formularse como totum, sed non totaliter (todo entero, pero no totalmente), expre- sin que se piensa desde la idea de entender la educacién como “media- cién normativa”, donde la “mediacidn” se acerca a la idea del totum (el resultado mas el proceso, como dirfa la dialéctica hegeliana), pero lo “nor- mativo” impide las totalizaciones y coloca el tema, justamente, en el pla- no ético-politico. La educacién, como mediacién normativa o formacién de sujetos peda- gégicos, se instituye como “escuela” en el mas amplio sentido de la pala- bra. Este aspecto “institucional” es, justamente, el que realiza la accién de educar como practica social. Por eso, la propuesta es reflexionar sobre el papel de las instituciones escolares como lugar social de la accién de edu- car, entendida como mediacién normativa. La pregunta puede ser formulada en estos términos: {qué papel desem- pefian las instituciones escolares en la formacién de la subjetividad en tiem- pos de incertidumbres y fundamentalismos, globalizaciones y exclusiones, transformismos y clonacione: Este libro introduce algunas consideraciones, tempestivas e intempesti- vas, en torno a las relaciones entre la escuela, como institucién, y la educa- cién, como mediacién. Institucién y mediacion refieren aqui a los espacios sociales, por un lado, y a los procesos histéricos, por el otro, donde nace, vive, se reproduce y muere la subjetividad. Sin instituciones y sin media- ciones nadie llega a ser sujeto. Las instituciones, sin la mediacion de prac- ticas sociales inteligentes y criticas, tienden a ser represoras. Las practicas Introduccidn. La educacién como problema ético-politico 15 sociales, aun inteligentes y criticas, sin instituciones publicas, corren el ries- go de ser corporativas. Liberar el deseo de saber, pensar libremente y cons- truir un espacio social puiblico es lo que aumenta, como diria Spinoza, nuestra “potencia de actuar” y marca la diferencia ética. Para situar el problema, por medio de algunas referencias contextuales y desde una /6gica narrativa, en el préximo apartado se propone construir un pequefio relato que permita identificar de qué se habla. Para evaluar el problema, desde algunas referencias politicas y desde una /6gica de la sospecha, en el tercer apartado se propone una pequeiia estrategia “dramatica” que permita identificar otra escena en el mismo relato. Finalmente, en el cuarto apartado, se explicita la intencidn de este libro: resignificar el problema educativo desde algunas referencias te6ricas, liga- das a la dimensién ético-politica de la educacién. En este caso, se trata de construir un pequefio argumento que nos permita identificar por qué o para qué estamos pensando. 2. LA IDENTIDAD NARRATIVA DEL PROBLEMA EDUCATIVO Habia una vez un discurso pedagégico.... moderno. Se fue configuran- do, en primer lugar, como discurso del método, desde la necesidad de dis- ciplinar el uso de la inteligencia, una vez que se reconocié que “el buen sentido [sentido comtin, raz6n] es una de las cosas mejor repartida del mun- do, [...] es igual en todos los hombres, [...] y la diversidad depende de los diversos caminos que sigue la inteligencia y de que no todos consideramos Jas mismas cosas” (Descartes, 1965). En segundo lugar, se configuré como discurso del contrato social, des- de la necesidad de disciplinar el uso de la libertad, una vez que se recono- cid “la libertad que cada hombre tiene de usar su propio poder como quiera, para la conservaci6n de su propia naturaleza, es decir, de su propia vida: y por consiguiente, para hacer todo aquello que a su propio juicio y razén considere como los medios mas aptos para lograr ese fin” (Hobbes, 1979). Y, en tercer lugar, se configuré como discurso del mercado libre, desde la necesidad de disciplinar el uso de Ja fuerza de trabajo, una vez que se Teconocié que “al equiparar entre sf en el cambio, como valores, sus pro- ductos heterogéneos, [los hombres] equiparan reciprocamente sus diversos16 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION trabajos, como trabajo humano. No lo saben, pero lo hacen. El valor, en consecuencia, no lleva escrito en la frente Jo que es. Por el contrario, trans- forma a todo producto del trabajo en un jeroglifico social... ya que la deter- minacién de los objetos, para el uso como valores, es producto social suyo como el lenguaje” (Marx, 1968). Este discurso pedagégico moderno asi configurado, como “método”, “contrato” y “mercado”, se fue articulando, en primer lugar, con prdcticas educativas segmentadas, desde la contradiccién ideoldgica entre dar una educacién comin y basica a todos, para que acepten los nuevos supuestos “igualitarios” (liberales) del método, el contrato y el mercado, y, al mismo tiempo, dar una educaci6n especial y superior a algunos para que expresen y defiendan las nuevas formas “de desigualdad social”, que se siguen tam- bién del método, el contrato y el mercado: cultura ilustrada y cultura popu- lar (que es pensada como incultura), estados civilizados y estados salvajes (que son pensados como estados de naturaleza), ciudades industriosas y progresistas, y ciudades holgazanas y atrasadas (que son pensadas como materia prima y mano de obra barata). Pero ademas, y es una segunda articulacidn, el discurso pedagégico moderno se realiz6 en una trama de practicas educativas controladas, des- de una lucha por la hegemonia, que se expresa en las mas variadas formas de alianzas sociales para conseguir el necesario consenso de las “mayo- rias”, y garantizar, desde los mismos sujetos disciplinados, la reproduc- cién del nuevo orden social que generan el método, el contrato y el mercado. Son estos mismos dispositivos de control de lo que de suyo apa- rece como incontrolable, es decir, la subjetividad, los que obligan a practi- cas educativas “fuera de control”, ya sea porque resisten 0 porque aparecen con signos alternativos. Finalmente, junto a lo segmentado y controlado, el discurso pedagdgico moderno se articulé, en tercer lugar, con practicas educativas fragmenta- das, desde una tensin por la competitividad que se expresa en la divisién social de los saberes ensefiados (materias basicas y materias complementa- rias), en la jerarquizaci6n social de las acreditaciones y certificaciones (pro- fesiones rentables y prestigiadas y profesiones improductivas y hasta peligrosas), en la distribucién de los espacios y los tiempos educativos (el aula y el patio, el trabajo y el juego, la rutina y la fiesta, el silencio y la palabra, los turnos y contraturnos, lo escolar y lo extraescolar, los trabajos manuales y la economia doméstica, la cotidianidad de los varones y los dias Introduccién. La educacién como problema ético-politico 17 femeninos), en los puntajes y cuadros de honor, en los reglamentos, en las normas y en las sanciones. Es en esta misma competitividad donde se re- gistra, en la subjetividad misma del cuerpo de los docentes y los alumnos, Ja contradiccién entre igualdad y desigualad, resignaci6n y esperanza, frus- traciOn y realizacién, Habia una vez un discurso pedagégico (moderno), configurado desde el método, el contrato y el mercado, que se articulé con practicas pedagdégicas segmentadas, controladas y fragmentadas y que empezé a registrar sus con- tradicciones, luchas y tensiones. Entonces se ilusioné con una “remoderni- zaci6n del discurso”, sin atender a las insistencias de las practicas, 0 con una “innovaci6n liberal en las practicas”, sin atender a la persistencia del discurso. El abismo entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se siente y piensa y lo que se acttia, entre la teorfa y la practica, dejé a la escuela, muchas veces, como una instituci6n social sin mediaciones subjetivas, y dej6 a la educacién, muchas veces, como puras mediaciones subjetivas sin institucionalizaci6n social. En el siglo XX, la década de los setenta es, quizés, la mejor testigo de esta crisis del discurso pedagégico moder- no y sus configuraciones, que empiezan a no poder articularse con las practicas sociales, y, a su vez, la mejor testigo de una fecunda dispersién de practicas sociales, que no alcanzan a configurarse como uno 0 varios discursos. En el limite, la escuela ~y ésta es su crisis mas fenomenal- llega, mu- chas veces, a simular sociedad desde una posicidn de no-sujeto. Por otra parte, la educaci6n —y ésta es su verdadera crisis— llega, muchas veces, a simular mediaciones desde una posicién de no-institucién. Es decir, la escuela corre el riesgo de quedar como pura institucién social, sin sujetos reales, y la educacidn corre el riesgo de quedar como pura mediacién intersubjetiva, sin instituciones reales. Y esto, por lo menos, es una con- tradicci6n en los términos: es la relacién mediacién-institucion la que entra en cris Hay muchas formas de caracterizar la crisis de las instituciones sociales en los tiempos que corren: retorno a lo salvaje, para algunos; refugio, o bien causa, del sufrimiento de los sujetos, para otros; empobrecimiento de su poder simbolizante, que servia para identificar sus actores y para llevar los problemas al campo del intercambio y la discusién; sobredeterminacién de significantes, para ocultar cada vez mas el sentido de la propia identidad18 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION e impedir la autocomprensién; borradura de las fronteras 0 bordes, que la institucién sabria o podria poner entre lo privado y lo publica, lo social y lo individual. Por no hablar de los que simplemente reducen la instituci6n a la ecuacién gasto-beneficio, o a la otra ecuacién, no menos perversa, de obje- tivos-eficiencia. {Para qué institucionalizar la educacién? {Disfuncidn, fracaso, fin... de Ja escuela como institucién de intercambios de sujetos y formadora de sub- jetividad publica? O, mas radicalmente, fin de la instituci6n social y de los sujetos sociales? ;Seremos acaso escolares sin escuelas 0 docentes sin do- cencia? {Para qué sirve la escuela? Rige hoy una politica educativa que propone una reconversi6n o refor- ma del sistema educativo, con la intencién de volver a regularlo y reconfigurarlo “en pos de la modernidad”. Para esto, sin embargo, intenta descentralizar, con l6gica privatista, el sistema educativo, mercantilizar los contenidos, la capacitacién y la investigacién, desregular y precarizar la situacién laboral de los docentes. Es necesario pensar criticamente estas politicas, que tienden a plantear la agenda educativa mas en términos de eficacia que de justicia, y que, por lo mismo, tienden a profundizar la exclusion social. Sin duda, estas politi- cas educativas se enfrentan a una microfisica del poder, donde las diversas practicas sociales permiten pensar en nuevas alternativas. Es aqui donde resulta imprescindible plantear estrategias de accién, tanto por el lado de la resistencia al escamoteo de la dimensi6n ético-po- litica de la educacién, como por el lado de acompaiiar nuevos movimien- tos sociales, estar atentos a sus sefiales y animarse a imaginar las cosas de otro modo. Entonces habré mafiana una escuela... construida desde la utopia. Esto quiere decir desde la critica, pero la critica que puede proponer alternati- vas, trabajando en el corazén mismo de la relacién institucién-sujeto. Pero no para clonar los contratos, los mercados y Jos métodos, sino para avanzar en la redefinicién de lo publico como criterio de legitimacién de los saberes, para avanzar en la afirmacién del tiempo de la escuela como un tiempo de esperanza, y para redefinir el espacio institucional desde la lucha por el re- conocimiento de los deseos de aprender y los poderes de ensefiar. Introduccién. La educacion como problema ético-politico 19 3. LA OTRA ESCENA DE LA EDUCACION (Oa escena con respecto a cual? Es util comenzar, entonces, por desmitificar la idea de que la educacién sea un fendmeno que se despliega enun solo escenario. Dicho de otra manera, si se habla de /a educacién é porque se intenta construir, desde muy complejas heterogeneidades de pro- cesos, variables, agentes y aconteceres, un relato, una unidad narrativa. Es parte de la légica narrativa poder definir un escenario (resultado de la mis- ma construccién desde diversos escenarios) y, desde la “sospecha”, poder significar qué puede querer decir “la otra escena”. La educacién es un complejo proceso social que tiene diversos escena- Tios, protagonistas, peripecias y libretos. Mas atin, parte de su complejidad radica en que esos diversos escenarios sociales de la educacién tienen légi- cas propias, c6digos mas 0 menos restringidos, movimientos mis 0 menos pautados. 1. En principio, existen politicas educativas y escenarios politicos para la educaci6n. Los decorados en este escenario suelen ser virtuales y massmedidaticos. Si privilegiamos este escenario, veremos como ope- ran antagonismos dramiticos entre lo puiblico y lo privado, lo equi- tativo y lo inequitativo, las diversas hegemonias o luchas por los consensos, la concentracién y la dispersion de poderes, leyes, estatu- tos, reglamentos, circulares, por un lado, y formas de transgresion y sanciones, por el otro. En este contexto, la “otra escena” esta protagonizada por el control so- cial del discurso pedagégico y de los sujetos que produce, y el gran tema es la legitimacion. 2. Pero existen también instituciones educativas y escenarios institucionales para la educacién. Aqui los decorados espaciotemporales cumplen una funcin importante. Si centramos la mirada en este esce- nario, veremos operar otros conflictos: autoritarismo y participacidn, ais- lamiento y comunicaci6n, planeamientos y espontaneidad, burocracia y profesionalidad, endogamias y exogamias, rutinas e innovaciones, ritos y juegos. En este segundo contexto, la “otra escena” esta protagonizada por la ra- cionalidad de las acciones pedagégicas cotidianas y de los agentes que la sostienen, y el gran tema es la autonomia.20 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION 3. Existen, finalmente y aunque no se note facilmente, sujetos pedagdgi- cos y escenarios subjetivos para la educacién. Aqui los decorados se re- lacionan con las memorias y los proyectos. Si ahora centramos la mirada en este escenario, el efecto de sentido se asemeja. quizas, al teatro de sombras (que es, en realidad, un teatro de luces que juegan), Saberes previos, cddigos de clases y habitos culturales aparecen como extrafias figuras proyectadas por los contenidos que se ensefian y por las formas. en que los docentes se posicionan frente al conocimiento. Miedos, vergiienzas, frustraciones y vacfos aparecen disimulados por sombras de silencios, redes y rejas de exigencias, posturas corporales codifica- das, efectos jugados por poderosos haces luminosos que brotan de valo- res, normas, técnicas y reglas de juego de una cultura todopoderosa y mas 0 menos ancestral. En este tercer contexto, “la otra escena” esta constituida por las singula- ridades y su resistencia a las mediaciones pedagdgicas que buscan de- terminar una subjetividad educada, y el gran tema es la lucha por el reconocimiento del deseo de aprender y del poder de ensefiar. Legitimacién del control social en las politicas educativas, autonomia de la racionalidad en las instituciones educativas, lucha por el reconoci- miento de la singularidad en los sujetos pedagégicos: éstos parecen ser los protagonistas de “la otra escena de la educacién”. La complejidad de la educacién se vincula con las diferencias y con las relaciones entre estas tres ldgicas puestas en juego: la de las politicas, la de las instituciones, la de los sujetos. Naturalmente que las tres I6gicas se con- dicionan mutuamente y se “contaminan”, por lo cual se prioriza la idea de instaurar una critica de las razones de educar, que consiste, precisamente, en discutir la legitimidad de las politicas, la racionalidad de las institucio- nes y el reconocimiento de las singularidades. {Qué legitima las politicas educativas? Como todas las politicas ptiblicas, la educativa esta también regida por principios normativos de justicia. No se puede legitimar una politica educativa por meros argumentos facticos © pragmiaticos, por meras negociaciones o transacciones. Las politicas educativas deben ser equitativas, respetando los dos principios basicos de Ja justicia: la libertad y la igualdad. En este sentido, la educacion es parte del contrato fundacional de cualquier sociedad democratica. Introduccion, La educacién como problema ético-politico 21 La forma en que se debate hoy este tema esta sujeta a las profundas redefiniciones que se estan operando en el sentido del cardcter puiblico de la educaci6n, o, mas ampliamente, en el sentido mismo de lo ptiblico. - del poder de ensenar. Aqui se instala la dificultad mas seria de la educa- cidn, porque en cierto sentido se repiten y rehacen las cuestiones de la legitimidad y de la autonomfa, sélo que ahora se refieren a la construc- ci6n del sujeto pedagégico, en la lucha por el reconocimiento del deseo y del poder. En la actualidad este tema se debate en términos de resistencia, de dife- rencias y de acontecimientos, pero resulta mas significativo plantearlo en términos de mediaciones. Se trata de construcciones del discurso pe- dagdgico y de los sujetos pedagdgicos. v éLa otra escena? Es el campo que se genera en la escuela, cuando el poder de ensefar busca el reconocimiento y cuando el deseo de aprender busca también el reconocimiento, cuando el deseo no queda sometido al poder por el miedo y la angustia, y cuando el poder se legitima ptiblica-vw S PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION mente, y no corporativamente, Entonces, la educacién transforma lo real, y e] tema sera. a partir de ahi, cémo se recupera ese trabajo puesto en el mun- do, es decir, la cultura. La otra escena de la educaci6n es, sencillamente, su campo ético-politico, donde se juega la esperanza que la habita. 3, LA EDUCACION COMO UN PROBLEMA ETICO-POLITICO La propuesta es pensar la dimensién ético-politica de la educacién. La mirada “filoséfica” y la atenci6n a la “otra escena”, siempre presente en los procesos educativos, guian la estructura y las reflexiones de esta obra. Si la educaci6n es un libro abierto, la ética es lo que da que pensar, como exterioridad interpelante, cada vez y de diversas maneras, en los nuicleos y en los bordes de la trama de ese texto. Por otro lado, si la educacin es un libro abierto, es también, y siempre, una pdgina del libro del mundo y de la historia, y el texto que educadores y educandos escriben y comprenden, se va tejiendo en la urdimbre de esos hilos, que son la vida cotidiana y el trabajo. Los trabajos y los dias, como dijo alguna vez Hesiodo. Para pensar estos temas, he agrupado en dos partes los textos que com- ponen este libro. En la primera, se busca plantear la hipotesis que guia todo el trabajo, y que quizas es el gesto filoséfico mas arriesgado: la educacién pensada como “mediacién normativa”, como forma de entender las rela- ciones de lo ético y lo politico con la educacién. Como un cierto despliegue de esa idea primera se desarrollan reflexiones sobre educacién y derechos humanos, educaci6n y politicas ptiblicas, educaci6n y ciudadania. En la segunda parte, se plantea la necesidad de volver a pensar, resigni- ficar y, seguramente, volver a nombrar la cuestin del sujeto ético-politico, que es el proceso y el resultado de la educacién con mirada “ética y ciuda- dana”. Se muestran las dificultades que tiene esta perspectiva, tanto para el docente como para el alumno, Una especial atencién merecen los temas del lugar del “otro”, de la conciencia moral, del cuerpo, de la cotidianidad y de los propios saberes y no saberes. El libro se cierra con un capitulo sobre el horizonte abierto por la rela- ci6n, constitutiva, de la educacién con la esperanza. PRIMERA PARTELA EDUCACION COMO MEDIACION NORMATIVA EN LA FORMACION DEL SUJETO MORAL* INTRODUCCION Este trabajo se propone plantear de alguna manera las relaciones entre ética y educacién. Las profundas crisis que atraviesan los siste- mas educativos actuales, nacidos todos a la sombra de los planteos de la modernizacion educativa, muestran que, en definitiva, es aquella vin- | culacién “moderna” de la educaci6n con la ética y la politica la que ne- cesita ser pensada en estos tiempos de crisis de la idea misma de modernidad.' Presentar una concepcién de la educacién como “mediacién nor- mativa” responde al intento de interpretar la crisis educativa, en primer lugar, como sintoma de una retirada de la ética, la politica del discur- so y la practica pedagégica, pero, en segundo lugar, como sintoma tam- bién de una resistencia ético-politica de la misma educacion, que se * Este capitulo fue, en su primera versiGn, una propuesta de discusién en el coloquio “De L’Ethique aux Ethiques”, organizado por la Universidad de Québec en Rimouski, Canada, Publicado luego por la revista Ethique, n° 2, vol. 9, 197. El texto ha sido muy reelaborado. 1. Las relaciones entre a crisis Hamada posmoderna y la educacién han sido objeto de numerosos debates. Cfr. Cullen (1997),26 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION niega a quedar representada, de una vez y para siempre, en los parametros del discurso pedagogico que fijé la tradicién moderna-ilus- trada de la escuela.? Esta resistencia, sin embargo, no se realiza desde la reivindicacién —nostdlgica y conservadora~ de un estilo educativo. perdido, ni tampoco desde la proclamacién ~escéptica y cinica— de la muerte de la escuela o de todo lo educativo.* La crisis de la escuela aparece, al mismo tiempo. como crisis del sujeto social, que deja sin identidad social a los cuerpos singulares que ensefian y aprenden; como crisis del sujeto piiblico, que deja sin Estado politico a los ciudadanos que ensefian y aprenden, y como crisis del sujeto pensante, que deja sin dinamismo creativo a las inteligencias que ensenan y aprenden. En efecto, en primer lugar, el malestar de las instituctones dedicadas a ensefiar, despojadas de su significacién social, deja a sus actores sin identidad social clara, porque se acumula sufrimiento y frustraci6n en el tra- bajo cotidiano y en la singularidad de los sujetos, “construidos” en el com- plejo de relaciones que amamos escuela. El malestar intenta conjurarse por una oleada de “reformas educativas”, mediante un perverso mecanismo de simbolizacién pedagégica, presentado con estrategias encubridoras, como la “descentralizacién” y las “autonomias institucionales”* que se supone devolverdn significacién social a la escuela. 2. Sostenemos que junto a la tradicién moderna ilustrada hay, por 1o menos, otros dos proyectos de modemizacién educativa: el humanista y el roméntico. Cfr. Cullen (1997), capitulo | 3. La reaccién Hlamada “neoconservadora” en educac representantes muy claros y difundidos. Cf. el trabajo de Aronowitz y Giroux (1985), En el caso de la Argentina, eff. el excelente estudio de Paviglianiti (1991). Para una visién de conjunto (critica), cfr. el articulo de Torre (1987), El debate en torno al “fin de la escuela” es complejo, porque se manifiesta en discursos claramente criticas a ta “reproduccién cultu- ral” y a la escuela como parte del aparato legitimador del Estado por ejemplo, Bourdieu y Passeron (1970): Apple (1982): Illich (1971) 0 en discursos claramente legitimadores de tuna edueacién por la via real del mercado -por ejemplo, Nozick (1988)- 0 por sus autopis- tas, como Gates (1995). Incluso, esto toca el debate dentro del mismo liberalismo entre el ala més conservadora (el liberalismo del miedo. como Jo Hama Shklar, 1993) y el ala més progresista (de inspiracién rawlsiana, como veremos). “4. Los debates sobre la descentralizacién en las politicas piblicas ocupan un lugar pri- mordial en las reformas educativas. y tienen que ser interpretados como parte de Ta crisis del Estado de bienestar y de la hegemonfa de los modelos econémicos neoliberales, n, fuertemente nostalgica, tiene La educacién como mediacién normativa en la formacién del sujeto moral 27 En segundo lugar, la hegemonia del mercado en la configuracién y re- gulacion de la oferta educativa ha abandonando los cauces de las politicas publica, lo que constituye otro sintoma de la crisis, porque desnuda otro malestar mas radical: el de los excluidos de “Ia sociedad del conocimiento” por un perverso mecanismo de segmentacidn educativa, presentado con es- trategias encubridoras, como la “lucha por la calidad de la educacién”.5 ; En tercer lugar, la transformacién del saber en unidades cuantitativas de informacién, confundida irresponsablemente con el conocimiento, es quizds el sintoma mis claro de la crisis y de la retirada de la ética y la politica del campo educativo, porque es lo que permite legitimar el “malestar” y la “hegemonia”’ En efecto, presentar el conocimiento como “valor de cambio” justifica la mercantilizacién de la educacién y las relaciones de “disciplinamiento simbé- lico’ como necesidad de reconfiguracién de la institucién escolar.’ La hipotesis de trabajo es sugerir una modalidad de interpretacién del dis- curso educativo que, por un lado, intenta partir de una distinci6n entre la edu- caci6n, y lo educativo, que estaria en la linea, de corte heideggeriano, de pensar la esencia” de la accién de educar, como dandose y sustrayéndose en las practicas educativas hist6ricas. Pero, por otro lado, mas que un andlisis me- ramente desconstructivo de la “ficcién” de lo educativo, nos interesa, ade- més, intentar una lectura del discurso educativo mismo, reconstruyendo, en una linea mas kantiana, sus fundamentos ético-politicos. En realidad, la idea de la educacién como “mediacién normativa” apunta a un modelo dialécticn que supere el falso dilema: o reconstruimos o desconstruimos.” veto er a saldad de Ia educatin es quads el tpico central que impuls las formas educativas. Cfr. nuestro andlisis critico (con referencias bibliogréficas) en el capi. tlo 2 de la segunda parte de Cullen (1997) e ” mie et deslizamiento de concepto de conosinnento al de informacién exigra un tata Imiento mucho més extenso y uidadoso, Ct. Chomsky y Dieterich (1996). fr. también sde una visidn mas ensayistica, las agudas reflexiones del escritor mexicano Carlos Fu tes (1997). at 7. a cK sam cen buena medida el debate contemporéneo en el eampo ilosico-ico-plitco ty también desde opciones esrctamene onoléicas) puede condensarseen dos tendencias tuna que suleHamarse“reconstructva”. que bisicamente mantiene la vigenca de a racio fala moderna y sypone ue el abso erica consist en “econsris precisament, la s racionales de la ciencia, el vinculo social, la fi otra . . 1a autonomia moral del sujeto. La otra tendencia. que podemos Hamar “des-constructvismo". parte de spuest (de fuerte eunoen a icin de Nietasche y Heidegger) de que los discursos establecidos sobre la moral y la28 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION En este sentido, las relaciones de la ética y la politica con la educacién no son, como pretenden algunos pensadores (ligados al desconstructivismo francés, basicamente), una mera cuesti6n de psicoandlisis aplicado, redu- ciendo la “ética” y la “politica”, ya sea a algunas alternativas a la ley “cons- truida”, o bien a ciertas producciones alternativas de significados a partir de las mismas cadenas de significantes, 0 a una mera vigilancia de lo que acontece en forma disruptiva. Pero tampoco son, como pretenden otros pensadores (ligados al recons- tructivismo anglosajén), una mera cuestién de ética aplicada, sea como aplicacién de los principios basicos de la justicia, sea como reconocimien- to de las diversas esferas de la justicia, o como discusién acerca de la posi- bilidad de pensar contenidos sustantivos en la relacién ética-educacién, 0 simplemente principios formales, tratando de debilitar la telacién de los principios universales con las circunstancias sociohistoricas, para el desa- rrollo del sujeto moral. politica “esconden” y “olvidan” lo esencial en cada caso. En este sentido, el trabajo critico comienza por ser de “sospecha” y busca despejar, removiendo lo fijado en ef discurso, el acontecer, lo real, 1a voluntad de poder. Dicho de otra manera: lo reconstructivo busca fun- damentar lo dicho en una racionalidad universal y Gnica, mientras que lo desconstructivo busca lo no dicho en lo dicho, para encontrarse con la diferencia, lo contingente y lo azaroso. 8. Enel discurso critico al neoconservadurismo es importante distinguir estas dos lineas, que tienen lecturas pedagégicas diferentes. En lo que se Hama actualmente Ia pedazozia itica” o “radicalizada” es facilmente distinguible una linea més ligada a la modernidad neoilustrada (de tipo “universalista") y una perspectiva que podrfamos ligar a una moderni- dad neorroméntica (de tipo mas “comunitarista”). Entre los primeros hay planteos como los de Gutman (1987); Galston (1991 y 1993); White (1991), donde la influencia de Rawls (1997 y 1995) y el neoliberalismo politico es enorme. También estarfan en esta linea quie- nes, con un fuerte matiz de abandono de posturas mas marxistas y enorme influencia de la adopcién del discurso del teendcrata educativo, internacional 0 nacional, dirigen la redac- cin de los documentos oficiales de la Unesco, como J. C. Tedesco, 0 fos que “ideologizan” reformas educativas nacionales, como C. Braslasvky en la Argentina, Proponemos llamar a estas posturas el “neoiluminismo (democratico) pedagégico”. Planteos como los de Giroux (1990), McLaren (1994), Bernstein (1994) y Puiggrés (1993) se pueden contar entre los segundos, a quienes se puede inscribir en algo asf como un “posmarxismo (democratic) pedagégico”, de fuerte inspiraci6n gramsciana y del postestructuralismo (Anderson, Laclau, Derrida, Legendre, Castoriadis, etc.) y, en lo estrictamente pedagégico, de Paulo Freire. De todos modos, estas tipificaciones son relativamente arbitrarias y sirven solo para contextualizar La educacion como mediacion normativa en la formacién del sujeto moral 29 No se trata de elegir referentes, 0 Kant-Rawls (del reconstructivismo) o Nietzsche-Heidegger (del desconstructivismo), ni de proponer al Igo ast como un dilema insalvable entre pensar el fundamento ético de la educacién en té minos de principios universales, o en términos de aconteceres singulares. Mas bien se propone pensar la educaci6n misma, como fundamento ético de lo educativo, desde una peculiar manera de entender su “esencia” como me- diacion normativa. El concepto recoge las criticas hegelianas (y en parte de los comunitaristas) a los planteos Iamados “reconstructivistas”’. pero recoge también las criticas de cufio kantiano (y en parte de los asiversa: listas) a los planteos lamados “desconstructivistas”. En definitiva, y a cuenta propia, se propone una nocién dialéctica de la normatividad ético- politica, cuya fuente de significacién primera, para poder pensarla, es la educaci6n, distinguida, como se vera, de lo meramente educativo.’ _ Justamente, este capitulo se estructura con una reflexi6n inicial que muestra cémo la educacién se inserta en el campo de la filosoffa practica. luego se discuten las dos posiciones sefialadas, para finalmente desplegar la idea de la educacién como mediacién normativo-politica. ah 1. LA EDUCACION DENTRO DEL CAMPO DE LA FILOSOFIA PRACTICA La educacién ocupa un lugar muy particular como objeto reflexivo. Por un lado, parece evidente que la educacién no es un objeto “Idgico” ni es un objeto “fisico”; es claramente una practica humana y, en tanto tal, pertene- ‘uestra propia propuesta en el particularmente problematico “campo tedrico educativo". El debate es muy rico y seria justo mencionar otros autores, particularmente en América latina, Que intervienen activamente, aunque con un sesgo menos filos6fico y mas pedagdgico, si es ue la distincién tiene algtin sentido (ct, entre otros los trabajos de A. de Alba, M. de Ibarrol J. Ezpeleta, A, Furlan, en México; J. Brunner en Chile; J.C. Torres, D. Filmus, G. Friserio, en la Argentina; D. Saviani, en Brasil), re poe ae 9. Es interesante observar la importancia creciente del tema educativo en ta llamada Polémica entre universalistas y comunitaristas en el campo mismo del debate ético contem- Poriineo, como Io muestra la bibliografia citada. En el discurso pedagégico actual aparecen citados con frecuencia Habermas, Rawls, Taylor, Walzer, McIntyre. Walzer (1993) : cl expresamente del tema educativo. : Ee30 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION ce al campo de los objetos “éticos” (por seguir la division canonica 8 estoicos, de fuertes bases aristotélicas, cuando distinguen las ciencia: as ciencias “finalistas” ~practicas y poéticas-). ricas y las ciencias “finalistas” —pt c y poe ; ' Por otro lado, y como ya lo indicaba Aristételes, la educacién mes i i é ti e tie permite distinguir qué tipo de objetos y qué tipo de hg eae ae que usar, cuando se filosofa sobre algo, ya que depende le ee oe creencias y conocimientos que uno tenga (y, por el mismo bai aa do de “cultura” 0 paideia propia de un grupo social yde ca =e te i mo istingui Jo, algo que se mueve por si mis! saber distinguir, por ejemplo, a ean i ios y deduce namiento que parte de princip' : se mueve por otro, un razor nto que ace de otro que llega a principios desde hipétesis. algo que se busca por si c imple medio." de algo que se busca como simp! r : ee El tema, sin embargo, tiene matices complejos, ya que, aun are g este particular lugar de la educacién como posibilitante de cual ae ( i neras. incid ‘itiva, cabe entenderla de diferentes mat ; , de distinci6n cognoscitiva, cal 1 ; a cabe entender la accién humana de diferentes maneras. a se hace di ae i cacién desde un esque! i istincid a concepcidn de la educaci : siva otra distincién entre la con aa : i ificidad auts. i isi la que la piensa desde una especi reductivamente naturalista y a: : Pe noma y, por lo mismo, no naturalista. Las relaciones de la educaci6n c a “ética’ y la “politica” parecen depender, desde esta distincidn, de com i jas relaci ética con la “fisica”. entiendan las relaciones de la \ : a La tradicién de concebir la educacién como formadora de ae e virtudes, 0, en la expresién moderna, como una segunda natural a nae nos permite actuar bien con “facilidad” (entre Jas acciones se a air i ct i rtudes dianoéticas), y que, por lo bién el conocer, regido por las vi opie es ieda urales, se fun: i 6 Ja voluntariedad actos cuasina\ : hace de la deliberacién y de oe da, en definitiva, en un esquema que supone que el aE ee tl i i g cuentra, facticamente, con ui ralmente el bien y como se encuentra, HICH He de bienes, entonces debe aprender cuales son los naturalmente” mas liosos y cémo deben “naturalmente” jerarquizarse. cay La educacién es una necesidad natural, porque, por tener natura ae inteligencia, el hombre tiene una complicidad con el f eee permite quedar indiferente (en el sentido de no atado) frente a los divers i 2: i6n del tema, con abundante bibliografia, la ofrece Guariglia ( 1992). 10, Una buena exposi La educacion como mediacion normativa en ta formacidn del sujeto moral 31 bienes que su propia cultura le ofrece. La tensién entre estar determinado naturalmente (esencialmente) al bien y tener que elegir libremente (contingentemente) el modelo de vida buena, o como vivir bien, hace nece- saria la educaci6n. La educacién, en este contexto “naturalista”, pertenece al campo de la filosofia practica en un doble sentido: porque constituye, de hecho, el con- junto de saberes previos que permiten actuar, en el mas amplio sentido de la palabra, y porque debe constituir, normativamente, el conjunto de saberes especificos que permitan elegir “con facilidad” actuar bien, y Ievar una buena vida. Hay, podriamos decir, una dimensién descriptiva (social, cul- tural) y una dimensién normativa. En ambos casos, sin embargo, en el or- den del ser (y no del conocer), la educacién depende de la racionalidad misma de la naturaleza, en general, y de la naturaleza del hombre, en parti- cular. En definitiva, la educacién es pensada desde un esquema “naturalis- ta” porque la accin también es pensada asi. En el mundo moderno se rompe, como es sabido, este esquema natura- lista. En primer lugar, porque el nuevo fundamento, el cogito (0 sea el suje- to y no la sustancia) se enfrenta a la naturaleza, y se enfrenta, justamente, dudando de todo lo que la educacién le ha dado (certezas, opiniones, im- presiones). No es la educacién la que permite discernir, sino que es dudar de la educacién lo que permitira fundar la verdad: “ ‘lo tomar por verda- dero aquello que aparece como evidente”. En segundo lugar, porque el estado de naturaleza (pensado como los . derechos basicos de los individuos racionales y libres) se supone anterior, y practicamente prioritario, en relacion con el “estado civilizado 0 educado”. En este sentido, la naturaleza “presocial” del hombre, el derecho natural, la libertad, se oponen, desde el comienzo, a los saberes dados, a la cultura, a la misma educacién, A partir del mundo moderno, la educacién pasa a ser un elemento del contrato social y no del “orden dado en las ciudades”. Por lo mismo, co- mienza a ser considerada, claramente, como una Practica social, diferen- Ciada de las “cosas naturales cuya legitimidad dependerd, entonces, del contrato originario. En este sentido los Principios 0 normas que han de regir las opciones educativas se autonomizan de supuestos Grdenes esen- ciales o teleologfas naturales, La educacién entra de leno en el campo de la lucha por la hegemonia o, si se quiere, de las legitimaciones ideolégi- cas por consenso.PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION tug po La educacién pertenece, ahora, también al campo de la filosoffa practi- ca, pero en otros sentidos que los sefialados anteriormente. Primero, por- que los saberes previos son objeto de sucesivas decisiones de dudar, y la certeza del cagito (que es el nuevo fundamento) no depende sino de si mis- ma. Segundo, porque Ja educacién pasa a ser un elemento del contrato so- cial, cuyo sentido y alcance debe respetar los derechos naturales que lo engendran. También podemos afirmar que hay una situacién descriptiva, saberes previos, que impiden de hecho, 0 al menos obstaculizan, actuar des- de si mismo 0 autonomamente, y una situacién normativa: Ja educacion debe respetar los derechos naturales que originan el pacto social. Se configura asi otra tradicion para la educacién: no ya como formadora de virtudes 0 habitos buenos. sino como formadora de subjetividad, autd- y actuar. Se trata de aprender a usar bien la razon, tanto noma para pensar Es, claramente, el proyecto jlustrado, con todas sus tedrica como practica. variantes ¥ contradicciones. Esto se traduce en el nacimiento de una nueva disciplina, la pedagogia, que aparece modernamente como educacién politica. Es una buena hipote- sis suponer que el correlato ideolégico de la moderna “economia politica” es, justamente, Ja educacién del buen ciudadano y del hombre ilustrado. Y es en la conjuncién de ambos fenémenos “modernos” donde hay que estu- diar la progresiva retirada de la ética y la politica del campo educativo. Porque, como se vera, no es solo el trabajo el que es visto como valor de cambio, sino también el conocimiento. Sdlo que esto tiltimo apenas parece explicitarse en este final de siglo, o en esta etapa del desarrollo del capita- lismo, Hamado tardfo 0 postindustrial. En efecto, la educacién moderna se encontré con una situacidn de con- tradiccién. Educar era, por definici6n, socializar. Y socializar era, por defi- nicién, reprimir la singularidad 0, al menos, limitar su libertad, Rousseau Nega a afirmar que tenemos que elegir: 0 educamos al hombre 0 educamos al ciudadano, porque ambas cosas no se pueden hacer al mismo tiempo (Rousseau, 1973). Por otro lado, la educacion asegura el consenso de todos al pacto social, y ‘al mismo tiempo permite dibujar un camino de acceso al poder a quienes iban a representar la soberanfa popular. De aqui los conflictos pedagdgicos que ya se anuncian en. el mismo siglo XVIII: educar como ensefiar a todos /o comuin (para que den el consenso democra ico), y educar como ensefnar a algunos lo especial (para que ejerzan el poder como representantes). La educaciér in como mediacién normativa en la for formacién del sujet sujeto moral 33 Ante la mas 0 mel ign Ssoberana’’ex st evidente ruptura del lazo social y de su representa nomias globalizad: os Esticas nicionales, propia de.este Treats ii Sok sociedad del Snecta y supranacionales, lo politico parece aicverse als Tate, ei pok Tee que asegura la vinculacién social. no por es : Paces a =e nuevas formas de circulaci6n de la sroriaeiah vaste elibalioad . trata de ser ciudadanos del mundo y nace a lo. Por eso, en la actualida a educar para el co i + ualidad educar para el trabaj fa faboendeia nocimiento, y educar para el conocimient ee rmacidn y la comunicacién. ciesiesueapa Quisiera enton né de la ética y de ripiies qué sentido hoy la educacién, desvinculads que no se trata ni fe ica, pertenece al campo de la filosoffa practica. P nomos; se trata de fe otinar hombres virtuosos, i.e four sifetrs a aS todos con todos y ores hombres informados, comunicados vittaalinedte Pe apaces de competi c . ir adecuada globalizado, y P jamente en el z y que puedan, entonces, aprender a vivir por si on shat . NO por- que viven con espectri i ‘os, como dice Derri i ne i Paucar oe a ida, sino porque conviven con si- La educacion ct STAR peenee al aes de la filosofia practica porque, de he. 4 a rmados”, ya 1 ; ee s”, ya no podemos actual 6 e 3 j r (y no sl i- ee aes reconocer obligaciones facondictonaes) ~ ba ae m acion normativa, en realidad, prescriptiva, melatedye po ” , pres . porqui ~ ie ee competitivos. Se trata de entender a ee oe Os le vida, la felicidad) y la “libertad digna” ' a" i ui) son, en realidad, valores de cambio. le neste sentido, el llamado “1 ‘ F ado “fin de las id jas” aT ea ideologias” no es otra c a LAS ee: educativas” para la economia (ola meee 2 at ‘ola “base” Heian 2 = poe la educacion misma es ya econom{fa ste irtuosos de la polis, ; a noe i polis, que eran los varones libres, ii sates - la gestaban los esclavos y las mujeres. Los fiona oe a nacin i i ‘ Soe aecearn ae eran los ciudadanos ilustrados, sabfan que la eae eee ee y la mano de obra. Los hombres capa vie izada saben que la economia la gestan los att i pertos, es decir: los educados, *y pas OS avatares de cacié : le la educaci6n en su relacién con la ética y la politi ica, entonces, podria i Sy in resumirse en tres posibili ve Be , eotie eee posibilidades (hist6ricas, ciertamente,34 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION 1. Enel contexto de la ética politica (la de los varones virtuosos), el lazo social es considerado natural, y la educacin debe permitir que se logre la excelencia en cada una de las practicas sociales, de acuerdo con su propio fin natural. La ética se subordina a lo politico, que incluye lo educativo. 2. En el contexto de la economia politica (la de los ciudadanos auténo- mos), el 1azo social es considerado no natural, y la educacién debe per- mitir la mayoria de edad en cada uno de los sujetos, de acuerdo con su propia ley racional. La ética se separa de lo politico, que instrumentaliza la educacién. 3. En el contexto de la educacién econdmico-politica (la de los cosmopo- litas expertos), el Lazo social es considerado virtual, y la educacion debe permitir el éxito competitivo en cada una de las acciones, de acuerdo con su propio valor de cambio. La ética es negada por lo politico, que abandona la educaci6n. Sea por el lado de las practicas sociales (jerarquizadas), por el lado de los sujetos morales (no naturales) 0 por el lado de las acciones eficaces (cotizadas, acreditadas), en todos los casos, la educaci6n pertenece al cam- po de la filosoffa practica. Porque es una practica social, que instituye iden- tidad social, porque es una politica social, que constituye subjetividad ptiblica, porque es una “epistemologia” social, que estatuye conocimientos validos. La educacién es institucién social, es constitucién de sujetos, es valida- cién de conocimientos. Estas tres tareas de la educacién —que la definen como practica— poseen légicas diferentes que han ido mostrando hist6rica- mente soluciones distintas. En el mundo antiguo, la educaci6n es considerada una institucién so- cial, y se da por supuesto que hay sujetos constituidos y que hay saberes validos “naturalmente”. En el mundo moderno, la educacién es considera- da como una constitucin de sujetos sociales, que se responsabilizan de la institucién bajo el supuesto de saberes validos “racionalmente”. En la cri- sis actual (posmoderna?), la educacin es validacién de conocimientos desde una crisis,-no s6lo de las instituciones sociales (de ensefianza), sino también de los sujetos ptiblicos (pedagégicos). El tema en cuestién no es solamente la “naturalidad” de las practicas sociales instituidas, sino tam- bién la “racionalidad” de los sujetos ptiblicos constituidos (McIntyre, 1996). En la retirada de la ética (de las virtudes) y de la politica (benefactora), La educacion como mediacton normativa en la formacion del sujeto moral 35 queda s6lo el conocimiento como valor de cambio, con malestar en las ins- tituciones educativas y con hegemonia del mercado en la oferta educativa. f 2. ETICA Y EDUCACION: ¢UN PROBLEMA DE PSICOANALISIS APLICADO? El! malestar en las instituciones (educativas) es parte del malestar en I; cultura. En buena medida, porque “la educacién es una de las tareas im x sibles El psicoanlisis aparece como un tipo de saber critico, regido, dh ; dice Habermas, por el interés critico-emancipatorio. Hay ia ecienie es sencia de la mirada critica psicoanalitica, particularmente lacaniana. cn lis maneras de plantear la crisis educativa, la retirada de la ética y la osibi i dad de plantear alternativas (McLaren, Castoriadis, Laclau, saat) a La emergencia del “sujeto” ilustrado, en el vacio de la gran sostancla de la sociedad natural, con la correspondiente escisién entre ética litic: €s vista Como un sintoma del malestar, y no de la superficial declarac sn del fin del Sujeto, 0 de su muerte, con lo cual se afirma, en realidad, fin de Ja ecuacidn persona-individuo metafisico-sujeto. Como bien obsetva Zizek (1992), el fin del sujeto-persona es 12 cia mii sr tiinaitcony pe! S la emergencia misma del sujeto- Este sujeto emerge como negoci: nO contre acepta sel como sujeto social. Lo real, sin embargo, se ssc Sete pee lico, tegido Por la ley, y reprime, por una compulsién a la repeticién 3 reproducci6n de las formas de subjetividad-, las aitataaiteaa osibil dades que el propio imaginario social, creador del orden simbdlico, = dria ensayar. El discurso “educativo”, instalado en el orden simbdli es aleja asi de “la educacin”, como tarea imposible, y Se piensa he ie ble solo desde parametros claramente dominadores y adaptadores fn la medida en que no se desconstruya criticamente la pretendida atari pe ssie orien simb6lico dominador, y no se liberen posibilidades alterna- a i aR no sera otro que la represién creciente ye : La contradiccion sintomatica se establece entre la posibilidad del cam- dace haan. ubdplens a la imposibilidad de cambiar los “inves- Scouts \jeto: racionalidad controlada, disciplinada, obligada por Propia ley universal. El camino critico de la modernizacién democratica36 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION tiene que llegar a la cotidianidad de los sujetos, a sus formas de estar en el mundo de la vida. Es sabido cémo Habermas pone en esta distancia entre la racionalidad y la vida cotidiana la gran insatisfacci6n del proyec- to ilustrado. No se trata solamente de democratizar el Estado y convertirlo en Esta- do de bienestar. Es importante democratizar la sociedad civil, las relacio- nes sociales, donde los sujetos viven su vida cotidiana, sus placeres y sufrimientos. El problema radica en ser fieles a lo real, que acontece en los hiatos, en Jos lapsus, en los agujeros de lo simbdlico estatuido. Hacernos dignos del acontecimiento, segtin G. Deleuze (1969), quien resume asf el cardcter éti- co de este planteo. Porque es en la superficie donde los actores representan, en el instante, al personaje que espera, 0 teme, al porvenir, y que recuerda 0 se arrepiente del pasado. Se trata de desconstruir lo educativo posible, para liberar la educacién imposible. Y ésta es una tarea estrictamente ética: hacernos dignos del acon- tecimiento, emancipar la subjetividad, para que pueda imaginar érdenes simbolicos alternativos y, de esta manera, alivie el malestar insoportable, sustituyéndolo por malestares mas soportables. Porque la educacién, como construccién de un orden social deseado por todos, vinculante “erdtica- mente” y no amenazante “tandticamente”, es decididamente imposible. Pero es su misma imposibilidad la que genera la alternativa continua, la critica permanente, la escucha y la fidelidad a lo real reprimido. Las relaciones de la ética con la educacién son asf pensadas como una apuesta fuerte ala reforma institucional, a su democratizaci6n, a replantear Ja relacién pedagégica, para posibilitar una mayor conexién con el deseo de los sujetos, tanto de los que aprenden como de los que ensefian. Las po- liticas educativas descentralizadoras aparecen asf como una oportunidad de afirmacién de la “autonomia de la escuela”, que, al liberar “imaginacién”, puede construir nuevos contratos pedagégicos, mas fieles a lo “real” y al “acontecer”. En los mas lticidos pedagogos radicalizados, esta reflexidn critica, de inspiracién lacaniana, viene acompafada de una revalorizacion de la es- cuela como dmbito institucional de prcticas sociales que conforman la red de la microfisica del poder. Es decir, se busca desconstruir también el dis- curso y las practicas del di sciplinamiento escolar, que son parte de las es- trategias del “vigilar y castigar”, apostando, nuevamente, a un orden del La educacién con la formacién de 01 37 mo mediacion normati iva en la formacion lel sujeto moral discurso cuyo efe i scurs ctO Sujeto sea menos re as 0 ns ear th euneee a ni 'presivo y mas participativo en las Un problema iti ae {oe es Mes de este planteo critico consiste en desatender las ba- cua conflicto (que lo convierte en esto que se da en llamar la eee ; la 0 el posmarxismo, casi sin “materialismo hist6rico”). tx ne qa ae Aennueste, trabajar en las instituciones, aliviando el sufi. ese meee cons posibles de alternativas, democratizando Jas re ie ‘iendo los “contratos” y, de de ; /, de esta forma, a eee Ic ‘ 1 , apuntando a red yor democratizacién en la sociedad civil que, a la larga i ae ieee. , ‘ga, cambien los mo- Como seit i oa Simeone ae H. Dieterich, estos tedricos, en realidad, ne- , Mientras desconstruyen, “i ie ales : |, “morales provi 2. sais, n provisionales” que le: pene sat al statu quo."* Porque, naturalmente, las cssaelae Sais pares sociales, en este modelo econémico, permitiran solamente una a et funcional a los intereses hegeménicos, y nada mis. ee a Olesis es que este tipo d izaci : i le democratizacion d i os , in de la sociedad civi rere desconstrucciones de los lazos sociales vigentes, y a oe Ee oat as del imaginario social, es ideoldgicamente fun. aeae noe ee Justamente porque no critica la apropiacién pri lel conocimiento, que es |: ) , S la forma-val ancii ae en esta etapa del capitalismo tardio. wee Se rescata i 1 a Rute = esta manera de plantear las relaciones ica, el rechazo critico ( Ori ’ UIE ene y categérico) de la negacié ean tia “debi” pretende hacer dela ic. Es decir ceivinditar unm ool ee lo eal dela ética con la educacién y, entonces, una ests neha ae las politicas educativas meramente adaptadoras Perel ies fceatbienn en el sesgo marcadamente “individualista”, 0 de “socie: ee Cis tienen estos planteos, lo cual -en la practica~ supone. eee stir desde la ética a esta politica, sino a toda politica, disolvi : ae stiones de poder tinicamente en su microffsica f os ‘Mor es. a ‘muc ea ane sale esta Postura —quizd motivada en muchos posmarxistas Tee, ist6rico del llamado socialismo real- termine siendo, mé: , uimi Pai . lear quimica molecular del poder”, impotente en su apuesta al azar 1L. Es obvia la referenci ia a Foucault, otra de las fi ft eh nan eee ee ites fuentes de la critica educativa actual.38 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION ale estid fti- biolégico (fundamento de la ética de lo real), frente a is Sees ee i insint “valor de cai al, que se insinua en el “val D cas de un neodarwinismo soci: sei pare i a | descubrimiento del genoma ue tiene, entre otras cosas, é! ; del eat te se declara la educacién como tarea imposible, la clonacién de I e deseables (y, por lo mismo, la no reproduccién de los indeseables) esta c: vez mas al alcance de la mano 0, mejor, del mercado. foe TT El malestar en las instituciones escolares no sdlo se relac ie 3 A, eaniage disciplinamiento violento de los sujetos que aprenden yensefian, y qui set dazan la ética de lo real, sino también con las politicas oe inj ae que precarizan y pauperizan la situacion laboral de los docentes y las pos lidades educativas reales de gran parte de la sociedad: pe itn aia En este sentido, el problema no es sdlo de psicoanilisis ap! ea ni : i i a W educaci6n, aun habiendo superado aquellos primeros intentos — apl ie exclusivamente a los problemas de aprendizaje y avanzando ahora mirada mas social de la institucién escolar misma. 3. POLITICA Y EDUCACION: ;UN PROBLEMA DE ETICA APLICADA? La hegemonia del mercado en las ofertas educativas aa ne ent retirada de politicas ptiblicas en lo educativo, como parte de - ne Oe sis del Estado de bienestar en los paises ricos, y como una ct eae a de exclusion, en los paises con BE Dae oc i6n. El tema es hasta dénde la educacién es states ae al Estado una oS a Se See i justicia?, {es posible plantear s See AL eoleen & la educacién, en una sociedad altamente compleja, pluralista, abierta y fuertemente ea anes El punto de partida, en estos planteos, es ai erates ae oN pe trata de pensar el “malestar de ; Sa ta te aaa a jetos en la educacién. Se trata de plantear : te ae 6 tema que toca directamente los proyectos de vi ‘ sided Be ocean la conservacion misma e se ie generaci6n de riqueza. La educacion es asi un problems i SI sa pervs es un derecho que se sigue de la libertad y la igualdad (Ja just Se equidad), porque es necesaria una intervencion pera ree ae i re desprotegidos, porque esa intervencién no puede transgredii S La educacién como mediacion normativa en la formacién del sujeto moral 39 la libertad individual para elegir el propio proyecto de vida, porque sin edu- caci6n el acceso a los bienes sociales (que mostraria la igualdad de oportu- nidades) queda claramente restringido. Se plantea entonces una serie de discusiones en torno a temas que po- driamos lamar claramente de ética aplicada. Es necesario reconstruir el] contrato social, sobre la base de una idea de justicia como equidad, con sus dos principios de libertad e igualdad. Quizas lo mas importante de estos intentos de reconstruccién del contrato soc sobre la base de la justicia como equidad, es tener que definir las “libertades basicas” e introducir una nocion moral de persona, relacionada con la cooperaci6n social razonable- mente equitativa, y que permita la eleccién racional de bienes 0 proyectos de vida a cada individuo (como lo hacen Rawls y sus seguidores), Ahora bien, la relacién obvia de la educacién con los planes de vida, o con formas elegidas de buena vida, por un lado, y con la conservacién del orden social y el respeto de las normas morales y civicas, por otro lado, obliga a un detallado andlisis de las relaciones entre ética y educacién, con- cebida esta tiltima como un ambito problematico y dilematico de apli ci6n de principios normativos de la justicia como equidad. {Cuiales son las metas razonables que pueden seiialarse para la educa- cién? Desarrollo moral, buena ciudadanfa, bienestar individual y colectivo, autonomia personal y pensamiento critico son algunas de estas metas, mas © menos universalizables, formuladas a partir de la escuela moderna, que fijé la educacién como un derecho universal, basado en la igualdad y en la libertad, y que el contrato social tiene que resguardar (cfr. Peters [1977], White [1991] y el mismo McIntyre [1996}). Por otro lado, al afectar la educacién. con estas metas, los planes de vida “sustanciales” de los individuos, en una sociedad democriatica basada en principios de justicia como la libertad y la igualdad, {qué lugar le cabe al Estado? ¢Hasta dénde puede intervenir? Porque si bien los proyectos de vida, en una sociedad democratica, tienen que estar posibilitados por una idea de justicia como equidad, tienen a su vez que respetar el contrato ori- ginal y resolver, entonces, las contradicciones que puedan surgir de aque- Nos fundamentos intuitivos, 0 utilitarios, cuando se enfrentan con los principios racionales que constituyen una idea de justicia. La idea clasica del liberalismo en educacién, como sabemos, es la de la neutralidad del Estado, que no tiene derecho a intervenir en la determina- cién de los proyectos de vida, o en la determinacion de cual sea la vida40 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION buena para todos los ciudadanos. Pero ; tiene que intervenir pata eS antizar la vigencia de los dos principios de la justicia que en originariamente: las libertades basicas y la igualdad de oportunit ades. Esto se traduce en discusiones muy concretas: hasta anes i ah plo, puede el Estado dar educacién civica y educacién moral f ul ane 1987: Walzer, 1993; Nozick, 1988). Hasta donde la educacién ae si . meramente para una aceptacién de las reglas de juego y hasta don cae permitir que se eduque para una critica de estas reglas de juego (cfr., p ejemplo, las restricciones que sugiere Galston [1991)). aa ~ La educacién es un derecho fundamental, justamente, para estar en diciones de aceptar y exigir la realizacién de los principios bi sno de : justicia. Es, mas concretamente, una “esfera de la justicia”. Mas See mismo concepto normativo de “persona” que Rawls (1997, 1995) by nos seguidores, como Guariglia (1992), ponen como parte de ee ae justicia exige la idea de contar a la educacion entre los derechos aed basicos. También aqui algunos discuten si la educacién es un derecho b mano per se o es simplemente un derecho humano relativo a es : iradiciones que lo exigen como tal —postura de Walzer ( 1993) y en pai Sioae ae ISIN con todos sus valores, aparece como ae por razones inversas a la anterior forma descripta de iclsionr ae cidn y ética, presentada como “psicoanilisis aplicado”. Alf se tiende a a ducir la ética a la singularidad corporal, a lo real, al acontecimien| irrepresentable. Aqui, la ética tiende a reducirse a la normatividad univer: sal, a la ficcidn del contrato original, al factum rationis insuperable. En cier- to sentido se invierte el esquema lacaniano: es lo simbélico -el lenis ‘ la ley— lo que tiene que ser pensado como situaci6n originaria, ve . seal -el cuerpo y la muerte-lo que tiene que ser pensado somo subore al : a libertad. Si lo imaginario media entre lo real y lo simbélico, aqui es lo ra- cional lo que media entre lo razonable y lo irracional. A El concepto moral de persona parece contradecir el concepto psicoa = litico de sujeto. La educacién no sélo no esuna tarea imposible, sino que : una tarea moralmente necesaria, porque sin ella los principios de eae serian irrealizables. La discusién, sin embargo, se instala enel hasta don de esta implicada la educacién en la idea de justicia, y qué tipo eee es la implicada (cfr., por ejemplo, el debate entre Amy Gutman y W. Galst sobre la educaci6n civica). La educacién como mediacién normativa en la formacién del sujeto moral 41 Es interesante atender a dos cosas. Por un lado, en esta postura de //- beralismo politico, lo significativo es el intento de sustraer de las leyes del mercado la dignidad de la libertad y comprometerla necesariamente con la justicia. En este sentido, la educacion aparece como una exigencia de justicia distributiva, y no sdlo como una fidelidad a lo real-imposible. Pero, por otro lado, justamente por no criticar la racionalidad del sujeto publico meramente contractual (es decir, simbélico), no puede sospechar el malestar de los sujetos, y, en este sentido, lo educativo permanece liga- do a la ilusi6n ilustrada de arrancar de Ia barbarie y la ignorancia, como medio de universalizar los beneficios del orden econdémico creado por el mercado libre, y se hace incapaz de plantear alternativas creativas, mas allé de nuevas formas —mis justas— de distributivismo social del bien del conocimiento. La falacia reside en creer que un modelo econémico, basado en la competitividad salvaje, va a tolerar un Estado de bienestar (para todos) y una distribucién justa del bien social de la educacién. Y es una falacia por- que la educaci6n queda definida como mera “madurez de cada sujeto para elegir su proyecto de vida”. Se trata de un concepto liberal de educacidn. cuya normatividad no es otra que Ia postulacién de un abstracto derecho universal de ser educado, que genera la obligacién del Estado (contractual) de respetarlo, ofreciendo igualdad de oportunidades y compensando las desigualdades, no basadas en la libre eleccién de proyectos diferentes de vida. El criterio normativo viene dado por la “dignidad de la libertad”, actin rationis, que exige que la politica educativa, cualquiera que fuera, respete esa dignidad. Por eso, la ética se separa de la politica. Se trata de una con- cepcidn politica de la justicia, que incluye la educacion y que ciertamente avanza sobre la tensién “libertad-igualdad” (Bobbio, 1993; Rawls, 1997, 1995) pero que, en realidad, retira la ética de la politica al suponer algo asi como “una facticidad de la democracia”, que encarna el interés supremo de la raz6n y que exige una concepcidn de la politica como equidad, con sus dos principios de libertad e igualdad. A la dignidad de la libertad se agrega el supuesto de la cooperacién social, pero, desde luego, son ficciones del discurso para reconstruir racionalmente (y normativamente) las bases mo- rales del Estado de bienestar (que incluye la educacién como responsabili- dad pablica de permitir que todos puedan realizarse y elegir su proyecto de vida, respetando el de los demas).a2 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION La ética se separa de la politica, pero no porque se postule su retirada a eal” de la corporalidad singular, sino porque se postula su retirada a lo ”’ de una comunidad normativa de fines~ lo 4. LA EDUCACION Y LO EDUCATIVO: LA MEDIACION NORMATIVA ETICO-POLITICA Las formas de entender la relacion de la ética y la politica con la educa- cién, expuestas mas arriba, se diferencian, entonces, por los caminos pro- puestos: la que se puede asimilar a un “psicoanilisis aplicado” parte de la lesconstruir” la negacién o el ocultamiento que el discurso necesidad de politico hace de la ética, y entonces la educaci6n es tarea imposible. La otra, asimilada a un campo de “la ética aplicada”, parte de la necesidad de “reconstruir”, en la confusion y reducci6n actual, la separacion de ética y politica, y la subordinacidn de esta iltima a la primera, y entonces la edu- cacidn es una tarea utopica, Frente a estas formas se sugiere aqui una tesis diferente, basada en una concepcién de la educacién como mediacion nor- mativa ético-politica. Desde esta propuesta dialéctica se intentan resolver algunas tensiones de los planteos anteriores: 1. La oposicién desconstruccién-reconstruccion del discurso educativo, que en dltima instancia pone en evidencia la dialéctica entre deseo (de aprender) y poder (de ensefiar). La educacién no se reduce a la psicolo- gia ni se reduce a la politica. 2. La oposicién entre conjurar el malestar del sujeto en la instituci6n esco- lar, para liberar Ja potencia de actuar, y recuperar el Estado de bienestar, para garantizar el respeto del derecho natural a la educacién. En el dis- curso de las politicas educativas se trata de la oposicién entre autono- mia institucional y regulaci6n estatal. 3. La oposicién entre lo factico y lo normativo, en los diagnésticos de la disfuncionalidad social de la escuela y de la inequidad de los sistemas educativos, que es la oposicién entre demandas sociales de ensefianza y necesidades basicas de aprendizaje. La educacién como mediacién normativa en la formacién del sujeto moral 43 La afirmacion central de la propuesta es que la educaci6n tiene un esta- tuto ldgico-ontolégico de una mediacién normativa. En tanto mediaci6n, la educacin es negatividad dialéctica, en el doble sentido de desconstruccién de lo dado (y dicho) y de reconstruccién del fundamento de lo dado (y dicho). La mediacién es s jempre negacién (desconstrucci6n) y negaci6n de la negacién (reconstruccién). Es Beet la negaci6n no es mera negacion, sino también autorrealizacién o afirmacién dialéctica. En tanto normativa, esta mediacién no es legitimacién de lo dado, sino critica, pero no sdlo por la desconstruccién infinita de las alienaciones del sujeto en lo dado, sino también por Ja reconstruccién realizativa, y por lo mismo “objetiva”, de una conciencia de si mismo como comunidad moral. y no como mera eticidad inmediata o pertenencia a una organizacién social supuestamente arm6nica. ; Las bases hegelianas de esta lectura son obvias, pero se hace desde una interpretacion de su dialéctica fenomenolégica, como idealismo histBricd, en oposicion, tanto a las interpretaciones historicistas, como a las interpre- taciones naturalistas.'? : Para lo que interesa discutir aqui la educacién y sus relaciones con la ética yla politica-, esto es central, porque permite pensar la educacién como la instancia normativa, ético-politica, de las formas sociales de lo educati- Vo, sin tenet. que caer en la alternativa de pensar lo educativo como ficcién sintomatica de lo real de la educaci6n, que siempre se sustrae, 0 como fic- ci6n normativa de un contrato social, en relacién con lo educativo, que siem- pre aparece como irrealizable. La falacia reside en creer que, si lo educativo es posible, la educacién es imposible, 0 que, si la educacién es puro deber ser, lo educativo simplemente es facticidad contingente. : La exposicién de este concepto de educacién como mediacién normati- va se propone en tres momentos. Primero, la distincién entre experiencia y accion en la constitucién del sujeto pedagégico. Segundo, la distincién en- tte verdad inmediata y extrafamiento en la realizacién de la institucién edu- rons Es lineas generates para este trabajo nos basamos en una intepretacin del Fenomenologa del expiriu, Nuestras tess sobre el idealism histrico de Hegel ye porve- ir de la moralidad estin expuestas in extenso en un trabajo que publicaremos proximamen- te; un avance est en Cullen (2003).dt PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION cativa. Tercero, la dialéctica entre la lucha por el reconocimiento y la Bildung (formacién) como niicleo conceptual de la idea normativa de edu- cacion. a. Sujeto pedagégico: experiencia y accion La educacién es una practica social, una interaccién, que consiste en la formacién de sujetos sociales mediante la ensenanza de saberes. Esta aproximacion al concepto es puramente descriptiva, y no pretende ser otra cosa, Se trata de mostrar la necesidad de un “giro normativo” en la defini- cidn, porque la formacién de subjetividad social supone normatividad ética y porque, al ser por ensefianza de saberes, supone criterios de legitimacién politica. A lo primero se dedica este parrafo. El sujeto, como principio auténomo en relacién con la naturaleza, para el conocimiento y la accidn, cogito y libertad, conciencia y autoconciencia, no nace, se hace. Esto quiere decir que la subjetividad no se define como una priori de toda experiencia posible, ni como una facticidad supuesta en toda accién posible: es el resultado, més el proceso, de la experiencia y de la accién. Esta es la tesis hegeliana sobre la génesis dialéctica del sujeto, como razon, tedrica y practica, que define la individualidad en si y para si, sustancia y sujeto. El sujeto se hace en la experiencia y en la accin, es decir: se educa. En un primer momento, la subjetividad aparece como el resultado de un apren- dizaje de aquello que la naturaleza, 0 lo que es inmediatamente, le ensefia. La educacion consiste en la experiencia de lo que es, como sucesivas for- mas de la conciencia. Se trata de aprender a ser sujeto, desde la certeza sensible hacia el entendimiento, pasando por la percepcién, donde quien ensefia es un “sujeto” (si mismo) que se muestra como Jo otro que el sujeto, es decir, lo natural (la inteligibilidad misma de lo real). En Ja experiencia, se forma la subjetividad como cogito, conciencia, teo- rfa. La educacién consiste en una dependencia de lo que se va mostrando como verdad, en la experiencia de saberlo, como eso “otro” que funda la certeza. El aprendiz perfecto es el que se somete a esta verdad de lo que es, a tal punto que termina perdiendo su singularidad en la comprensi6n inteli- gente de la ley del mundo, que es asf el anima mundi, subjetividad univer- sal confundida con el logos (divino) que rige el orden del universo. La La educacién como mediacién normativa en la formacién del sujeto moral 45 eae eNee de saber, es decir, el aprendizaje teérico, consiste en saber, fi- nalmente, ave lo aparentemente otro, la naturaleza como lo dado. os: un “gran sujeto”, i mii i i cee mo + como si mismo, que incorpora las cualidades sensibles, las a erzas y leyes a la vida misma del universo. El maestro es el otro —I See en Su principio vital— que ensefia al alumno que todo es un grande y Unico si mismo, o sujeto o logos. Es lo que Plat6n Ilamaba “el parentesco del alma con las ideas’ _ Pero oe que hay otra escena en la formacién del sujeto, La educa- cién no solo es experiencia de lo otro, que es, sino que es accién del si aes au quiere ser. Se trata ahora de aprender a ser sujeto desde la ver- a iat liata del si mismo, el deseo, hacia la libertad, pasando por la lu- cl ee el Teconocimiento, donde quien ensenia es el otro como si mismo. 4 n la accidn, se trata de la subjetividad como libertad, autoconciencia y ree La educacién consiste en una independencia de lo dado. que se va perdiendo como certeza en la accién de desearlo, porque se convierte en - simismo infinito del deseo que funda la verdad. El aprendiz perfecto es el ane ss independiza del mero goce inmediato, a tal punto que termina a lo su universalidad, transformando el mero consumo de lo dado en su ela id i x Se como, producto (trabajo, expresién) de su libertad singular, : S e valor de cambio”, subjetividad abstracta, confundida con la ley Ra que rige el contrato social. La accidn del si mismo, es decir, el apren meal practico, consiste en elaborar, finalmente, una “cosa” que cit ae ee deseables, los bienes, los riesgos y los miedos de Ia ~ cial misma. El maestro es el si mi: ‘ mismo, la sociedad en su contra que ensefia al alumno que cada wi ani elnclo no e: a q ‘S$ un gran y nico otro, o producto o 7 2 4 , = ea . ee como formacién del sujeto tedrico (y en cier- lo es el ideal de la educacién en |; éti 0 st a polis), la ética apare ci viejo lema: atrévete a i io, RiGee : pensar. Si, por el contrario, se la enti ini ve , entiende Gnicamen- te col j i i a eee del sujeto practico (y en cierto sentido es el ideal de la n en el imperio), la ética aparece . como el final anterior: fee or I del lema anterior: Sin i eee sebee lo moderno radica en atreverse a pensar, pero desde sf , no guiado por lo otro que regul. ienci, ’ {a la experiencia, sino i sae u sere , sino por la ley mis- pa Rone a ue priori de toda experiencia posible, legitima y Imientos. Y, en realidad, lo mod a ie Rearieire , lerno radica también en obe- ‘ondicionalme: Slo 2 a nte, pero s6lo a los mandatos de la razén en su uso46 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION puramente practico. Es la cientificidad del sujeto y su autonomia moral. Porque asi la raz6n queda al abrigo de las ilusiones, tanto tedricas (la meta- fisica) como practicas (el eudemonismo). Pero esto es posible cuando se entiende su dialéctica interna, que dara en su proceso, como resultado, la idea del sujeto moderno 0 educado 0 raz6n. En efecto, mas profundamente lo que hay que aprender es a usar legiti- mamente la raz6n (teGrica), como facultad constructora de objetos y no especuladora de esencias. Y hay que aprender a usar legitimamente la ra~ z6n (practica), como facultad legisladora de acciones y no deliberadora de bienes. En este sentido, el proceso dialéctico le reconoce a la practica el cardcter negador de la teorfa, en el doble sentido de negacion y de negacién de la negacion o autorrealizacion. De aqui la formulacién mas cabal: el sujeto se constituye, en el proceso pedagégico, como individualidad que es en sf y para si, sujeto de experien- cias y de acciones, cogito y libertad. La ruptura con el “naturalismo” de la experiencia, mediante el “no naturalismo” de la acciOn, es, simultaneamen- te, su realizacidn como naturalismo-no-natural, 0 sujeto educado, como ra- z6n “que s6lo encuentra lo que ella misma pone” y “que s6lo obedece a su propia ley”. Se trata de aprender que la experiencia (conciencia) de lo otro es con- ciencia de sf mismo. Y aprender, también, que actuar desde si mismo es siempre actuar con un otro. Teoria y practica, razon “observadora” y razon realizadora”. En definitiva, formarse como sujeto, que no puede meramen- te contemplar lo dado ni meramente producirse a si mismo: tiene que apren- der a evaluar, reflexivamente, su propia posicién de legislador, al hacer ciencia y al actuar éticamente. La tesis que estamos desarrollando es que la educacién produce espiri- tu, es decir, sujeto efectivamente socializado 0 histérico. Y lo produce en tanto media, como accién (o practica), la mera contemplacién 0 teoria. Esta mediacién practica es normativa, en tanto es la otra escena del conocimien- to su negacién— pero es también el deber ser de su realizacién —su nega- cidn de la negacién como raz6n-. Por eso Hegel critica el estoicismo, el escepticismo y la conciencia desgraciada, que se quedan en el mero proce- so de desconstrucci6n de las ficciones de la teorfa y no avanzan en la reali- zacién, 0 se quedan en las meras reconstrucciones de la practica, sin sospechar criticamente de las ilusiones. La educacién como mediacion normativa en la formacién del sujeto moral 47 b, Institucion educativa: moral social y espiritu alienado Pero existen también las ficciones de la practica. Es lo que Hegel llama “la eticidad como verdad inmediata del espiritu”. La institucion, como prin- cipio “instituyente” de reglas de convivencia y de simbolos identificantes, no nace, Se hace. Esto quiere decir que no hay un sistema a priori ~cuasinatural- de “poderes éticos” (como llama Hegel a las instituciones), sino bajo el su- puesto de la no accién efectiva. Esta idea “sustancial” de la racionalidad so- cial es, en realidad, una ficcion. La educacion, al contrario de lo que dice Durkheim, tiene que descons- truir esa ficci6n y reconstruir sus principios subjetivos, autonomos, que no consisten, meramente, en reconocer la racionalidad del orden social dado, sino que consisten en liberar al “espiritu” de sus alienaciones, en las rela- ciones de poder, riqueza e informacién, para apropiarse de la certeza de sf mismo como conciencia moral, generadora de comunidad ética efectiva- mente real.'* Esta es la tesis hegeliana sobre la génesis dialéctica de la conciencia mo- ral, como espiritu cierto de sf mismo. Lo interesante, para nuestro tema, es que esta génesis tiene como mediacién lo que Hegel llama Bildung o pro- ceso de formacién hist6rica de la conciencia social. Sin formacién (educa- cidn), la moral social es contradictoria, autoritaria y, en tiltima instancia, meramente “destinal” para cada individuo. _Nuevamente, lo que genera la contradiccién y desencadena la forma- cion es la accién, que es singular. y, por lo mismo, siempre aparece como “delito” (Verbrechen) en relacién con las armonias universales de la eticidad inmediata © moral social dada. Mientras nadie actie, habra armonta de lo publico y lo privado, de los géneros, de las generaciones, del trabajo. Pero la accién es autoconciencia, es un si mismo singular y, por lo mis- mo, el conflicto estalla con lo universalmente valido (esta ley gravitacional de las masas de poder ético o social). El “azar”, en el determinismo social universal, es introducido por la accién, la subjetividad, la singularidad El resultado es el caos, que coloca ante la disyuntiva: o el sometimiento al destino y a la muerte (de Ja autonomia subjetiva, en tiltima instancia), o la configuracién de un nuevo orden social, basado en el reconocimiento de la 14, Nos referimos. naturalmente, a las conocidas tesis de Durkheim (1947).48, PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION personalidad moral de cada individuo: el estado de derecho, pero a costa de una alienacion voluntaria. Es el contrato social, que desde la libertad in- dividual y para defender sus derechos instituye el orden social como propio. Si la certeza sensible (del yo) es la ilusi6n de una verdad inmediata, des- mentida para el sujeto tedrico (el cogito) por el mismo lenguaje universal que la pretende conservar, la verdad de la eticidad inmediata o moral social (del nosotros) es la ilusién de una felicidad natural, desmentida para el sujeto practico (la libertad) por la misma accion singular que la pretende realizar. Si para constituirse como sujeto-razon, la experiencia (tedrica) tiene que mediarse por la accin (practica), para constituirse como espiritu-concien- cia moral, la accién (practica) tiene que mediarse por la experiencia (téorica). Es decir, desde el punto de vista institucional (social), la educa- cin es la mediaci6n entre una accién social ilusoria y una accién social éticamente efectiva. Y es una mediacién por la experiencia, es decir, por la relacion tedrica o de saber. La escuela, decididamente, esta para ensefiar. Este paso de la moral social ilusoria a la figura del mundo (no de la con- ciencia) de la moralidad tiene que ver con reconocerle a la educaci6n, 0 formacién, no solamente el caracter de saber de este necesario transito, sino el producirlo efectivamente. Se trata de una mediacién normativa, pero tam- bién realizativa. La Bildung, como formacién del espiritu (la sociedad con bases éti- cas), aparece como negaci6n de la moral social inmediata. La tesis es que el sujeto de derechos y obligaciones, la persona, no solamente es, sino que vale. Y vale, segtin sea su grado de apropiacién (y no de alienacién) en las relaciones de poder, riqueza e informacion. La educacién como Bildung consiste en la efectiva construccién de la subjetividad social, puesta en las relaciones de poder, de riqueza y de informaci6n. La direc- cién normativa es clara: estas relaciones tienen que aparecer como pro- pias del sujeto libre, principio de accién auténoma. La direccién descriptiva también es clara: lo educativo aparece como una progresiva alienacién de la libertad de los sujetos, validados Gnicamente por el po- der, la riqueza y la informacion. El proceso formativo, entonces, es claro: el mundo de la Bildung es un mundo de lucha por el poder, por la riqueza y por la informaci6n. Es, en un sentido muy estricto, lucha por la hegemonja: lograr significar y dirigir el proceso, disciplinando los sujetos aut6nomamente, es decir, por consenso, La educacién como mediacion normativa en la formacién del sujeto moral 49 La cuestin educativa pasa por los saberes en torno a este proceso que per- mitan luchar auténomamente por la hegemonia. {Qué saber hay que ense- far en relaci6n al poder, Ja riqueza y la informaci6n? La tension aparece como particularmente lticida: o decimos que este mundo, formado en las relaciones de poder, riqueza e informacién, es apa- rente, y entonces tenemos que ensejiar la verdad de un trasmundo 0 “pura inteleccidn”, o decimos que este mundo es producto del trabajo de la razén. y entonces ensefiamos la verdad de un mundo del mis ac4, 0 un “puro utili- tarismo” (donde Hegel, como se sabe, ve la verdad mas profunda del pro- yecto ilustrado). O la escuela sirve para fugarnos de este mundo y refugiarnos en las creencias y en las supersticiones, o Ja escuela sirve para comprometernos con él y entonces aceptamos Ia Jucha de intereses que lo conforman y peleamos por la hegemonfa. Cuando actualmente se plantea la disyuntiva entre una escuela disfuncional o una eficiente, una escuela alienante 0 una escuela adaptatora y meramente reproductora, estamos pensando en esta lucha entre la “su- persticién” y la “ilustracién”, El problema radica en que planteadas las co- sas de este modo, y es lo que hace el enciclopedismo como proyecto educativo, terminan apareciendo como “la” verdad de Ja contradiccién las hegemonjas de las corporaciones (0 facciones), que toman su voluntad como libertad absoluta, y se cae, literalmente en un estado de terror, y en una situaci6n social de exclusién. El poder tragico del “destino” (la muerte), que sanciona el crimen de la accién singular (tanto de Creonte como de Antigona), aparece, en el estado de derecho, como el poder del “terror”, que sanciona el crimen de la experiencia universal (tanto de la resignacién supersticiosa, como del utilitarismo ilustrado). El poder, la riqueza y la informacién quedan hegemonizadas por las corporaciones, que se sienten con libertad absolu- ta o soberana. En estas condiciones uno se educa por “miedo”. Miedo de quedar ex- cluido de los beneficios del poder (que ejercen otros), de la riqueza (que tienen otros), de la informacién (que manejan otros). Puede interpretarse en esta direccién la globalizacién de la institucién educativa, que deja de ser parte del contrato social, como responsabilidad ptiblica del Estado, y se convierte, en realidad, en un valor de cambio, altamente rentable, en el mercado de la competitividad y la exclusién.50 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Por eso, la importancia de discutir la mediacién pedagégica por el co- nocimiento, por la experiencia de saber, sin las ilusiones de la fuga mundi de las creencias, ni las ilusiones de la raz6n instrumental o utilitaria del proyecto educativo iluminista. Porque no bastan, para legitimar lo que se ensefia, la universalidad y la criticidad; es necesario, ademas, un criterio ético en sentido estricto. Porque la experiencia es, en este caso, media- cién negadora de una moral social inmediata, pero realizadora de una moral social “‘absoluta”, es decir, absuelta de la contradiccién entre la mera solidaridad trasmundana y la mera instrumentalidad competitiva de este mundo. En este sentido, la institucion escolar es la otra escena de la formacién del mundo social; otra, porque niega la mera transgresi6n de la accién sin- gular, y otra, porque exige normativamente la realizacién de esa transgre- sién como universal. Es sabido que Hegel pone esta realizacién “absoluta” en lo opuesto al crimen de la accién meramente singular: el si del perdén, que efectiviza el reconocimiento del otro en cuanto otro, e instala, en lugar de la ilusién de una armonfa social inmediata y la alienacién de una socie- dad competitiva salvaje, un ideal de sociedad solidaria, donde el poder, la riqueza y la informacién sean efectivamente de todos y cada uno, y no de algunos a costa de otros. Para Hegel, la verdad de la libertad es la igualdad, una vez que recono- cemos que la libertad niega las igualdades ilusorias. Esta segunda igualdad libre (que niega las libertades ilusorias) es lo que se llama, por decirlo des- de el tercer ideal de la Revolucién Francesa, la fraternidad (cuyo nombre actual es la solidaridad). c. La dialéctica de la lucha por el reconocimiento y la “formacién-educacién" (Bildung) Finalmente, y a modo de conclusién de esta reflexién, quisiéramos ex- poner la constitucién, mds que problemética, de lo que consideramos el nicleo conceptual de una concepcién de la educacién como mediacién nor- mativa. A la luz de los andlisis anteriores, relacionados con la formacién de un sujeto pedagégico y con la formacién de la institucin educativa (o mundo pedagdgico), se trata de entender la dialéctica interna. La educacién forma La educacién como mediacién normativa en ta formacién del sujeto moral w subjetividad racional y forma espiritu (o mundo racional) moral. Pero lo hace mediando ambos procesos. En efecto, la formacién de subjetividad —que transforma al yo de la cer- teza sensible en el sujeto razon—es un proceso de experiencia, mediado por lo que sucede con la accién. En la formacién de la subjetividad, el yo se enfrenta con la realidad que se le ensefia, pero se enfrenta también con su realidad como deseo. El discurso educativo debe reconacer el deseo, lo cual quiere decir que la educacién es esta lucha por el reconocimiento, como exigencia ética de lo real del sujeto, mas acd de lo simbdlico, de su relacion tedrica 0 contemplativa con el mundo. Pero esto no es una cuestién meramente estrucutural, la accidn es social e hist6rica, supone toma de posicién frente al mundo dado, y no sélo deseo. Esta toma de posicién social, donde juegan los “habitos”, los “usos”, los “cédigos”, debe ser criticada por la institucionalizacién educativa, lo cual quiere decir que la educacién es esta Bildung, como exigencia normativa de construir un mundo social solidario, como mediacién de la libertad y la igualdad. Pero esto s6lo es posible, a su vez, en el contexto formativo de la subjetividad racional, normado por la lucha por el reconocimiento. En suma, la educacién, vista tinicamente desde la formacién del sujeto, es una tarea imposible, y vista tinicamente desde la formacién del mundo, es una tarea utdpica. La tarea imposible critica el malestar en las institucio- nes, la utopia critica la hegemonia salvaje del mercado. Pero slo median- do la desconstruccién y la reconstruccién, la accion y la experiencia, el reconocimiento y la Bildung, podemos mediar la educacién con lo educati- vo, y entenderla, entonces, como normativa, sin que la politica subordine a la ética, pero también sin que la politica se separe de la ética. Sélo asf sera posible resistir a la negacidn que las politicas educativas actuales, hegemonizadas por el mercado salvaje y la conversién del conocimiento en un mero valor de cambio, hacen de la ética. En este sentido, se concluye, las relaciones de la educacién con la éti- cay la politica no se reducen ni a meras cuestiones de psicoanilisis apli- cado ni a meras aplicaciones de una teoria de la justicia como equidad. Hay que pensar las relaciones, simplemente, como una categoria ética en si misma. El nombre propuesto para esta “categoria” es el de mediacin normativa.2 EDUCACION Y DERECHOS HUMANOS* 1. LA TRADICION LIBERAL MODERNA Y SUS DUDAS En el mismo contexto de la ya bicentenaria primera Declaracién de los Derechos del Hombre y del Ciudadano se configuré lo que suele Hamarse la escuela moderna 0, lo que es lo mismo, se reconocié la insobornable compli- cidad de la modernidad con la educaci6n. Esta complicidad se funda en el _ hecho de que no es posible sostener el nuevo principio fundante, la subjetivi- dad (que va desde el cogito cartesiano, hasta el Geist hegeliano) si no es edu- cando, La subjetividad es negatividad con respecto a la naturaleza, confinada ahora a lo “extenso”, y es inmediatez, o facticidad inmediata o derecho natu- * Este capitulo se basa en una ponencia presentada en el Coloquio sobre Etica Publica, organi zado por el Instituto de Filosofia de la Facultad de Filosofia y Letras de la UBA. Ese texto luego dio lugar a una conferencia pronunciada en Salta, que se publicd, junto a otras organizadas por la Subsecre- tarfa de Derechos Humanos de esa provincia, en el libro Un alegata inconcluso, hablemos de derechos humans, gobierno de Salta, 1999, pags. 86-93. Una version corregida fue publicada en Educacitin y derechos humanos, entre la reflexion y la vigencia de los derechos humanos, Rosario, Instituto de Género, Derecho y Desarollo, 2001, pigs. 39-5 1. Una versién con algunas modificaciones fue publi- cada en Rail Fornet-Betancoun y Hans Sandkiihler (eds.), Begriéndungen und Wirkungen von Menschenrechten im Kontext der Globatisienng, Francfort-Londres, IKO-Verlag fiir Interisulturelle Kommunication, 2001, pigs. 176-190. La versidn recogida aqui es una nueva reelaboracién.54 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION ral, con respecto a lo social, confinado ahora a lo “acordado”. La disciplina de la raz6n, por el método, y de la libertad, por el pacto social, son tareas estrictamente educativas, para poder “sostener” esta negatividad constitutiva de la subjetividad moderna en el pensamiento y en la accién. La universalizacién, mediante el “discurso del método”, y la socializa- cién, mediante los principios del “pacto o contrato”, son constructoras de un nuevo espacio ptiblico: el de la ciencia moderna y el del Estado moderno, cada uno con su propia légica de constitucién, mas o menos aut6noma. En los hechos histéricos ambos, el “método” y el “pacto”, fueron funcionales, como es sabido, al nuevo orden econdémico del capitalismo naciente, que crea un particular espacio privado, el “mercado”, para la interaccin de los suje- tos asi universalizados y socializados. La hegemonja que fue adquiriendo la razon instrumental (que transforma a la ciencia en técnica), correlativa de la hegemonia de los fines estratégicos de las clases econémicas dominantes (que transforma a la representacion democratica en legitimacién del modo capita- lista de producci6n), se fusionaron en una demanda del mercado, verdadera- mente instituyente del sistema educativo moderno: disciplinar la razén y la libertad, a fin de garantizar los fundamentos del nuevo orden, permitiendo la necesaria base de un minimo consenso politico-cultural en torno al valor eco- nomico del trabajo, convertido en “bien dominante”. Es cierto, la modernidad se dijo histéricamente de diversas maneras. Mas alld de sus diferencias, atin no resueltas, e] humanismo, el liberalismo, la ilustraci6n, el romanticismo, el anarquismo, el socialismo, el positivis- mo, el pragmatismo, fueron todos —desde sus especificidades— también proyectos educativos. Bastaria leer con atencién las referencias educati- vas de Erasmo, de Vives, de Locke, de Comenio, de Kant, de Rousseau, de Voltaire, de Schiller, de Fichte, de Hegel, de Humboldt, de Marx, de Bakunin, de Comte, de Dewey, por mencionar sélo referentes importantes en la historia de la educacién moderna. Desde entonces se fue configurando un discurso que suele Ilamarse /i- beralismo educativo, Algunas de sus marcas més notables son: — laigualdad de oportunidades educativas, de estrategias educativas para que todos y cada uno podamos efectivamente elegir libremente formas de vida; — el efecto homogeneizador de la educacién con respecto a las oportuni- dades laborales y a los cargos politicos; — el progreso de la mismisima humanidad por la educacién; — el derecho humano e inalienable a la educacién; Educavidn y derechos humanos 55 Tanto se repite este discurso, y desde lugares tan disimiles, que ya nadie deja de pronunciarlo, porque ya nadie cree en su realidad. Y hay razones valederas para la desconfianza. Primero, porque la edu- cacién es, actualmente, un fuerte factor de segmentacién social y cultu- ral, y no precisamente un factor indice de criterios de equidad en la distribucién de los bienes sociales. Segundo, porque Ja educacidn apare- ce hoy como acentuadamente funcional a las necesidades de un mercado de competitividad salvaje y excluyente, y es casi impotente para resistir Jas formas de vida que impone una sociedad sin trabajo y sin solidaridad. Tercero, porque el mapa educativo del planeta pone pisos cada vez mds bajos para el progreso de los “muchos” (como dirfa Heraclito), al menos cuando se leen los fndices de analfabetismo, de desercidn y de deterioro de la calidad, mostrandose cada vez mas ilusoria la vieja ecuacién “a mas educacién mas progreso”, Cuarto, porque para una inmensa porcién de la poblacién mundial nada suena mds abstracto que decir que todos tene- mos el derecho inalienable a una educaci6n y una educacidn de calidad. Como se preguntaba hace un par de aiios Carlos Fuentes: ,progresa el pro- greso?, podriamos preguntar: ;humaniza el humanismo?, (libera el liberalis- mo?, {ilustra la ilustracién? O, si se quiere, en el limite: {educa la educacién? Porque, si bien a partir de la escuela moderna queda claro que, ni el re- greso a modalidades premodernas ni el fundamentalismo ni la oscuridad educan, ya que implican una renuncia al principio de la subjetividad, es necesario animarse a asumir las fuertes dudas, en relacidn con el valor edu- cativo, de las formas histdricas del progreso, de la critica, de las luces. Primero, porque los esfuerzos por separar el progreso cientifico-tecnolégi- co de sus costos sociales, como es el progresivo deterioro de la calidad de vida en el planeta (tanto cuantitativa como cualitativamente), han convertido al neu- tralismo cientificista en una ingenua ilusi6n o en una burda legitimacion de la injusticia. Segundo, porque los esfuerzos por separar la pretendida autonomia del liberalismo politico del salvaje liberalismo econémico vigente han conver- tido al criticismo social en una especie de club elitista, dedicado a apostar por laradicalizacién de la democracia, por la desconstruccién permanente del vincu- lo social, y donde la condicién para ingresar es ponerse “el velo de la ignoran- cia”. Tercero, porque los esfuerzos por separar las promesas de la ilustracién de su situacién factica de insatisfaccién, por no haber esponjado la vida cotidiana, han convertido al expertismo ilustrado en una profesién renta- ble, que opera como cuiia infranqueable y distanciadora para la democrati- zacién de la toma de decisiones, o sea, para la participacién ciudadana.56 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Por supuesto, no faltan quienes, con mucha seguridad, afirman que ésta es justamente la ambigiiedad de la educaci6n moderna: el progreso, 1a criti- ca y las luces, decididamente, no son para todos. (No habré que volver a formularse la contradiccién que obsesionaba al Rousseau del Emilio, més roméntico que ilustrado, cuando plantea la disyuntiva: 0 educamos al hombre 0 educamos al ciudadano, porque ambas no se pueden hacer”?! O bien, en una versién mas pragmatica que romantica, “una de dos: 0 educamos al competitivo 0 educamos al justo, porque ambas cosas no se pueden hacer”. 4O sera que estamos comprobando empiricamente la tesis de Freud de la “educacién como tarea imposible”, pero no por el destino mas 0 menos mitico (0 tragico) de las pulsiones, sino simplemente por la “soberbia’”, esa alegria -como dice Spinoza- que nace de aquello que el hombre siente de si, mas alld de lo justo. porque suefia despierto, confunde lo imaginario con lo real y no puede considerar aquellas cosas que excluyen las realizaciones y limitan la posibilidad de actuar? Por un progreso incluyente, llama Fuentes (1997) a la conferencia don- de se pregunta si progresa el progreso. Por una ilustracién memoriosa podria Ilamarse una nota para pensar si la ilustracién ilustra. Por un libe- ralismo comunitario podria titularse una reflexion sobre si el liberalismo libera. Por una educacién educada es la forma de llamar a esta reflexion, donde, en este contexto de preocupaciones, se propone relacionar educa- cidn y derechos humanos, si no para resolver las contradicciones, que se- fialan Rousseau y Freud, sf para decir en qué términos se pueden hoy plantear las cosas. Porque el punto en cuesti6n es, justamente, el siguiente: educar al hom- bre es, hoy, educar al ciudadano, y construir ciudadania es, hoy, entender la educacién como la lucha por el reconocimiento de la dignidad del deseo, que nos constituye como “fratria”, y no como mera lucha por la subsisten- cia, que nos determinaria a ser “mera jaurfa”. 1, Dice el texto: “La armonia, entonces, resulta imposible, y forzados a oponernos a la naturaleza o a las instituciones sociales, es forzoso elegir entre formar a un hombre o a un ciudadano, pues no podemos hacer al uno y al otro a la vez" (Rousseau, 1973: 197). 2. La definicién de “soberbia”, a la cual Spinoza llama una “especie de delirio”, esté en el scholium de la proposicién XXVI, del libro III de la Erica Educacidn y derechos humanos 57 La contradiccién se transmuta, entonces, y se muestra en que no se pue- de ilusoriamente educar 0 al hombre o al ciudadano. Ya no queda la opcién, que sefialaban el fildsofo ginebrino y el médico vienés. Y por eso es falaz la opci6n a la que parecen estar condenadas las reformas educativas actuales: o la competitividad o la justicia. La educaci6n, como dice Walzer (1993), es una esfera relativamente auténoma de la justicia, y, en cuanto tal, no puede ser reducida meramente ala proclamacién abstracta de los principios de la justicia. Pero no princi- palmente porque se argumente desde la “igualdad compleja”, sino porque es posible argumentar desde la lucha por el reconocimiento. Por otro lado, la ciudadanja es, cada vez mas, una cuestidn s6lo inte- ligible como “el resultado mas el proceso que la constituye”, que no es otro que la educaci6n, y, por lo mismo, no puede ser reducida ni al mero comienzo “empirico” del ins sanguinis o del ius soli, ni al mero princi- pio transempirico del “derecho natural” (presocial). Porque cualquiera que sea la sangre y cualquiera que sea el suelo, hay un derecho basico a ser reconocido como deseo, y participar asf en la organizacién libre y solidaria de la convivencia, que rompe la inmediatez de las morales endogamicas y territoriales, pero simultaneamente determina la nega- cidn, constituyente de la moral publica, es decir, los principios de la li- bertad y la igualdad. Hoy la ciudadania es urbi et orbi, y esto es una construccidn social e histérica precisamente porque es, sencillamente, el resultado mas el proce- so que lo constituye. Entonces si se podria decir: “tanto nos falta hablar sobre los derechos humanos y la educacién, para que efectivamente todos, al menos, nos la creamos”. Eneste doble juego de palabras saturadas y “en retirada” (Steiner, 1991), y de silencios ansiosos y elocuentes, decir algo sobre la educacién y los derechos humanos da simulténeamente mucho miedo y muchas ganas. 2. LA RELACION INTRINSECA ENTRE LA EDUCACION ¥ LOS DERECHOS HUMANOS 1. Es el problema de los derechos humanos el que define a la educacion como tal, le da el caracter de piiblica y la distingue de cosas que se le pare-58 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION cen, pero no lo son, como la mera socializacin, el mero desarrollo, el mero transmitir saberes y valores, el mero adquirir saberes y valores, el discipli- namiento del sujeto como forma de vigilarlo y castigarlo o, en algunos ca- sos, simplemente castrarlo o impedirle y obturarle la emergencia de su propia subjetividad. Por eso, hablar de educacién ptiblica es, conceptualmente, una redundancia, aunque hoy y aqui sea una imprescin- dible estrategia. 2. Es el problema de la educaci6n el que define a los derechos humanos como tales, los va determinando y los distingue de cosas que se le parecen, pero no lo son, como las meras declaraciones abstractas de la racionalidad o la libertad, la igualdad de la condicién humana o la diferencia de cada uno de los individuos, la dignidad de la persona, del valor como fin en si y no del precio, cuando todos estos principios se usan abstractamente, como forma de despreocuparse de su realizacién efectiva. La educaci6n se rela- ciona con la construccién histérica del reconocimiento de esa dignidad, avanzando en formas sociales y culturales que la realicen efectivamente, y no obturen, por principio, formas —ciertamente contingentes— de juntar lo real, lo que realiza efectivamente y lo racional, que da sentido y normativiza. Sin dignidad, la educacidn es socializaci6n meramente instrumental. Sin educacién, la dignidad es una humanidad meramente formal. Esto quiere decir que la dignidad y la educacién se piden mutuamente, tanto en la con- figuracién del sujeto, como en la realizacién histérica de la sociedad. Entre ambos, como diria Hegel, se forma la conciencia, pero también se forma el mundo. Proponemos aqui un modo de reflexionar sobre esta cuestiOn. Se trata de la categoria del reconocimiento, verdadero nombre de la autonomia, que puede ayudar a entender las relaciones entre educacién y dignidad y entre dignidad y educacién. Es decir, entre derechos humanos y educacién. 1. En diversos trabajos hemos tratado de pensar el campo educativo como constituido esencialmente por la lucha por el reconocimiento. Asi, por ejemplo, intentamos mostrar cémo la cuestién de la calidad de la edu- cacién puede pensarse fecundamente desde la lucha por el reconocimien- 1o, tanto del “deseo de aprender” como del “poder de ensefar”. El singulatim y el omnes, como diria Foucault, estan ciertamente en la raiz de toda racionalidad politica o ciudadana, pero lo est4n, precisamente, porque constituyen el campo problematico de las relaciones de los derechos huma- Educacién y derechos humanos 59 nos y de la educacién: diferencia o libertad —uno por uno-, identidad o igual- dad todos, sin excluir a ninguno-. La construccién de lo ptiblico es el re- sultado del proceso de reconocimiento del deseo de aprender y del poder de ensefiar, porque es un émbito de construccidn de sentidos y de recons- truccion de legitimidades. Esta misma cuesti6n nos Ilevé a la hipotesis de entender la escuela como un totum, sed non toraliter, tratando de pensar la tensiGn entre el “maestro interior” y el “Estado educador”, como las raices mismas de un programa de “critica de las razones de educar”, en el cual yenimos trabajando hace muchos aiios (Cullen, 1997). También, y con mas ambicién, hemos arriesgado la hipétesis de que la educacion es ella misma “mediacion normativa", tratando de explicar la categoria como la lucha por el reconocimiento, en la construccién de la subjetividad pedagégica, regida por principios normativos de justicia poli- tica, como parte esencial del “contrato social” y, mediando esto, principios normativos con el capital cultural, que se transmite, recrea y resignifica en los procesos educativos, constituyendo la esfera, relativamente auténoma, de} “contrato educativo”. En este sentido, y con fuerte base hegeliana, he- mos insinuado en el capitulo 1 que la cuestién de fondo es la mediacién entre experiencia y acci6n. En el capitulo 6 de este libro se habla de la educacién, entre el “disci- plinamiento social” y la “madurez individual”, mostrando los origenes modernos de] problema, porque Ia relacién de la educacidn con los dere- chos humanos se patentiza sdlo a partir del reconocimiento del caracter de “sujeto” de la individualidad sustancial y el cardcter de “cultura” de la rea- lidad natural. 2. Ahora se propone abordar el centro de estas preocupaciones. Se trata de intentar explicitar qué se quiere significar y decir cuando, con persisten- cia y obstinaci6n, se afirma, con vehemencia, que la educacién es un dere- cho humano fundamental. Y se trata también de explicitar qué puede significar y decir, también con persistencia y obstinacién, cuando se inten- ta defender que los derechos humanos son, también y prioritariamente, una cuestién educativa. Que la educacién es un derecho humano significa una obligacién para el poder politico y los poderes sociales de garantizar la igualdad de oportu- nidades para todos, sin que medie ningtin tipo de condicionamiento. Sobre €sto se sefialan dos cosas:60. PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION (a). que la educacién es un derecho humano significa que no la podemos condicionar, ni por el progreso excluyente del actual mercado globalizado ni por la homogeneizacién segmentadora de la actual cul- tura de expertos y de formadores de la opinién ptiblica; (b). que esto se traduce en el reconocimiento de la educacién como una esfera relativamente auténoma de la justicia, que, en cuanto tal, resiste a todo intento de instalar en la sociedad el predominio de algtin bien determinado, y la consecuente hegemonja de alguna cultura particular que lo monopoliza. Que los derechos hwmanos son una cuestion educativa significa que es, justamente, en la conformacién de sujetos sociales, mediante la ensefianza, donde se van explicitando y fundamentando, en cada caso, tanto su raz6n hist6rica como el alcance de su normatividad, tanto el conjunto de sus con- diciones de realizacién como los criterios para Ja continua denuncia funda- da de sus violaciones. Sobre esto se sefialan dos cosas: (a). que los derechos humanos son una cuesti6n educativa significa que no se pueden comprender ni politicas educativas, ni curriculos, ni organi- zacion institucional, ni formacién de los docentes, ni evaluaciones y acreditaciones, que no incluyan explicitamente los derechos humanos; (b). que esto se traduce: i) en la inclusién de los derechos humanos como un contenido especffico de la enseiianza en todos los niveles del siste- ma educativo, que puede organizarse de muy diversas maneras (disci- plinar, interdisciplinar, transversalmente); ii) y en que todos los casos implican contextos institucionales democraticos, es decir, legitimacién por criterios ptiblicos de la seleccién de contenidos y de las acreditaciones profesionales para ensefiar, reconocimiento incondicio- nado de la dignidad de los que aprenden y de los que ensenan, y proce- sos de comunicacién y participacién que permitan resolver los conflictos por el didlogo y construir proyectos comunes por medio de la toma de decisiones, la asignacién de responsabilidades y el control mutuo. inalmente, se pueden plantear tres temas que condensan esta proble- miatica. Educacion y derechos humanos 61 1, En las formas actuales de relaciones educativas (primarias y secunda- rias) prima lo que Ilamamos el fetichismo de la informacidn, que consis- te en sustituir el valor de critica y explicacidn, propios del conocimiento. por el valor de cambio e instrumentalizacién de la informacién. En la lucha por el reconocimiento que implica la educacién, entendid: como el campo que media entre la abstracta declaracién de los derechos del hombre y su vigencia efectiva, es necesario defender el lugar priori- tario del conocimiento y situarse en el horizonte del pensamiento critico y no de la mera informacién, que lleva a definir el conocimiento en el horizonte de la raz6n instrumental. El pensamiento critico. no la mera informacién, es la condicién de posibilidad de la educacion y simulta- neamente su resultado mas esperado. El pensamiento critico es el nom- bre del derecho humano a transformar el mundo, y no meramente contemplarlo; a construir identidades narrativas, resignificando los agen- tes histéricos de esa transformacién, cada vez desde lo no dicho, en lo dicho, y desde lo no hecho, en lo hecho; a autonomizar la accién de esos agentes, desde el reconocimiento simultaneo y siempre normativo de su igualdad y su libertad. Es la educaci6n la que debe recordar permanentemente que el derecho a estar informados no puede confundirse, ni menos obturar, el derecho a conocer, que significa el derecho a saber qué hacer con la informacion, cémo procesarla, para explicar mejor lo que sucede y para disefiar mo- delos mas justos de convivencia y realizacién. La transformacién edu- cativa no se logra con mas informacién. Se logra con mas y mejor conocimiento. Y no se logra mas y mejor conocimiento si no se recono- ce genuinamente el deseo de aprender y no se reconoce lo ptiblico como el nico criterio que legitima el poder de ensefiar 2. En las reformas actuales de los sistemas educativos (formales y no for- males) se cae en lo que podria llamarse la falacia del transformismo, que consiste en pretender deducir las cualidades primarias de la educa- cidn de sus cualidades secundarias. Entender los derechos humanos como proceso educativo de reconocimien- to efectivo de la dignidad, de todos y de cada uno, obliga a priorizar como fines de la educacién, en el horizonte del pensumiento critico, e! desarro- lo del juicio moral auténomo, el cuidado solidario del otro, la autorrealizaci6n por el trabajo propio y la participacion ciudadana. EstosPERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION fines, que pertenecen justamente al cardcter normativo e incondicionado del derecho humano a la educacién, no pueden deducirse de la adaptacién empirica a la competitividad internacional y a los cédigos vigentes de la modernidad, como ingenuamente parece sugerirlo el documento de la CEPAL-UNESCO sobre educacién y conocimiento. La “transformacién productiva con equidad”, subtitulo de ese documento, no puede hacerse desde una marcada despotenciacién del cardcter ptiblico de la educacién, transformandola cada vez mas en un mercado salvaje, como banco de prueba simulador del mundo vigente, a partir de puntos mas que conoci- dos por todos: a) reduccién del presupuesto educativo (directa o indirec- ta), una de cuyas formas més evidentes son los Ilamados procesos de descentralizacién educativa y de promocién de la gestién privada; b) ins- talacién de un sistema de acreditaciones, categorizaciones e incentivos, que refuerza la competitividad, para no quedar excluidos, no precisamen- te de la plaza publica, donde se busca la verdad, sino de la proliferacién de shoppings, donde se vende la informacién para poder subsistir, y no precisamente pensar; c) organizacién del sistema educativo, como ocu- rid en la Argentina y otros paises del continente en las reformas de los afios noventa, con una ampliaci6n de la educacién general basica, que no se sabe bien si es para retener mas tiempo a los educandos en la escolarizacién obligatoria o para promover una desercién mas temprana; con una oferta de educacién polimodal, atravesada por complejos trayec- tos profesionales, que bajo la legitimacién de la necesidad de perfiles flexi- bles para un mundo laboral complejo, en realidad, prepara a los pocos que acceden a formas y estilos de trabajo precario y de desocupacién encu- bierta; con una educacién superior con fuerte tendencia a la segmenta~ cidn, a partir de una drdstica disminucion de las carreras de grado, y una abierta promocién del mercado del posgrado, uno de los pocos lugares, todavia rentables, para quienes los ofrecen, y fuertemente incierto para quienes apuestan a sus calificaciones. La confusién del conocimiento con la informacién y, entonces, el “feti- chismo de la informacién” obligan hoy a defender el derecho humano a conocer, como mucho més que el mero estar informados, y esta “falacia del transformismo”, en las dltimas reformas, obliga a entender que el derecho humano al conocimiento exige defender su cardcter inderivable, ya sea del miedo (real) a la exclusi6n o a la incomunicacién, porque no Educactén v derechos humanos 63 se trata de “perder competitividad” 0 “no entender los cédigos”, sino que se trata de poder realizar efectivamente la dignidad. 3. Hay todavia un tercer problema, el que puede Iamarse la ilusién de la globalizacion educativa. Esta ilusién consiste en creer, como dice Bill Gates (1995), que “la tecnologia de la informacién aportard a la ens fanza la adaptacién al cliente, de la misma manera que permite a Levi Strauss & Co. ofrecer vaqueros adaptados a las necesidades y caracteristi cas de cada uno de los clientes, aunque se confeccionen en masa cualquier miembro de la sociedad, incluidos todos los niiios, tendra a mano més informacion de la que tiene hoy cualquiera [...] la educacién se convertiré en algo muy individual”. Esta forma de entender la “igualdad de oportunidades” no sélo refuerza el fetichismo de la informacion y acepta la falacia del transformismo, sino que, ademis, caricaturiza, en forma casi siniestra, las ideas que re- lacionan la educacién con el progreso, la ilustracién y la defensa de las libertades. En efecto, en este caso, el progreso no es de la humanidad, sino del ingreso de algunos; esa ilustracién no es el uso piblico de la raz6n, sino la necesidad de ajustar la informacién a los diversos usos privados; y la libertad no es ya la autonomia y la lucha por el recon miento, sino simplemente contar por fin con el vaquero adecuado, que impida hasta desear otro diferente. Este ultimo aspecto necesita remarcarse. El deseo de aprender es, en definitiva, el deseo de aprender de otro y con otro, y lo mas profunda- mente deseado es ser reconocido como deseante. El primer indice de esto es el lenguaje, que siempre excede a “mi” medida precisamente porque es social, y el indice, quizds mas sublime, es la justicia, no sélo en el senti- do formal de “dar a cada uno lo debido” ni tinicamente en el sentido, toda- via formal, de entender lo debido desde los principios de libertad e igualdad. que definen la justicia “como equidad”, sino también, y sobre todo, desde el sentido sustantivo de la “dignidad reconocida”. Justamente éste es el meta-tema de la relacién de los derechos huma- hos con la educacién: el reconocimiento mutuo, el respeto de las diferen- Cias, no sdlo en el sentido minimo y necesario de Ia tolerancia, sino en el Sentido fuerte del aprender del otro. Esto va desde el didlogo al multiculturalismo. Y no se trata tinicamente del argumento contrafactico de la situacién ideal del habla, ni meramente de formular politicas de reco-64 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION nocimiento, Se trata, también y sobre todo, del derecho humano a una educacién, donde la prioridad del conocimiento sobre la informacion y la vigencia de lo publico sobre los intereses corporativos se encarnen en el reconocimiento cuerpo a cuerpo, y Cuerpo con cuerpo. que es la forma de aprender con otro y de otro. Para concluir esta reflexion es interesante aludir a la historia de la rela- cién de los derechos humanos con la educacién.* En la Declaracion Universal, cuyo cincuentenario acaba de celebrarse, articulo 26, no solo se reconoce que “toda persona tiene derecho a la edu- cacién”, sino que se insiniian ciertas condiciones del ejercicio de ese dere- cho: efectivizar la igualdad de oportunidades (se plantean la gratuidad, la obligatoriedad y la generalizacién), identificar los fines mas generales (de- sarrollo integral y respeto a los derechos humanos y libertades fundamen- tales), explicitar el derecho de los padres a elegir la educacion de sus hijos. En declaraciones posteriores (recogidas, por ejemplo, en la reforma de la Constitucién Nacional de la Argentina) se fueron agregando elementos muy importantes de explicitacion de estas relaciones. En la Declaracién de los Derechos del Nifio, de 1959, en el principio 7, hay una importante explicitacion en relacion con el reconocimiento de un “interés superior” del nifio, que deben respetar los responsables de su edu- cacion. En el Tratado sobre Derechos Econémicos, Sociales y Culturales de 1966, en el articulo 13, se explicita mas el alcance del derecho a Ja educa- cién, incluyendo una alusién por separado a los niveles educativos, a las situaciones de desercidn escolar, a las condiciones de acceso (necesidad de becas) y a las condiciones laborales docentes. En la convencién sobre la eliminacién de todas las formas de discrimina- cién de la mujer, de 1979, en el articulo10, se explicitan las situaciones de discriminacién en la igualdad de oportunidades educativas de las mujeres, y esto sirve también para hacer nuevas explicitaciones de lo que supone el de- recho a la educacién: aparecen, por ejemplo, las cuestiones de los estereoti- pos de género, el analfabetismo funcional, la informacion especifica sobre el cuidado de Ja salud, la inclusién del derecho a la educaci6n fisica y el deporte. 3. Hacemos referencias a los textos que incorpors la reforma constitucional, en 1a At gentina, de 1994. Educacion y derechos humanos ee i. 65 También en la Convencién sobre los Derechos del Nifio, ya citada, en los articulos 28 y 29, se agregan nuevas explicitaciones, entre las que se destaca la menci6n de los modos de la disciplina escolar, de la orientacién educativa y de la educacién para el respeto de las diferencias. En suma, hay una historia de las relaciones de los derechos humanos con la educacion. Al volver a contarla, tratando de representarse la identi- dad del problema, no puede hoy dejar de incluirse algin tipo de explici- tacion en torno a los tres problemas planteados: - u 1, Sienalgtin momento podia tener algtin sentido “progresista” plantear el derecho a la informacion, como parte del derecho a la educacion. bioy es central destacar el derecho al conocimiento y no a la mera informacién, 2. Si en algtin momento sonaba a racionalismo ilustrado reconocer el de- recho al uso ptiblico de Ja raz6n, hoy se necesita como imprescindible defender la necesariedad de la escuela como lugar de vigencia de lo pu- blico, resistiendo a la virtualidad de los no lugares, que entrain sim- plemente los usos privados de la razén. . 3. Si en algdin momento sonaba a utopia liberal el defender el respeto a la libertad individual, para la eleccién de las formas de vida, y la edluci cién que la posibilitara, hoy es imprescindible explicitar que este dere- cho no consiste en la ilusién de la educacién ajustada a cada uno, sino enel reconocimiento de las diferencias y del deseo de aprender del otro y con otro. Es cierto, el costo de quitarle abstraccién al discurso sobre los derechos humanos, y de ir haciéndolo cada vez mas concreto y contextual, es. nor malmente, el resultado de una mayor agudeza y fineza para dénune ar sus continuas violaciones. Y esto depende, en gran medida, de una educacién verdaderamente atravesada por los derechos humanos. Esto significa, como minimo, dos cosas: : , 1. La educacién es componente esencial de una verdadera episteme politike, al menos entendiendo la politica, segtin dice Aristételes. ‘éonié Ta que establece qué ciencias son necesarias en las ciudades y cudles ha de aprender cada uno y hasta qué punto [...] pues, aunque el bien del individuo y el de la ciudad sean el mismo, es evidente que ser mucho mas grande y mas perfecto alcanzar y preservar el de la ciudad: porque66 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION ciertamente, ya es apetecible procurarlo para uno solo, pero es mas her- moso y divino para un pueblo y para ciudades”.* : 2. Los derechos humanos son el nticleo fuerte de toda verdadera paideia, ‘al menos entendiendo la educacién como proceso que opera simulta- neamente con el hombre y el ciudadano y sabiendo que la socializacién, cuando se produce mediando el conocimiento, no sujeta al sujeto, lo li- bera, y que cuando la madurez se produce, mediando el reconocimien- to, no solo se tolera al otro, sino que ademas se aprende de él y con él. 4. Aristoteles, Erica a Nicémuco (trad. 1970), Libro 11094 a b, 3 JUSTICIA Y POLITICAS PUBLICAS EN EDUCACION* La educacién ocupa actualmente un lugar destacado en el discurso so- cial y en los debates académicos, tanto en filosofia practica como en cien- cias sociales, y aparece como uno de los problemas centrales para hacer frente a los desafios que la encrucijada actual nos plantea. Lo que se propo- ne, en este capitulo, es profundizar y precisar el alcance ético-politico del problema educativo, en un doble sentido. 1) En primer lugar, se intenta desconstruir el discurso meramente ins- trumental-funcional, propio de politicas educativas resultantes de y subor- dinadas a determinadas politicas generales. Esta forma de discurso puede significar dos cosas: a) que la educacién es concebida como un medio para alcanzar ciertos fines sociales, fijados desde necesidades propias del siste- ma politico, relativamente autonomizado de los “grandes fines de la razén”’, como diria Kant; b) o bien que es concebida como una mera respuesta a * Este capitulo es la version original en espafiol de “La justice et les programmes publiques en €ducation”, articulo publicado en el libro colectivo: G. Giroux y C. Cullen (comps.) (2001) Exhique et Politique-Dialogue Nond-Sud, Montreal, FIDES, pigs. 169-189, Una versién abreviada @parecié como parte del capitulo 3 de la segunda ediciGn del libro Autonomiaa moral, participacion ciudadana y cuidado del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.68 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION demandas que provienen del medio, las que terminan convirtiendo a la edu- cacién en un campo de lucha por la hegemonfa social, entendida como la imposicién de intereses sectoriales (solos 0 en alianzas) sobre otros en el seno de la sociedad civil Asi por ejemplo, concebir la educaci6n como un medio de integracién y/o movilidad social, como una condicién de} desarrollo econdmico o de la transformacién productiva, 0 como un medio para elevar la calidad de vida y el bienestar, aun cuando se refieran a bienes sociales “valiosos”, no nece- sariamente implican que estén definiendo lo “correcto”, porque podria ser, por ejemplo, que fueran bienes sdlo para algunos. La necesidad de esta critica tiene que ver con poder liberar, en estos dis- cursos estratégicos, la dimension estrictamente ética de las politicas educa- tivas, que permita pensar el “sujeto pedagdgico” (la educacién como resultado, mas los complejos procesos que la constituyen como tal) no como un “medio para”, sino como un “fin-en-sf”, capaz de criticar y resignificar las posibles intrumentalizaciones. Esto se traduce en la afirmacién que las politicas educativas deben ser necesariamente politicas ptiblicas. 2) En segundo lugar, se intenta reconstruir el lugar propio de la educa- cién en la concepcién misma de la ética como disciplina filos6fica critica y argumentativa. La hip6tesis, aca, es insistir en presentar la educaci6n como mediacién normativa, que, en primer lugar, implica realizacin efectiva de los principios de la justicia como equidad y que, en segundo lugar, supone reconocer esferas auténomas de la justicia como igualdad compleja, deter- minadas por la propia ldgica inmanente a sus especificidades como bienes sociales. La necesidad de esta reconstrucci6n apunta a insertar la pedagogia en la filosofia practica, criticando la frecuente tendencia a reducirla a una mera ciencia social 0, en algunos casos, a una tecnologia social. En este momento asistimos a profundas transformaciones en los siste- mas educativos.' La cuestién es qué lugar ocupa la dimensi6n ético-politica en estos intentos de adecuar la educacién a los tiempos que corren, propo- |. Toda la década de 1990 esta signada, al menos en América latina, por procesos de reformas educativas muy importantes. Como una referencia orientadora cfr. el documento de Ja CEPAL-UNESCO (1991), Para una visin de conjunto cfr. Schiefelbein y Tedesco (1995). Justicia y politicas piblicas en educacién 69 niendo una alternativa, tanto al funcionalismo instrumental como al reproduccionismo ideoldgico.* En este sentido, se propone discutir las rela- ciones de la justicia con las politicas ptiblicas en educacién. A partir de la formacion de los Estados modernos, la educacién pasd a ser parte constitutiva de las lamadas politicas piiblicas, entendiéndose por tales no s6lo el papel irreemplazable del Estado en su programacién, ges- tién y control, sino, ademas, las razones para legitimar lo que se propone. Hay una cierta “redundancia” en calificar a las politicas como “ptiblicas”, al menos desde la idea “macrofisica” del ejercicio del poder. Sin embargo, el calificativo se hizo necesario para distinguir y “regular” el lugar del Es- tado y el de la iniciativa privada (mercado) en determinadas areas de go- bierno. La determinacién de razones de Estado en dreas como la seguridad, Ja salud y la educacién obligé a legitimar las politicas ptiblicas (estatales), en cada caso, desde determinados valores. Bajo el comtin denominador de ser “publicas”, las politicas educativas se focalizaron sucesivamente en: a) la variable cultural de la integracién homogeneizante (bajo el predominio del valor “pertenencia libre”, relacio- nado con la formacién de nuevas identidades sociales modernas), y enton- ces un Estado neutral, que permite incluir las diferencias en la formacién de una naci6n, construida desde un pacto social; b) la variable econédmica del desarrollo del capital humano (bajo el predominio del valor “igualdad de oportunidades”), y entonces un Estado posibilitador, que permite movi- lizar las diferencias de acuerdo con el esfuerzo de cada uno; c) la variable social de /a compensacién de las desigualdades (bajo el valor -integrador— de la “equidad”) y, entonces, un Estado benefactor, que permite solamente las desigualdades que maximizan las ventajas de los menos favorecidos. Estos tres modelos aparecen hoy como disfuncionales e insuficientes ante los fenémenos de la globalizaciGn-exclusién, con el correspondiente debilitamiento de los Estados nacionales y, por lo mismo, del valor estraté- gico de la “pertenencia”, con las hegemonias de los mercados competiti- vos-especulativos sin fronteras y, por lo mismo, la precariedad del empleo y de la inversion productiva que debilitan el valor estratégico del “capital humano”, y con los fenémenos del multiculturalismo-dispersién, con la co- trespondiente fragmentacién de las identidades sociales que dificulta de- 2. Cfr. Tenti Fanfani (1995).70 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION terminar las necesidades basicas, lo cual dispersa el valor estratégico de la “compensacién de las desigualdades”. De aqui la importancia de discutir, en la actualidad, las relaciones entre la justicia y las politicas ptiblicas en educacidn. Se comienza la exposicion con una alusi6n contextualizante a las reformas educativas puestas en mar- cha (1), luego se discuten diversos modelos, para pensar las relaciones jus- ticia-politicas pablicas en educacién (2), para concluir con algunas ideas en torno a lo publico como espacio educativo y a la educacién como “me- diacién normativa” en la formaci6n de la la ciudadanfa (3). J, LAS REFORMAS EDUCATIVAS ACTUALES, ¢SISTEMAS EFICIENTES 0 POLITICAS JUSTAS? El sentido de las reformas educativas actuales parece presidido por un affin de adaptacion a cualquier costo a las nuevas condiciones de la convi- vencia social. El deslizamiento mas notable reside en pasar de la discusién de politicas educativas, racionales y razonables, a una discusi6n de siste- mas educativos, eficientes y eficaces. Por el vaciamiento del sentido mis- mo de las categorias que conferfan valor a las politicas educativas, como son la homogeneizacién, el desarrollo y la igualdad de oportunidades, y por los condicionamientos internos y externos, los sistemas tienden a ser interpretados como mercados educativos. La preocupacién por la equidad cede su lugar a una preocupacién por la competitividad. El generalizado ajuste de los presupuestos educativos, tendencia atin mas evidente en los paises con alto endeudamiento externo (como es el caso en América latina), es el resultado de la aplicacion de directivas de los orga- nismos de crédito internacional, que condicionan el flujo del dinero a la implementacién de “mejoramientos” en la eficiencia y en la eficacia de los sistemas educativos, reduciendo al minimo (cuantitativo y cualitativo) la educacién publica y transfiriendo lo més posible al sector privado (para ali- viar asi el endeudamiento piblico). Al plantear la educacién en términos de rentabilidad de los inversores privados, el resultado mas notorio es el pro- gresivo aumento de la segmentacidn del sistema, con el nuevo fendmeno de la pauperizacién escolar sin expectativas (0 decididamente excluida). Hay quienes, en el continente, han Ilegado a hablar de una “pedagogia dela pobreza”, que consistirfa basicamente en una educacién para competencias Justicia ¥ politicas piblicas en educacién 71 basicas de supervivencia para quienes se supone no ya marginados, sino definitivamente excluidos. Tres estrategias operan en las actuales reformas educativas. La primera es una estrategia de la descentralizacién, que consiste en transferir la res- ponsabilidad de los Estados nacionales, en el financiamiento, gestion y con- trol de las instituciones educativas, a los estados provinciales y/o municipales, sin criterios claros de la distribucién del presupuesto publi- co.’ La descentralizacién, en el Ambito de la educacién publica, coincide con un aumento marcado de la transferencia al sector privado, en muchos casos subsidiado con fondos del Estado. Estas politicas de descentralizacion del sistema educativo “conviven” arm6nicamente con una marcada politica econdmica de privatizaciones del sector estatal, que, en la prictica, ha significado en muchos paises una trans- ferencia a empresas multinacionales. Como ha sido ya estudiado, estos pro- cesos implican, para los pafses periféricos, una posibilidad de reducir el gasto puiblico (habitualmente deficitario) y poder servir mejor a los intereses de la deuda externa, Estas decisiones descentralizadoras condicionan, por otro lado, el flujo del crédito externo, destinado a la educaci6n, al cumplimiento estric- to de ciertas orientaciones, como las conocidas del Banco Mundial. Incluso, en algunos paises, aparece la idea de que los fondos ptiblicos sean repartidos en formas de vouchers a los padres o responsables de la educacién de los nifios, para que ellos decidan dénde educar a sus hijos (que es otra forma de subsidiar la privatizacién del sistema educativo). Los efectos segmentadores de estos ajustes presupuestarios operados por las transferencias (tanto las descentralizadas como las privatizadoras) son inmensos, porque las economias locales tienen muy diversa capaci- dad de financiamiento y de gerenciamiento, por no citar el caso del nece- sario nivel de conocimientos expertos para poder efectivamente poner en marcha una transformacién de la educacién. Es sabido que las reformas educativas en América latina intentan paliar las desigualdades, que ellas mismas generan, con planes asistenciales (o supletorios) y con ciertos programas de asistencia técnica y capacitacién que quedan en manos de organismos centrales. 3. Una buena mirada de conjunto al comienzo de la década de 1990 puede encontrarse en los trabajos de Hevia (1991) y de Casassus (1994).72 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Sin duda, toda esta estrategia se mueve dentro de los dificiles procesos de redefiniciones de lo “piiblico” y lo “privado”, y de los no menos difici- les procesos de “desterritorializacién” y de “localizacién”* que marcan la crisis contemporanea. E] problema radica en la reduccidn de estos procesos a una ldgica sistémica de funciones y estructuras, despojandolos de su ca- racter de acciones e interacciones con sentido. Sobre los mismos proble- mas, sin embargo, cabe operar con una racionalidad diversa de la meramente instrumental, como podria ser la racionalidad ético-politica. La segunda estrategia, resultante de la primera y legitimadora de ella, es la promocién de mayor calidad (competitividad) en \as instituciones edu- cativas, al insistir en su aufonomia.® La “nueva escuela”, como se plantean estos programas en varios pajfses latinoamericanos, es aquella que ha podi- do revisar sus dindmicas institucionales y sus modos de insercién en la co- munidad correspondiente, de modo tal que pueda tomar decisiones por sf misma y resolver asi, con mayor eficacia y eficiencia, los problemas edu- cativos que se presenten. Esta autonomia, sin embargo, no esta pensada desde una identidad institucional fuerte y, como dicen los sistémicos, capaz de tener relaciones aleatorias con el entorno (porque esto supondria una discusi6n politica so- bre fines y objetivos), sino que, mas bien, aparece como una estrategia des- tinada a dejar un espacio libre, para que cada escuela negocie con su medio, desde una ldgica puramente utilitario-pragmatica, proyectos educativos, es- tilos institucionales, formas de gobierno y, sobre todo, adaptacién a las de- mandas y control de Ia oferta. Todo, naturalmente, en nombre de la calidad educativa. Es decir, las autonomfas institucionales liberan del condicionamiento de politicas piblicas generales y permiten vincularse mejor con las de- mandas del medio, para definir competitivamente la calidad necesaria de los “procesos y productos” pedagégicos. Se trata de la cara “pedagégica” de los procesos de transferencia y descentralizacién ya mencionados. Hay una apelacion a rehacer o reformular los Ilamados “contratos insti- tucionales”. La realidad, sin embargo, muestra que lo que estas estrate- 4, Cf, entre otros, el debate entre Habermas y Rawls (1998) y el trabajo de Benhabib (199: 5. Cfr. Ortiz (1996). 6. Cir. Cullen (1997), Justicia y politicas piiblicas en educacién 7 gias operan pasa, mas bien, por una creciente precarizacién (ilamada flexibilizaci6n”) de las condiciones laborales del trabajo docente, cada vez mas sujeto a controles y exigencias, que no dimanan de la l6gica mis- ma de la educacion, sino solamente de las hegemonias que se instalan en la diversidad de situaciones locales. Quizis, la cara mas notoria de esta desnaturalizacién ideolégica de la idea de calidad de la educacidn, de la de autonomia y, en consecuencia, de la de contratos institucionales, radi- que en el complejo (y casi perverso) sistema de acreditaciones y subsi dios, cuyo efecto mas notable es haber instalado. en el seno de las instituciones educativas, la légica misma de] mercado. El criterio establecido, entonces, se relaciona con la compleja cuestion de la calidad de Ja educaci6n. Al quedar la calidad sujeta a las evaluaciones negociadas en los contratos privados, se convierte en un nuevo factor de segmentaci6n educativa, naturalmente en desmedro de muchas escuelas pti- blicas, aquellas cuyos “contratos” emergen de situaciones claramente des- ventajosas: presupuestos exiguos, que no alcanzan para los docentes altamente calificados y que, ademas, tienen que hacerse cargo de necesida- des basicas, no precisamente educativas (dar de comer, atencién primaria de salud, contencion de violencia, etc.), de la poblacién, que no son atendi- das por otras instituciones sociales. Otro paraddjico efecto de esta estrategia es que el temor a la exclusién de la competitividad, o a una mayor pauperizacién, produce, en nuestros paises, una especie de “compulsién” a la acumulacién de titulos, de puntos en la capacitacién docente y de categorias en la presentacién de proyectos de investigacion o de ensefianza, que estan mas preocupados por las reglas de juego competitivo, que marca el sistema, que por la btisqueda cooperati- va e inteligente de avances en el saber y de calidad en la ensefanza. La tercera estrategia se relaciona con la actualizacién de los contenidos y de los planes de ensefanza. Aqui la discusién se centra en la necesidad de fijar las competencias bdsicas,’ cuya adquisicién o aprendizaje permitiré: una insercién laboral para “la competitividad internacional” y una ciudad nia adecuada a los “cddigos de la modernidad”. Siempre fue una preocupa- ci6n intentar definir necesidades basicas de aprendizaje, en tuncién de poder definir, materialmente, el alcance de los criterios de equidad o igualdad de 7. Cfr. Cullen (1997), cap. 4,74 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION oportunidades (sea para la pertenencia, para el desarrollo o para el bien- estar). Sin embargo, en esta oleada de reformas educativas se encuentran algunas tendencias que se inscriben, mas bien, en esta “despolitizacion” de la cuestién educativa, y su deslizamiento hacia una manifiesta “mercan- tilizacién”. Por lo pronto, las competencias basicas tienden a ser interpretadas en un sentido mas bien formal, independizadas de los contenidos histéricos de los saberes; y porque se las entiende como formales, son supuestamente generalizables y flexibles para la adaptaci6n inteligente a cualquier proble- ma, Aprender competencias, en este sentido, supone aprender a deshistorizar conocimientos, a desvincularlos de sus modos de produccién y de circulacién y atender mas bien a su operatividad para adaptarse a cualquier situacion. Por otro lado, las competencias aparecen como privilegiados criterios de evaluacion de \os aprendizajes (y por lo mismo, de las acreditaciones), porque son complejos de respuestas cognitivas para operar eficazmente con los problemas, sin que importe su sentido histérico, y su insercion en fines y valores determinados y, por lo mismo, la especificidad que adquieren en sus respectivos campos problematicos. No importa distinguir intereses que gufan los conocimientos, como diria Habermas. Interesa privilegiar la operatividad de la informacién, cualquiera que sea su “materialidad”. Justamente, el gran operador de estas estrategias de actualizacién con- siste en confundir informacién con conocimiento. En realidad, se busca con la actualizacién el “estar informados”, aunque no se conozca, y el “poder operar con las informaciones”, aunque no se sepa desde donde, para qué y por qué. Lo que en definitiva se despotencia es la posibilidad de un pensa- miento critico, capaz de relacionar las teorias con las practicas, los discur- sos con las historias, los valores con las normas y los principios. Este desafio para la educacién, que debiera definirse por el conocimiento y no por la mera informaci6n, es quizas el punto mas critico de las reformas educativas actuales. La confusion entre informacién y conocimiento permite definir a éste como un mero valor de cambio; y de esta manera se opera, lisa y llanamente, el vaciamiento de la subjetividad critica y de los ambitos publi- cos y argumentativos para ensefiar y aprender. Si para el siglo XIX el feti- chismo de la mercancia operaba en el trabajo, transformando la relacién social, en que efectivamente consiste, en una relaciGn entre objetos, podria- mos decir hoy que ese mismo “fetichismo” opera en el conocimiento, trans- formando la relacién social-ptiblica (y critica), en que efectivamente consiste, Justicia y politicas piiblicas en educaci¢in 75 en una relaci6n entre informaciones. El valor de critica del conocimiento que- da reducido al valor de cambio de la informacién. Entender la descentralizaci6n como “ajuste”, la autonomizacién como “competitividad”, la actualizacién como “acumulaci6n de informacién” son los resultados de la retirada de lo ético y lo politico del campo educativo, cediendo a la eficiencia y a la eficacia. Es decir, un sistema educativo re- formado en estas direcciones puede, tranquilamente, prescindir de una dis- cusion de politicas educativas. 2. JUSTICIA Y POLITICAS PUBLICAS EDUCATIVAS: ¢APLICACION DE PRINCIPIOS GENERALES, ESFERA AUTONOMA DE PRINCIPIOS ESPECIFICOS O LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO? E] progresivo reemplazo de las politicas educativas por los sistemas educativos tiene su origen en el mismo proceso moderno de progresiva se- paracion de la politica de la ética, wansformando la primera en un mero saber técnico,* relacionado con la adquisicién, el ejercicio y 1a conserva- cién del poder, y reduciendo la segunda a un saber prdctico meramente normativo, relacionado con la posibilidad racional de representarse una ley incondicionada universal y objetiva (la conciencia del “deber”). Una poli- tica moralmente despotenciada necesita una ética politicamente debilitada. Una politica-técnica es una politica real o pragmdtica. Una ética-normati- va es una ética formal o principista. La distincién de Max Weber entre éti- ca de la responsabilidad y ética de la conviccién, hablando de la “ética del politico”, se anuncia ya en estas anticipaciones modernas. Todavia no he- mos dado suficiente cuenta de la fuerte relaciGn entre el vaciamiento ético de la politica, concebida como “mera técnica”, y el vaciamiento politico de la ética, concebida como “mera normativa”. Sin embargo, las discusiones actuales sobre el “liberalismo politico”, por un lado, y sobre la “calidad de vida” y el “multiculturalismo”, por el otro, parecen intentos de replantear la cuestién renovada de los nexos entre politica y ética. En este contexto, y como una forma de tender puentes, se ha instalado el debate sobre el sentido y alcance de las politicas puiblicas, por un lado, y 8. Cfr. el conocido articulo de Habermas (1972),1CO-POLITICOS DE LA EDUCACION 76 PERFILES de la ciudadanta, por el otro. Se trata de ver si desde el realismo politico es posible plantearse exigencias normativas, y si desde el principismo ético es posi- ble plantearse compromisos politicos. Historicamente, sin embargo, el mundo moderno asocié répidamente la idea de politicas publicas a la responsabilidad ética del Estado de garantizar ciertos derechos basicos, supuestos en la idea igualitaria de persona moral: el libre pensamiento y la libre expresién, la libertad de asociacién y la libertad de trabajo, el derecho a elegir los representantes y el derecho al debido pro- ceso, Para que estas libertades “basicas” sean reconocidas a todas las perso- nas (igualdad), es necesario garantizar primariamente la seguridad, tanto territorial como juridica. Es decir, hubo una resistencia clara a la mera instrumentalizacin del poder politico, que encontré fuertes argumentos en el iusnaturalismo y el contractualismo. Sin embargo, en la prictica, esta resisten- cia “ética” se limité a lo que una ldgica estrictamente utilitarista juzgaba funcionalmente necesario a las exigencias del capitalismo industrial naciente. En ese marco de garantizar la “seguridad” (del mercado) se vio la necesi- dad de garantizar, sucesivamente, la “pertenencia”, la “movilidad social” y el “bienestar”. Y fueron estos valores, justamente, los criterios legitimadores de las politicas ptiblicas en educacién, y los que “regularon” Jos sistemas educa- tivos. Se puede interpretar que, si bien estas implicaciones sucesivas de las politicas educativas muestran una tendencia a resistirse a su vaciamiento éti- co, en la practica fueron impotentes frente a la creciente autonomia del mer- cado y su clara hegemonfa para definir las cuestiones sociales. Las debilidades de la resistencia se manifestaron claramente a partir de la década de 1970, cuando las politicas educativas se vieron sacudidas por movimientos internos. Las criticas al “paternalismo” y al “autorita- rismo”, al “etnocentrismo” y a la “endogamia”, al “fragmentarismo” y al “enciclopedismo” en educacidn, se originaron en la misma critica a la 16- gica del “bienestar”, entendido como una mera correccién a un modelo econémico, dejado a sus propias leyes. Correccién encarnada en las pro- puestas de planeamiento pedagdgico, mas o menos tecnocratico. Es inte- resante registrar cmo en Europa, por ejemplo, el coloquio de Niza sobre interdisciplinariedad intenté repensar la universidad, su ensefianza y su investigacién, como respuesta al mayo francés,’ y cémo en América lati- 9, Cfr, OCDE-CERI (1971). Justicia y politicas piiblicas en educacin 77 na se despleg6 un fuerte movimiento en la linea de la educacién popular, particularmente la Hamada “pedagogia de la liberacién” (P. Freire), como resistencia a aquellas ideas tecnocriticas, que fueron parte del discurso le- gitimador de los regimenes autoritarios de finales de los afios sesenta y en la década del setenta. ; Los inicios del proceso de globalizacién econémica empezaron a minar las bases del Estado de bienestar en los paises ricos, y pusieron de mani- fiesto las brechas cada vez mas profundas con los pafses dependientes y pobres. y Sin poder apelar a la pertenencia, a la movilidad social y al bienestar, las politicas educativas fueron sometiéndose cada vez mas a la légica del mercado, y fueron desembocando en las actuales reformas, preocupadas claramente por la eficiencia y eficacia de los sistemas, y no por los alcan- ces éticos de las politicas. Aqui es donde parece significativo el renovado debate sobre la justicia y las politicas publicas. En primer lugar, es sorprendente la relativa actuali- dad que mantiene la fundamentacidn de la justicia como equidad, que in- tenté Rawls a comienzo de la década del setenta. Los principios de libertad ¢ igualdad, tal como los ha formulado en La teoria de la justicia, con sus precisiones y correcciones a lo largo de casi treinta afios, siguen siendo un referente critico importante para intentar recuperar el sentido ético-norma- tivo de la politica. Es decir, no se trata de poner el énfasis en criterios de eficacia y de ajuste, sino de equidad y de distribucidn. Esta linea tedrica ha renovado la idea de una “educacién liberal”, Sin embargo, lo que se entiende por “educacién liberal” es bastante complejo y multivoco (Vazquez, 1997). El tema en cuestién es siempre el lugar del Esta- do y su intervenci6n. Lo paraddjico del debate actual es que caben, dentro de laidea de “liberalismo”, tanto las posturas utilitaristas como las deontolégicas, tanto las del Estado neutral, como las del Estado benefactor. Lo importante es el enemigo comtin, puesto basicamente en las posturas llamadas tradicio- nalistas, o bien -tiltimamente- en el no menos ambiguo conjunto de posicio- hes que algunos liberales suelen llamar “comunitaristas”. 10. La teoria de la justicia tiene su primera edici6n en 1971. Muchas de las correcciones han sido reunidas en El liberalismo politico ({1993] 1995).78 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION La posicion liberal, en educaci6n, se traduce en la defensa de politicas educativas que aseguren la igualdad de oportunidades, como forma de res- petar el derecho a un sistema de libertades basicas iguales, compatible con un sistema similar para todos. Quizas lo mas significativo es haber avanza- do en la comprension de la exigencia de equidad, frente a las diferencias sociales y econémicas: s6lo se justifican si procuran e] maximo beneficio de los menos aventajados de la sociedad. La insistencia en definir esta postura como “liberalismo politico”, y pre- sentarla como principios correctivos de justicia al liberalismo econémico autonomizado, manteniendo la primacia de la justicia sobre el bien, es lo que da a esta postura un cierto aire “progresista”. Sin embargo, la discusién cada vez se desliza mas hacia cuestiones relacionadas con la definicién de las libertades basicas, de las necesidades basicas, de las capacidades y fun- ciones. Pareciera que en el transito desde lo normativo a su aplicacidn vuel- ve a aparecer la primacia del bien, 0 de algunos bienes, sobre otros. Lo que es normativo en la reconstruccién de principios se vuelve utilitarista en la aplicacién de los mismos. Mas atin, claramente aparece Ja primacfa de un tipo de organizacién social sobre otras y, pese a todos los esfuerzos por negarlo, la primacia de algunos ideales de vida buena sobre otros. Lo que es universalista y racional por principio se vuelve particular e intuitivo en su realizacion. Por lo cual el liberalismo politico es bastante menos auténo- mo y, sobre todo, menos universal de lo que se proclama, pero ha sido muy fecundo para revitalizar aspectos importantes del debate sobre las politicas educativas. Aqui se inserta otra forma de plantear las cosas, bien representada por ds Habermas (1998). Se trata de pensar las politicas ptiblicas, mas que como aplicaci6n de principios normativos imparciales, como resultado de proce- sos dialégicos argumentativos de los interesados, que buscan consensos en torno a las decisiones que se deben tomar. Importan mas los procedimien- tos de didlogo argumentativo y sus condiciones que la “imparcialidad” de los que discuten. Lo que define la responsabilidad de las decisiones politi- cas no son sus efectos 0 consecuencias, sino la legitimidad racional de la toma de decisiones en las cuestiones que afectan los intereses de todos, es decir, piblicas. Son los consensos, tomados en acciones comunicativas, los que pueden legitimar la eleccién de medios o estrategias mas eficaces. Es claro que la educacién es interés de todos, porque, como ya decia Justicia y politicas piiblicas en educacivn 79 Aristételes, s6lo los educados saben argumentar bien. Y, podriamos agre- gar, S6lo los educados saben distinguir entre la mera necesidad y el interés Estas posiciones han hecho renacer la idea de una “educacién demo- cratica” (en el sentido de para la democracia). Si la idea de una educa- cién “liberal” es compleja y multivoca, mucho mas lo es la de una educacin “democratica”. Sin embargo, siempre esta en juego el lugar del ciudadano, y de su participacién. Es decir, esta posicidn esté menos preo- cupada por poner un limite al Estado, que por ampliar la participacién ciudadana. La insistencia en definir esta postura como “procedimentalismo politi- co” y presentarla como principios criticos de la ideologia del capitalismo tardio o postindustrial da también a este enfoque un cierto aire “progresis- ta”. Sin embargo, la discusi6n se ha ido deslizando hacia la definicién de los participantes del didlogo argumentativo, hacia la delimitacién de las instituciones publicas (0 validamente legitimadas) y, sobre todo, la defini- cidn de los intereses emancipatorios o liberadores. Pareciera que, entre las condiciones ideales del habla y los didlogos (o silencios) reales, se interpo- ne el “mundo de la vida”, el complejo de instituciones sociales 0 “eticidad”, y se hace necesario, mas que meramente distinguir la “fundamentacién” de la “evaluacién”, tratar efectivamente de fundamentar valoraciones o “in- tenciones”, o encontrar, finalmente, “razén en la historia”. Mas atin, aparece claramente la prioridad “contrafactica” de los grandes fines de la raz6n y, por lo mismo, la cuestion del sentido de la historia yde la realizacion de los ideales atin no satisfechos. Lo que aparece en la fundamentaci6n como un corte analitico, para mostrar las condiciones de validez de las acciones comunicativas, termina siendo una postulacién dia- léctica de un “fin de la historia”, con la participacién democratica de todos los ciudadanos que buscan el consenso en las cosas que les interesan. Por lo cual el procedimentalismo politico es bastante menos simétrico y, sobre todo, menos universalista de lo que se lo proclama. Tanto por razones de distribucién equitativa de los recursos para la edu- cacion, como por él lado de razones de participacién en las decisiones, que afectan como interesados a todos los miembros de la sociedad, estas postu- Tas intentarfan nuevamente la recuperacién del contexto puiblico para la educacién y negarian yalidez ética a los intentos de reducirla a una cues- tion de eficacia y de eficiencia, al margen de principios normativos de jus- ticia y de argumentacién racional.80 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Cabria preguntarse si, en los procesos actuales de transformacion edu- cativa, se respetan los principios basicos de la justicia como equidad, y si, ademas, se trata de politicas consensuadas por todos los interesados, desde argumentos racionales y bajo procedimientos legitimos de discusién. Por lo ya dicho de la profundizacién de la segmentaci6n y del tinte compulsivo de las reformas, es claro que la respuesta es negativa. Justamente, ni son publicas ni son democraticas. Las transformaciones educativas en marcha buscan dirigir, regular y juz~ gar los sistemas educativos, no desde el punto de vista de la justicia ni del interés emancipatorio, sino simplemente desde el punto de vista de la efi- cacia en la adaptacién al modelo vigente del neoliberalismo econémico. Mas atin, despotencian el sentido de lo ptiblico y de lo democratico en la formulacién de politicas educativas. De todas maneras, son importantes para juzgar las politicas educativas los criterios de la justicia como equidad y de la democracia como institucio- nalizacién de Ja accién comunicativa y no meramente estratégica. En am- bos casos, tendriamos elementos desde donde resistir a la pretendida despolitizacién de la educacién, precisamente resistiendo a la omisién de la ética en la politica. La educaci6n serfa un sintoma de cémo se relaciona la politica con la moral. Sin embargo, ni el paradigma de la educacién “liberal” ni el de la edu- cacién “democratica” alcanzan para profundizar en el sentido de las rela- ciones de la educaci6n con la justicia. En este sentido, los aportes de M. Walzer'! sobre la necesidad de distin- guir igualdad simple e igualdad compleja, y desde aqui construir una argu- mentacién diferente para la defensa de lo publico y del pluralismo democratic, son significativos para avanzar en la idea de volver a recupe- rar la discusidn ético-politica en educaci6n. Como es sabido, el aporte fundamental de Walzer (1993) consiste en que juzga inadecuada la pretensién de contar con un solo y tinico princi- pio (0 principios) para definir la justicia. En realidad, tanto el supuesto del contrato originario (el velo de la ignorancia, lo lama Rawls) como el supuesto de la situacién ideal del habla (la posicién simétrica de los dialogantes, lo llama Habermas) suponen la idea de una “igualdad sim- ple” en el punto de partida, lo cual tendria dos efectos para Walzer: el 11. En los parrafos siguientes hacemos uso de algunas ideas de Walzer. Justicia y politicas priblicas en educacién 81 primero, que esta “igualdad seria multiplicada por el proceso de con- version hasta extenderse por toda la gama de bienes sociales [...] y este progreso posterior a la conversién [...] indefectiblemente generara des- igualdades en su curso” (pig. 27): el segundo, que “Ia igualdad simple requeriria de una continua intervencién estatal para destruir o restringir todo incipiente monopolio o reprimir nuevas formas de predominio (pag. 28). El meollo de la argumentacién radica en la pretension de apli- car este criterio distributivo al mismo poder politico. La tesis de Walzer es que, en la practica, la lucha contra el monopolio del poder politico (la democracia) debilita su predomino (poder de conversién “de la ma- nera que los ciudadanos elij Frente a eso, Walzer postula la idea de “igualdad compleja’ i bien habré infinidad de pequefias desigualdades, la desigualdad no sera multi- plicada por medio del proceso de conversién ni se le afiadiran bienes dis- tintos, pues la autonomia de la distribucién tender a producir una variedad de monopolios locales, sustentados por grupos diferentes de hombres y mujeres” (pag. 30). Es lo que lama las “esferas de la justicia” y tiene que ver con poder estrechar la gama dentro de la cual los bienes particulares son convertibles. Por lo cual la cuestién central de la justicia distributiva no es el Monopolio, sino el predominio. De aqui su conocido principio ba- sico: “ningtin bien social X ha de ser distribuido entre hombres y mujeres que posean algtin otro bien Y simplemente porque poseen Y sin tomar en cuenta el significado de X” (pag. 33). . La educacién, justamente, es una de las esferas de la justicia: tiene prin- cipios distributivos especificos, derivados de la naturaleza misma de su ca- racter de bien social, y no es “convertible” por algtin otro bien soc 1 La importancia de esta tesis para definir la cuestién de las politicas pti- blicas en educacién se relaciona con el rechazo sistematico, y por princi- pio, a todo intento de menoscabar la esfera auténoma de la Justicia que constituye la educaci6n. Y seria hacerlo si la educacién depende del predo- minio de otros bienes sociales. La apuesta de Walzer es eliminar lo mas posible el predominio (que hace intercambiables 0 convertibles los bienes sociales, pertenencientes a diferentes esferas) como mejor forma de defen der una sociedad justa. Las reformas educativas actuales no slo no respetan la autonomia pro- Pia de la esfera de justicia que constituye la educacién, sino que tienden a Pervertirla en su nticleo mismo de significacién social. Esto se relaciona82 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION con la confusién entre calidad de la educacin y competitividad en el mer- cado, legitimado desde la confusién entre la mera informacién y el conoci- miento, De aqui la importancia de juntar los principios de equidad y de consenso democratico con este principio, formulado por Walzer, de “auto- nomfa de las esferas de la justicia”. El significado social especifico de la educacién se relaciona con el ejer- cicio mismo de la ciudadania, sabiendo distinguir esferas de actividad so- cial y aprendiendo a respetar su autonomia. En cierto sentido, es la contrapartida del poder politico, pero precisamente en la medida en que la educacién esté configurada desde lo piiblico. De esta forma, la lucha con- tra el monopolio del poder politico —no en otra cosa consiste la democra- cia— no sera en desmedro de su predominio; relacionar la “convertibilidad entre los bienes” con las decisiones libres y formadas de los ciudadanos. En estas ideas se configura lo que podriamos lamar una “educacién auténoma” (en el sentido de resistir desde su especificidad cualquier tipo de predominio). También aqui, como en el caso de Ja educacién liberal y democratica, hay complejidad y multivocidad. Pero en todos los casos se trata de la preservacién de un espacio “intermedio”, como contexto ade- cuado, “para el desarrollo de la comprensién critica y la produccién y la reproduccién de la critica social”. Se podria llamar a esta postura un “civismo politico”, en el sentido pre- ciso de defender modalidades més fuertes de participacién politica, como argumentos para defender mejor la igualdad compleja. El tema dificil es poder definir estas formas de participacién politica. El debate parece incli- narse a mostrar como insuficiente la mera idea de la delegacidn en los re- presentantes (el ciudadano/votante, como lo llama Walzer). No se trata del poder “compartido”, sino de las “oportunidades” y las “ocasiones” de tener acceso al poder. Esta potencialidad politica, “condicién necesaria del autorrespeto del ciudadano” (pag. 319) es, basicamente, un lugar de resis- tencia, no solamente a la violacién de sus derechos, sino también al condicionamiento de la actividad politica a razones y bienes, que no le son intrinsecos (como el dinero, la pertenencia a corporaciones, etcétera). Justamente, la posibilidad de desplegar esta potencialidad politica de los ciudadanos esté fuertemente ligada a la educacién que reciban, para lo cual, precisamente, la educaci6n tiene que considerarse una esfera aut6noma de la justicia, con sus propios principios de distribucién, de acuerdo con la especificidad de su produccién cultural como bien social significativo. Justicia y politicas piiblicas en educacién 83 Para completar esta visi6n se propone una cuarta forma de entender la Justicia. No s6lo equidad, simetria argumentativa e igualdad compleja. Es necesario avanzar en la idea del mutuo reconocimiento, del pluralismo po- sitivo, y no sdlo negativo, en el sentido de aprender del otro, al dejarlo ser, y no quedar indiferentes en la necesaria tolerancia. El principio de igualdad compleja, en este sentido, puede ser completado con el principio de igual- dad en la diversidad. Este es, quizas, el punto mas dificil en una teoria de la justicia, que es el valor de la diferencia, no cuando se la entiende como desigualdad inequitativa, 0 como disimetria violenta 0 como predominio tiranico, sino cuando la entendemos como lo otro que irrumpe, lo que en la relacién, como dice E. Lévinas (1971), se ab-suelve de la relacién. Esto permite afirmar que, si bien es cierto que dentro de Ia justicia la libertad es anterior a la igualdad, en realidad, es la justicia la que es anterior a la libertad, precisa- mente porque el reconocimiento del otro justifica el reconocimiento de si mismo, constituyendo a los sujetos auténomos, posibles dialogantes, en potenciales politicos, Nada de esto ahorra la reconstrucci6n normativa de la justicia como equi- dad, o la argumentacién contrafictica del interés emancipatorio en la accién comunicativa, 0 el dificil arte de la diferenciacién de las esferas de distribu- cidn de los bienes sociales. Que quede claro; la justicia es equidad, es sime- tria y es igualdad compleja, pero es, primariamente, reconocimiento del otro. El tema en cuestién es la solidaridad. Porque no se trata solamente de compensaci6n de las desigualdades, de btisqueda de consensos y de lucha contra el predominio, sino de abrirse al otro, aprender de él. La solidari- dad no tiene sélo el sentido “negativo” de la compensacién y la tolerancia: tiene, ademas y sobre todo, el sentido positivo del cuidado, la responsabili- dad y el compromiso. Y eso no quiere decir solamente que las politicas edu- cativas tienen que atender a una “politica del reconocimiento” (Taylor y otros, 1993), en la linea de! multiculturalismo, sino que una discusién po- litica sobre la educacién es, en realidad, una lucha publica por el recono- cimiento. Es aqui donde la educacién misma se hace polftica, y precisamente po- litica publica. Porque la educacién es fundamentalmente lucha por el reco- nocimiento del deseo de aprender, desdoblado como del otro, y con el otro, en la producci6n y apropiacién social de conocimientos, y del poder de en- sefiar, también desdoblado como del otro, y con el otro, en la seleccién yETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION 84 PERFILES transmisién social de conocimientos. Esta lucha por el reconocimiento ins- tala lo publico como criterio de legitimacién. Las politicas ptiblicas en educacién, que deben ser equitativas, consensuadas democraticamente y respetuosas de su esfera aut6noma, no harian sino reconocer este caracter politico y ptiblico de las practicas edu- cativas mismas. 3. CONCLUSIONES: LA CIUDADANIA COMO SUJETO EDUCATIVO ¥ LO PUBLICO COMO ESPACIO EDUCATIVO Se ha tratado de desconstruir el sentido meramente funcional o instru- mental de la educaci6n, fuertemente agudizado en la tendencia de las ac- tuales transformaciones educativas, reconstruyendo el nexo entre educacion y politica. Se hizo tratando de mostrar c6mo la preocupaci6n por la efica- cia y eficiencia de los sistemas educativos legitima la creciente despreocu- pacion por la justicia de las politicas educativas. Discutir mas la eficacia de Jos sistemas que la justicia de las politicas es, ciertamente, el sintoma mas alarmante. Sobre todo, cuando la cuestiOn se plantea como una opcidn ex- cluyente: 0 una cosa o la otra. En realidad, las politicas educativas, a partir del siglo XVIII, se fueron configurando dentro del nuevo contexto moderno de separaci6n entre poli- tica y moral. En cierto sentido, esta separacién se reflejé en un uso, legiti- mador y reproductor de un orden injusto, de los grandes fines sociales (derivados de principios de justicia) asignados a la educacién, como la in- tegracién y la movilidad social, el desarrollo y el bienestar. Pero, de hecho, la “pertenencia”, la “igualdad de oportunidades” y la “compensacién de desigualdades”, més alla de su uso legitimador, operaron como formas de resistencia a esa separacion. Esto permite afirmar que la educacion se cons- tituy6 en un espacio de vigencia de lo ptiblico. La llamada “rehabilitacién de la filosoffa practica”, que se opera a partir de los aiios setenta, y que implicé abrir el debate sobre la justicia y lo puibli- co, se orienté en una buena medida a criticar la separacion de ética y politi- ca y a buscar nuevas formas de argumentar la justicia politica. No es de poca importancia el papel central que desempeiié el modelo de la escuela ptiblica y su crisis, en la letra y el espiritu del nuevo debate. Justicia ¥ politicas pniblicas en educacton 85 Recogiendo algunas cuestiones de este debate se pueden formular dos conclusiones en relaci6n con el sentido ético-politico de la educacién. Por un lado, la politica misma recupera sus bases normativas en la justi- cia, no solo en la linea del llamado liberalismo politico, sino mas amplia- mente en la firme defensa de la democracia y del pluralismo. La justicia exige democracia, y la democracia exige entender que el espacio ptiblico se define como espacio educativo, para enseiiar y aprender consensos y disensos. No s6lo las politicas en educacidn son parte de la “justicia politi- ¥ no mero manejo instrumental de los sistemas educativos, sino que, ademas, el cardcter ptiblico de la justicia politica es intrinsecamente un pro- blema educativo. Por otro lado, hemos de entender el sujeto educative (0 pedagdgico) como el resultado més el proceso de constitucion de la persona moral como ciudadano critico. En este sentido, la educacién misma es mediaci6n nor- mativa, entre el factum rationis de la autonom{a moral y las esferas relati- vamente autonomas de la justicia. Entre estas esferas auténomas cuenta especialmente la educacién, porque de ella depende la formacién del ciu- dadano, como “potencial politico”, garantizando la constitucién del espa- cio ptiblico, como un lugar de resistencia a cualquier tipo de predominio, que siempre es injusto y encubre (o manifiesta) una clara tiranfa.4 CIUDADANIA Y EDUCACION* La pasi6n por aprender a convivir correctamente La ciudadania se relaciona con la educaci6n en un sentido siempre depen- diente de las formas de comprender cémo se relaciona la politica con la ética. Esto implica, por lo pronto, sostener que la ciudadania es una categoria politi- ca y que la educacién —en un sentido estricto— es una categoria ética.' Se pro- pone, en este capitulo, reconstruir dos modos de plantear la relaci6n, el primero. en un sentido mas sustantivo y el segundo en un sentido mas formal, para suge- rir finalmente algunas pistas reflexivas del debate actual. 1. CIUDADANIA Y EDUCACION COMO CONSTITUTIVAS DE LA POLIS ANTIGUA Es posible relacionar la politica con la ética cuando a ésta se la entiende como una moral de las virtudes, 0 de los habitos y buenas disposiciones * Este texto fue publicado como articulo en la revista Cuadernos de Pedagogia. n° 7. Rosario, 2000, pags. 9-23. La presente versiGn tiene modificaciones importantes. 1. Sostener que la ciudadania es una categoria “politica” y no un mero descriptor socio- logico es problematico, ciertamente, pero mas universalmente aceptado, al menos, que Sos tener que la educacién es una categoria “ética”, lo cual resulta mucho mas polémico y nece- aria precisiones,88 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION del cardcter, y a aquélla se la entiende como un saber practico en sentido estricto, y por lo mismo “prudente”, y no meramente como una “destrez: o “habilidad” para conseguir y mantener el poder. Las virtudes (tanto éticas como politicas) son habitos, justamente por- que no son por naturaleza, como las “facultades”, ni son lo que simplemen- te nos pasa 0 acontece 0 padecemos, como las iones”, sino que se forman como sedimentacion de pricticas sociales y son elegibles, como resultados de razonamientos individuales, practicamente correctos. Justa- mente, porque la ética supone “habitos”, o “disposiciones” para actuar co- rrectamente (es decir, de acuerdo con el bien propio de la accién que se ejecuta), y porque la politica supone “leyes” y “costumbres” que definen los marcos de la excelencia en las acciones sociales, es que la ciudadania y la educacion se implican mutuamente.” Pues bien, como se ha dicho, el que ha de ser hombre bueno debe ser bien educado y acostumbrado, y después vivir de este modo, entregado a buenas ocupaciones, y no hacer ni contra su voluntad ni voluntariamente lo que es malo; todo esto no sera posible mas que para los que viven conforme a cier- ta inteligencia y orden recto, que disponga de fuerza [...] la ley tiene fuerza obligatoria y es la expresién de cierta prudencia e inteligencia (Aristételes, Etica a Nicémaco, \180a). Entre politica y ética, en tanto saberes practicos, la relacidn es de inte- graci6n “por la educacion (ética) del ciudadano”. Y esto permite definir que la politica es, entre las ciencias practicas la mas seftorial y directiva ~arquitect6nica-, porque es ella la que estable- ce qué ciencias son necesarias en las ciudades, y cudles ha de aprender cada uno y hasta qué punto. Ademis las disciplinas mas estimadas le es- tin subordinadas, como la estrategia, la economfa, la retrica. Y puesto que la politica se sirve de las demas ciencias pricticas y legisla ademas qué se debe hacer y de qué cosas hay que apartarse, el fin de ella com- prendera el de las demas ciencias, de modo que constituird el bien del hombre; pues aunque el bien del individuo y el de la ciudad sean el mis- mo, es evidente que sera mucho mds grande y més perfecto alcanzar y 2. Las referencias pertenecen basicamente a Aristételes. Para una detallada discusién de las interpretaciones cfr. Guariglia (1997). Ciudadania y educacion 89 preservar el de la ciudad, porque ciertamente ya es apetecible procurarlo para uno solo, pero es mas hermoso y divino para un pueblo y para ciuda- des (1094a y b). Justamente la relacién entre la ciudadania y 1a educacién es la constitu- cién misma de la politica, cuando la politica es ciencia practica y “la mas sefiorial y directiva de todas”, es decir, cuando se la entiende como arqui- tect6nica de la ética 0 como la mas clara metéfora de la ética.’ O bien, lo que es paraddjicamente lo mismo, cuando la ética es algo asi como la me- tonimia (pars pro toto) de la politica. Y la raz6n es clara: el bien del indivi- duo es el mismo que el bien de Ia ciudad. Lo que no es tan claro es cémo se determina el bien del individuo -tarea asignada a la educacién- y, menos atin, el de la ciudad -tarea asignada a la ciudadania—. Y es la lucha por esta determinacién la que lleva a sucesivas formas de pretender constituir la “esencia” de lo politico: sea desde la bo- rradura de la diferencia entre ciudadania y educacién, sea desde la declara- cién lisa y Hana de la imposibilidad de relacionarlas. Si es a costa de la educacién, la politica se hace totalitarismo; si es a costa de la ciudadanfa, la politica se hace anarquia. Y una educacién que no se diferencia de la ciudadania es, normalmente, un adoctrinamiento; y una ciudadanfa que no se diferencia de la educacién es, normalmente, una mera formalidad. Por otro lado, una educacién sin relacion posible con la ciudadania es -en cual- quiera de sus formas— una fuga mundi, y una ciudadanja sin relacién posi- ble con la educaci6n es, en cualquiera de sus formas, una congregatio bestiarum. 2. CIUDADANIA Y EDUCACION EN LA CONSTITUCION DEL ESTADO MODERNO El problema radica en que el bien de la ciudad no es necesariamente el bien de los individuos, o no se pueden determinar el uno por el otro. Cuando el bien de la ciudad se autonomiza, en relacién con el bien de los individuos, o se genera desde la renuncia, parcial 0 total, de los indivi- 3. Son sugerentes las metiforas arquitectonicas de la ética. Cfr. Cullen (1999b),90 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION duos a su bien, se convierte, en realidad, en el mero poder y en el disciplinamiento social. Y se plantea un problema nuevo: su legitimidad y los principios que rigen su ejercicio y su sentido.‘ En realidad, comienza la tension entre los bienes y la justicia, entre los ideales de buena vida o feli cidad y la justicia como equidad. Y cuando el bien de los individuos se autonomiza del bien de la ciudad, 0 se genera desde la indiferencia total 0 parcial respecto del bien de la ciu- dad, se convierte en el mero deber y en la obligacion de conciencia. Y se plantea un problema nuevo: su materialidad (casi dirfamos su corporalidad) y las instituciones sociales que “forman”, llenando de contenido, esa con- ciencia moral.’ En realidad, comienza la tensién entre deber y deseo, por un lado, y, por el otro, entre formas histéricas concretas de organizacion social y el nebuloso ideal del “progreso de la humanidad” Entonces la educaci6n tiene que disciplinar, tanto para ese orden como para esa obligacién de conciencia, y la ciudadania consiste en participar de ese orden y fener derechos y deberes. Es en este contexto donde la politica deja de ser una ciencia practica y se convierte en una técnica de la “adqui- sicién y conservacién” del poder, es decir, se separa de la ética.° Y la ciuda- dania deja de ser una cuestién educativa, es decir ético-politica, y se convierte en una cuestidn instrumental, 0 sea, econdmico-politica, porque se separa de la educacién. El problema es que la educacién misma deja de ser una cuestién “ciuda- dana” y se convierte mas bien en una “raz6n de Estado”, al servicio de la legitimacién del nuevo orden social, regido por las leyes del libre intercam- bio y la seguridad juridica.’ Nadie es ciudadano “naturalmente” ni por “fa- cultades”, pero tampoco lo es por “habitos” o disposiciones hacia el bien, sino que todos los son porque tienen miedo a la guerra. al despojo, a la censura. Todos se educan, no por el “bien de la ciudad”, sino por las exi- 4. Los deslizamienios y relaciones entre bien y poder, o valor y poder, estn bien anali- zados por Villoro (1998). 5. La referencia inevitable es a las objeciones de Hegel a la moral kantiana, Cfr, Habermas (1991). 6. Cf. Habermas (1972). 7. Los rigurosos andlisis de Foucault en torno a las relaciones entre saber y poder apun- tan en esta direccién. En funcién de lo planteado en este capitulo, cfr. especialmente Foucault, (1995). Ciudadania y educacién 91 gencias del trabajo en el mercado libre, que podra formar “la riqueza de las naciones”. Es en este contexto que Rousseau plantea su conocida tesis de la contra- diccidn: “La armonia, entonces, resulta imposible, y forzados a oponernos a la naturaleza o a las instituciones sociales, es forzoso elegir entre formar aun hombre 0 a un ciudadano, pues no podemos hacer al uno y al otro a la vez” (Rousseau, 1973: libro I, II). No es que obedecemos a la ley “porque tenemos que elegir una vida buena”, sino que nos convertimos en “stibditos” o ciudadanos de un Estado porque queremos tener una vida tranquila. No nos educamos porque de- seamos saber, sino porque necesitamos trabajar en estas determinadas “re- laciones de produccién”. Y obedecemos a la ley y nos educamos porque el poder necesita legitimacién. Sin embargo, esta misma separacién de ética y politica, que somete a una raz6n instrumental la relacién entre educaci6n y ciudadania, permite, por otro lado, diferenciar con claridad, como ya se dijo, la cuestién de la “justicia” de la cuestién de la vida buena”, y la cuestion del “deber” de la cuestion del “deseo”. La base iusnaturalista de las teorfas contractuales de la sociedad y el universalismo de las diversas formas del imperativo cate- g6rico transforman, por un lado, a la justicia en la instancia erftica de las razones de Estado, y ponen, por el otro, a la autonomia del juicio moral y a la dignidad del “fin-en-sf’, el deber, como instancia critica de cualquier le- galidad, instrumentada por los deseos o los poderes. En cierto sentido, la ciudadanfa se “moraliza” y se “formaliza”, es decir, no queda condicionada a ciertos “habitos” o “disposiciones” ni depende de la aceptacion de patrones sociales de conducta. Quizds por eso la educa- ci6n pasard a ser necesariamente publica, pero no en el sentido de una “ley”, que procure la formacién de habitos virtuosos, sino en el sentido de un es- pacio, que permita el uso puiblico de la raz6n, es decir, pensar por sf mismo y juzgar aut6nomamente.* En este contexto, la relacion entre politica y éti- caes la de una educacin que deje a los ciudadanos el ejercicio del derecho a elegir su propio modelo-de “vida buena”. Asi la cuestidn se traduce en lo que dio en Ilamarse “igualdad de oportunidades”. 8. Clr. Kant (1964),92 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION No hay duda de que esta forma de plantear las cosas se mueve en una tradicién mas estoica que aristotélica, yendo mas alla de una ciudadania par- ticular al cosmopolitismo, que implica vivir conforme a la naturaleza, es de- cir al “derecho natural”. Pero se mueve también en una tradicién mas aristotélica que estoica, al confiar mas en el lento aprendizaje del buen razo- namiento practico que en el aprendizaje casi por contacto con el logos, 0 con el] maestro sabio que lo posee. La ética es mas un problema “cognitivo” que de “cardcter”, y por lo mismo la educaci6n tiene que preocuparse mas por formar el juicio moral auténomo que por ensefiar virtudes.” Sin embargo, y en la practica, esta ciudadania tan “moralizada” y “for- malizada”, en el sentido expuesto, se deslizé facilmente hacia una concep- cién meramente juridica. La ciudadania se relaciona con una posesién de derechos, y el verdadero problema —hasta nuestros dias~ es la distancia en- tre la “tenencia de esos derechos” y su realizacién efectiva. Y en este senti- do, también la educacién “publica”, que en tanto tal debiera ser una esfera auténoma, se desliz6 hacia una educacion segmentada e instrumentalizada por los intereses mas fuertes en la sociedad del mercado. La educacién \dadana” se transformé en una educacién civica y de pertenencia a la historia de un grupo en un territorio, es decir, a un moder- no Estado nacional. La ciudadania “educada” se refugié en el cumplimien- to de ciertos deberes civicos como votar y defender la soberanfa-, en la formacién de un sentimiento patridtico y en la responsabilidad individual de trabajar para crear “la riqueza de las naciones”. La separacién de la ética y la politica no sirvié, como se hubiera podido esperar, como instancia critica del poder, desde la justicia y el deber, sino mas bien como posibilidad de educar ciudadanos meramente adaptados al orden social vigente y funcionales a los intereses de los grupos hegem6- nicos, no precisamente preocupados ni por el bien comin ni por los deseos singulares. ¥ esto, obviamente, interiorizado como deber y legitimado como orden juridico. En realidad, la distincién legitim6 una separacién entre la esfera privada y la ptiblica. Una cuestin asociada es el efecto, quizds no deseado, de la separacion entre ciencia y ética, que acompaiia historicamente la separaci6n de la poli- 9. Estas complejas relaciones histéricas estan siendo actualmente objeto de muchas in- vestigaciones. Cir. por ejemplo, las referencias de Taylor y otros (1993). Cindadania v educacion 93 tica y la ética. La progresiva desconfianza en la racionalidad de la ética, y no el reconocimiento de su racionalidad auténoma y diferente, en contraste con la progresiva confianza en la racionalidad de la ciencia de los hechos y las positividades, termin6 cancelando ~casi- la preocupaci6n por las “ra- zones para actuar” y, sobre todo, por el problema de que estas razones sean “justas”. La fuerte hegemonia que tuvo el positivismo en la formacién de los sis- temas educativos modernos y la reiterada acusacién de la epistemologia (o filosofia de la ciencia) de la irracionalidad tedrica de la filosofia practica (ética y politica) son claros testimonios del abismo que se produce entre educacién y ciudadanja, o bien la fuerte alianza entre educacién y ética, entendida entonces como mera adaptacién social o como construccién prag- miatica de la democracia."° Se trata de un lento deslizamiento, por un lado, de la discusién de poli- ticas educativas, justas 0 injustas, a los debates sobre los sistemas educati- vos, eficaces 0 ineficaces, y una tendencia, por el otro lado, a reducir el espacio de la ciudadania a una mera defensa de los derechos civiles.''! En- tonces, y paradéjicamente, un Estado totalitario podria convivir con un sis- tema educativo sdlido. Un hombre “unidimensional” (0 represivamente socializado) puede convivir con una ciudadanfa “correcta” o de “buenas formas”. 3. CIUDADANIA Y EDUCACION EN LA GLOBALIZACION EXCLUYENTE: LA LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO Cuando se rehabilita la filosofia practica, y la politica vuelve a relacio- narse con la ética, la ciudadania y la educacién se convocan mutuamente, pero ahora desde historias diferenciadas.'* Ecos mas que importantes de 10. Un buen ejemlo es Durkheim, si bien se hace necesario volver a sus textos y resignificar muchas cosas. Cfr. Geneyro (1991) 11. En diversos lugares hemos insistido en estos deslizamientos. Cfr. Cullen (1997). 12, Los comienzos de la década del setenta suelen aparecer como la fecha histérica de esta rehabilitacién. El término tiene que ver con la obra colectiva que public Riedel (1972). Una reflexion de conjunto sobre el debate actual la hemos presentado en Cullen (1998),94 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION esta nueva complicidad aparecen en algunos de los debates actuales mas significativos en el campo de la ética y de la filosofia politica GEs la ciudadania “educada” un supuesto normativo de una teoria de la justicia como liberalismo politico, ya que hemos de suponer que el “velo de la ignorancia”, necesario para fundar el contrato social sobre bases de la justi- cia como equidad, no afecta a la informacién general sobre la cooperacién social y, por lo mismo, supone un cierto “sentido de la justicia”, resultado de un equilibrio reflexivo, que nos constituye como sujetos razonables?'* {Es acaso la educacién “en la ciudadania” también un supuesto norma- tivo de una teorfa de la democracia como accién comunicativa, ya que he- mos de suponer contrafacticamente la competencia dialogante y de biisqueda de consensos, propia de sujetos estrictamente racionales?"* En estos casos, la relacién educacién y ciudadania es reconstruida como un a priori normativo, para poder pensar la justicia como equidad, por un lado, y la democracia como accién comunicativa, por el otro. Es decir, son parte constitutiva de la misma ética tedrica. A partir de aqui, los problemas educativos concretos y los propios del ejercicio de la ciudadania se convierten, simplemente, en cuestiones de éri- ca aplicada. Y entre estas cuestiones aparecen como particularmente signi- ficativos dos problemas: el del pluralismo y el del multiculturalismo. En relacién con el primero, el pluralismo, hay un claro renacer del pa- radigma de la educacién liberal, como lo llama Rodolfo Vazquez (1997), que consiste en aplicar a los problemas educativos los tres principios bas cos del liberalismo politico: la autonomia, la dignidad y la igualdad. En telacién con el segundo, bastarfa mencionar la tendencia a polarizar un de- bate entre cosmopolitas o patriotas, y postular, como Marta Nussbaum y otros (1997), la conveniencia de una educacién cosmopolita. Pero hay otras formas de plantear el problema, en el seno mismo del renacer de la vieja complicidad entre educacién y ciudadania, cuando se “rehabilita” la filosofia practica. {No es acaso la educacidn una “esfera auténoma de la justicia”, porque se trata en ella de la distribucidn de un bien social especifico, con su propia 13. Condensamos desde el tema de este articulo la gran pregunta que formula Rawls (1997). 14. Cfr. Habermas (1981, 192). Ciudadania y educacién 95 légica y significacién, que no admite invasiones por parte de pretendidas “predominancias” de otros bienes sociales, como el dinero, el honor o el poder? Entonces, {no es acaso la ciudadania, como la formacién de un po- tencial politico, precisamente el resultado mas propio de los procesos edu- cativos?'* No es acaso la educacién una de las “tareas imposibles”, precisamente porque en ella se trata de “disciplinar” la desconstruccién de todas las deter- minaciones que sujetan al individuo, para disponerlo a la irrupcién de la di- ferencia y del acontecimiento, y de esta forma “radicalizar la democracia” en una ciudadania consistente en un aumento de redes y nodos de interacciones libres?" En este caso, la educacion es un sintoma de la ciudadania, que acontece, efectivamente, cada vez que sea posible “tomar la palabra”, es decir, acon- tecer piblicamente. La educacién es un lugar de resistencia de la ciudada- nia cuando la ciudadania irrumpe como /o piiblico en los procesos educativos. Es decir, cuando acontece, o simplemente se da, el poder tomar la palabra. Aqui, los problemas educativos y el ejercicio de la ciudadania tienden a convertirse, casi, en cuestiones de critica aplicada., Y entre estas cuestio- nes son particularmente significativos dos problemas: las relaciones del pensamiento critico con el deseo singular, y las del pensamiento critico con Ja memoria hist6rica. En relacin con el primero, hay un claro renacer del paradigma de la pedagogia critica, que, tomando elementos de las teorfas de la reproduc- cidn y de la pedagogia de la libertad, insiste mas en la idea de sujeto peda- gdgico, como ciudadano critico, y de practicas educativas cotidianas, como lugares posibles de la diferencia, de la resistencia y de la transformaci6n.” En relacidn con el segundo, es interesante la tendencia a polarizar un deba- 15. Cfr, Walzer (1993). 16. Las referencias acd son a lo que en términos algo vagos suele Hlamarse el postestructuralismo de corte francés, y con fuertes influencias de Lacan y el psicoandlisis. En particular, parecen tener especial incidencia en nuestro medio “pedagégico" las reflexio- nes de A. Badiou, J, Derrida, C. Lefort, El pensamiento de E. Laclau ofrece una sintesis muy ecléctica, con preocupaciones gramscianas, 17. Si bien el término “pedagogia critica” es algo ambiguo, hacemos referencia a auto- Fes como A. Puiggrds, P. McLaren, H. A. Giroux. entre otros,96 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION te entre cognitivistas (y ultimamente “virtualistas”) y hermenéuticos (y tl- timamente contextualistas) en la comprensién del aprendizaje y sus rela- ciones con la ciudadania democritica.'* {Se trata solamente de formar “juicio moral aut6nomo” o se trata tam- bién del “cuidado del otro-ausente”, o incluso, como dice Derrida (1995), del “respeto por esos otros que no son ya o por esos otros que no estan todavia ahi, presentemente vivos, tanto si han muerto ya, como si todavia ? no han nacido”? Pero atin hay otras formas de hablar sobre las relaciones entre educa- cidn y ciudadanja, que de alguna manera permiten mediar entre la “educa- cién liberal” y la “pedagogia critica”, entre la ciudadania “cosmopolita y multicultural” y la ciudadania “critica y memoriosa”. Es el caso de Ia cate- goria hegeliana del reconocimiento. que, como “forma de la conciencia”, produce, en el trabajo, libertad “socializada”, y como “figura del mundo” produce, en la Bildung (formacion), ciudadania reconciliada. Hegel no necesita presuponer, para fundamentar la ética politica y, por ende, las relaciones de la educacién y la ciudadania, la hipdtesis del contra- to social, o del pacto originario, o del reino de fines-en-si, o de Ja situacién ideal del habla. Y no lo necesita porque no existe estado de naturaleza, 0 esa presuposicién es ya una presuposici6n historica y cultural. Mas bien, lo que Hegel quiere reconstruir es la racionalidad normativa del reconoci- miento mismo, tal como se manifiestard finalmente en la conciencia moral, pero no como “figura de la conciencia”, sino como “figura del mundo”, es decir, de la historia de las sociedades concretas. Y, para esto, la situacién “original” (en el sentido casi de arquetipica) que se presupone es lo que Hegel llama eticidad, como verdad inmediata (inmediata, en Hegel, es lo mismo que decir “como si fuera natural”) del espiritu, Se trata de algo asi como una “ciudadania natural”, o bien una “educacidn inmediata” (y por lo mismo, abstracta, no desarrollada, puramente restringida a una polis ideali- zada). En realidad, la figura del mundo ético (inmediato) consiste, justamente, en una idealizacién del reconocimiento. Se trata de un mundo diferenciado en sus leyes y arménico en su ordenamiento. Como se sabe, el conflicto es instaurado por la accion, que singulariza el mundo ético y rompe su equili- 18. Un ejemplo interesante es el renacer del pensamiento de Vigotsky Ciudadania y educacion 97 brio inmediato. La acci6n, que es un crimen, es, entonces, una sociabilidad insociable, una ciudadania perdida, una educacién imposible. La cuestion pertinente es si se presenta una alternativa ahi donde apare- ce como imposible el reconocimiento, es decir, la ciudadania y la educa- cin. Si Antigona obedece la ley de los dioses, desobedece la ley de los hombres, y lo mismo le pasa a Creonte. El no reconocimiento posible es lo que podemos interpretar como fragedia. Y la tragedia consiste en que no se sabe el crimen que se esta cometiendo, y que en definitiva la accién queda sometida al poder del destino, es decir, al sefiorfo de la muerte. La diferen- cia es irreconciliable, salvo en el destino comtn de la muerte, que restaura el equilibrio, como diria Anaximenes. Es aqui donde Hegel plantea, como salida dialéctica a la tragedia, lo que llama el estado de derecho, que justamente consiste en el reconocimiento de cada uno como igual al otro, en tanto sujetos de deberes y derechos. Sin embargo, como en el capitulo de la dialéctica del amo y el esclavo, la lucha por el reconocimiento de la igualdad, el hecho de hacerla “valida”, supone Ja lenta “formaci6n” (Bildung) de la apropiacién igualitaria del sefiorio del mundo —ejemplificado en la riqueza, el poder y la informacién— que em- pieza estando en uno solo (que no es ya la “muerte” o el “destino”, sino el emperador como “sefior del mundo”). Esto es central en la teoria ética hegeliana. No basta el reconocimiento formal de la persona como ciudadano (la mera certeza inmediata de la igual- dad de derechos y obligaciones). Es necesaria la realizacién del reconoci- miento en la apropiacién igualitaria de la riqueza, el poder y la informacion. La ciudadania formal tiene que ser educada, formada efectivamente, y la educacién © formacién no puede ser sino de! ciudadano. Pero hay un ultimo obstéculo, aquel que Kant suponfa era el origen de la historia de la libertad: e/ mal, el mal radical, con el que se enfrenta la figura resultante del proceso de formacién ciudadana o de ciudadania for- mada (Bildung). Este obstaculo para la ciudadania educada, o para la edu- cacién ciudadana, se instala en el seno mismo del sujeto moral: es la conciencia moral misma, es el punto de vista moral. Como si Hegel dijera, parodiando a Rousseau, “una de dos: o formamos al ciudadano 0 formamos al sujeto moral, porque ambas cosas no se pue- den hacer al mismo tiempo”. Pero, como es obvio, si algo no asusta a Hegel es la contradicci6n. En realidad, formar al ciudadano es justamente formar un sujeto moral, pero con memoria de su ciudadania (liberal) negada. No98 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION se trata de la mera critica desde lo otro, pensado como el acontecer y lo diferente, sino de la critica como irrupcién del otro en su rostro, del otro de carne y hueso, el que no es reducible a la totalidad, pero tampoco a la mera diferencia de lo que acontece. Este es el tema. Se trata de una ciudadania critica, que no s6lo Io es porque cuestiona toda eticidad “inmediata” y toda alienacién en las rela- ciones del poder, la riqueza y la informaci6n, sino que “se niega a su propia negacidn”, reconcilidndose efectivamente con el otro. Se trata de formar un ciudadano verdaderamente ético, lo cual quiere decir un nosotros, que en la relacidn con el otro se absuelve de la relacidn.”” Es la comunidad, como posibilidad de una ciudadania moral, 0, si se pre- fiere, como una ética ciudadana, 0 sea piiblica. Y es publica no sélo porque es aut6noma en su uso de la raz6n, sino que, ademas, no se “regodea” con la tragedia de lo singular, ni se “somete” al terror de lo colectivo. Aprende, simplemente, el “si del perdén”, y deja que el otro irrumpa efectivamente enel si mismo. Quizas tenga raz6n Ricoeur: se trata de un soi méme comme un autre,” pero en tanto forma otro sf mismo: no el singular del yo, sino el plural del nosotros, el je c'est! ‘autre, donde también el otro es simplemen- te el otro. Y son estas formas de reconocimiento publico las que constitu- yen el espacio educativo, que entonces es, necesariamente, ético y politico. 19, Esta expresidn pertenece a Lévinas (1971). Desde hace mucho tiempo intentamos una reinterpretacién del “nosotros” como fundamento de la ética, Cfr. Cullen (1986-1987). 20. Con ese titulo, ef libro de Ricoeur ha sido publicado por Du Seuil en 1990, La expresién Je c'est l'autre es de Rimbaud. LA INFANCIA DE HOY PARA LA CIUDADANIA DE MANANA* Responsabilidades educativas En una hermosa pelicula griega se habla de un poema inconcluso, porque su autor no encontraba las palabras adecuadas para significar pocticamente una pregunta: {qué es “manana”? Por diversos atajos y guiado por un nifio solo y refugiado, encuentra finalmente una respuesta: ¢Qué es maiiana? La eternidad y un dia..., nombre que sirve de titulo al filme en cuestién. Se propone aqui una hipotesis de trabajo: si es cierto que la “infanci es una construccion social, y por lo mismo una categoria historica, es la ciudadania, o las representaciones que nos hacemos sobre ella, la finali- dad y el sentido mismo de esa construccion. Al menos, lo es desde los tiempos en que la “infancia” preocupa en si misma y la ciudadania se convierte en el reemplazo ético-politico de la mera socializacidn natural, es decir, desde los tiempos “moderns”, Hay razones para afirmar que la “infancia” es un correlato importante del concepto mo- derno de ciudadania, en realidad, de todo el proyecto moderno, que generd una forma de hacer ciencia, politica, economia y educacién. La infancia y la Juventud son los futuros ciudadanos de este Estado moderno, que, gracias al progreso cientifico-técnico, a la generacién de riqueza por la competividad * Este capitulo se basa en una conferencia magistral pronunciada en San Luis Potosi, Méxi- co, en el afio 2000, que aparecié como anticulven la revista Ensayos y experiencias, n° 40), Buenos Aires, 2001, pags. 60-69.100. PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION de la economia de mercado, al desarrollo cultural y a la igualdad de oportuni- dades educativas, conseguiran el bienestar de cada uno y de todos, en algo asi como una mundializacion y globalizacién de la felicidad Con todos los matices de resistencia que la receptividad cultural de di- versos pueblos “premodernos” le opuso, y con todos los matices de violen- cia social, econémica y cultural que los modernizadores impusieron, ese proyecto hegemoniz6 los procesos hist6ricos que, como diria Hobsbawm, nos llevaron hasta aqui. El tema es que el aqui y el ahora se asemejan bastante a un imponente naufragio de muchos de esos logros del proyecto moderno: la relacion de la economfa con la riqueza de las naciones, la relacién de la politica con la soberania popular, la relacién de la ciencia con el uso puiblico de la razon, Ja relacion de la cultura con el progreso de la historia. Entré agua por la proa y por la popa, a babor y aestribor, y en las entrafias mismas del paque- bote, en las relaciones de todos y cada uno con el trabajo, con el poder, con el saber, con el desear, algo hace agua; y las ilusiones, esperanzas y expec- tativas para “la riqueza de las naciones”, “el progreso de la humanidad”, “Ja definitiva madurez del hombre”, “la educacién para todos” y se aseme- jan bastante a la ret6rica vacfa de las promesas incumplidas. El siglo XX, que acabamos de despedir, lleva la marca de guerras, genocidios, holocaustos, hambre, miseria, desempleo, analfabetismo, enfermedad, co- rrupcidn, adicciones, deterioro del medio ambiente, todo en una propor- cién que los hombres no habfamos conocido todavia y que, como forma patética de decirlo, habriamos podido evitar. La infancia y la juventud son, ciertamente, el mafana, pero porque son “Ja eternidad y un dia”. Solo es posible pensar la infancia y la juventud, como la ciudadania del maiana, apoyados en la memoria de tantos espectros que nos cercan. Si uno se dispone a hablar de la infancia, como ciudadania del manana, y para hacerlo tiene que empezar hablando extensamente de fantasmas del horror, es, como dice Derrida (1995) en nombre de la justicia. De la justicia, ahi donde la justicia atin no estd, atin no ahi, ahi donde ya no est, entendamos ahi donde ya no esta presente y ahi donde nunca sera [...] ninguna ética, ninguna politica, revolucionaria 0 no, parece posible, ni pensable, ni justa, si no reconoce como su principio el res- peto por esos Otros que No son ya, © por esos otros que No estan todavia ahi, presentemente vivos, tanto si han muerto ya, como si todavia no han nacido. La infancia de hoy para la ciudadania de manana 101 ; Infancia, en sentido etimoldgico, es, justamente, ahi-no-palabra, mudez. Ciudadano, en definitiva, es ese “potencial politico”, como dice Walzer (1993), que se caracteriza precisamente porque “puede tomar libremente la palabra’ ", porque puede hablar y dar razones. La infancia hoy para la ciudadanfa de mafiana no puede ser, entonces. otra cosa que el itinerario que va desde el no tener palabra al ead tomar. la. Yes justamente este itinerario el que define la educacion 0, para ser mas preciso, las responsabilidades educativas. “Dime cémo entiendes toma? la palabra y te diré, entonces. cémo entiendes a la infancia y su proceso de aprender a vivir con otros.”” 3 Se proponen algunas ideas sobre la “ciudadania de mafana” para ayu- dar a asumir las responsabilidades educativas con la “infancia de hoy”, ‘En realidad, se propone aqui pensar la infancia como la posible palabra. del futuro. Es decir, imaginar alternativas para la ciudadania que liberen de te- ner que pensar la infancia como un mero objeto de disciplinamiento social. para teproducir el orden existente, el cual es claramente injusto. Pensar la infancia, en la época de la “retirada de la palabra” (Steiner), como lay a bilidad de “tomar la palabra”, la que no pudieron tomar tantos cites desaparecidos 0 acallados, palabra que presiona por decirse, desde la me moria, el sufrimiento y la pasién por aprender a vivir, Es, como tice Bor- ges (1993), “el tamano de mi esperanza”: “y conste que lo venidero nunca se anima a ser presente del todo sin antes ensayarse y que este ensayo es la esperanza. jBendita seas, esperanza, memoria del futuro, olorcito d I i venir, palote de Dios!”. : ore En este contexto, de esperanza y de responsabilidad, se hace necesario escuchar la palabra de la infancia, que no es muda, dejandose ofr como fit- turo, en las tensiones que presenta la ciudadania hoy, es decir, como maiia- na; la eternidad y un dia. : ae De estas tensiones, se presentan dos Lg é ti ivencii (Desde qué tiempo pensamos la convivencia? Porque hay un tiempo que nan mejor, por la acumulacién del progreso civilizatorio, y hay n tiempo que imaginamos diferente, alternativo, por la fidelidad a los nuicleos creadores de la cultura. jEn qué espacio imaginamos la convivencia? Porque hay un espacio que imaginamos piiblico, por la reconstruccién del contrato social. y hay un espacio que imaginamos comin, por las vinculaciones de la perte- nencia y el arraigo.102 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION 1. LA CIUDADANIA COMO TIEMPO DE CONVIVENCIA En un viejo articulo de 1961, Paul Ricoeur plante6 el tema de la tensin entre civilizacion universal y culturas nacionales. Situ6 esa tensidn especi- ficamente entre la necesidad de acceso a lo universal y planetario y la fide- lidad a los patrimonios heredados. Con su mejor estilo analitico, intenté decir qué entendia por “univer- sal”, y pivoted sobre el espiritu cientifico-racional, sobre la tecnologia, como cuestionamiento de la inercia de las herramientas tradicionales de las culturas, sobre la politica racional, porque incluye el derecho y la administracién, y sobre la economia, cada vez mas orientada por técni- cas y cdleulos racionales universales. Finalmente, pens6 que esta uni- versalidad tendia a la extensidn de un cierto estilo de vida “comin, relacionado sobre todo con las posibilidades universales del consumo en escala y original Pero lo interesante es la distincién que hizo entre dos temporalidades: la de la civilizacién universal, que es de “acumulacién” y “mejoramiento”, y de las culturas nacionales, que es de “fidelidad” y “creacién”. Entonces, si describié el tiempo de la civilizacién universal como espi- ritu cientifico-racional, describid el tiempo de las culturas nacionales como niicleo creador, al cual [lam6 nticleo ético-mitico: es ese fondo creador que subyace, sin confundirlos, en los horizontes valorativos, las costumbres, las instituciones: “son esas imagenes y simbolos que representan el sueiio des- pierto de un grupo histérico determinado”. Ahi reside el enigma de la di- versidad humana. La pregunta es si la “civilizacién universal” permitird la emergencia de las “creatividades culturales” y, por lo mismo, de la diversidad. Mas pro- fundamente, se trata de ver si el ciudadano del maijana es un “consumidor” cuando se mueve en el tiempo de la acumulaci6n, y si es un “creador” cuan- do se mueve en el tiempo de la fidelidad. La sospecha, y éste es el proble- ma, es que la mera acumulacién no necesariamente aparece como “mejoramiento” y, por otro lado, que la mera fidelidad no necesariamente aparece como “creatividad”. Si la “acumulacién” es injusta, no hay “mejoramiento”. Si la “fideli- dad” es repeticion compulsiva o tradicionalismo, no hay “creatividad”. Pues bien, la infancia de hoy nos esta diciendo que esta “excluida” de la acumulacién y que sospecha de una convivencia entre meros consumido- La infancia de hay para la ciudadanta de manana 103 res, que el mejoramiento no se dio, que falta justicia en las relaciones so- ciales. Y se pregunta, como Carlos Fuentes hace algunos afios el progreso?”, Pero la infancia de hoy también nos esta diciendo que esti falseada la fidelidad, que sospecha de una convivencia entre meros repetidores compulsivos y que la creatividad no encuentra su lugar, que falta “respeto” a ta“memoria” creadora de las culturas, y que se pretende reemplazarla por la fidelidad a modelos de identificacién que son pura superficie “massme- diada”, sin ningun tipo de densidad cultural. {Qué tiempo seremos capaces de construir? ¢Educamos para acumular y mejorar, 0 slo para que acumulen y consuman los que puedan? jEduca- mos para crear y comprometernos, 0 slo para repetir compulsivamente los modelos, sin poder conectarnos con la memoria histérico-cultural? éNo es necesario imaginar que podemos “mejorar” justamente si crea- mos, y que podemos crear justamente si somos fieles? ;No es ésta la pala- bra de la infancia, como agallada y bloqueada en su creatividad? : La ciudadania de mafiana tiene que ser, nos dice la infancia de hoy, un tiempo mejor y creativo, para lo cual tenemos que criticar y ver qué pasa con el tiempo de la acumulacién, que marca Ja civilizacién, y qué pasa con el tiempo de la fidelidad, que marca la memoria cultural. Acumulacién con exclusion no es mejoramiento. Fidelidad sin memoria cultural no es creati- vidad. Esta desconexién entre progreso y creatividad tiene, como su lugar pro- pio, la autonomizacién de la economia de acumulacién de toda preocupa- cién por el lazo social y la justicia. La infancia de hoy nos dice que no nos ilusionemos pensando que, como meros consumidores, mejoraremos 0 lo- graremos una convivencia ciudadana justa. En realidad, apenas sobrevivi- remos, dicen los infantes de hoy, si nos dejan. ‘(progresa 2. LA CIUDADANIA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA En un importante articulo de 1991, J. Habermas intenté definir la problematicidad actual de las relaciones entre ciudadanfa publica e iden- tidad nacional. Preocupado, ya en tiempos de la globalizacion y de pérdi- da del Estado de bienestar, por los fracasos del mejoramiento a causa de la mera acumulaci6n, y preocupado también por la caida de los Estados104 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACIO nacionales y los temores suscitados por el resurgir ae ; los “fundamentalismos” nacionalistas, hizo un preciso y detallado andlisis de las relaciones histéricas que tuvo el concepto moderno de ciudadanfa con la identidad nacional. El escenario cambié; es necesario desplazar la ciudadanfa del solo lugar de los derechos civiles donde lo puiblico es simplemente el Estado que permite la Iégica del mercado en su plena autonomfa- y de los meros dere- chos sociales donde el ciudadano es un mero gozador pasivo de los bene- ficios del Estado, cuando alguna circunstancia lo pone al margen de los beneficios de ser un productor-acumulador (siguiendo en esto la distincién de Marshall)- hacia la ciudadanfa definida, propiamente, en términos polf- ticos de participacién, y de participacién argumentativa, dialdgica, siempre que se trate de algo que afecta al individuo 0 a todos. 3 Lo publico no es un espacio que nos deja decidir, o que decide por noso- tros. sino un espacio donde todos los afectados podemos decidir con argu- mentos y razones. Y 7 Habermas rastreé el origen moderno de la identificacion entre identidad nacional y ciudadanfa, entre ethnos y demos, en los términos de una alianza necesaria para construir el poder soberano de la nacién (en la formacién de los Estados modernos) contra los principes. Se trata de la identidad ciudada- na © politico-republicana. Habermas vio una relacion sdlo psicosocial, co-, yuntural como motivacidn, en el lazo entre identidad nacional y ciudadanfa republicana. Justamente, para él la clave reside en empezar a autonomizar ambos conceptos. Y acude entonces a Rousseau, con su concepto de sobera- nia como autolegislaci6n, y no pertenencia aun territorio, a En realidad, la posibilidad de los derechos civiles y la comunicaci6n politi- ca participativa son las instancias que definen la identidad ciudadana, sin nin- ouna referencia “conceptual” o ““Iégica” al concepto de identidad nacional. " La identidad ciudadana, la ciudadania misma, se tensiona entre este es- pacio de la participacién politica como personas morales razonables y coo- perativas (Rawls) 0 como posibles miembros de una comunidad de dialogantes colocados en posiciones simétricas de argumentar y buscar el consenso, y la pertenencia a un territorio cultural, a un suelo que nos da nombre y memoria, a un complejo de practicas sociales que son significa- das. como buenas y valiosas, en su propia especificidad, por las comunida- des culturales (Walzer). La infancia de hoy para la ciudadania de matana 105 Detras de estas posturas, se esconde un esfuerzo por autonomizar la po- litica, como participacion, de la mera l6gica del mercado. Es lo que estos autores Haman liberalismo politico, meramente politico, desde donde es po- sible “corregir” las inequidades del modelo econdmico, que, evidentemen- te, no ha mejorado las cosas. Lo paraddjico es que, para postular esta participaci6n politica ligada a la justicia, el frente que parece necesario combatir es la diversidad de per- tenencias culturales. Como si el problema de las injusticias del modelo de- rivaran de las resistencias culturales y no de las perversiones del modelo mismo. La infancia de hoy nos pregunta en este contexto: “;Para qué me edu- can, para una ciudadania cosmopolita o para el patriotismo, como parece querer decirnos el debate instalado en los Estados Unidos y en Europa’ (Nussbaum, 1999; Rorty, 1989). Pero en realidad nos esta preguntando por qué no es posible juntar lo publico y la pertenencia. GEs posible construir una identidad sin arraigo, es necesario entender lo ptiblico y la participacién slo desde el supuesto de la desterritorializacion? {Podemos crecer sin nombre, sin pertenencia, sin bienes compartidos, sin que determinemos las esferas de Ia justicia y no solamente sus principios generales? Como excluidos, como desmemoriados, ;podemos acaso dialo- gar? {Seremos lamados a dialogar y resolver los problemas que genera un modelo que, por definiciGn, nos excluye, nos silencia y nos arrincona en la mera supervivencia? La infancia de hoy quiere participaci6n bajo principios de justicia que sean universales y racionales, pero desde la pertenencia y el nombre pro- pio. No es cierto que exista un espacio sin estas pertenencias. Mas atin. como se reconoce en los tiltimos trabajos que se publicaron en el debate mencionado, la misma postulacién de una ciudadania sin espacio cultural de pertenencia es, en realidad, un sintoma de pertenencia a un espacio (y privilegiado) que no se esta del todo dispuesto a abandonar. El espacio de la ciudadania, parece decirnos Ia infancia de hoy, es el espacio puiblico y comtin. Ms atin, la sospecha es que, si no es piiblico y comuin, seguiremos siendo presa de los fundamentalismos de turno o de los €xpertismos ilustrados, que pretenden reemplazar el lento trabajo de cons- truccién de proyectos comunes, desde la memoria y la pertenencia, por una especie de planificacién de la toma de la palabra, con condiciones previas para hacerla.106 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION La infancia de hoy, simple y justamente, quiere tomar la palabra, para decir que probemos si acaso no mejoramos creando alternativas en la acu- mulacién, y no meramente acumulando, Para decir, también, que probe- mos si acaso no lograremos un lazo social mas justo si aprendemos unos de otros y construimos lo comiin de las diversas pertenencias, en el espacio publico del respeto y del didlogo. Tiempo de creatividad, espacio de pertenencia, para que el tiempo de la acumulacién y el espacio de la participacién sean, en realidad, el ritmo del reconocimiento mutuo, del aprendizaje unos de otros, de la celebracién comin, del mirarnos sin vergiienza y tender la mano sin sus- picacias. La infancia de hoy, que es la ciudadania de mamana, consiste, simple- mente, en dejar que los niitos y jévenes tomen la palabra. Esta es la respon- sabilidad educativa, y esto nos convierte, como docentes, en constructores del mafana, como la eternidad y un dia. Concluiremos con dos afirmaciones. La primera es que la infancia, hoy, no es muda, es elocuente. La segunda es que la ciudadania, manana, no es la infancia disciplinada socialmente, es decir, una palabra simulada, un su- jeto sujetado, una convivencia mediada solamente por el miedo, 1a rivali- dad, el egoismo. La ciudadanfa maiiana es “la eternidad y un dia”, es decir, la utopfa que sepamos construir, la palabra libre de la infancia que habla s6lo si sabemos desconstruir la mentira de su mudez y la escuchamos, el silencio elocuente de una convivencia justa que nos espera sdlo si nos ani- mamos a responder a su exigencia. Pero claro, desde la exigencia ética de justicia, la palabra de la infancia, cuando sabemos que no es muda, se asemeja mas bien a aquello que Leon Felipe escribié en México, su lugar de exilio (como el de tantos otros en ese siglo corto que fue el XX), concretamente en 1958: La palabra Ja palabra es un ladrillo. ;Me oisteis?... {Me ha oido usted, sefior Arcipreste? Un ladrillo. El ladrillo para levantar la Torre... y la torre tiene que ser alta... alta, alta, alta... Hasta que no pueda ser mas alta. Hasta que Hegue a la ultima cornisa La infancia de hoy para la ciudadanta de manana 107 De la dltima ventana Del ultimo sol Y no pueda ser més alta. Hasta que ya entonces no quede mis que un ladrillo solo El ultimo ladrillo... la tiltima palabra Para tirdrsela a Dios, Con Ia fuerza de la blasfemia o la plegaria Y romperle fa frente... A ver si dentro de su créneo Estd la Luz... 0 esta la Nada,LA EDUCACION ETICA ENTRE EL DISCIPLINAMIENTO SOCIAL Y LA MADUREZ INDIVIDUAL DE LOS SUJETOS* Se trata de diferenciar la educacién ética de la imposicién de valores sociales, por un lado, y del mero condicionamiento del desarrollo indi- vidual, por el otro. Se busca contribuir al debate sobre las relaciones de la educaci6n ética con la llamada, muchas veces, educacién en valores (inspirada en la axiologia y en el espiritualismo, aunque en los ultimos afios ha tenido importantes posicionamientos criticos), otras veces edu- caci6n moral (inspirada en el pensamiento de Durkheim) y, finalmen- te, desarrollo moral (con fuerte base en Jas tesis de Piaget y Kohlberg). Para esto, se propone reflexionar sobre dos temas, fuertemente relacio- nados con la educacién ética: el disciplinamiento social y la madurez mo- ral. Con mucha frecuencia nos quejamos de la falta de disciplina en los grupos y en la sociedad, y la atribuimos a una crisis de valores. Con mucha mayor frecuencia, quizas, diagnosticamos que nuestro tiempo es un tiempo “infantil”, un momento donde se hace dificil crecer, donde la adolescencia se perpetiia, donde la adultez es temida y no deseada, y lo atribuimos a una crisis de responsabilidad o de madurez. * Este capitulo es una reelaboracién de la conferencia dictada, con el mismo titulo, en la Feria del Libro de Buenos Aires, Jornadas de Educacién, 1995.110 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Parece dificil educar éticamente en una sociedad altamente indisciplinada, con gran dispersién de valores, y parece atin mas dificil educar éticamente a individuos marcadamente “infantilizados”, con fuerte resistencia a crecer. Por- que suponemos que la ética tiene que ver con “disciplinas” y con “madureces con “autoridades” y “responsabilidades”, Actuar éticamente es actuar disciplinadamente. Actuar éticamente es actuar con madurez. d Una pregunta que podemos hacernos es la siguiente: la disciplina social y la madurez individual, {son condiciones previas 0, por el contrario, son pro- ductos esperables de la educacin ética? Si lo que caracteriza nuestra socie- dad es la indisciplina y lo que caracteriza a nuestros contemporaneos es su resistencia a madurar, podemos formular una segunda pregunta: {hay que declarar ilusoria a la educaci6n ética 0, por el contrario, es mas necesaria que nunca? El problema radica en tratar de comprender qué es educar éticamente y qué significan hoy la disciplina social y la madurez individual. 3 La siguiente afirmacin se propone como hipétesis basica de la reflexion de este capitulo: la educaci6n ética es hoy un dmbito de problematizacion critica y de construccion de sentidos posibles, tanto para la disciplina so- cial como para la madurez individual. J. LA DISCIPLINA SOCIAL Hay disciplina social cuando los sujetos estén adaptados a un orden social determinado. La aceptacién y adaptacién a un orden social es una problematica que aparece cuando se descubre la idea moderna del dere- cho natural que tienen los sujetos individuales, es decir, de un poder (ius ut facultas, primero) y una ley (ius ut lex, después) que son prejuridicos y presociales, y, en este sentido, definen ef estado de naturaleza. En reali- dad, la idea moderna de derecho natural aparece como opuesta a la idea de una ley natural, en el sentido de Ja tradicidn estoica, como orden 0 raz6n universal (que luego el cristianismo concebird como ley divina), y se la piensa, en cambio, como derecho natural de los “sujetos” Para los filésofos modernos (Descartes, Hobbes, Spinoza, Locke), el “dere- cho” natural es el poder y la ley de la naturaleza de un individuo que piensa y que, por lo mismo, tiene la capacidad de actuar desde si mismo (cogito y liber- tad). Este derecho lo marca como sujeto y lo diferencia de todos los otros cuer- pos 0 individuos, que sdlo se definen por ser extensos (y no pensantes). La educacion ética entre el disciplinamiento social y la madurez individual... 1h Esta diferencia fue pensada desde un poder natural distinto 0 bien des- de una lev auténoma, en relacién con la que rige al resto de los individuos naturales. En el primer caso, este poder o bien es “deseo infinito” de cada indivi- duo natural humano —Hobbes-. o bien es “expresién finita” (humana) de una potencia infinita (Deus sive Natura) -Spinoza-. En el segundo caso, la ley aniténoma tiene que ver con la posibilidad de “simplificar” la regla, analizando su contenido complejo, hasta la asocia- cin con las ideas simples de placer y dolor (que son ideas de sensacién y de reflexi6n) —Locke-, bien de “universalizar” la regla, criticando su for- ma hipotética, hasta poder incluirla en la ley de la raz6n pura en su uso practico, que es un imperativo categérico —Kant-. En todos los casos, deseo infinito 0 expresién finita, asociacién singularizante y condicionada o imperativo universalizante e incondicio- nado, el sujeto, el individuo, cada uno y todos, simplemente por ser hom- bres, necesitan un disciplinamiento social para conviyir, es decir, hay que regular el intercambio, desde el reconocimiento de esta situacién de suje- tos de derecho natural, y no dar por supuesto que la convivencia esta re- gulada por alguna ley trascendente a este derecho natural. La idea de asociar educacién moral con el disciplinamiento social tiene su Origen en esta concepcién moderna del sujeto. En realidad, la subjetivi- dad “moderna” es, por definicién, lo diferente de un orden dado. No se puede ser sujeto pensante y actuante y, simultaneamente, ser s6lo una parte de un supuesto orden natural. Porque pensar es “negar”’, y actuar, como dice Hegel, es “transgredir”, y esto siempre es un “delito”, y lo es por dos razo- nes diferentes: pensar universaliza las certezas singulares de las sensacio- nes e impresiones; actwar singulariza las armonjas universales de los diferentes Grdenes legales dados. El Unico orden admisible, para quien se define como lo diferente del orden dado, es el que él mismo construye. Para el conocimiento, sera el orden del método cientifico, de una raz6n disciplinada por un “discurso del método”. Para la accién, sera el orden del contrato social, de una subjetivi- dad disciplinada por un “discurso de la legitimacién”. Tanto el método cientifico como el contrato social necesitan de la edu- cacién. Hay que aprender a usar bien la razén y hay que aprender a usar bien la libertad. S6lo la educacién puede sostener la posicién sujeto del su- jeto. Sin educacisn, el sujeto se destruye 0 cae en ser mera cosa extensa, 0112 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION bien mera sustancia natural, es decir, deja de ser sujeto “que piensa y que acttia por si mismo”. Hay un aspecto de sostén de la subjetividad, que el disciplinamiento social implica, fruto de una educacién que ensefa el método cientifi- co y las reglas del contrato social. El nticleo problematico de la cues- tidn radica en que esta educacién, sostén de la subjetividad, no puede ya confundirse ni con una aceptacién dogmatica de verdades esencia- les, ni con una imposici6n autoritaria de valores absolutos, porque tan- to el dogma como el autoritarismo comprometen la subjetividad del sujeto. Se trata de posibilitar el ser sujetos, es decir, generar un clima “adecua- do” a fin de construir objetos de conocimiento, desde un método cientifico, y afin de construir normas para la accién, desde un contrato social. Esta estrecha relacion entre la disciplina social y el cardcter de ser sujetos es el tema principal. , Sin embargo, la cuestion es mas complicada porque el disciplinamiento social, confiado a la educacién, puede deslizarse —y de hecho, se desliz6 histdricamente y se desliza hoy muchas veces— en la direccién de la repre- sidn social de la subjetividad. La disciplina social pasa asi de ser lo que permite el trabajo de la subjetividad a ser lo que lo impide, o bien lo que encauza en una direccién mas 0 menos rigida 0 congelada. Cuando esto ocurre, se presenta una alternativa: o el sujeto se convierte en un objeto de sujecién, o el sujeto se tiene que retirar, mas acd (0 mas alld) de la disciplina social. Es decir, aprende a pensar y a actuar porque se socializa “disciplinadamente” en la escuela y se educa, 0 aprende a pensar y aactuar, a pesar de que va a la escuela y se educa. {Por qué ocurre esto? En cierto sentido, se puede decir que por lo mis- mo que no debiera ocurrir: la necesidad de paz, 0 el miedo a la muerte vio- lenta (Hobbes), la necesidad de alegria, o el miedo a la tristeza (Spinoza), la objetivacidn utilitarista del yo, 0 el miedo a la intolerancia (Locke), la autonomia moral de la raz6n, 0 el miedo al mal radical (Kant). Ninguno de estos estratos profundos de la subjetividad “natural”, este subsuelo del cogito, puede prescindir del “orden del discurso”, como diria Foucault, es decir, de las practicas sociales que regulan su produccién por mecanismos de exclusion, de clasificacién y de distribucidn, y por meca- nismos de seleccién calificada, desde una supuesta plenitud de sentidos 0 monopolios de significantes. Entre el estado de naturaleza y el estado so- La educacion ética entre el disciplinamiento social v la madurez individual... 113 cial se instala el orden del discurso. donde se refugian el miedo a la guerra, a la tristeza, al hambre y a la condena. Por eso, quien dice subjetividad, ademas de pensar y actuar, dice poder y deseo, dice acontecimiento y azar, dice rarefaccién o dispersién del senti- do. Pero lo dice, justamente, cuando aprende un “método” y cuando apren- de un “contrato”. Se trata de una disciplina, para el pensamiento y para la acciOn, pero justamente desde un orden del discurso, que disciplina (o sim- boliza, diria Lacan) el poder y el deseo, el azar y el instante, los hiatos y las dispersiones, que estan en sus “subsuelos”. Entonces, la ciencia no monopoliza el pensamiento critico, y la moral social no expresa siempre la racionalidad ética. El disciplinamiento social, cuando es por el mero método y el mero contrato. no alcanza para definir el pensamiento critico y la educacién ética. {Como construir una disciplina social para poder ser sujetos no sujeta- dos? ¢Cémo poder ser sujetos no sujetados cuando una disciplina so- cial? Este es el problema basico de la educaci6n ética (y ciudadana). Se puede explorar una respuesta en la linea de la educacién para el tra- bajo. Y explorarla, porque condensa la problematicidad de las relaciones entre educaci6n ética y disciplina social, como mera incorporacién acritica y legitimacién de un orden del discurso. Por lo pronto, pensar y actuar, en el mundo moderno, son un trabajo, que se asemeja a la construccion (metafora particularmente usada para ha- blar del conocimiento cientifico) y se asemeja a la domesticacién 0 domi- nacion (metifora particularmente usada para hablar de la accién moral) Pero son un trabajo disciplinado, es decir, metédico y regulado socialmen- te, porque hay que construir objetos (riqueza) y hay que domesticar pasio- nes (necesidades). Justamente, el tema educativo es el valor del trabajo y la obligacién de trabajar. Se trata de “inculcar” una moral del trabajo bueno y seguro, como forma mas adecuada de incorporarse a la vida social. Y esto en diversos sentidos. En primer lugar, porque las condiciones “modernas” del trabajo -econo- mia burguesa, que es a la postre “economia politica” hegemonizan la vida social, conformando lo que podemos llamar una moral mercantilista. En efec- to, son el libre mercado y la riqueza de las naciones quienes orientan el sen- tido del disciplinamiento social basico. La subjetividad libre tiende a ser pensada en términos del principio fundamental de la nueva economia capita-M4 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION lista: el derecho a la propiedad privada y la ley de la oferta y la demanda. No es posible ejercer ese derecho (que es la tangibilidad del derecho al trabajo), ni obedecer esa ley, si no se regulan socialmente (garantizando su eficacia) las relaciones laborales entre sujetos libres y los efectos “sujeto” de las mis- mas relaciones, siempre mediadas por el mercado. De aqui el valor de los contratos, incluido el educativo. El modelo del contrato social es el contrato laboral. en un régimen de propiedad privada, y su sentido es garantizar las reglas del mercado libre. En segundo lugar, porque esta moral “mercantilista” del trabajo legiti- ma, asu vez, las exigencias de esta determinada disciplina social: el esfuer- zo, el sacrificio, la aceptacién de las relaciones de poder, que se generan a partir del nuevo orden econémico. {Por qué adaptarse a las reglas sociales? Porque se debe trabajar, porque el trabajo es un derecho fundamental, que sdlo puede ejercerse en una sociedad disciplinada, y porque el trabajo arras- tra consigo las promesas del bienestar para todos. De aqui la importancia del progreso de cada uno y de todos. El modelo de progreso social es el trabajo diseiplinado, esforzado, sacrificado, jerar- quizado de acuerdo con logros, y no de acuerdo con pretendidas leyes jus- tas, naturales o sagradas, En tercer lugar, porque esta moral mercantilista y su utopia del “progre- so” hacen de la disciplina social ef limite o la frontera entre lo piiblico y lo privado. El sujeto queda escindido entre su valor de cambio y su valor hu- mano. Entre su precio y su dignidad, como dirfa Kant. El efecto “sujeto de esta territorializacion. que produce la disciplina social en registro mercan- tilista, es la fractura o el abismo entre el deber y el deseo, entre el uso “pa- blico” y el uso “privado” de la raz6n. En realidad, la disciplina social consiste en disciplinar el deseo por el deber, socializindolo, o bien disciplinar el uso de la raz6n, privatizandolo. La indisciplina es siempre vista como un triunfo aislante, o desolador, del deseo frente al deber, 0 un logro, no menos aislante y disgregador, de un uso privado de lo ptiblico. En este sentido, son funcionales a este disciplinamiento tanto los intentos de fundamentacion y argumentacién epictirea o utilitarista de la ética, como los intentos que se pueden llamar de fundamentacién y argumentacién estoica 0 deontoldgica. Lo cierto es que la educacién ética, cuando se la confunde con el disciplinamiento social necesario para una moral del trabajo mercantilista, aleja al individuo de si mismo y de los otros. Es decir, lo aliena en un rol La educacién ética entre el disciplinamiemto social y la madurez individual... HS social, 0 en un puesto determinado por el salario, o en una expectativa de progreso prometida desde el poder. La subjetividad queda confinada a una racionalidad unica, porque se con- juvan la diferencia, el azar y la dispersin de los sentidos, porque la disciplina social excluye, ordena, privilegia. La subjetividad queda también incomuni- cada, porque la disciplina social no es fruto de la intencién de comprenderse, sino del control mutuo y de la instrumentalizacién de la raz6n. Esta subjetividad confinada e incomunicada es, en definitiva, una sub- Jetividad objetivada, inexpresiva, amordazada, que s6lo puede recuperarse como “sujeto no sujetado” desde la anarquia, la rebelién, la subversion de todos los valores. la destruccién de todos los sentidos, que congelaron la subjetividad en uno hegemoénico y monopolizador: el trabajo como mer- cancfa. Si el costo de sostener la subjetividad es construir una disciplina social que termina objetivandola, no queda otro camino para salvarla que no sea la indisciplina, ; ; Pero acd viene el problema para la educacién ética. Porque la pura in- disciplina no alcanza tampoco para sostener la subjetividad: ni la guerra de todos contra todos, ni la ley del mas fuerte en cualquier tipo de darwinismo social, ni la competitividad salvaje o pretendidamente natural, ni el rego- deo narcisista en las vueltas infinitas del espejo que refleja la propia ima- gen, alcanzan ciertamente para sostener subjetividad. : Algo nos esta pasando con esta moral del trabajo mediada por el mercado. 4 Hay quienes intentan reemplazarla por una moral del consumo, El disciplinamiento social consiste hoy en educar para el consumo, desde el supuesto de que educar para el trabajo ya no tiene sentido contenedor ni legitimador ni separador. Se intenta disefiar un sentido de la disciplina so- cial. orientado mas por el consumo que por el trabajo, legitimado mas por el goce que por el esfuerzo, disolviendo las diferencias entre lo piiblico y lo privado mas que marcando sus fronteras. ; Para una sociedad de consumo, en primer lugar, la orientacién de la dis- ciplina social no es adquirir un método riguroso para las construcciones Solidas, sino estrategias flexibles para las gustaciones efimeras, El sujeto libre el estado de naturaleza—no se define tanto por la apropiacién, cuanto por el goce “massmediado”. El derecho a gozar no se garantiza si no se instala una disciplina social que acorrale lo que la amenaza siempre: la vio- lencia en las relaciones consumistas entre sujetos libres, y si no se contie-116 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION nen los efectos “sujetos” de relaciones de consumo, mediadas por un mer- cado cada vez mas competitivo. Los contratos precarios y la llamada flexibilizaci6n \aboral parecen ser buenos modelos de adaptacién social. El contrato social se parece cada vez mas a precarias negociaciones, guia- das por intereses comunes en el consumo, que son intereses siempre cor- porativos y no ptblicos. Esta “moral consumista” del goce “massmediado”, en segundo lugar, parece legitimar lo que la disciplina social exige: mucha competitividad, estar siempre informados, vivir el presente, aprender a convivir con la ex- clusi6n de los otros, defender a cualquier costo el objeto de deseo. El me- canismo no es apelar ni al futuro (el progreso) ni al pasado (la memoria, la historia), sino adaptarse a lo virtual, particularmente al lazo social vir- tual. La simultaneidad y el instante, sin culpa por el pasado, sin ansiedad por el futuro. . ? En tercer lugar, esta moral consumista y su promesa de “eterna juven- tud” hacen de la disciplina social el campo ambiguo y contaminado de lo piiblico y lo privado. El sujeto queda ahora fragmentado en miiltiples per- sonajes, demasiado expuesto en su privacidad, demasiado Supuesto.en su publicidad. La “cosa publica” es un espectaculo de luz y sonido. El “ambi- to privado” es un espacio minado de miradas extranas y de actores entro- metidos ; ; Cada vez mas la disciplina social se parece a una adaptacién a la realidad virtual. Es decir, a una simulacion. Aquello del como si atraviesa, no ya ciertos discursos 0 ciertas actitudes, sino la densidad misma del sujeto, obligado aadap- tarse a su propia disoluci6n, El conocimiento queda simulado por la informa- cin en pantalla. La accién queda simulada por el movimiento. también en pantalla. Se confunde el rigor de! método con las secuencias programadas, y la legitimidad del contrato con los consensos puramente “estéticos’ (estable- cidos desde el gusto y no desde la acci6n comunicativa). , ; En realidad. es dificil la disciplina del consumo, tan dificil como la dis- ciplina del esfuerzo. Ya lo pensé Epicuro, cuando en la carta a Meneceo ensefiaba a distinguir los deseos naturales de los no naturales, y todavia, entre los naturales, los necesarios de los no necesarios. Su preocupacion era alcanzar la imperturbabilidad, la salud del alma y del cuerpo, la seguri- dad de que nada estorbe el placer “connatural al hombre”. Estas orientaciones de la disciplina social, la de la produccién y la del goce, la del trabajo y Ia del consumo, siempre mediados por el mercado, La educacién ética entre el disciplinamiento social y la madurez individual. 117 {son las dnicas formas de sostener la subjetividad? Son ciertas o falaces las alternativas en las que se quiere poner actualmente a la educacion: o la razOn, a costa del deseo, para poder progresar, o el deseo, a costa de la ra- z6n, para poder gozar? {0 lo ptiblico separado de lo privado, para poder criticar, 0 lo ptiblico contaminado con lo privado, para poder sentir? La educacin ética plantea justamente la problematicidad de la disci- plina social. De qué disciplina se trata o de qué indisciplina. La educa- ci6n ética no se confunde ni con inculcar la moral del tr bajo (o del esfuerzo) ni la del consumo (0 del goce). La educacién ética no da por supuestos ni el valor del trabajo ni el valor del consumo. Pone en juego principios de valoracion, pone en juego fundamentacién de obligacio- nes, pero lo hace desde aquello que sf pueda liberar a la subjetividad de la pretendida mediacién necesaria del mercado. Porque, es cierto, la perso- na no ene precio, sino dignidad. Pero la dignidad siempre tiene un ros- tro. Y el vinculo social no es, primariamente, ni contractual, ni virtual: reconocimiento mutuo de esa dignidad, es cuidado del otro en su singula- ridad, material y corporal. En este sentido, la educaci6n ética interpela a cualquier disciplina so- cial que no sostenga la subjetividad en la justicia para todos y enel cuidado para cada uno. Sélo desde aqui es posible resignificar una moral del esfuer- zo y una del placer, y, entonces, es posible cambiar una moral del trabajo y del consumo, solamente mediados por el mercado, en un trabajo y en un disfrute mediados por la justicia. Casi se podria decir que la disciplina social es necesaria hoy, precis mente, para salir del “estado de mercado”, y ensayar asf otra forma de salir del “estado de naturaleza”, porque la forma moderna, la moral mercantilis- ta, tanto la del trabajo como la del consumo, no han respetado —hasta aho- ra— ni la libertad ni la igualdad que definen el derecho natural. Quizas Porque confunden la amistad con el clientelismo, mezclan la fraternidad con el interés, y no entienden que lo mas profundamente des Teconocidos como deseos. En definitiva, se trata de otra forma de entender la ciudadania, porque la disciplina social, regida por los principios éticos de la justicia y del cuida- do del otro, preserva al sujeto en el ciudadano, y exige la ciudadania en el sujeto, Sin duda, esto implica resignificar la vida cotidiana y los espacios Ptiblicos, el método cientifico y el contrato social, la produccién y el con- sumo, el trabajo y el goce. ado es ser118 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION La educacién ética puede asf reconocer, en la disciplina social, la pre- ocupacion por relacionar la teorfa con la practica en un “orden del discur- so”, pero puede también reconocer, en ella, la preocupacién por liberar al sujeto de las sujeciones que le impone ese orden, liberando alternativas de vinculaciones y comunicaciones, imaginando otras “cadenas de significantes”, no previstas, 0 excluidas, por ese orden impuesto. Pero lo hace, interpelando la utopia del progreso y la resistencia de la memoria, desde el rostro del otro, desde principios normativos de justicia y desde actitudes evaluativas de cuidado. Es decir, no se trata de instalarse en el saber absoluto del sentido de la historia y de sus leyes, pero tampoco se trata de instalarse irresponsablemente en el no saber, absuelto de toda buis- queda de sentido y de orden. Se trata de saber y no saber, se trata de convi- vir y estar solo, se trata de normas o principios universales y de deseos y cuerpos singulare: Para la educacién ética, la disciplina social es el espacio del reconoci- miento del otro en cuanto otro, como cualquier otro, pero es también donde es posible reconocer a cada otro como un si mismo, como solo este si mis- mo. Para la educacin ética, la disciplina social es el orden de la justicia y del amor, es la universalidad de los derechos humanos, pero es también la particularidad de cada comunidad y de cada individuo. Esto exige mucha utopia para sofiar, y mucha memoria para resistir, pero, sobre todo, mucha disponibilidad para encontrarse con el otro. 2. LA MADUREZ INDIVIDUAL. La madurez individual de un sujeto se mide por la capacidad de servirse del propio entendimiento sin la direcci6n de otro, de tomar decisiones sin otro criterio que el del propio juicio. Es decir, tener la libertad de hacer un uso ptiblico de la razon. Esta problematica aparece cuando se descubre la idea moderna de pen- samiento critico. Desde el momento en que se reconoce que el “buen senti- do es la cosa mejor repartida del mundo”, aparece la necesidad de aprender a.usarlo y, mas claramente, la obligacién de aprender a usarlo. La inmadu- rez, a partir del mundo moderno, es una cuestiOn imputable: uno permane- ce en ella, no por causa de un defecto del entendimiento (que necesita que otro lo ilumine o que un orden dado de cosas lo sostenga), sino por causa La educacion ética entre el disciplinamiento social y la madurez individual. 119 de una falta de “decision y de coraje” (como dice Kant, en su famosa res~ puesta a la pregunta qué es la Iustracién). Esto implica reconocer un estado de critica 0 de “duda” 0 de “nega- cidn”™ o de “vacio” (sea por el lado empirico-desconstructivista de la tabula rasa 0 por el lado cognitivo-constructivista de la razén pura). En esto con- siste ser modernos: en no ser ya antiguos, y si uno permanece en la “anti- giiedad” (o en la nifiez, o en lo primitivo) es por su propia culpa, porque ya estamos “en la mayoria de edad del hombre” Contra lo que a veces se dice, la idea moderna de madurez es correlativa de la idea de disciplina social. En realidad, uno podria decir que la madurez es una disciplina individual, 0 bien que la disciplina es una madurez social. Es la mutua implicaci6n, de la cual ya hablamos, entre “método” y “contra- to”; saber usar la razGn y la libertad, saber ser sujeto, que piensa y decide por si mismo, y no ya “sustancia”, que depende de un orden dado y extra- ito. Es, en definitiva, la idea de autonomia, para actuar, y de critica, para conocer. Si el estado de naturaleza, el derecho natural, exige disciplina social para las acciones ciudadanas, el estado de critica, la razon pura, exige madurez, para los conocimientos piiblicos. Nuevamente, es la educacién el proceso que permitird el paso del estado de pura critica al estado de sistema de ideas y normas, justamente logradas, porque se aprende a usar legitimamente la raz6n pura, lo cual tiene como condicién de posibilidad conocer sus pro- pios limites, la experiencia posible, para la teoria, el imperativo categérico como universalizaci6n posible de las maximus, para la practica De esta forma, se evitan las ilusiones y la cafda (o permanencia) en el dogmatismo o en el escepticismo, al conocer; y la caida (o permanencia) en el relativismo o en el decisionismo, al actuar. En el uso te6rico de la razon, la madurez es el pensamiento “que ha entrado en el seguro camino de la ciencia” y, desde ahi, rechaza como ilusién cientifica todo lo que cae fuera de la experiencia. En el uso practico de la razon, la madurez es la libertad, “que es capaz de actuar sdlo por deber, es decir, auténomamente” y. desde ahi, examina la pretension de moralidad de las reglas y maximas para actuar. La educacion tiene que mediar este paso del estado de mera critica al estado de madurez critica. Es decir, de nuevo sostener la subjetividad del sujeto. El problema radica en que el desarrollo o maduracién del individuo, confiado a la educaci6n, se puede deslizar ~y, de hecho, se deslizo y se des-120 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION impidiendo esta maduraci6n de la critica, o bien orienténdola sélo en una determinada direcci6n. m Cuando no es posible la maduracién de la critica o cuando sélo se la puede entender desde un modelo determinado, la unica alternativa posible parece ser la critica inmadura o simplemente la no maduracion. ; {Por qué ocurre esto? Por las mismas razones por las que no debiera ocurrir. La cobardia, la pereza, la comodidad de que otros piensen por mi o hagan las cosas y tomen las decisiones en mi lugar. Es el miedo ala libertad y al pensamiento critico, a perder las raices, a quedar sin identidad. En rea- lidad, lo que ocurre en el “estado de critica” es el desconocimiento de todos por todos, es el “sagrado no del le6n en el desierto”, como llama Nietzsche a la segunda metamorfosis en el Zarathustra. Es mejor no quedarse enel estado de critica, porque esto implica inmadurez culpable, sino Tetornar al dogmatismo y al escepticismo, que en todo caso es inmadurez resignada 0 inocente. En nombre de determinados modelos de madurez, podemos estar amor- dazando alternativas de madurez posible. ;C6mo ser sujetos criticos madu- ros si slo se tolera o se permite un solo modo de la madurez? Si madurar implica perder la identidad o alienarla, para qué ser maduros? El tema es la confusin de la madurez humana con una determinada manera de ver las cosas y legitimar el orden social, manera que tiene que ver con lo que po- demos lamar identidad hegemonica. Porque, en realidad, el problema de la madurez es la orientaci6n del desarrollo individual natural hacia un ideal de identidad no natural (social, educada). Se puede intentar una respuesta a estas preguntas desde el tema de la educacion para lo piiblico. Es interesante reflexionar sobre esto porque condensa la problematicidad de la educacién ética, en tanto formacién de una persona madura moralmente. ; Je é Se trata del problema de la identidad del sujeto, cuya crisis es correlati- va a la del trabajo del sujeto en el mundo contemporaneo, pero tiene su propia légica y sus propios desaffos a la educacién ética. my Una forma sintomatica del tema es la idea de una moral del éxito, donde lo publico se reduce al ambito donde se muestran y valoran los éxitos y los logros, donde la madurez, se confunde con la identidad del triunfador, y la inmadurez con el fracaso, naturalmente culpable, porque se supone que no hay otras causas (externas) que no sean las de la propia falta de “decision y coraje”. La educacion ética entre el disciplinamiento social y la madurez individual. 121 En su forma actual, esta moral “exitista” se traduce en la idea de una moral altamente competitiva. Madurar es estar listo para la competenc para el triunfo, para la excelencia. De la misma manera que hay mecanismos de legitimacién de la moral mercantilista, y efectos sujetos de su forma de entender las relaciones entre lo publico y lo privado, también esto puede mostrarse en la moral del éxito ode la madurez como competitividad. En efecto, si aprendemos a ser com- petitivos, lograremos nuestra realizacién plena. Si aprendemos a ser com- petitivos, sabremos separar con madurez lo ptiblico de lo privado También podriamos mostrar cémo, en la misma matriz de una moral exilista, y ante sus serias dificultades como ideal de madurez competiti- va. se ha ido disefiando un nuevo ideal de madurez no competitiva. El éxito consiste ahora, o bien en desafiar las reglas de la competitividad salvaje, alejarse de la ciudad, buscar el contacto con la naturaleza, con los instintos, con la mera subsistencia, 0 bien en globalizar la competen- cia, conectarse en red con todos, fusionarse, flexibilizarse, entrar y salir con facilidad. Estas formas de exitismo, individualizando 0 globalizando la compe- tencia, y siempre mediados por la publicidad, json las tinicas formas de plantear la madurez? La madurez se relaciona con lo ptiblico, en el sentido de poder integrar pensamiento critico, autonomia de juicio moral y reconocimiento del otro. El pensamiento critico, en tanto rasgo ptiblico de la personalidad, se vincu- laa aquello que de alguna manera nos universaliza, en tanto pensamos des- de el supuesto de una igualdad basica, sin exclusiones ni discriminaciones, que hace que podamos sostener argumentos y hacernos cargo racionalmen- te de lo que pensamos. Esta publicidad del pensamiento critico es un rasgo de madurez que se opone al secreto, a la mera opinién, al rechazo dogmati- co, al quedar encerrados en el mero gusto. La autonomia del juicio moral, es decir, la capacidad de juzgar desde Principios no dependientes de otras leyes o reglas que no sean las de la ra- Z6n pura en su uso practico, como expresa Kant, es lo que tiene que ver con aquel otro rasgo de la madurez que nos hace ptiblicos: la libertad, es decir, la posibilidad de defender la diferencia, exigiendo al poder de lo otro que pueda normarnos incondicionalmente solo si su regla puede universalizar- se; es decir: no depender de la diferencia opuesta a la propia, sino de las diferencias respetadas en el seno de la igualdad.122 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION El reconocimiento es algo mas que la igualdad y la libertad. Se relacio- na con el rasgo mas profundo de la identidad, porque no publica la perso- nalidad ni desde !a universalidad de la igualdad ni desde la formalidad de Ia libertad, sino desde el encuentro histérico y situado consigo mismo y con otros. Reconocimiento que implica mutualidad y solidaridad, que im- plica no sdlo respeto del igual y diferente, sino también cuidado de lo co- miin y aprendizaje mutuo que resignifica lo propio. La educaci6n ética, entonces, postula una madurez publica, lo cual quie- re decir universal, autonoma y de reconocimiento mutuo. Por eso, problematiza continuamente el sentido de la madurez, los intentos de fij la en determinados modelos y los intentos, también. de declararla tarea im- posible. La dificil interseccion de critica. autonomia y reconocimiento. 0, si se prefiere, de igualdad, libertad y fraternidad, produce una moral del cuidado, de sf mismo y del otro, que es una moral de resigni cion conti- nua de lo ptiblico. En este punto la madurez individual se toca con la disciplina social. El pensamiento critico y el derecho natural encuentran asi, en la relacidn éti- ca, su fundamento mas claro. A su vez, la relacién ética tiene, de esta for- ma, toda la utopia de la critica y toda la esperanza de la autonomia. El tema tiene que ver con pensar y actuar manteniendo siempre la tensin entre lo universal y lo particular, pero en el complejo tramado de lo singular y lo plural. En realidad, el sujeto es “yo” —que piensa y acttia-, porque es “no- sotros”, que reconoce y cuida, 0 que desconoce y descuida. Esto permite no ilusionarnos con una madurez de “sujetos solipsistas”, como si no tuvié- ramos historia, cuerpo, deseo, 0 como si no estuviéramos atravesados por el poder, el sufrimiento y, en tltima instancia, la muerte. Ninguna disciplina social puede sostener la subjetividad que piensa y decide, subjetividad de quien trabaja y desea, si no la hace ciwdadania publica. Ninguna madurez individual puede sostener la subjetividad ciu- dadana, que colabora y convive, si no se interpreta como madurez ética. La disciplina social exige madurez ética, La madurez individual exige dis- ciplina social ética. Sin justicia no hay libertad, sin libertad no hay justi- cia. Pero no hay ni libertad ni justicia sin reconocimiento y cuidado del otro. Por eso, la educaci6n ética esta entre el disciplinamiento social y la madurez individual, necesarias para sostener la subjetividad, descons- truyendo siempre las ilusiones y dominaciones del trabajo social, reconstru- r- La educacién ética entre el disciplinamiento social y la madurez individual... 123 yendo siempre los sentidos y sinsentidos de la identidad personal. Un suje- to disciplinado socialmente y maduro individualmente s6lo puede ser un sujeto ético, es decir, un nosotros simulténeamente memorioso y utdpico, precisamente porque —como lo expresé magistralmente Lévin: en la re- lacion con el otro se absuelve de la relacién de dominacién y se resuelve al compromiso.SEGUNDA PARTEEL LUGAR DEL OTRO EN LA EDUCACION MORAL* Hay varios registros desde donde se puede entender el lugar del otro en la educacion moral. Hay cuestiones casi “tipicas™ cuando se habla de este tema: la autoridad del educador, la convivencia escolar, los modelos de iden- tificacién axiolégica, los conflictos con los “diferentes” y el repertorio de “valores” o “virtudes” que suponen la cuestidn del otro: justicia y respeto, amor y amistad, solidaridad y responsabilidad. La propuesta, sin embargo, és intentar una reflexi6n filos6fica que pueda hacerse cargo de estos temas y permita abrir un campo reflexivo, desde donde explicitar algunos supues- tos y fundamentar algunas tomas de posicién. Concretamente se propone meditar dos cuestiones: el lugar del otro en la constitucién misma del sujeto moral, por un lado, y las ambiguas marcas de la alteridad en el discurso pedagégico. por el otro. Lo primero nos permitira determinar horizontes distintos de interrogacién y lo segundo nos puede dotar de algunos criterios para interpretar sentidos y desnaturalizar ciertos t6picos. La hipotesis de trabajo es la siguiente: en la medida en que aprendamos a distinguir formas de plantear la cuestidn del otro en la formacién del suje- * Trabajo inédito que tiene como base una conferencia dictada en el Congreso Intemacional de Edueacién organizado por la Editorial Santillana en Buenos Aires, 2003128 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION to moral, estaremos en mejores condiciones de comprender cémo se instala la cuestin del otro en el discurso pedagégico sobre la educacién moral. 1. EL LUGAR DEL OTRO EN LA CONSTITUCION DEL SUJETO MORAL La categoria de “sujeto moral”, en un sentido estricto, es una categoria moderna, que tiende a reemplazar la de “individuo prudente”, acufiada por la tradicién filoséfica desde Aristoteles. 55, ; El individuo prudente es aquel que tiene el habito “electivo”, es decir, la virtud de actuar, voluntariamente, conforme al bien especifico que identifica socialmente la accién que realiza, y, por eso, acta como o hacen los hombres sabios, que saben elegir el justo medio entre el “exceso” y el defecto . Lo propio del prudente es que esta habituado, le resulta facil por su educacién mis- ma, tiene “incorporado”, podriamos decir, el deliberar antes de actuar, el razo- nar correctamente, para orientar su apetito o deseo hacia el bien de la accion. Hace un uso prictico de la inteligencia, para encontrar, en cada caso, cual es el bien que responde a la naturaleza misma de la accién que emprende. El indivi- duo educado moralmente, bien educado, no es otro que el ciudadano vir- tuoso, porque —en definitiva— el “bien de la ciudad es el mismo que el bien del individuo™. x Es importante destacar cudles son los elementos que la critica moderna no acepta en esta concepcidn del “individuo prudente y que la Ievan a reemplazar la categoria por lade “sujeto moral”, 7 En primer lugar, la prudencia es una virtud, un habito, y por lo muse depende de la educacién que se tenga. Y esto tiene un problema: el cardc- ter restrictivo de la educacién antigua, por su dependencia de una nocién restrictiva de ciudadania, de la cual quedan excluidos naturalmente las mu- jeres, los ninos y los esclavos, que, al no deliberar, no actian voluntaria- mente, y por eso no necesitan prudencia, que es una virtud “dianoética”, es ‘ir, propia del pensamiento. 4 ae nds Wigan la prudencia es un trabajo de la inteligencia, se nado por la naturaleza especifica de la excelencia propia de cada accion. esta excelencia estd fijada socialmente, conforme a principios que jerarquizan los bienes, entendidos como los “fines” de las acciones, desde criterios tradi- cionales 0 costumbres, ordenados por las leyes (argumentadas racionalmente por los ciudadanos). El esfuerzo teérico consiste en discutir una idea de bien El lugar del otro en la educacién moral 129 que sirva como referencia para los diversos bienes, que como fines mueven el deseo. Ya Platén habia dicho: “el bien mueve como deseado”. En este contexto, uno entiende cémo se conforma el campo problemati- co de la ética (como disciplina filoséfica 0 racional), para poder definir el ideal del hombre prudente como rasgo decisivo del cardcter moral y, por lo mismo, el ideal explicito de la educacidn moral. Se necesita prudencia, jus- tamente, para poder distinguir los bienes que se buscan por si mismos y los bienes que se buscan por causa de otros bienes, 0 como medios, y entonces poder jerarquizarlos y construir un ideal de vida buena o una concepcién de la felicidad como fin ultimo o bien supremo, Se necesita prudencia, ade- més, para poder distinguir entre deseos que son naturales y necesarios, y deseos que son no naturales y, en muchos casos, vanos. Se necesita pruden- cia, finalmente, para poder discernir el “justo medio” entre el exceso yel defecto, lo cual define la idea misma de virtud. Que el individuo moral se defina por la prudencia implica aceptar esta doble dependencia: de una educaci6n restrictiva, por un lado, y de una ciu- dadania excluyente, por el otro. Esto lleva a entender Ia ética como subor- dinada a la politica (que es la que decide qué, cémo y a quiénes hay que educar, y la que legisla). Y el fundamento de esto reside en la naturaleza misma de las cosas, segtin la cual el todo es primero que las partes, y sobre la base de una igualdad esencial (la naturaleza racional) se puede distinguir entre quienes actuian, quienes producen y quienes laboran, segtin las cate- gorfas de Hannah Arendt. Quiero destacar, en este planteo, cémo se conforman bolsones de “otros”: los ciudadanos y los barbaros, los libres y los esclavos, los varones y las mujeres. Esta claro que hay una moral de los barbaros, los esclavos y las mujeres, pero el campo ético propiamente dicho, el que supone la pru- dencia, queda reservado a los ciudadanos, que son los varones libres. Esta metafisica naturalista, que es el nombre correcto del supuesto ontoldgico de estos planteos, entra en crisis cuando empieza a cuestionarse la autosuficiencia del orden natural (la physis como arché). La idea de un otro, absolutamente otro, en relacién con la naturaleza que implica la no- ci6n judeocristiana de creacién, que conlleva un principio trascendente a la naturaleza (y por lo mismo a la ciudad), abrird el camino de nuevos modos de entender al individuo moral y su relacion con la educacién y la politica. El individuo “prudente” (que sigue el orden natural) se tensiona fuerte- mente con el individuo “santo” (que responde a un Ilamado transnatural). El “exceso” es pensado como “gr y el “defecto” es pensado como “peca-130 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION do”. Esto obliga a distinguir en el catélogo de virtudes no one aes = las dianoéticas, sino las “naturales” de las “teologales' . A las fon . Le dividian a los ciudadanos de los barbaros, se les afade ee HS tera: la que divide la ciudad de los hombres de la cituBadt is es s sidn” de los barbaros es darles la ciudadania en el “reino de Dios”. ee La “naturaleza” pierde no s6lo su caracter de fundamento, sino _— su inocencia. Porque no sdlo hay una alteridad teasrendeme 1 aS seis sino, ademas, una palabra totalmente otra que la interpela. Lai on iy naturaleza “caida” y “redimida” presidiré abot el ideal de Hie i ral. La opci6n ya no es entre ser “vicioso” 0 ser ee Fad entre ser “pecador” o ser “santo”. El otro escinde ahora la in misma: son dos “naturalezas” en una sola “persona”, son dos “ciudadania: en un solo “reino”. * Es conocido el planteo que lleva a comprender la modernidad como enorme proceso de secularizacién, Para lo que interesa en este aoe quiere decir que el fundamento de la ética ya no estard en la bas e% i sino en otro principio que el de la ley natural. Pero, y en ey aed ja she a a a a divinidad, sino en ui izacio co estara en la transnaturaleza de la divini Jarizacion, tampoco estara en pa i metafisica de las costumbres, es decir, en un principio ES naturaleza y de la sociedad, que en definitiva es, la moderna idea le li . i del individuo, no ya como capacidad de elegir entre lo dado, a oe capacidad de autolegislarse incondicionadamente. La ética se desp! - ee problema del bien al problema del deber, y la prudencia es reemplaz: por la autonomia. Aqui aparece la idea de “sujeto mor ° farizando al “sujeto santo”. dente” y secularizando al “sujet . ; La mocién de autonomfa, que es la manera de nombrar al sujeto Bie ral (no ya al prudente ni al santo) fundamenta una nueva forma de = e cién con el otro. La nocién de “igualdad” ya no tiene la base ee i a MA TSENE i ia bas (metafisica esencia!) de pertenecer a la misma ee a a teoldgica (ontoteolégica) de ser todos “hijos de Dios”, con ae ee na pecadora y redimida. El fundamento de la igualdad reside % ae . i 6 acciones, es decir, i dc eto auténomo de las acciones, el mismo cardcter de ser suj s n s “A libertad. Todos podemos ser libres, es decir, actuar aussnernene partir de aqui, el otro, en cuanto otro, pasa a ser un problema sh carne estricto, porque la relacin no viene determinada ni por lazos natur: ni por comunidad de creencias, ", reemplazando al “sujeto pru- El lugar del otro en la educacién moral 131 Tal vez ayude distinguir tres modos diferentes de plantearse el proble- ma del otro. Para orientar la reflexién sefialemos que se puede decir que uno de estos modos es el propio de la modernidad, tanto la hist6rica como la postulada actualmente, y los otros dos se vinculan a la crisis de la moder- nidad misma como idea y forma de plantear las cosas. Desde estos supues- tos propongo distinguir el otro como “diverso”, e] otro como “diferencia” y el otro como “alteridad propiamente dicha”. En los tres casos aparece una forma diferente de constitucién del sujeto moral, y, por lo mismo, un plan- teo distinto de la educacién moral. 1. El otro como “diverso" 0 de como pensar la ética desde el niicleo del orden social, que es el “contrato”. La idea central es pensar al sujeto moral desde una relacién constitutiva con el otro, pero, justamente, a partir del contrato social. porque cada uno es también libre y autonomo, y por lo mismo “igual”, s6lo que numéricamente diverso. La nocidn de autonomia, referida a la otra ley para actuar (Ia de la libertad en contras- te con la de la naturaleza) es pensada ahora en relacién con los otros igualmente aut6nomos, es decir, con la relacidn social. Aqui habria que distinguir entre tres intentos contemporaneos de fundar esta relacién constitutiva del sujeto moral en una reconstruccién del nucleo normati- vo del orden social: uno, en la linea de pensar el contrato bajo principios de justicia (Rawls, 1997); otro, en la linea de pensar la forma de gobier- no bajo principios de didlogo argumentativo racional o de accién comunicativa (Habermas, 1998); un tercero, finalmente, en la linea de pensar la identidad histérica bajo principios de valoracién compartidos. que acttian como horizontes hipervalorativos (Taylor, 1996) 0 como di- versas esferas de la justicia (Walzer, 1993). nN El otro como “diferencia” 0 de cémo pensar la ética desde los bordes del orden simbélico. La idea central es pensar al otro desde lo que acon- tece, “desconstruyendo” la ilusién de una identidad capaz de adaptarse prudentemente al orden social 0 de criticarlo auténomamente. La no- cién de autonomia es ahora reemplazada por la autenticidad, entendida como “cuidado” de la diferencia consigo misma, que implica la posibi- lidad hidica de la creacién continua de valores, la fidelidad al deseo, el hablar de y con los fantasmas —lo que desquicia el presente vivo (Derrida, 1994)-, el criticar el “orden del discurso” (Foucault, 1995). E|132 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION supuesto ético de fondo es entender que “lo mismo no es lo igual” y que, por lo tanto, la identidad no es “diversidad numérica”, sino “dife- rencia”, cuidado de la diferencia, responsabilidad ante la diferencia, que ‘a (Heide: a la postre es ontolo; 3. El otro como “alteridad” 0 de cémo pensar la ética desde la exterioridad en relacién con la totalidad (tanto individual como social 0 simbélica). La idea central es pensar al otro desde la interpelacion exterior, 0 absuelta de toda relacién, insistiendo que la ética precede a la ontologia (Lévinas, 1971), aun a la del contrato o del didlogo racional, y a la que meramente se plantea como critica a la metafisica de la identidad (de la sustancia o del sujeto). La nocién de autonomia y de autenticidad es ahora reempla- zada por la de responsabilidad, es decir, Ja libertad para actuar se constitu- ye, precisamente, porque se responde al llamado del otro en cuanto otro, el exterior, que hace del agente un responsable de esa interpelacién. En estos tres horizontes. el de la autonomia, el de la autenticidad y el de la responsabilidad, el otro es constitutivo de la subjetividad moral de diver- sas maneras. Entonces, la educacién moral se plantea también de diversas maneras. Una cosa es postular el buen uso de la raz6n para aceptar las bases nor- mativas del contrato social, o para saber participar en la autolegislacion del didlogo democratico o para reconocer una identidad histérica abierta a un horizonte de hipervalores capaz de reconocer los derechos de los otros cul- turales. En definitiva, en este caso. el modelo educativo sigue siendo ilus- trado: aprender a usar bien la razGn, que se supone es lo “igual” en todos, y que permite comprender, tolerar y, eventualmente, hasta aprender de la di- versidad de ideales de vida buena, de argumentos para resolver lo que nos afecta, de culturas distintas. Otra cosa es postular una sospecha del orden normativo y ensenar a pen- sar desde los bordes, es decir, atentos a la diferencia, olvidada, disimulada o francamente negada en lo que aparece como “visible” en el orden social, en los ideales de convivencia o en los modelos de vida buena o de identidad cultural. La posibilidad de desconstruir estos pretendidos drdenes simbélico- normativos permite abrirse al cuidado de lo diferente, a la atencién a lo au- sente, a la creatividad o novedad. En este caso, e! modelo educativo tiene un fuerte sello romantico: aprender a crearse a si mismo, cuidando el sello de la El lugar del otro en la educacin moral 133 diferencia, y, en el mejor de los casos, apostando a que sea posible un le social més justo por haber ganado, cada uno, mayor libertad y creativid i i ; _Otra cosa, finalmente, es postular una responsabilidad ante jainter 7 cién del otro, no en los nticleos ni en los bordes, sino estrictamente desde ta exterioridad, 0 extranjeria 0 ajenidad, En este caso, el modelo iisacighee inédito, porque se trata, justamente, de aprender a reconocer la inter ela: cién del otro y de transformar, entonces, la prudencia, la santidad ian a nomia y la autenticidad simplemente en responsabilidad Pe a responsabilidad primariamente ante la ciudad, o ante la comunidad def ée ante la Faz6n 0 ante lo que acontece, sino. y simplemente, ante eat ? puede obligarnos a poner “exceso” a la prudencia, racia” ala s dad, “pasion” a la raz6n, “rostro” al acontecimiento. eee! 2. LAS MARCAS DE LA ALTERIDAD EN EL DISCURSO PEDAGOGICO La segunda reflexion recoge algunas formas concretas en que el otro apa- foes ae pessoa con el objeto de construir algunos criterios ued encontrar caminos en la educacién del sujeto moral, constituido por el otro. Se propone recorrer al, gunas de las siguientes marcas. a. Negociar contratos pedagégicos y/o didécticos A Con cierta frecuencia aparece en el discurso pedag6gico la referencia al contrato”. Como una forma de resignificar la escuela y el trabajo del ai i se ha insistido, y se insiste, en la necesidad de volver a hacer al conta tanto con la sociedad (refundando la dimension instituyente) como. atre maestros y alumnos (problematizando el campo didactico). ‘aa Esta apelacién al contrato, coincidente con la hiarte Cortente Contractualista que mencionamos anteriormente, nos parece un hatte referencia interesante para el tema de la formacién del sujeto moral, pa i cularmente por el supuesto de reconocimiento de la libertad e iguald: rane tiene la idea moderna de “contrato”. eines oie eae Ae Sale modo de plantear las cosas pone a la es- y al trabajo del aula estrictamente bajo principios de justicia poli. tica. Los agentes institucionales, que conforman en su inremcetaa la134 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION escuela, tienen asi un marco normativo aut6nomo, que permite contar con una instancia critica, estrictamente ética, al definir las relaciones ar con fuerza la importancia del saber con el poder. Esto permite plante de la comunicacién y de la participacion en la vida institucional. que son dos elementos constitutivos de la subjetividad institucional. En tér- minos generales, problemas en la comunicacién y en la participacion sefialan que algo falla en la constitucién del sujeto moral en relacién con el otro. Es dificil plantear un programa de educacién moral si no suponemos este mutuo reconocimiento de los sujetos institucionales como “morales”. al menos en este sentido de “contrayentes” y “dialogantes”, libres e iguales, y, ademas, capaces de narrar una historia comin que los incluye y les da identidad desde algtin horizonte que no puede ser sino hipervalorativo. o de las diferencias b. Hacerse ca én en el discurso pedagégico con- Una segunda cuestidn, frecuente tambi “hacerse cargo de las dife- tempordneo, tiene que ver con una apelacién a rencias”. Esto circula habitualmente en, por lo menos, tres sentidos. Por un lado, se trata de tomar conciencia de que la “igualdad de oportu- nidades educativas” no es real sin una atencidn especial a los diferentes puntos de partida, en particular buscando “compensar” lo que se evaltia como peores condiciones para el aprendizaje. Enel fondo, esto se relaciona con un problema de justicia distributiva, donde puede ser claro el principio general, pero no es tan claro el como se lo plantea en la “esfera auténoma” de la justicia que se Hama educaci6n. Por otro lado, el segundo sentido en que se suele plantear el tema se vincula a la cuestién de las diferencias *“culturales” 0 los modos concretos en que aparece la identidad del otro. Aqui se muestra con fuerza el tema de la dificultad de aprender a escuchar al otro, el problema de si acaso basta la tolerancia o los programas educativos deben trabajar también el aprendiza- je mutuo. Un tercer sentido tiene que ver con la capacidad dialdgica, es decir, el poder aceptar opiniones diferentes, argumentaciones diversas y, sobre todo, tener la posibilidad de tomar todos la palabra, y dejar que todos la tomen. Aprender en el disenso y saber encontrar consensos en las cosas que son de El lugar del otro en la educacion moral 135 interés comtt “ a comin, consensos “argumentativos” (y no merament ja “imagen”); i le ‘ ae sits magen ); todo ello constituye uno de los stiehdinij vant a Ng a je ma aks a ivencia democratica, que se relaciona, instarashte, an encia de disensos y consensas “argumentados” en n los tre i 1 te eee expuestos es enriquecedor tener en cuenta las dife ee ae : a el otro, planteadas al comienzo de este capital _ . entender el “ha i i dicate aha cerse cargo de las diferencias” desde reglas ees a ES endo procedimientos y formas de resolver los ec ‘ S. jue ver, sin duda, con el “ see : . mod C ctual” HAO, lelo “contractual” en la compren- Por otro lad lo, entender el “hacerse c ie cargo de las dife i met : re s diferenci: de nee eae Y manifiesta de que el otro es siempre. ¥ Gait : Ra ae ‘mo, en el sentido de poder acontecer de otra manera ¢ ne esas ae ener una reserva de sentidos que pueden emerger os ee Ee nuevas a la comprensidén. Todo esto si: flfiea ise se cargo de la dif i i A etaaeiciad meinen le la diferencia”, como dirfa Derrida (1994), apiendiends aoe Raveena » desde un saber hablar, también, con el “fan. le posibilidades no i di ste tah dichas ni hechas, en lo dicho y en lo Finalment "1 fehl ae niece hacerse cargo de las diferencias”, cuando se e eae * le ae eke misma, es saberse responsable de as y zi gt , interpelado. No es sélo > tas . 's S6lo acordar regla imi i ae : -glas oO procedimientos i are comprender desde un mas alla de lo dado, es saber, 's”, en el sentido estrict j iridad nos s stricto de dejar E ior interpele y nos haga responsables, ee gta amee Es decir, hacerse diferenci ieee Be cargo de las diferencias tiene que ver no s6lo con una S ica de contratos con reglas cl i : ‘ n VP glas claras ni sdk a di 6 eaieale ae A n reglas solo con una dimensié1 ae ee ie ae de abrir la racionalidad mis alld de lo dado, aia, teres es on ng imensiGn ética, que simplemente nos hace respoiisa- ® 10 forma de entender mejor qué quiere decir un si File ‘gus- ertes con- ¢. Construir comunidades solidarias Finalmei ni er stion central, hi id otro en nte, una tercera cuestion central, hablando del lugar de el la educaciéi sujeto moral, es trabajar la posibilidad de construir comu- in del sujeto moral . eS trabaj Se a Ol36 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION 3 as diferencias termina siendo la posibili- En realidad, hacerse cargo de | it ia que. fe s niveles, dad de construir alternativas de convivencia que, Er ae ee eee aI E tte an gra nicacién y comunidad. No se tr I liquen algtin grado de comut c eth valde abstracto de la solidaridad, que suele aparecer ante sea ae sino de la posibilidad de ir trabajando el tema de redes soli Bian la cotidianidad del trabajo escolar como con referencia a si S lugar donde toca vivir y trabajar. . a tante en tor Lo que nos parece impor! eos ‘ dopogiecs en torno al “otro” es poder desnaturalizar algunas der abrir una perspectiva de andlisis mas rica. que permita s ante las situaciones concretas, La! iversidad”, hay un problema de diferencia y dos los casos, esté en juego la icia y de respon- do el planteo sobre estos t6picos pe- visiones y po- tener y contar con mas y mejores criterio! Hay un problema de “d hay un problema de ‘alteridad”’. Pero, en todos | ee convivencia ético-politica, es decir, bajo principios de ju: sabilidad. LA EDUCACION DE LA CONCIENCIA MORAL* Encrucijadas de una profesién y espacios para una ética educaci6n de la conciencia moral es una de las tareas mis antiguas, universalmente extendidas y mas fuertemente controladas de la socie dad, y es, al mismo tiempo, una de las tareas mas dificiles, mas universal- mente equivocas y mas fuertemente resistidas por la sociedad. Por un lado, la condicién de posibilidad de la existencia y conservacion de una organizaci6n social, por minima que sea, radica en que los individuos interioricen de alguna forma pautas, normas, valores, saberes de premios y castigos, prohibiciones y permisos, obligaciones -en suma— que aseguren la vigencia de los modelos de convivencia que constituyeron al grupo, que lo conserven y que le permitan el logro de algunos objetivos comunes. Por otro lado, la condicién de posibilidad del Progreso de una organiza- cin social, por minimo que sea, radica en que los individuos exterioricen, de alguna forma, la transgresi6n, la subversidn de los valores, el retorno de lo reprimido, el coraje de la creacién de nuevos paradigmas para la convivencia del grupo, La conservacién y el Progreso de las sociedades dependen, en bue- na medida, de la educacién de la “conciencia moral”, espacio ambiguo y con- flictivo desde donde los individuos se socializan aceptando represiones, y desde donde las sociedades progresan reconociendo transgresiones, mé * Este capitulo es la reelaboracién de una conferencia inédita, pronunciada en Bogoti, en el Congreso de Filosofia Latinoamericana, en 1980.138 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION Sin embargo, educar la conciencia moral depende siempre de lo que cada individuo pueda, quiera y sepa interiorizar de lo social, y depende también de lo que cada sociedad pueda, quiera y sepa dejar exteriorizar de lo individual. Este juego de interiorizacién y exteriorizacién produce, en los indivi- duos, la “formacidn del inconsciente”, y produce, en las sociedades, las “for- maciones ideolégicas”. Esto significa que el deseo y el poder son siempre protagonistas escurridizos en la educacion de la conciencia moral. Atin mas, en cierto sentido, la misma conciencia moral no es otra cosa que el deseo y el poder, debidamente educados, y la educacion ~cualquier educacién— in- cluye siempre, en forma eminente, la conciencia moral y sus sombras per- sistentes: el deseo y el poder. Hablar de la educacién de la conciencia moral es referirnos a esa anti- gua y dificil tarea de intervenir en un campo ambiguo, que el mismo gesto educativo genera. Hay conciencia moral porque hay educaci6n, y hay edu- cacién porque el deseo es deseo del “otro” y tiene que mediarse con la ley, y porque el poder es demanda al “otro” y tiene que mediarse con la respon- sabilidad. De lo que se trata, en definitiva, es de saber de ese otro, y la educacién pretende representar a ese otro, constituyéndose en saber que se enseiia y saber que se aprende, saber que legisla y saber que sanciona. Este saber ordena, informa, prescribe, limita, define, es decir, educa, constitu- yéndose en raz6n del deseo y en sentido del poder. Educar la conciencia moral es, pues, algo asi como educar la educacién, ensefiar y aprender un saber, acerca de los saberes que representan al “otro” del deseo y al “otro” de la demanda del poder. Podriamos decir que educar la conciencia moral se define, aporéticamente, como una metaeducacion. A las aporfas comunes a toda tarea educativa —ensefiar para que aprenda, si puede, quiere y sabe aprender- se suma aqui una nueva y fundamental ensefiar un nuevo saber acerca de los saberes, que re- in poder sustraerse aporia “profesional presentan al otro del deseo y de la demanda del poder, s ni al deseo ni al poder. Estas aporias o encrucijadas “profesionales” del educador, estos “po- ros” siempre cerrados a su “racionalismo ensenante” (Bachelard), lo remi- ten, sin embargo, al espacio abierto de una ética. La educacién de la conciencia moral es, por definicién, una profesién aporética, tan aporética como la cura y el gobierno, como nos recuerda Freud. Y es una tarea profe- sional imposible, porque la conciencia moral es, por un Jado, un precario equilibrio construido por cada individuo a fuerza de represiGn y de adapta~ La educacién de la conciencia moral cid 2 sun a ss a por rue lado, es un Ambito sagrado, donde intervenir o penetrar pue: ser, simplement ci6n. ¢C6 i : rei ip! ite, una profanaciGn. ;Cdmo es posible meterse con lo “fra- 2 . in romperlo, y con lo “sagrado” sin violarlo? 0 que se abre en estas encrucijadas “profesionales” de la educacion de la conciencia moral i €s un espacio para la ética, y com " 0 a las en este trabajo. 5 a Seager nee en dos contextos criticos: el de la ética contem- i particularmente preocupada por la cuestién de la fundamentacién le las normas y valores y la cuestidn del sujeto moral, y el de la educacién esc particularmente preocupada por la cuestion de la legitima- evn su ise seen ~ensefiar-, y la Cuestion del sujeto educativo. Se ‘a. contribuir al debate, desde la cuestion de la relacién de la ética con la educacién, desde la resignificacién de la conciencia moral como “sujet sapiencial”, 0 “identidad sapiencialmente plural”, que conlleva la coi ee sin de la educacién como “vigencia de lo ptiblico” (Cullen, 197). Como conclusién se formulard, con mayor precisi6n, el alcance del ro~ blema: la educacién de la conciencia moral coloca ante una ‘aie profesionalmente aporética, pero éticamente abiei ‘a y plena. Es decir, en iy icamente vt de pl q J, PLANTEO DE LA CUESTION Una linea dominante en los planteos de la ética contemporanea es, si duda, la cuestion de la fundamentacién de las normas y valores, esidex in si es Posible una ética racionalmente justificada. Por otro lado, tite de oe: blemas mas acuciantes para la pedagogia de hoy es la cuestién de los nt rios de legitimacién de los saberes que se ensefian, es decir, si es sible una pedagogfa racionalmente justificada. Ambas Iineas pduen et CUES ‘a el sentido de una educacién de la conciencia moral. as : Se entiende la educacién como tarea intencional, como la funcién so- cial de ensefiar que asumen responsablemente determinadas instituciones y personas, particularmente Ja escuela (en el sentido mas amy lio) y I ‘ : cadores (en el sentido mas restringido). BS ea! En relacion con la educacién de la conciencia moral, la intencionalidad pedagogica parece proponerse algunas de las tareas siguientes:140 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION 1. Ensefar saberes acerca de una racionalidad sustantiva, para fundar bienes y virtudes, o bien saberes acerca de una raz6n procedimental, monol6gica 0 dialégica, para fundamentar la universalidad y validez de las normas. Ensefiar saberes, con metodologfa casi fenomenoldgica, para despejar el sentido “esencial” de aquello que la percepcién o la intuicién emo- cional capta de los valores. ; 3. Ensefar a construir el juicio moral aut6nomo, definido basicamente por su analogia con el pensamiento operatorio formal; en este caso, se trata de una racionalidad de tipo formal Ne Sin embargo, estas tareas encuentran serias dificultades cuando son puestas al servicio de la educacién de la conciencia moral. Por lo pronto, una dificultad es la distancia entre la fundamentacién racional de las normas, ola intuicién emocional de lc lores o la construcci6n del juicio moral, y apropiacién personal y social que exige la conducta ética. Ademas, rapi- damente se constata la imposibilidad de legar —desde el acto educativo—a ciertas estructuras mas 0 menos inmodificables de las conductas individua- les, y la imposibilidad de discriminar bien, y de controlar racionalmente, la incidencia de ciertos poderes sociales en la formacién de la conciencia moral de los educandos. : ‘Todo esto genera en el educador algunos problemas adicionales, ligados al desde dénde se educa la conciencia moral. Tres de estos problemas se de- tallan a continuaci6n: 1. Noes lo mismo raz6n que autoridad, ni autoridad que poder. La autori- dad educativa no implica estar exentos de sometimiento a Ia racionali- dad moral ni implica tampoco prescindir de la situacionalidad y los condicionamientos del poder ser bueno, o actuar sensatamente, propios de cada educando y de uno mismo como educador. En nombre de qué y hasta qué punto se pueden inculcar en el educando normas, valores, razones para actuar, o bien descalificar lo que él trai- ga? La educacién de la conciencia moral no puede significar, sin mas, la incorporacién del educando a una tabla de valores hegeménica. . 3. No se puede monopolizar la educacién de la conciencia 0 del juicio mo- ral. Hay otras instancias moralizantes y otros contextos de formacién de valores y normas, como la familia, 1as iglesias, los medios de comuni- cacidn, otras instituciones intermedias. Aqui es importante distinguir educacién “moral” y educacién “ética”. La eduvaviin de la conciencia moral 141 a educacién de la conciencia moral siempre plantea problemas de au- toridad en Ja ensenanza, de heterogencidad en los aprendizajes, de entrecruzamientos en los contextos institucionales. El tema de Ja educacién de la conciencia moral pone al rojo vivo las aporias de una profesin —la del educador- y despliega también el espacio propio para una ética. Si se le pide al educador que se haga cargo de la formacién de la conciencia moral de sus educandos ~y no hay curriculum en este planeta que no la ponga entre sus objetivos mas preciados-, ga qué se apela? {Es a su profesionalidad 0 a su moral? Si se trata de lo primero, la tarea es imposible, y si es lo segundo, la tarea es posible, pero no es enseflable. ‘Terminemos de plantear la cuestién, contextualizando ahora desde el seno mismo de la reflexién contempordnea, tanto en relacién con la ética como con la educacién. Digamos, por Io pronto, que en la ética contemporanea se puede detec- tar facilmente una crisis de la categoria misma de la conciencia moral. Pienso que esta crisis se relaciona con la adherencia que el pensamiento contempordneo descubre en la categoria de conciencia moral, con respecto a las filosofias modernas del sujeto. El tema de la conciencia moral apa- rece demasiado comprometido con el sujeto moderno. Quizés no tanto con el cogito cartesiano, que necesita contar con una moral provisional, como con el sujeto moral, el factum rationis de Kant, esa evidencia inme- diata del imperativo categérico, o del saber de ese imperativo, que, aun- que no da “certeza", produce “admiracién” y exige autonomizar, resueltamente, la libertad de toda legalidad o condicionamiento meramen- te natural. La conciencia moral, como sujeto moral 0 conciencia-deber, es decididamente la que subordina al deseo y la que condiciona la legi midad del poder social. Y esto es la “mayoria de edad”. Educar la con- ciencia moral es, para los modernos, domesticar al “buen salvaje” y formar al “buen ciudadano”. La cuestién de la felicidad y el problema de la justi- cia son, en realidad, cuestiones escatolégicas que no tienen que ver con la conciencia moral. Esta conciencia moral “moderna” es el blanco preferido de los “maes- tros de la sospecha”, y lo esta en la medida en que se denuncia su adheren- Cia a un sujeto abstracto, porque se halla desvinculado de sus relaciones de producci6n, escindido de lo otro que lo constituye, sustrafdo ilusoriamente al eterno retorno de lo mismo. Educar Ia conciencia moral es, para ellos,