DIDÁCTICA GENERAL

FICHA DE CÁTEDRA: IDEAS CENTRALES DEL TEXTO DE KEMMIS

A comienzos del Siglo xx se admite la posibilidad de una ciencia aplicada, la psicología y sociología desarrollaron su
carácter científico natural, aplicada a la educación o del currúculo. La aplicación de principios teóricos generales a la
práctica educativa, perdiendo la teoría educativa el carácter distintivo de su pensamiento: teoría educativa sobre
problemas educativos. Se llegó a considerar las otras disciplinas como fundamentos de la educación misma. De allí la
teoría de la educación modelada según la teoría de la ciencia natural se dio a finales del XIX y no nace en un vacío social
sino en un momento en que se incrementa la fe en la eficacia de la ciencia y en los avances técnicos.

Algunos se oponían a esta perspectiva como los alemanes DILTHEY Y SIMMEL que pensaban que las ciencias sociales no
eran (como afirmaba Stuart Mill) iguales en principios a las ciencias naturales, sino simplemente imprecisas allí donde las
ciencias naturales podían ser precisas, por el contrario, afirmaban que las cs. Sociales tienen un carácter peculiar que
requieren el empleo de métodos propios y en último término una forma diferente como ciencia.

Schwab rescata a los teóricos “filosóficos” de la educación.

Metateoría. La perspectiva de la ciencia aplicada empieza a predominar hacia la mitad del siglo XX. Se entiende a la
ciencia como la clave del progreso. Schwab llevó el debate sobre el pensamiento y sobre la elaboración teórica acerca del
curriculum a un nuevo nivel y sitúa las perspectivas alternativas en el terreno filosófico , en los términos de la distinción
de la razón técnica y la razón práctica. Este cambio elevó el debate a un nivel diferente: el de la METATEORÍA . Es
metateórico porque se refiere a la teoría de la teoría. Schwab propone una alternativa sobre la naturaleza del currículo,
sobre la teoría del currículo. Adopta una visión general sobre lo que significa la construcción teórica, incorporando el
contraste de Aristóteles entre la razón técnica y la razón práctica y recupera distintos tipós de pensamiento y de
elaboración teórica del currículo. Uno ado´ta una perspectiva metateórica acerca del curriculum.

¿Qué es el curriculum? Para Stenhouse el C. es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta
educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica . El autor
pone énfasis en el C. como puente entre teoría y práctica educativa. La teoría y práctica son constitutivos de lo que
significa educación. El problema central de la teoría del C. debe ser entendido como el doble problema de la relación
entre teoría y práctica , por un lado y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro.

Para BROUDY la historia de los métodos de enseñanza proporciona una visión de los cambios producidos en las
perspectivas sobre el papel de la educación en la sociedad: 1) SOFISTAS (enseñan a los hombres a ser elocuentes -
PROTÁGORAS, ISÓCRATES, LUEGO QUINTILIANO) , 2) Dialéctica socrática, 3) ESCOLASTICISMO, intenta unir el aprendizaje
y lo teológico mediante el análisis de textos , lecturas y discusión. 4) Los JESUITAS “maestros del método”, el gymnasium
de STURM, los colegios de CALVINO en Francia y Suiza, Pretendían el desarrollo de las destrezas del lenguaje. 5)
COMENIO (s XVII) y su método de la naturaleza, enfatiza el lenguaje ordinario y el saber del mundo corriente, el empleo
de un presunto orden de la naturaleza como base para el aprendizaje sobre el mundo y la insistencia en la comprensión
más que en la imitación. 6) PESTALOZZI quien desarrolló la “lección objeto” y estableció una distinción entre lo lógico y lo
psicológico , insistiendo que el aprendizaje es un proceso evolutivo, contempla las leyes del desarrollo infantil como la
base de la educación. 6) FROEBEL, inspirado en la filosofía de Hegel. Creador del Kindergarten, cuyo método de opuestos
y la noción de unidad organica, la educación debía ser el proceso de relacionar el saber en una unidad más amplia e
inclusiva. 8) la instrucción de Herbart. Él sostenía que podía edificar la experiencia basándose en las impresiones
sensitivas y a partir de la organización sistemática de esta, construir el conocimiento.

HISTORIA DE LOS CÓDIGOS DEL CURRICULUM DE LUNDGREN. El C. para Lundgren incluye:

 1- Una selección de contenidos y de objetivos para la reproducción social, es decir, una selección de conocimientos y
destrezas que han de transmitirse mediante la educación.
2- Una organización de los conocimientos y las destrezas.
3- Una indicación de los métodos relativos a los contenidos que deben ser enseñados.

Estos principios fueron llamados por Lundgren códigos del curriculum. La historia de estos códigos muestran cómo
estos son productos de sus épocas. Hace referencia a :

1- Código de curriculum clásico griego y romano con su educación intelectual, física y estética, mediante el Trivium
y cuadrivium.
2- Código realista del renacimiento reforzando el conocimiento a través de los sentidos y el científico. (rev. Indust)
3- Código moral a finales del siglo XVIII y principios del XIX respondiendo a las necesidades de los nuevos estados
nacionales. El código moral se asoció con el nacimiento de la educación de masas.
4- El código racional se encargaría de inculcar los valores del liberalismo , basado en una filosofía pragmática , el
individualismo y la ciencia.
5- Código oculto hace alusión al código actual que implica la aspiraciones de códigos anteriores, este código tiene
los valores predigeridos , apareciendo los currícula relativamente neutro desde el punto de vista axiológico.

El C. es una construcción histórica y social que debe ser estudiado y comprendido como tal.

Es necesario pensar el C. conectándolo con la metateoría y con la historia.

Las teoriás del C. son teorías sociales que encierran ideas sobre el cambio social y sobre el papel de la educación en la
reproducción y transformación de la sociedad.

A partir de finales del siglo XIX la teoría de la educación se hace más específica y detallada en sus prescripciones para los
profesores y escuelas. Comienzan a aparecer teorías del C. que sostienen que el papel de la escolarización es el de
producir una fuerza de trabajo cualificada y el de lograr la reproducción de la sociedad, reproducción en las generaciones
posteriores de los valores y formas de vida y de trabajo que caracterizan los patrones económicos, políticos, y culturales
del estado moderno.

CONNELL. Señala 3 características de la educación a finales del XIX: 1) la provisión de la educación para todos. 2) la
sumisión del C. a los objetivos nacionales. 3) la reforma de los métodos de enseñanza.

A lo largo del siglo identifica 3 tendencias básicas relacionadas: a) la politización consciente de la educación. b) la
referencia a la mejora personal y social a través de la educación. c) el movimiento desde nociones más limitadas de
instrucción hacia las más humanas de educación (relacionada con el crecimiento de la psicología de la educación, con el
enfoque activo de la educación y con la búsqueda de lo importante).

El nacimiento de la esolarización de masas impulsada por los objetivos planteados por el estado, favoreció y favorece la
generación de la teoría técnica del curriculum y cuando muchos profesores reclaman también las ideas educativas de
Platón, Rousseau, Froebel y otros grandes pensadores,, se accede a ellos como pensadores del pasado, irrelevantes. Para
muchos las discusiones de la teoría de la educación han perdido su fuerza moral, intelectual y política en consonancia con
el espíritu ahistórico de nuestra propia época.

TYLER (técnico). El código de C. técnico racional se convirtió en un instrumento crucial para la diferenciación da la fuerza
de trabajo tanto horizontalmente como verticalmente.. La escuela se constituyó explícitamente en un instrumento de
reproducción social y cultural. La escolarización era fundamentalmente una preparación para el trabajo propugnando la
acción del principio meritocrático del liberalismo (las personas tienen éxito según sus méritos) y que la escuela es un lugar
donde se forja y se prueba la “capacidad”.
A principios del siglo XX los formadores de profesores construyeron los curricula sobre los fundamentos de las ciencias en
desarrollo como la psicología , la economía, la teoría de las organizaciones (que tuvo gran impacto en la administración
educativa). La perspectiva de la “ciencia aplicada” en la teoría educativa comenzó a predominar. Es decir, que se pensaba
que la teoría de la educación debía descansar sobre disciplinas madres o fundamentales fuera de la educación misma, la
teoría educativa sería meramente la aplicación de los principíos derivados de estas disciplinas. En la obra de Tyler se
puede ver la yuxtaposición de elementos “prácticos” y técnicos.

Tyler jpropone una clara definición de objetivos formulándolos en términos de contenido y de aspectos
comportamentales y esboza experiencias de aprendizaje para alcanzar esos objetivos. Su perspectiva del estudiante se
derivaba de la psicología conductista. Afirma que la educación es un proceso de modificación de los patrones de
conducta de las personas . Relega a los encargados de confeccionar el curriculum al papel de tecnólogos, dependientes
de los científicos investigadores puros de la psicología y convertía a los profesores en técnicos, operarios que a su vez
dependían de los tecnólogos.

LA REACCIÓN – LA EMERGENCIA DE LA PRÁCTICA.

Los materiales de la teoría son las abstracciones y las generalizaciones; en cambio los de la práctica curricular son los
hechos reales, los profesores reales y los niños reales. Para superar los fracasos de la teoría Schwab aboga por el
desarrollo de las “artes prácticas”: 1) Estas deben ser transformadoras , el cambio social exige construir sobre y mejorar
lo que tenemos. 2) La práctica comienza desde los problemas y dificultades identificados y no a partir de las aspiraciones
impuestas desde fuera del campo 3)La práctica requiere de la generación previsora de alternativas para los problemas
curriculares descubiertos. 4) La práctica requiere un compromiso con el método de deliberación prácticas y una forma de
pensamiento que considera problemáticos tanto los medios como los fines.

Se considera a la persona como un sujeto activo , conocedor, moralmente responsable de sus decisiones y no solo de
actuar, sino de actuar sensatamente.

STENHOUSE presenta un modelo alternativo , “un modelo de proceso” para el desarrollo del currículo mostrando cómo
el conocimiento y la comprensión se desarrollan a través de procedimientos que no predeterminan los resultados de
aprendizaje, sino que más bien invitan a la investigación creativa y crítica que lleva a los estudiantes más allá de la esfera
que prudiesen especificar los profesores a los planificadores del curriculum. Es decir, que invita a los estudiantes a pensar
por sí mismos y no a repetir el pensamiento de los profesores. El modelo de diseño de curriculum como proceso
descansa sobre la calidad del profesor y del profesor como investigador. Para Stenhouse es necesario:

a) El compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base para el desarrollo.
b) El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza
c) El interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de esas destrezas.

Estos profesores serán los “profesionales prolongados” que llevarán a cabo la adecuada investigación y desarrollo del
curiculum por sí mismos.

TEORÍA CRÍTICA DEL CURRICULUM Ha centrado en el análisis de la escolarización en el estado moderno y gran parte de
ella se ocupó de la cuestión de cómo la escolaridad funciona para reproducir el saber , las habilidades y las formas de
interacción social. Otro aspecto es que se desarrolló a partir del trabajo cooperativo, autorreflexivo de profesores que
trataron de oponerse y cambiar prácticas educativas dadas como inmutables. La teoría crítica del curriculum implica una
forma de razonamiento distinto de la técnica y de la práctica; implica el razonamiento dialéctico y se rige por un tipo
diferente de intereses, lo que Habermas describe como un interés emancipador. Y adopta una forma diversa de las otras
teorías…la de “crítica edeológica”.

El razonamiento dialéctico adopta como principio central la noción de la unidad de los opuestos, en la que se trata de
superar las dos posturas opuestas y de comprender cómo se relacionan entre sí. El pensamiento dialéctico es,
pensamiento sobre el pensamiento mismo, en el que la mente tiene que habérselas con sus propios procesos , así como
con el material que maneja, en el que tanto contenido particular implicado como el estilo de pensamiento seguido deben
mantenerse en la mente al mismo tiempo. Esta mirada provee el razonamiento dialéctico de una herramienta
importante, el “estudio de las contradicciones” La visión dialéctica de la situación como lucha será superior a otra que
considere la relación como de determinación , porque encontramos pruebas contradictorias de la perspectiva de simple
determinación y porque la comprensión dialéctica de la relación como lucha puede dar cuenta tanto de la forma y del
ejercicio del poder, como de la forma y del ejercicio de la resistencia. Esta cuestión de la resistencia ha sido descripta por
H. Giroux.

TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA CIENCIA SOCIAL CRÍTICA

Habermas distingue 3 formas de investigación social en términos de “interés constitutivos del saber”: los intereses
humanos que guían la búsqueda del saber. Habermas distingue:

1) Interés técnico: tiende a controlar y regular objetos, se consigue mediante la ciencia empírico – analítica cuyas
explicaciones son del tipo causal y adopta el método hipotético- deductivo.
2) Interés práctico: busca educa el entendimiento humano mediante las ciencias hermenéuticas. Sus productos son
informes interpretativos de la vida social. Anima a los educadores a hacer interpretaciones de la circunstancias
sociales y educativas actuales en situaciones reales, concretas y a tomar decisiones sobre la base de su
razonamiento práctico.
3) Habermas esboza una nueva postura de pensamiento que trata de reconciliar y trascender estas dos posiciones
en una nueva postura , la de la ciencia social crítica. A los intereses técnicos y práctico Habermas plantea el
interés del conocimiento emancipador que no se conforma con iluminar las relaciones sociales, sino que intenta
crear las condiciones mediante las que las relaciones sociales distorsionadas puedan ser transformadas en acción
organizada, cooperativa, una lucha política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad
y la injusticia que desvirtúa sus vidad.

El objeto de la ciencia crítico social es la ideología.

BOWLES Y GINTIS , BASIL BERNSTEIN

La ciencia crítica de la educación se plantea el objetivo de cambiar la educación, comprenderla no es suficiente sino
solo una etapa en el proceso de transformación. La ciencia social crítica intenta analizar los procesos sociales e
históricos que influyen sobre la formación de nuestras ideas sobre el mundo social y los procesos autoformativos
mediante los que llegamos a comprender el mundo y nuestro puesto en él y sobre cuya base podemos organizar con
otros su transformación. Esos otros son necesarios pues como afirma Berlak, la mejora de la educación no puede
contemplarse como cuestión privativa de los docentes, pues los administradores de la educación, los ciudadanos, los
padres y los formadores de profesores, los estudiantes, tienen sus propios papeles en la investigación crítica para
mejorar la educación.