Вы находитесь на странице: 1из 336

ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

Ю. В. Покорный

УНИЖЕНИЕ
МАТЕМАТИКОЙ?

Воронеж 2006
Последние годы математику вынуждены изучать повально все
студенты – даже гуманитарии. И сплошь и рядом заново учатся
дробям. При их не слишком положительном отношении к матема-
тике, сложившемся в школе – то что они далее усвоят в вузе? И
какой математике их имеет смысл учить?
Что делает математику такой трудной для изучения?
По мнению автора, одна из главных причин – игнорирование в
преподавании интуиции, из которой и произрастают математиче-
ские знания, в неведении самых элементарных основ генетической
теории интеллекта, хотя законы такого генезиса были сформулиро-
ваны еще Аристотелем.
В книге читатель найдет анализ главных учебных математиче-
ских концепций на фоне обыденной интуиции. Соответствие инту-
иции – главный источник качественных знаний. Мы обнаружим,
откуда «на ровном месте» возникает череда абсурдов и нелепиц,
сбивающих с толку доверчивые головы. Мы анализируем возмож-
ность наглядной ликвидации этих нелепиц, способов приведения их
к здравому смыслу.
Автор постарался изложить материалы предельно доступно. В
том числе, возможно, и для родителей, желающих понять, как по-
мочь своим детям разобраться в тех или иных нелепицах и нескла-
духах.

2
Предисловие
“Поразительная эффективность математики” (фраза
Леонардо да Винчи) была чуть ли не аксиомой для ученых уже
Средневековья, за столетия до формирования высшей математики
с ее дифференциальным исчислением. Сейчас математика – непре-
менная компонента цивилизации, а потому – одна из составляющих
всеобщего образования.
Без математики нынче – никуда. Уже только это должно вызы-
вать к ней почтение. Однако значительная часть общества почему-
то испытывает к Математике не очень добрые чувства.
Отношение к математике закладывается в годы учебы в шко-
ле (и в вузе). И для многих принудительное освоение математики,
как учебной дисциплины, превращается в мучительно-занудливое
занятие, раздражающее и отталкивающее. О качестве знаний ча-
сто и говорить не приходится – слишком многие выпускники шко-
лы путаются в дробях, складывая по правилу 21 + 13 = 1+1 2
2+3 = 5 и
полностью пасуя в процентах.
Вот и главный вопрос: Математика, как кристально прозрач-
ная система пронзительно глубоких красивейших (и эффектив-
нейших) знаний, превращаясь в учебный предмет, не только теря-
ет привлекательность и прозрачность, но превращается в источник
неприязни, раздражения и даже ненависти. Не для всех, но слиш-
ком для многих.
Что является причиной такого перевоплощения? И почему все-
мерные попытки улучшения преподавания, предпринимавшиеся в
XX в., имели, как правило, обратный эффект?
Ниже показывается, что многообразные проблемы приобщения
к Математике предопределены. И не принудительностью обуче-
ния, а предопределены игнорированием важнейшего обстоятель-
ства, для преподавателей как бы неведомого.

Вся математика есть интеллектуальный продукт!

Но тогда и учебная математика, тем более,


Математика – есть продукт деятельности высших психиче-
Ψ-продукт ских функций, которые изучаются достаточно
серьезной наукой – психологией. И этой нау-
кой постигнуты важнейшие законы Ψ-деятельности (в том числе
мышления), о которых математики если и знают, то понаслышке
отдельными клочьями. И в силу неведения систематически грубо
их нарушают.

3
Ниже мы обнаружим, что странные и непостижимые трудности
преподавания математики имеют вполне рациональное объяснение
с помощью генетической теории интеллекта, созданной в 20-е годы
XX века величайшими психологами Ж. Пиаже и Л. С. Выготским.
Излагаемый материал подытоживает почти сорокалетние раз-
мышления автора, а так же интенсивное общение с учителями в
течение последних 15 лет (в рамках Воронежского областного ин-
ститута повышения квалификации работников образования).
Мы познакомим читателя с “генетическим устройством Матема-
тики” — антиподом стандартной формально-логической классифи-
кации. Опытные педагоги знают, что именно формализм является
главным врагом интуиции, противореча сплошь и рядом “внутрен-
нему голосу”, омертвляя “живое ощущение действительного мира”
(слова А. Н. Колмогорова). Мы поможем как бы приобрести осо-
бые очки, позволяющие смотреть сквозь толщи стереотипов и за-
блуждений стандартных методик, открывая первозданную красоту
и мощь изначальных идей, многие из которых рождены Гением Че-
ловека десятки тысячелетий назад – когда и письменности не было.
Ряд приводимых ниже соображений обсуждался и публиковал-
ся в соавторстве с Антиповым С. А., Лазаревым К. П., Плетне-
вой О. К., Покорной И. Ю., Потаповым А. С., Розовым Н. Х., Са-
винковым Ю. А.
Изложение проводится в форме отдельных тематических фраг-
ментов, содержания которых могут пересекаться. Мы обознача-
ем эти фрагменты буквой Φ с соответствующим номером. Внут-
ри фрагментов со сквозной нумерацией у нас идут параграфы. В
Дополнении мы поместили прямые выдержки из важнейших ис-
точников, обычно для массового читателя труднодоступных или
малоизвестных.
Я благодарен М. Б. Давыдовой и С. А. Шаброву за компьютер-
ное сопровождение рукописи.

4
Указатель содержания

Ф-0. Введение
§0.1. Когда аргументов нет.
Абстракции врубаются в наивную интуицию. Минус впереди чего?
dx 6= ∆x. Откуда идут традиции учебной математики?
§0.2. “Унижение математикой?”
Царской дороги нет — приятно слышать! А математиков гоняли
уже давно. Иногда и жгли. “Отталкивающая чистота”. Когда “пра-
вильно, но неверно”?! Любой нормальный ребенок способен к точному
математическому мышлению — факт, в психологии четко доказан-
ный, и абсолютно нам, математикам-педагогам, неизвестный. Гене-
тическая теория интеллекта — главный инструмент.
§0.3. Неудобные смыслы.
Странные нескладухи школьной математики. Два на три не делит-
ся, но результат есть. А 2 > 3 — нормальное неравенство? И “плюс
два градуса мороза” — вызывает доверие? И прибыль можно получить,
перемножая убытки. И прочие забавы, от которых недоверие и непри-
ятие вплоть до ненависти. Начало традиций — от Х. Вольфа (XVIII
в.). Знания — от интуиции. Укроет ли от дождя бумажка с надписью
“зонт”?
Часть I. Интуиция под гнетом формализма
Ф-1. Математика – учебная дисциплина
§1.1. А что же такое есть математика?
§1.2. Какая бывает математика.
Классификация А. Н. Колмогорова. Первичная репродукция истори-
ческого генезиса математики. Дискуссии XVIII в. о числах, затем — о
бесконечных. Математика многоэтажна. Зачем в школе учить произ-
водную?
§1.3. Учебная математика глазами ее ваятелей.
Про историю своей науки говорят педматематики. О ее задачах и
целях. Сплошь цитаты авторитетов, очень незабавные.
§1.4. Форма душит смысл. (сгущение абстракций)
Формализмы и абстракции борются с интуицией.
Ф-2. Психология мышления
§2.1. Родной язык в математике.
“Смысл узнаете потом!” Язык – методист. И орудие мышления, и
реальное сознание. Каждое слово – океан истории.
§2.2. Язык и мышление.
В центре внимания мудрецов всех времен.
§2.3 Слегка о психологии.

5
Начала – у Аристотеля (механизм ассоциаций). Ощущения и ре-
флексии. Интроспекция. Интериоризация.. Трактовка интеллекта. За-
дачи решает не логика, а инсайт (озарение, ага-переживание, догадки).
§2.4. Ψ-лестница.
Описание лестницы форм души (по Аристотелю) или уровней мыш-
ления (по Пиаже и Выготскому), ступени которой проходит как все
человечество за свою историю, так и каждый человек на протяжении
жизни. Четыре уровня – сенсомоторный, интуитивный, ассоциатив-
ный и абстрактно-логический (понятийное мышление).
§2.5 Функциональные роли Ψ-лестницы.
Математика – грань общечеловеческой культуры созревала по Ψ-
ступеням и имеет естественную сепарацию. Ее Ψ-уровни должны со-
гласовываться с уровнем учеников – иначе катастрофическое неприя-
тие.
§2.6. Натурально-интуитивный интеллект.
Наивная (нерасчлененная) интуиция, примитивный синтаксис
мысли, синкретизм.
§2.7. Внешние признаки примитивного мышления. Ψ-
логика.
Склонность к соположению, нечувствительность к противоречи-
ям, синкретизм суждений и проч.
§2.8. УрМ-2 — страна синкретов.
Синкрет – несвязная куча ассоциаций.
§2.9. Научные Ψ-формы мышления (по Выготскому)
УрМ-3 – комплексное мышление. Пять типов комплексов (ассоциа-
тивный, коллекционный, цепной, диффузный и псевдопонятие).
§2.10. УрМ-4.
Высшая ступень — понятийное мышление. Речь внутренняя, внеш-
няя устная и внешняя письменная. Ψ-абстракции.
Ф-3. Элементарная математика на ступенях Ψ-лестницы
§3.1. Колеса поезда стучат квадратом радиуса?!
Здесь начинаются Ψ-комментарии типичных для математики аб-
сурдных стереотипов. Ψ- убедительность синкретов — во внешней со-
блазнительности примитивной логики.
§3.2. Число и цифра — есть разница?
§3.3. Откуда идет морока? Педматематика насыщена
синкретами.
§3.4. А напрямую для детей — не хотите ли?
§3.5. И в школьных учебниках Ψ-примитива многовато.

6
Упражнения для самостоятельного самоанализа и для разговоров с
коллегами. Главное же — для самоуважения. Ведь не зря же матема-
тику вон в каком объеме учили!
§3.6. Интуитивно-натуральная математика
Которая согласуется со здравым смыслом, с интуицией, с внут-
ренним голосом и с первыми двумя уровнями как Ψ-лестницы, так и
классификации Колмогорова. Предыстория математики. Древний фон.
Первобытные количества. Делить с остатком без дробей! Что раньше
— делить или считать? О египетских дробях. Изначальная матема-
тика.
§3.7. Первобытные количества
§3.8. Греческие основания математики
§3.9. Ψ-основы школьной математики
Натуральная арифметика. Доли величин. Арифметика долей. Со-
держательной математике — минимум формализации. Ψ-логика Ки-
селева. Натуральная арифметика дробей. Дробно-алгебраическая ариф-
метика Q+ . Относительные рациональные числа.
§3.10. Дробно-алгебраическая арифметика Q+
§3.11. Относительные рациональные числа
§3.12. Некоторые направления формализации
§3.13. Формальные конструкции. Для мебели
§3.14. Как высшая математика на элементарную наеха-
ла
Цитируем классиков (С. Л. Соболев, А. Н. Колмогоров, М. Клайн +
автор).
Ф-4. В чем таинственность дробей?
§4.1. Наши намерения.
Внешний эскиз Каши
§4.2. Что есть дробь?
О способностях к дробям. Всякому ли дано постичь дробную науку?
Чему мешает интуиция. Что скрывает слово дробь? Целый реестр са-
мых разных вещей, связанных с дробной чертой.
§4.3. Что такое в школе дробь?
В том числе и результат деления 2:3. А разве 2 на 3 делится? Кол-
добины школьной технологии введения дробей. И ни одного определения
— ни что называется дробью, ни что называется суммой и т. д. А
процент — это дробь? Или число?
§4.4. А как было б лучше?
Откуда дроби взялись, и что их породило? Дроби в античном
мире и в быту. Разница между бытовой и чистой математиками.
Естественно-интуитивная метода введения дробей — по гречески, че-
рез величины.

7
§4.5. Проблема формализма.
Эволюция символов в математической культуре. Наследие ритори-
ческой математики и внутренний голос. Интуиция и Ψ-фактор. Роль
языка. Формализации, приводящие к полной утрате смысла.
ЧАСТЬ II. УРОКИ ИСТОРИИ
Ф-5. Другая история
§5.1 Официальные легенды истории математики
История математики обычно изучает эволюцию — эстафету идей
и почти никогда — эволюцию потребностей в математике. Что вы-
звало к жизни математику халдеев, греков, индусов и проч.? Ничего,
кроме сказанного К. Марксом и Ф. Энгельсом историки добавить не мо-
гут. Анализ корней школьных методик требует других подходов. Грехи
стандартной периодизации по Ф. Э. Другая периодизация — другие ак-
центы.
§5.2. Другая периодизация
§5.3. Доисторическая математика.
§5.4. Вершки и корешки.
Ф-6. Про античных про ученых и про их µαΘ²µα.
§6.1. Начало чистой математики. Геометрическая алгеб-
ра.
Древнегреческая математика, выросшая из практической, счита-
ется эталоном чистой, теоретической науки, якобы отрешенной от
практических вычислительных задач. Однако, в началах Евклида опи-
саны методы геометрического решения квадратных уравнений, возника-
ющих в логистике — прикладной математике. Вместо чисел фигуриру-
ют общие величины, в качестве которых выступает наиболее удобная
интерпретация — длины.
§6.2. Про Евдокса и «Начала».
Самое глубокое достижение греков — общая теория вещественного
числа, содержащаяся в теории общих отношений величин и пропорций.
У Евклида в «Началах» пять аксиом (все про величины). Понятие вели-
чины — коренное для всей будущей математики вплоть до конца XIX в.
Главная особенность «Начал» — дедуктивный характер построения. О
Евклиде и его «Началах». Оказывается, «Начала» — в основном не гео-
метрия, а мощная логическая база тогдашней (и последующей до XIX
в.) математики.
§6.3. Чем Евклид молодец?
Эталон строгости. Евклид и геометрия. “Освобождение” арифме-
тики от геометрии — утрата величин. Новая наука без величин, со-
творенная в XVIII в. — основа нашей школьной математики. За кули-
сами античной математики оказалась астрономия.
§6.4. За кулисами греческой математики.
Широкой математической общественности почти не известно,
что коренная математическая проблематика вышла из астрономии.
Все античные математики были астрономами. Общая теория отно-

8
шений сыграла решающую роль для последующего развития тригоно-
метрии — важнейшего детища греков и эффективнейшего средства
практической математики. Евклид — геометр не из-за «Начал» — он
создал сферическую тригонометрию.
Ф-7. Гримасы истории
§7.1. От Евклида до Пачоли все дедукции пропали.
Формально-дедуктивные схемы традиционно считаются главным
внешним признаком математики. Дедуктивная догматика в препода-
вании. Но куда они подевались из математики от греков до Возрож-
дения? Как развивали греков на Среднем Востоке — О. Хайам и др. К
XV в. в Европе что-то ожило.
§7.2. У всех — Возрождение, в Математике — смута.
Числа иль не числа? Внешние особенности эпохи. Основные вехи в
математике. Недоумение математиков. Плюс-минус парадоксы.
Ф-8. Взгляд как бы сбоку
§8.1. Что есть нынче min 3?
Как положено вводить плюс-минус числа в школе? А каков смысл
+(−) у этих чисел, есть ли связь со знаками прежних арифметических
действий? Причина всех смущений — больше-меньше в новых числах.
§8.2. Кто в истории наврал?
Откуда взялись плюс-минус числа в Китае и Индии. Причина всех
проблем — в больше-меньше. “Число” по русски.
§8.3. Педагогическая пурга.
Можно ли какую-либо запись назвать числом? кошку назвать ко-
ровой? Что такое число — в школьной математике никто не знает.
Самое главное — не утратить смысл. Новые числа — другие числа. Чем
они хуже старых? Какая практическая нужда породила плюс-минус
числа? — никакая! Другие числа — элементы другой математики.
Ф-9. Универсальная арифметика
§9.1. Элементарные арифметики.
Арифметика натуральных чисел. Арифметика величин. Арифме-
тика дробей.
§9.2. Абстрактные арифметики.
Арифметика дробных чисел. Арифметика целых чисел. Арифмети-
ка рациональных чисел. Арифметика многочленов.
§9.3. Арифметика бесконечных.
Актуальная бесконечность. Странности бесконечных сумм. Акту-
ально бесконечно малые. Арифметика Валлиса (дифференциалов). Тео-
рема Ферма и Галилея. Теорема Демокрита-Архимеда. Следствие —
теорема Ньютона-Лейбница.
ЧАСТЬ III. Ψ-генезис учебной математики.

9
Ф-10. Традиции учебников
§10.1. Начальное сырье школьной математики.
Исходная база греческой математики + практическая математика
Метод Вольфа. Плюс ворох дополнительных обстоятельств, рожден-
ных в период Возрожения. Особенности математики рехенмейстеров.
Роль античной математики в логистике. Деловая математика и три-
гонометрия. Шаги символизации. Как объяснить про “О”. Про “мень-
ше”. Действия с новыми числами.
§10.2. A + B сидели на трубе
Язык на Ψ-лестнице. Звуки речи — слова. Сам-сам-разы. Смешные
комбинации sin = 50%. УрM-4 → на язык.
§10.3. Что делать с багажом, доставшимся от предков?
Первые версии учебников. Разобраться некогда. Дроби в старых
учебниках. Чем отношение не дробь? Обойтись без величин. А что кро-
ме в школе надо?
§10.4. Традиция непогрешимости.
Педматематика о себе — судить боле некому. Примеры озарений.
Швондеры пришли. Пролетарские математики понаделали делов. На-
следие Кольмана и K o .
Ф-11. Ядро математики
§11.1. Низшая математика.
Натурально-интуитивная математика. Барьер абстракций и язы-
ка. За барьером. Отрыв от корней. Как быть со строгостью.
§11.2. Историческое русло.
Социальные корни по Колмогорову. Истоки учебной математики.
Череда счислений. Поучиться колесу!
Ф-12. Дополнения.
Сплошные цитаты и выдержки. Выготский Л. С., Беллюстин, Бур-
баки Н., Лебег, Депман, Феликс Л., Пуанкаре Л., Клейн Ф., Клайн М.,
Колмогоров А. Н.
Литература.
Оглавление.

10
Φ–0. ВВЕДЕНИЕ
§ 0.1 Когда аргументов нет

Абстракции врубаются в наивную интуицию. Минус впереди чего?


dx 6= ∆x. Откуда идут традиции учебной математики?

В любом преподавании недостаток аргументов нередко воспол-


няется примитивным психологическим давлением, когда ученик
(студент) вынужден изображать понимание из вежливости, из ува-
жения к авторитету или, что чаще, просто из страха показаться
глупым, получить не ту оценку. В преподавании математики – этой
самой точной из наук – где, казалось бы, все может быть объяс-
нено совершенно прозрачно, подобные Ψ-аргументы приобретают
особенно зловещие формы.
– Через 2/3 обозначается результат деле-
– Два на три ния 2 на 3 (дроби начинают только изучаться)
не делится! – Какой это результат, если два на три не
делится?!
– Да, два на три не делится! Но то, что получится, обознача-
ется через 2/3. Если уже поделено, ведь что-то уже получилось!
Вот именно этот результат и обозначается через 2/3. Ясно? Если
нет — могу повторить! Впрочем, если кому чего не дано понять –
это его проблема! (Не у всех же есть способность к абстрактному
мышлению!).
Но и великий Л. Эйлер явно смущался, когда взятие половины
называли умноженным на 1/2: какое же это умножение, когда на
самом деле происходит деление?
1. В современной математике имеется бо-
Обобщенное гатый диапазон формально-логических проце-
решение — дур, освоение которых требует предваритель-
вперед! ной достаточно высокой математической куль-
туры. К сожалению, подобные процедуры ча-
сто применяются в учебно-методических целях без оценки предва-
рительной подготовки обучаемых.
Например, идея расширения понятий путем введения обобщен-
ных решений. Две третьих может определяться, как обобщенное
решение уравнения 3x = 2. Но не для подростков же! Равно, как

2 — обобщенное решение уравнения x2 − 2 = 0; или i — как ре-
шение уравнения x2 + 1 = 0! Но это чрезвычайно красивая сама по
себе идея алгебраического расширения – разве объект элементар-
ной математики?

11
Кстати, лежит ли вопрос
В чем разница между элементарной и высшей матема-
тикой?
в компетенции только лишь чистой математики? А ведь снятие это-
го вопроса было (по словам С. Л. Соболева) одной из главных задач
реформы (под флагом Колмогорова-Маркушевича) преподавания
математики 70-х годов XX в. Даже и первокласснейшие математи-
ки что-то недопоняли в этой проблеме судя по итогам реформы.
Что же получается, когда в методических целях идеи из высокой
науки используются просто “для навешивания лапши на уши”?
Рациональным числом называется (прак-
У числа тически во всех учебниках высшей математи-
бывает вид? ки) число вида m n , где n ∈ N , m ∈ Z. Все
хорошо бы было бы, если бы не два НО! Вто-
рое НО – что такое вид числа? А первое НО – вопрос: “Что такое
число, да еще с разрешительными видом?”
Считается, что это, якобы, должно быть ясно еще со школьной
скамьи. Но! В самых авторитетных пособиях для (даже) учителей
объясняется глубокомысленно, что “число – понятие первичное и
потому определено само по себе быть не может”!
Намек, видите ли, на формально-логическое обоснование мате-
матики всеобщей системой аксиом Гильберта (или еще кого-либо).
А эту самую систему аксиом даже и студенты-математики не все
знают. Да и про “вид числа” ни в какой такой системе и речи нет.
Уточнять “про вид” — это лезть еще глубже в метаматематику. Мы
же сейчас говорим о студентах 1 курса, якобы вынесших какие-то
знания из школы.
2. На вступительных экзаменах (до ЕГЭ —
Минус впереди! что значения вопроса не меняет) вопрос: “Беру
— Чего? число a, ставлю перед ним знак минус! Будет
ли число «−a» отрицательным?” Ответ даже у
сильных абитуриентов практически мгновенный: – “Конечно! Ведь
впереди знак минус стоит!” Большинство через секунду-две поправ-
ляется, отвечая, как положено: “Число «−a» противоположно a,
т.е.. . . (и далее, как надо)”. Но первая мгновенная реакция говорит
о том, что знание здесь как бы двухслойно и “правильное” знание
зарыто глубже, чем первое, поверхностное, интуитивное. И что оба
знания не слиты воедино, как нам хотелось бы.

12
Функция без Почему дельта-функцию Дирака физики
аргумента называют функцией — понятно. Они ее опре-
деляют поточечно во всех точках, кроме одной
как обычную производную от кусочно-постоянной функции Θ(x),
которая тождественно равна 0 при x < 0 и Θ(x) ≡ 1 при x > 0.
Но математики объясняют всем, что это – неправильно, что δ-
функция – это функционал. Но почему же тогда на этот функци-
онал перенесено привычное слово “функция”? Хоть и с прибауткой
— “обобщенная”. Что означает привычное понятие функции обоб-
щенно?
Легко ли с разбегу представить себе функцию, не имеющую ар-
гумента, т.е. независимой переменной (да и зависимой)? В резуль-
тате такого чисто психологического синкретического перепутыва-
ния терминов и понятий при обсуждении равенства Θ0 (x) = δ(x)
профессор глубокомысленно отчитывает аспиранта, поспешившего
заявить, что значение Θ-функции в точке x = 0 несущественно.
Что такое дифференциал dx независимой
dx = ∆x переменной? Ответ (например, в классическом
учебнике Фихтенгольца): dx = ∆x. Доказа-
тельство: если взять функцию y = x, то ∆y = ∆x, откуда по опре-
делению дифференциала (главная линейная часть приращения ∆y)
однозначно следует dy = ∆x, после чего остается вспомнить, что
y = x. В чем ошибка?!
Запись dy/dx при обозначении y 0 запрещено считать отношени-
ем dy : dx, ибо само понятие отношения дифференциалов лишено
(якобы) смысла. Но почему тогда dy = y 0 dx?
Интеграл Римана дается пределом инте-
Какой предел в гральных сумм вида S = P f (ξ )(x
n
n k k+1 − xk )
интеграле? k=1
при a = x0 < x1 < . . . < xn+1 = b и при
xk 6 xk < xk+1 . Но на момент введения этого
понятия студенты в лучшем случае знают предел последователь-
ности или предел функции скалярного аргумента. Здесь же Sn при
каждом n зависит от целого агрегата параметров, ведущих себя до-
статочно произвольно. Какова уверенность авторов учебников, что
в такое определение можно сразу “въехать”?
Примеры из высшей математики приведены в основном для се-
рьезных ученых — “и у Вас под носом вон что делается?” Но все
это — мелочи. Таких пустяков можно привести достаточно много
(чтобы далеко не ходить: почему слово “вектор”, которое и в физи-
ке, и в аналитической геометрии означает направленный отрезок,

13
можно прислонить к функции? Достаточно ли здесь только лишь
чисто математических комментариев?).
А вот на нижних этажах математического образования, т. е. в
школьной математике, в этом плане — полная катастрофа! На ко-
торую серьезные математики в основном смотрят вполне индефе-
рентно! Как бы и не замечая! И полностью снимая ответственность!
Принято считать, что учебная математика
Учебная является детищем Большой Математики, ко-
математика — торая Математика-наука. Традиции учебной
откуда и математики начали оформляться более трех
зачем? столетий назад. До начала XX века на их
формирование существенно влияла достаточ-
но бурная эволюция Большой Математики, т.е. Математики-науки.
Однако уже к середине XX в. учебная математика стала не просто
автономной от своей прародительницы. Уже и в начальных классах
прежняя «Арифметика» заменена на «Математику».
Перед глазами современного общества математика предстает в
первую очередь в виде самых разношерстных учебников и учебных
пособий для школьников и студентов. Большинство преподавателей
слепо следуют этим учебникам, как должностным инструкциям. В
школе – обязаны следовать. И программы пишутся под эти учеб-
ники. И все это – якобы от имени и по поручению Математики-
науки. Тем самым отношение широких слоев общества к Мате-
матике формируется не столько самой наукой-математикой, а той
социально-математической деятельностью, которая воплощается в
учебно-математическом процессе. Как в школе, так и в вузе.

§ 0.2 Унижение математикой?!


Царской дороги нет — приятно слышать! А математиков гоняли
уже давно. Иногда и жгли. “Отталкивающая чистота”. Когда “пра-
вильно, но неверно”?! Любой нормальный ребенок способен к точному
математическому мышлению — факт, в психологии четко доказан-
ный, и абсолютно нам, математикам-педагогам, неизвестный. Гене-
тическая теория интеллекта — главный инструмент.
Возможно ли такое!? Природная любозна-
“Унижение ма- тельность детей в пух и прах разбивается
тематикой!” при переходе от начальной математики с ее
спокойными водами арифметики натуральных
чисел к математике второй ступени с ее дробно-рациональными
и отрицательными числами, правилами знаков, модулями, буквен-
ными высказываниями и проч. Математика становится занудливо-

14
мучительным предметом для большинства детей. Учителям этот
барьер хорошо известен. Известен он и крупным ученым, которые
уже больше двух веков назад (начиная с Даламбера) забили тре-
вогу — “преподавание математики опасно отрывает предмет от ин-
туиции”! За минувшее время, когда среднее образование стало не
только массовым, но и всеобщим, проблема этого “ставшего вдруг
тоскливо-мучительным” обучения математике не исчезла, а усугу-
билась.
Вот мнение А. Лобка, учителя математики, при этом — профес-
сионального психолога, автора ряда экспериментальных программ:
«. . . Миллионы детей, изучающих математику в начальной, а осо-
бенно в средней школе, переживает такую страшную вещь, как уни-
жение математикой. Это когда ребенок на протяжении долгих
школьных лет переживает чувство своей непроходимой математи-
ческой тупости, а учитель всячески поддерживает в нем это чувство
либо в щадящей форме (“ну что поделаешь — у него гуманитарные
мозги!”), либо в форме откровенно циничной и злобной (“ну ты ту-
пой!”) и т. п. — не буду множить примеры, поскольку они известны
всякому. И дело даже не в отдельных репликах того или иного кон-
кретного учителя. Миллионы людей, прошедших цикл школьного
обучения, искренне верят в то, что они беспросветно тупы мате-
матически, а время, затраченное на изучение математики, считают
напрасно потерянным временем».

Академик Может быть учитель А. Лобок перегрел-


В. И. Арнольд ся в текучке современных трудностей, когда
считает так у нас в стране всяких проблем выше крыши?
же Но вот недавняя оценка ситуации академиком
В. И. Арнольдом. По его словам мы имеем сей-
час «. . . засилье аксиоматико-схоластической математики, особенно
в преподавании (в том числе и в средней школе), на которое обще-
ство естественно и законно реагирует резко отрицательно. Резуль-
татом явилось повсеместно наблюдаемое отвращение к матема-
тике и стремление всех правителей отомстить за перенесенные
в школе унижения ее уничтожением». И далее: «. . . выхолощенное
и формализованное преподавание математики на всех уровнях сде-
лалось, к несчастью, системой. Выросли целые поколения профес-
сиональных математиков и преподавателей математики, умеющих
только это и не представляющих себе возможности какого-либо
другого преподавания математики».
Что это за таинственно-непостижимые трудности, не только от-
талкивающие от предмета, но и приводящие к массовой математи-
15
ческой неграмотности? Ведь не секрет, что значительная часть вче-
рашних выпускников складывает дроби по правилу 12 + 13 = 1+1 2+3 =
2
5 , как огня боится задач с процентами и модулями, а о всяких
дедукциях, точных определениях — “что такое обратная функция”,
“что такое числовая ось”, теоремах, доказательствах если и помнит,
то чисто эмоционально. Почему так?
Привычный для всех ответ: “Не всем де да-
Чего не всем но! Не у всех имеются способности к абстракт-
дано? ному мышлению! Есть де природная склон-
ность у одних к естественному мышлению, а
у других – гуманитарные мозги”. Или спортивные, к примеру.
Но это – мотив для тех, кто не смог школьную математику осво-
ить. Это, дескать, твоя проблема, если не способен. Но как быть с
мнением тех, кто школьную математику освоил в совершенстве, но
любовью к ней не воспылал?
Дж. Зайдман, известный физик, в своей
Отталки- книге «овременная квантовая теория» (М.,
вающая Мир, 1971) пишет: «Нет ничего более отталки-
чистота! вающего для нормального человека, чем кли-
ническая и стерильная последовательность
определений, аксиом и теорем, порождаемая трудами чистых ма-
тематиков».
Вот так! Чистота может отталкивать! Чем? Тем, что чистота
бывает разная, и формально-логическая чистота в руках чистых
математиков в процессе преподавания, где неизбежно приходит-
ся сталкиваться с интуицией, с плотью реальных представлений,
а уже хотя бы тем, что часто противоречит здравому смыслу, внут-
реннему голосу. Например, можно ли согласиться с тем, что запись
«2 = 3» есть равенство? А запись «2 > 3» — неравенство? И что ес-
ли к двум добавить три, то суммой будет не пять, а запись 2+3? По-
нравится ли Вам фраза: “На улице плюс пять градусов мороза(!)?”
Именно плюс да еще мороза! Воистину “Пра-
Правильно, но вильно, но неверно!” Т. е. по правилам — да,
неверно? именно так и положено – по правилам школь-
ной математики. А поверить, т. е. признать
верным, что-то не хочется. Чего-то внутри мешает.
Неоднозначное отношение к математике зафиксировано в исто-
рии очень давно. Равно как и странные выводы, которые отсюда
делаются.

16
В математику “В математику нет царской дороги!” По-
нет царской чти так согласно легенде ответил Евклид ца-
дороги! рю Птолемею, когда подарил ему свежеокон-
ченный свой труд – знаменитые «Начала» —
и когда тот после знакомства с ними cпросил: “А нельзя ли, мол,
как либо попроще изложить, подоступнее?” Ответ этот о царской
дороге ласкает слух всех преподавателей математики. Если, мол, у
тебя нет этих самых способностей к абстрактному мышлению, то
это – твоя проблема. И никакая царская корона тебе не поможет.
Однако, царский вопрос — а можно ли попроще — за прошедшие
две с лишним тысячи лет в преподавании математики не только
не был снят, но резко обострился. Сейчас, когда образование стало
массовым, когда математику в обязательном порядке должны осва-
ивать все граждане, отношение между математикой и обществом
становится чуть ли не социальной проблемой.
История этих взаимоотношений и ранее
Кодекс была не безоблачной. В кодексе законов Юс-
Юстиниана тиниана (529 г.) в разделе с заглавием “О зло-
математику умышленниках, математиках и тому подоб-
запрещает ных” один из параграфов звучит так: “Само
же достойное осуждения искусство математи-
ки воспрещается совершенно”. (Впрочем, здесь под понятие «ма-
тематики» подпадают и гадатели, и астрологи). Один из законов
императора Феодосия звучит: «Никто да не советуется с гадателем
или математиком!» У доминиканского монаха Качини (Флоренция)
читаем: «Математики, как творцы всяких ересей, должны быть со-
жжены на всей земле христиансткой».
Приведенные свидетельства указывают на негативное отноше-
ние общественной власти не к самой Математике, как науке. Мате-
матика была в то время достаточно активно востребована. Теорети-
ческая математика в виде «Начал» Евклида преподавалась во всех
университетах Европы будущим теологам и миссионерам как иде-
ально совершенный вид знаний. Практическая математика активно
использовалась в мореходных, инженерных, финансовых, военных,
административных и пр. делах.
Объектом недоверия и даже ненависти была не наука и не мате-
матические знания, а их носители, их выразители. В 1486‘г. Томас
Торквемада, глава инквизиции (Испания) послал на костер Валь-
меса за утверждение, что тот нашел решение уравнения 4-го поряд-
ка, “. . . которое, по воле Бога, недоступно человеческому разуму”.

17
(Через 60 лет общий способ решения таких уравнений был найден
Феррари).
Таким образом, Математика с древнейших времен признава-
лась высочайшим достижением человеческого разума. Однако та-
инственная глубина ее знаний и представлений уже много веков
назад настораживала общество.
Забежав вперед, заслонив собой Математику-науку и прикрыв-
шись ее именем «Математика», ее авторитетом, заявляя себя ее пол-
ноценным представителем в широком общественном мнении, эта
псевдоматематика старается загнать свою прародительницу за ку-
лисы, перестав на нее даже оглядываться.
Именно этот круг проблем в центре вни-
Куда ведет мания предлагаемой книги. Мы обнаружим,
дорога? что математика, как продукт интеллектуаль-
ной деятельности, должна подчиняться пси-
хологическим законам. Именно психологическим, точнее – зако-
нам эволюции интеллекта, законам взаимосвязи языка и мышле-
ния. Эти законы, установленные в 30-е годы XX в. (Ж. Пиаже,
Л. С. Выготский) должны были бы сразу поправить устоявшие-
ся в преподавании математики традиции. И, например, возвысить
методику Киселева, напрочь отвергнув формалистские традиции.
Теория эволюции интеллекта отвечает на большинство вопросов,
прозвучавших выше. Например, Ж. Пиаже доказал, что “любой
нормальный ребенок способен к точному математическому
мышлению”. Однако для широкой математической общественно-
сти эта теория эволюции интеллекта оказалась напрочь неизвест-
ной. Как и для авторов современных методических концепций.
Ниже мы показываем, что многочисленные
Куда придет методические неурядицы в математике имеют
тот, кто прежде всего психологическую природу. Мы
дойдет? проведем психологический анализ математи-
ческих знаний с помощью генетической теории
интеллекта, развитой Ж. Пиаже и Л. С. Выготским. Не считая се-
бя психологами и не претендуя ни на одно новое слово в психоло-
гии, мы просто используем известные факты и мысли для анализа
хорошо понятных нам, профессионалам-математикам, разнообраз-
ных фактов, суждений и мнений школьной математики, которые
“правильные, но неверные”. Мы опираемся при этом и на мнения
выдающихся ученых-математиков как прошлого, так и нынешнего
времени (от Аристотеля до Колмогорова и Арнольда).

18
Две Один из основных выводов, к которому
математики мы подведем читателя: для восприятия уча-
щихся есть две совершенно различные ма-
тематики: интуитивно-натуральная и формально-дедуктивная.
Они соответствуют принципиально различным психологическим
структурам и недопустимы для смешивания в процессе препода-
вания.
Основным инструментом нам послужит так называемая Ψ-
лестница, которую мы вводим, опираясь на четко описанные
Ж. Пиаже и Л. С. Выготским 4 различные уровни мышле-
ния. Опираясь на внешние признаки этих уровней, описанных
Пиаже-Выготским, мы обнаружим, что многочисленные стран-
ности математико-методической мысли свидетельствуют о прими-
тивном (донаучном) уровне мышления, характерного для современ-
ной педагогики математики.
Ψ-лестница окажется удобным средством обоснования так на-
зываемого “историко-генетического метода”. Нами будет доказана
(с помощью египетских дробей) правомочность использования Ψ-
лестницы для поиска корней древней математики, для ответа на
вопрос, а с чего началась математика? А ведь это – основополага-
ющий для преподавания математики вопрос!
Помимо трудов Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, используемых
в виде цитат без всяких искажений, мы опираемся на хоть и стан-
дартный, но, на наш взгляд, замечательный учебник психологии
Петровского А. В. и на другую литературу психологического пла-
на, не сдувая ни пылинки с используемого материала. А вот с
математико-методической литературой мы, доверяя своей компе-
тенции, обращаемся более по хозяйски, комментируя и интерпре-
тируя разнообразный материал как из учебников и всяческих ме-
тодических изданий, так и из математической литературы более
высокого уровня.

19
§ 0.3 Неудобные смыслы

Странные нескладухи школьной математики. Два на три не делит-


ся, но результат есть. А 2 > 3 — нормальное неравенство? И “плюс
два градуса мороза” — вызывает доверие? И прибыль можно получить,
перемножая убытки. И прочие забавы, от которых недоверие и непри-
ятие вплоть до ненависти. Начало традиций — от Х. Вольфа (XVIII
в.). Знания — от интуиции. Укроет ли от дождя бумажка с надписью
“зонт”?

Как иначе оценить колдобины, которые


Заблудился иль сбивают с толку уже на первых шагах по доро-
упал — сам ге в Математику? Предположим, дорогой Чи-
виноват! татель, что мы с Вами имеем подготовку на
уровне, скажем, ученика 5-6 класса и, есте-
ственно, никакой высшей математики не знаем. Не говоря уже
о всяких дедукциях. Другими словами, попробуем взглянуть на
школьный материал глазами ученика.
10 . — Два на три не делится. Но результат деления обозначается
через 2/3. Неясно? Ничего! Потом поймешь!
— Но ведь не делится же! Какой-такой результат, если не делит-
ся?
— Это раньше не делилось. Но если уже поделено, то какой-то
результат уже есть! А если не понятно — это уже твоя проблема.
Никто не виноват, что у тебя нет способности к абстрактному мыш-
лению, что у тебя гуманитарные мозги.
20 . Уже в элементарной арифметике, где 2 + 3 = 5, сначала чис-
ло 5 названо суммой, Но! почти сразу суммой названа запись 2+3, а
число 5 — значением этой суммы. Вспоминая, что мы не совсем де-
ти, мы можем сразу спросить, а разве запись 2 + 3 и число 5 — одно
и то же? Ведь это же совершенно разные сущности. Запись — это
картинка, иероглиф. Число же — нечто, отвечающее классу экви-
валентных попарно множеств, т. е. мощность. Такое отождествле-
ние допустимо на высших этажах формальной математики, когда
изоморфные классы отождествляются. А для школьника? Когда
число — это результат счета, количество и одновременно номер, а
2 + 3 — своего рода задание. Что нужно сделать? Сложить. К двум
добавить три. Совершенно прозрачный смысл, на который накла-
дывается сверху (по смыслу) невесть что. Сумма! В натуре если
что-либо складывают, получается общая куча. А здесь вместо кучи
— сумма, которая то ли запись, то ли число. Попробуй разберись.
30 . Знак равенства появляется вначале, как символ (сокращен-
ное обозначение) слова получится. К двум добавить три — по-

20
лучится пять. Когда и как у этого знака «=» обнаружился но-
вый смысл символа идентичности, адекватности? И как оглашать
по старому 2 = 2? Что ли: “Из двух получится два!?” А запись
5 = 2 + 3? Это в результате какого арифметического действия 2 + 3
получается из 5? В школе это действие не проходится, хотя запись
5 = 2 + 3 считается прозрачной, как слеза!
40 . С какого-то момента 20 и +20 считаются одним и тем же
числом. Точнее, число 20 подразумевает в принципе неявное при-
сутствие знака “плюс”, который, как обычно говорят, “опущен для
сокращения записи”. Но если мы встречаем 20, то должны знать,
что на самом деле это +20. Таким образом, если мы услышали, что
сегодня на улице 20 градусов мороза, мы должны (т. к. 20 = +20)
понимать, что должно прозвучать
“Плюс двадцать градусов мороза”.
Красиво, не правда ли?
По поводу школьной науки о числах со зна-
Прибыль из ками так и хочется дать тривиальный рецепт
убытков? обогащения: “Множь убытки на убытки — враз
получишь прибыль!”
50 . Что такое бесконечная непериодическая
Бесконечности дробь? Вообще, школьная математика на во-
– ура! прос “Что такое. . . ?!” не дает ответа нигде. Но
вот предыдущий вопрос не имеет разумного
ответа не только в школьной, но и во всей остальной учебной
математике! Ведь набор слов “бесконечная непериодическая дробь”
подразумавает нечто, записываемое, например, в виде 3,14. . . и мно-
готочие прикрывает последовательность заведомо нерегулярную,
т. е. не допускающую формулы для общего члена. Но как можно
считать такую последовательность заданной? Как можно задать
одновременно все ее уходящие в бесконечность члены? Это зна-
чит задать так называемую “актуальную бесконечность”. Cо вре-
мен Аристотеля, объяснившего парадоксы Зенона (типа “Ахиллес
не может догнать черепаху”), подобные объекты не признаются в
математике корректными. Из-за них и теория пределов появилась,
чтобы избавиться от актуальных бесконечно малых. Другими сло-
вами, набор слов “бесконечная непериодическая дробь” не допус-
кает в принципе осмысления в математике. Но для школьников,
оказывается, это вполне доступная вещь.
Мы ограничимся пока этим перечнем примеров, демонстрирую-
щих вбиваемые в головы детей совершенно абсурдные вещи (далее

21
этот перечень будет многократно удлиняться). Стоит ли удивлять-
ся, что значительная часть выпускников школы не умеет склады-
вать дроби ( 12 + 31 = 25 !), как огня боится задач с модулями (там же
везде мелькают минусы и плюсы). И ждут не дождутся, когда об
этой треклятой математике можно будет забыть напрочь!
Откуда все это? Первый ответ, который
Откуда приходит в голову — от избытка формализма.
дровишки? Но как же в математике иначе? Ведь про-
славленная математическая строгость именно
на формальных дедукциях (заключениях) и сидит. И сухость отту-
да же, от абстракций. Все лишнее выжато. Только — суть!
Формалистcкая методология преподавания математики — про-
фессиональное качество преподавателей (что отметил В. А. Ар-
нольд) уже давно — с самого начала.
XVIII век. Инквизиции уже нет. Царствует светская власть.
Основные европейские государства, в том числе Россия, создают
структуры народного образования, казенные школы. Появляется
профессия преподавателя математики. Автор самых популярных в
начале XVIII века европейских учебников Хр. Вольф пишет:
«В своих лекциях я уделил основное внимание трем аспектам: 1)
я не употребил ни одного слова, которого я не объяснил бы прежде,
чтобы избежать двусмысленности или логических пробелов; 2) я не
использовал ни одной теоремы, которую я не доказал бы прежде;
3) я постоянно связывал теоремы и определения друг с другом в
непрерывную логическую цепь».
С именем Вольфа связывают рождение
от Вольфа формалистской методологии, согласно кото-
рой обучение начинается с предъявляемого без
особых оснований или объяснений списка определений и аксиом, об-
разующих сложно организованную искусственную систему; за ними
следуют тщательно излагаемые леммы и теоремы, для каждой из
которых производится доказательство.
Традиции, заложенные Х. Вольфом, оказались в преподавании
математики чрезвычайно живучими, о чем говорит приводившееся
выше высказывание Арнольда. Хотя сам Вольф свою формально-
логическую методологию в том же своем учебнике иллюстрирует
для широкой публики примерами “прикладной математики” того
времени в своеобразно живой форме.
Аксиомы. I. Всякое здание должно быть твёрдо. II. Всякое зда-
ние должно быть полезно и удобно. III. Всякое здание должно быть

22
красиво и приятно.
Определение. Окно есть отверстие в стене, которым проходит
свет в покои.
Примечание. Чего ради в окнах стены должны быть с откосами
внутрь покоев, а вышина окон больше ширины, чтобы свет по всему
покою мог распространяться.
Теорема III. Ширина окна должна быть такая, чтоб двум че-
ловекам смотреть можно было.
Доказательство. Причина сего состоит в удобности, что двум
веселее смотреть ради беседы, нежели одному.
Присовокупление. Чего ради окна в домах простых людей такой
ширины не делаются, какой должны быть в домах людей лучшего
основания.
Теорема VIII. Окно к полу выше трех футов быть не должно.
Доказательство. Окно должно быть так сделано, чтоб из него
свободно смотреть можно было (теорема III), но легче смотреть,
облокотившись на окне, нежели стоя прямо. Следовательно, окно
на таком расстоянии от пола быть должно, чтобы наклонясь, обло-
котиться можно было; чего ради выше трех футов быть не должно.
Теорема X. Высота покоев должна быть не гораздо велика и
не гораздо мала.
Доказательство. Топление гораздо высоких покоев становится
дорого, и они никогда как должно теплы не бывают. А гораздо низ-
кие вредительны здоровью; ибо людские испарины и других вещей
к распространению своему не имеют довольно места.
В военном отделе «Оснований математики» Вольфа читаем:
Теорема. Отражение неприятеля от укрепления должно про-
изводиться тем сильнее, чем ближе он подходит.
Доказательство. Чем ближе подходит неприятель к укрепле-
нию, тем более опасность; чем более опасность, тем более должно
оказывать сопротивление неприятилю, дабы отразить его нападе-
ние и, поскольку возможно, освободиться от опасности, что и тре-
бовалось доказать.
“Знание достигается интуитивно, и ло-
Знания – из гическое изложение в лучшем случае, явля-
интуиции ется подчиненной и дополнительной помощью
при обучении, а в худшем – решительным пре-
пятствием!” (М. Клайн).
Однако где и почему возникает подобное препятствие, рвущее
связь с интуицией? Глубже всех на эту тему взглянул, как нам ка-

23
жется, А. Н. Колмогоров. Вот его слова (1937 г., см. [2]):
«У математиков существует склонность, уже владея закон-
ченной математической теорией, стыдиться ее происхождения.
По сравнению с кристаллической ясностью развитой теории,
начиная с уже готовых ее основных понятий и допущений,
кажется грязным и неприятным заняти-
занятие ем копаться в происхождении этих основ-
грязное и ных понятий и допущений... Поэтому на раз-
неприятное ных ступенях обучения с разной степеннью
смелости неизменно проявляется одна и та же
тенденция: как можно скорее разделаться с (их) введением. . . »
В школьно-математической литературе уже канонизирована
мысль, что исходное понятие математики – ЧИСЛО – определять
и не нужно. Ведь “это – первичное понятие, а потому определению
и не подлежит.”
Получается чрезвычайно странная вещь:
слово ЧИСЛО слово ЧИСЛО употребляется в математике на
каждом шагу, но о смысле этого слова можно
лишь догадываться за счет ассоциаций литературно-бытового пла-
на. Говорят же сплошь и рядом: “число вида 2/3”. Но почему эта
запись есть число?
— Что такое число, на уроках математики (и в учебниках) нет
ни слова.
— Числа 1; 2; 3;. . . , возникающие при счете, называются на-
туральными. Но ведь это — цифры (символы), соответствующие
неким звукам, словам.
— числа −1; −2; −3; и т. д. соответствующие 1; 2; 3 и т. д., на-
зываются отрицательными. Опять же вопрос: “Почему записи −1;
−2; −3 названы числами?”
Не только ученики, но и учителя оставлены наедине с трудней-
шими методологическими вопросами. Вместо ответов на них дают-
ся странные отговорки с экивоками на формально-логические кон-
струкции из метаматематики. Мол, число можно определить акси-
омами Кантора, или Пеано или, вообще, по Гильберту — и нечего
тут глупые вопросы задавать. Но ответы такого типа не могут слу-
жить опорой интуиции. По словам А. Н. Колмогорова [2]: “отрыв
школьного преподавания математических понятий от их происхож-
дения приводит к полной беспринципности и логической дефектно-
сти курса”.
Именно в этом ключе мы будем вести основной разговор. Ло-

24
гические основы, подведенные под здание математики в конце XIX
века — это основы логические. Формальная логика не есть путь к
интуиции, загораживая дорогу к корням знаний. А нас будет инте-
ресовать именно генезис основных математических понятий.
И вместо формальной логики основным средством анализа для
нас станет психология.

25
Часть 1. ИНТУИЦИЯ ПОД ГНЕТОМ
ФОРМАЛИЗМА

Φ–1. Математика — учебная дисциплина


Что такое математика, как учебный предмет? Самый точный
ответ — та математика, которая преподается в школе (или вузе).
Ясно однако, что в содержательном плане этот ответ ничего не дает.
Это не ответ, как принято считать в математике, ибо на вопрос
“Что такое. . . ?” нужно отвечать дефиницией, т. е. определением
— четким описанием объекта (или класса объектов). Приведенный
ответ — просто отговорка.
Однако на наш вопрос невозможно корректно ответить, вложив
аккуратный смысл, если мы предварительно не выяснили, а что во-
обще понимается под словом «Математика»? Тем более, что привы-
кание к этому слову происходит уже с начальных классов школы, а
полноценное понимание этого слова даже у специалистов возника-
ет много-много позднее. Но зато школьный педагогический заряд
эмоций, связанных с математикой, многие сохраняют на всю жизнь,
освежая и подкрепляя его школьными годами детей (и внуков).
1. Что это за заряд? Напомним, как его описывает академик
В. И. Арнольд: «. . . повсеместно наблюдаемое отвращение к мате-
матике и стремление всех правителей отомстить за перенесенные
в школе унижения ее уничтожением». Это — мнение представите-
ля научного Олимпа. А что пишет практикующий учитель, вдоба-
вок — профессиональный психолог А. Лобок: «. . . Миллионы детей
. . . переживают унижение математикой».
Итак, не обращаясь к анализу содержания предмета, можно уже
сейчас отметить явное воздействие математики на детскую пси-
хику. Школьным учителям особенно сильное сгущение подобных
проблем хорошо известно. Оно приходится на начало второй сту-
пени: после первой, начальной ступени, адаптация ко второй — с
ее дробными и отрицательными числами — происходит достаточно
мучительно. В чем причина?
Стандартное объяснение — необходимость опоры на способность
к абстрактному мышлению, которая не у всех есть в достаточной
мере. Да и вообще, математика — предмет трудный. “В геометрию
нет царской дороги!”. . . Помните?! Итак, нам ясно пока всего лишь,
что преподавание математики — это некоторый процесс по передаче
в умы учеников некоего интеллектуального багажа под названием

26
«Математика». Очевидно также, что “учебная математика” — лишь
часть всего того, что обычно называют словом «Математика». А
что такое это «ВСЕ», что охватывается словом «Математика»?

§ 1.1 А что же такое есть математика?

В наше время математика во всем ее многообразии присутствует


всюду. Уже хотя бы в форме разнообразных вычислений. Любое
наблюдение, не говоря о регулируемых процессах, не обходится без
измерений. Без “математизации” сейчас не обходится ни одна наука.
Формой вопроса “что есть математика?” мы
Что есть копируем стиль древнегреческих философов
математика? по типу “Что есть число?” или, более общо,
“Что есть все?!” Именно в философских шко-
лах ионийцев древнейшая система знаний обрела название — МА-
ТЕМАТИКА (наука, познание) — и столь привычный для нас об-
лик с аксиомами и дефинициями, теоремами и дедуктивным стилем
доказательств.
Ответ на исходный “нехороший вопрос” в наше время оказыва-
ется не таким простым. Например, следует ли относить к матема-
тике таблицу умножения? или, еще проще — процесс нумерации?
(Как это было, например, у Магницкого). А вопрос об адекватности
понятий “натуральные числа” и “положительные целые числа?” А
кванторы? А навыки дедуктивных рассуждений? А решение ариф-
метических задач? Или, например, ОДЗ? А записи типа 20/10 = 2
или 2 > 3? А именованные числа? А величины?
В школьной литературе часто «Математику» неявно отождеств-
ляют с понятием «Чистой математики». Но что такое тогда
«Нечистая математика» и куда ее девать? Ведь школьные ме-
тодики всемерно устремлены именно на эту самую «чистую мате-
матику».
Вот так элегантно подменяются понятия в методической лите-
ратуре. В [3] напоминается определение Энгельса: «Чистая мате-
матика имеет своим объектом пространственные формы и количе-
ственные отношения действительного мира». Тут же в [3, стр. 18]
читаем: «Энгельс указывал, что исторически исходные понятия ма-
тематики — натуральное число и геометрическая фигура — заим-
ствованы исключительно из действительного мира, а не из чисто-
го мышления». Почему здесь математика перестала быть “чистой”
(как у Ф. Э.), и вместо количественных отношений появились на-
туральные числа?

27
§ 1.2 Какая бывает математика

Классификация А. Н. Колмогорова. Первичная репродукция истори-


ческого генезиса математики. Дискуссии XVIII в. о числах, затем — о
бесконечных. Математика многоэтажна. Зачем в школе учить произ-
водную?

Вот недавние размышления на эту тему А. Н. Колмогорова [4,


c. 232].
“Нам предстоит разобраться во взаимных отношениях между
четырьмя областями человеческой деятельности”.
1. Изучение реального мира и практиче-
Классификация ское воздействие на него.
Колмогорова 2. Содержательная математика.
3. Формализованная математика.
4. Метаматематика.
Отметим два пронзительно точных обстоятельства. Здесь речь
идет не вообще о математике или прикладной (или еще какой, в том
числе — чистой) математике, а о деятельности. Математической
деятельности. Кроме того, говорится о разных областях. Из текста
видно, что каждая область не поглощает другую.
Далее всюду приведенную классификацию Колмогорова будем
называть K-классификацией. Мы признаем возможность и других
классификаций. Мы применяем именно K-классификацию в свя-
зи с тем, что она, как будет показано далее, хорошо согласуется с
генетической теорией интеллекта, во многом укрепляя ее.
На чисто ассоциативном уровне содержа-
Первичная ние каждой из четырех областей более-менее
репродукция понятно. Первая область математической дея-
генезиса тельности формировалась вместе с культурой
математики и языком на протяжении десятков тысяч лет
и сопутствует ежедневному быту каждого че-
ловека. Вторая область возникла, скорее всего, уже с появлением
письменности. С развитием торговли и масштабных хозяйственных
дел вторая область образовала практическую математику, свиде-
тельства о которой дошли до нас с папирусами Древнего Египта
и табличками Шумер. Греки эту отрасль называли логистикой,
противопоставляя ей теоретическую математику с канониче-
ским образцом — «Началами» Евклида.
Развитие содержательной математики инициировалось первой
областью деятельности, что к эпохе Возрождения привело к серии
грандиозных открытий: от создания дифференциального и инте-

28
грального исчисления (Валлис, Ньютон, Лейбниц) до теории диф-
ференциальных уравнений, вариационного исчисления, теории ря-
дов и неисчислимого количества других содержательных продви-
жений у такого гиганта мысли, как Л. Эйлер. Именно содержатель-
ная математика продолжала бурно развиваться и весь XIV век.
Уже в XVII в. активный рост математических знаний привел к
необходимости совершенствования понятийной среды. Логические
основы, идущие от греков, требовали переосмысления для новых
объектов, во многом порожденных внедрением символьного язы-
ка. Если, например, две пятых во времена риторической матема-
тики так и писали “две пятых”, то в XVII в. начали писать в виде
2/5 и запись 2/5 стала приобретать собственную жизнь. Также и
запись вида «−2» начала в математике существовать сама по се-
бе. Появился нуль, вначале – как символ НИЧЕГО, затем, на ма-
нер предыдущих записей-символов, начал гулять как самостоятель-
ная количественная сущность. Серьезным математикам подобные
разночинцы-инородцы не понравились в ранге “чисел”. Весь XVII в.
и почти до конца XVIII в. между крупнейшими математиками, ти-
танами мысли, велись яростные дискуссии по вопросам:
— Что такое число?
Дискуссии — Можно ли считать числом единицу?
титанов — Можно ли считать числом нуль?
мысли — Можно ли считать числом дробь?
— Можно ли считать числом запись «−2»?
Ясно, что все эти споры имели чисто формальную природу
и объяснялись тем, что приходилось пересматривать некоторые
взгляды, устоявшиеся “в вечности”, т. е. на протяжении 2 тыс. лет.
Споры эти были отодвинуты в сторону с появлением новых и резко
более актуальных вопросов:
— Что есть бесконечно малая величина,
Анализ т. е. дифференциал?
неделимых — Что есть сумма бесконечного ряда?
— Что есть функция?
— Что есть отношение бесконечно малых?
— Что есть сумма неделимых (бесконечно малых), т. е. инте-
грал?
Ответы на последние вопросы, потребовавшие почти всего XIX
века, стали основой математического анализа с его теорией преде-
лов (по Даламберу-Коши), теорией непрерывности, гладким ана-
лизом и проч.

29
В конце XIX века математики вернулись к латанию дыр в ло-
гических основах классической математики. C алгебраических по-
зиций (на базе N ) была построена теория рациональных чисел (в
форме Q = N N −N
), метрическими соображениями Q было дополне-
но до R (Коши, Дедекинд и пр.) и, наконец, появились формально-
аксиоматические теории натуральных чисел (Кантор, Пеано и пр.),
а чуть позже — всеобщая аксиоматика Гильберта.
Однако по части первичных понятий и здесь не все было гладко,
ибо уже даже понятие «множества» не все согласны были считать
первичным. Да и кванторы удовлетворяли не всех. Более глубо-
кое течение мысли привело к созданию “наднауки” под названием
“метаматематика”.
Каким образом все сказанное можно соот-
Математика нести со школьной математикой? Ясно, что
многоэтажна любому взрослому человеку, если он не со-
бирается стать профессиональным математи-
ком, следует в юности овладеть прежде всего материалом из пер-
вых двух областей и понятийной средой из формализованной мате-
матики, но только в той мере, в какой это будет помогать освоению
первых двух областей.
Реально же современная школьная математика направлена на
изучение сразу третьего и четвертого этажей. Как бы и не отличая
их от всего остального, считая именно их сутью всей математики.
Ниже мы, пользуясь генетической теорией интеллекта, пока-
жем, что все эти четыре области — разные этажи одного здания.
При этом каждый этаж является основанием последующего, так
что верхние этажи без нижних лишены реального смысла. И на
каждом этаже есть своя языковая среда, свои понятийные струк-
туры. И что перепутывание в преподавании этих разных пластов и
является главным источником труднейших проблем. А перепуты-
вания этого как будто никто и не замечает.
Зачем учить Канонический ответ: “Чтобы исследовать
производную? функцию на экстремум, чтобы определять
участки монотонности”.
Уже несколько десятилетий смысл тако-
Кому это надо? го ответа даже не обсуждается. А между
тем, уже К-классификация способна, если вду-
маться, тривиально объяснить абсурдность подобного ответа.
В самом деле, понятие производной — объект формализован-
ной математики. Это понятие — продукт формализации отноше-

30
ния dy : dx двух дифференциалов, которые — бесконечно-малые
величины и которые родились именно в содержательной матема-
тике как средство локального анализа зависимостей-функций. И
дифференциальное исчисление, созданное задолго до Ньютона и
Лейбница (Галилей, Валлис, Гюйгенс и др.), рождено было потреб-
ностью описания законов физики в форме, которую ныне называют
дифференциальными уравнениями. Отыскание зависимостей меж-
ду величинами, если известна связь между их дифференциалами,
— вот коренная проблема всего тогдашнего (да и последующего)
естествознания. Более чем за столетие до формальной теории Ко-
∆y
ши, до формальных определений типа y 0 (x) = lim ∆x , производная
стала мощнейшим средством анализа.
Без понятия производной ныне не обходится ни одна наука, свя-
занная с математикой. И производные появляются, если и только
если они нужны для описания связей в виде дифференциальных
уравнений. В любом другом случае заучивание производной — не
просто бесполезное, но и вредное занятие.
Почему вредное? Потому что определение производной дает-
ся не конструктивно, но предельным переходом. Само понятие
предела для осознания требует наличия у человека специальных
психологических структур. Мы увидим далее, что подобные Ψ-
структуры в одночасье не возникают, на их развитие требуется
несколько лет. Созревание таких структур возможно лишь в про-
цессе постоянной психологической практики. Таким образом, если
человек не работает постоянно с понятием производной (и преде-
ла) хотя бы в рамках учебы в вузе, полноценно овладеть понятием
производной он просто не в состоянии. Тем более пользоваться им
в актуальных ситуациях.
Изучать же понятие производной “для исследования функции на
монотонность” — это заставлять школьника тратить значитель-
ную психологическую энергию на совершенно бессмысленное дело.
За которое он никогда потом школе «спасибо» не скажет. Хорошо,
если скоро и само слово “производная” забудет. Если потребуется,
производной научат гораздо эффективнее там, где потребуется. И
научат профессионально.
Однако производная уже много лет внедрена в школьную про-
грамму. Вместе с интегралом. Без которого ну никак нельзя ни пло-
щади, ни объемы считать. Именно для этого как будто интегралы
и придуманы. А о том, что в центре внимания математики — ин-
тегралы с переменными пределами (а формула Ньютона-Лейбница

31
из-за них и создана), как правило — ни гу-гу! Это — ярчайшая ил-
люстрация той самой мысли А. Н. Колмогорова: «Игнорирование
генетической природы понятия приводит к ущербности и бесприн-
ципности курса».

§ 1.3 Учебная математика глазами ее ваятелей

Про историю своей науки говорят педматематики. О ее задачах и


целях. Сплошь цитаты авторитетов, очень незабавные.

Педагогика математики — таково современное название той от-


расли знаний и деятельности, которые формируют как предмет
школьной математики, так и ее технологии. Взгляд снаружи на эти
технологии, восходящие к Вольфу, мы уже приводили (Арнольд и
др.). Крайне полезно познакомиться со взглядами самих апологе-
тов современной педагогики математики. Мы приведем, не иска-
жая, некоторые цитаты из их публикаций, перенумеровав их для
удобства дальнейших отсылов.
Во первых, как они видят историю возник-
Про историю новения своей науки:
[Ц-1] “Научная методика математики
выделилась из педагогики в трудах выдающегося швейцарско-
го педагога И. Г. Песталоцци, который в 1803 г. опубликовал две
небольшие книги — «Наглядное учение о числе» и «Азбука нагляд-
ности или наглядное учение об измерении»”. [5] И там же. “Первые
в России методические работы по математике — «Руководство учи-
телям первого и второго класса народных училищ» (1783 г.) и «Ру-
ководство к арифметике» (1784 г.) принадлежали Ф. Янковичу де
Мириево“. Так кто же был первым?
А про Вольфа они, наверное, не знают. Знать о Вольфе — удел
историков математики, а не педагогов.
А вот уже и социально-исторический анализ методико-матема-
тических проблем.
[Ц-2] “Бурное развитие производительных сил, науки и техники
вызвали к жизни на рубеже XIX-XX вв. национальные движения за
реформу преподавания математики в средней школе во Франции,
России, Англии, Германии и других странах”. [5]
Не подумайте, дорогой Читатель, что речь идет о национально-
стях. Автор подразумевает нации в смысле страны и хочет сказать,
что в разных странах (Франции, России, Германии и др.) среди “пе-
редовых” учителей возникло некое шевеление мысли, некая потреб-
ность чего-то как-то улучшить, куда-то сдвинуть. Что и как сдви-

32
нулось, мы увидим дальше. Здесь же мы отметили лишь своеоб-
разие языка новаторов педматематики. Но зато как звучит, сколь-
ко пафоса: «Национальные движения». Почти как “национально-
освободительные движения” угнетенных народов колониальных
стран, весьма бурные в то же самое время.
В чем педагогика математики видит свои задачи?
[Ц-3] “Мыслящий разум должен понять из-
О мыслях вилистый путь познания, который привел пер-
ученых вооткрывателя к теореме или решению зада-
чи. Объективировать эту оборотную сторону
математики – главная задача методики. При этом хотелось бы,
чтобы творчески работающие математики-исследователи объясня-
ли бы, как они это делают”. [6, стр. 52]
А если не объясняют?? Откуда взять эту “оборотную сторону
математики”, чтобы ее “объективировать”?
[Ц-4] “Большую помощь педагогике математики оказали бы
творчески работающие математики, если бы они раскрывали «сек-
реты» своего математического творчества. У нас нет достоверной
информации о том, как протекает математическая деятельность то-
го или иного математика. Об этом можно лишь догадываться”. [3]
Несмотря на подобные неясности, популярный учебник методи-
ки преподавания математики учит будущих учителей:
[Ц-5] “В процессе познания законов природы ученый-математик
пользуется особыми математическими средствами, научными мето-
дами исследования. Основными методами математического иссле-
дования являются: 1) наблюдение и опыт, 2) сравнение, 3) анализ
и синтез, 4) обобщение и специализация. В процессе обучения уча-
щиеся так же ставятся в положение первооткрывателей математи-
ческих истин (самостоятельно или с помощью учителя), и потому
научные методы математического мышления в то же время служат
и методами учебной работы с учащимися”.
Более чудовищную карикатуру на научную деятельность уче-
ных трудно себе представить! Спортсмен-заочник и то может ока-
заться более толковым наставником.
[Ц-6] “Особенности математической науки,
О целях четко проявляющиеся в ее школьных основах,
обучения позволяют ставить специфические цели обу-
чения математике: 1) вооружение учащихся
общими приемами научного мышления, широко применяемыми в
математике; 2) развитие математического мышления и математи-

33
ческих способностей. . . ”
Здесь мы сталкиваемся сразу с целым букетом словосочетаний,
характерных для математико-педагогической литературы:
(а) “школьные основы математической науки” — що цэ такэ?!?
Да еще и “четкое проявление” в этих основах “особенностей ма-
тематики”. Как все это выглядит, мы уже видели на примерах во
введении. В дальнейшем подобное словоблудие — один из центров
нашего внимания.
(б) “общие приемы научного мышления!” В условиях, когда не
совсем ясно — что такое мышление, когда можно лишь наблю-
дать за продуктами подобной деятельности, что подразумевается
под приемами мышления? Как мы увидим далее, подобное “глу-
бокомысленное” пустословие весьма характерно для примитивного
уровня синкретического мышления с его наивной логикой сополо-
жения.
(в) “развитие математического мышления!” Почему-то авторы
подобных слов у себя самих это дело развить не смогли, но наме-
реваются учить других.
Что педагогика математики должна делать с самой наукой-кор-
милицией — тоже ясно.
[Ц-7] “Проведение структурного анали-
От науки в за математического материала, подлежащего
школу изучению в школе (анализ логической струк-
туры) с целью его дидактической обработки,
приспособления к школьному обучению, которое требует иногда
упрощения логики этого материла”. [3]
Обратили внимание на “упрощение логики”? Поэтому (уже —
другой представитель той же педнауки [6]) “Приспособление к
школьному обучению требует упрощения логики”(!!). Оказывает-
ся, все ясно и без всяких там “секретов ученых” — все особенности
проявляются в школьных основах, равно как и общие приемы на-
учного мышления.
[Ц-8] “Теоретическому анализу и творческому обобщению в ди-
дактических исследованиях должна принадлежать ведущая роль,
поскольку наука — прежде всего теория, правильно отражающая
объективную реальность и служащая людям, обществу”. [5].
[Ц-9] “Для того, чтобы методика матема-
Своя теория тики приобрела статус самодеятельной науки,
она должна сама иметь свою теорию. Такая
теория и составляет ядро общей методики математики, появле-

34
ние которой завершило формирование системы методики препода-
вания математики в средней школе как науки”. [5]
Вы еще способны что-либо воспринимать сквозь эту лапшу? То-
гда слушай дальше!
[Ц-10] “Структуру предмета «методика математики» нельзя за-
мыкать рамками самой в себе математики и отнюдь не всесильной
(в особенности для судеб методики) формальной логики”. [6]
[Ц-11] “Логика необходима для упорядочи-
Нужна ли вания изучаемого материала, но она бессильна
логика доказать или опровергнуть целесообразность
того или иного методического пути изучения
отобранного программного материала”. [6, с.182]
Вот так! И методике математики нельзя ограничиваться рамка-
ми математики. И логика, да еще формальная, вдруг оказывается
не всесильной. А главная задача — поиск методических путей, ко-
торые даже логика бессильна контролировать. Каких путей? А тех,
по которым нужно отбирать материал.
С подобных позиций можно и Гильберта поправить.
[Ц-12] “Традиционная система построения школьной геометрии
по Евклиду или в логически совершенной форме по Гильберту гро-
моздка и изолирует геометрию от остальной математики, препят-
ствуя проникновению в нее современных идей, на базе которых мо-
жет быть осуществлено более рациональное и простое построение
геометрии. К тому же евклидово-гильбертова геометрия потеряла
и всякую научную ценность”. [3]
Не будучи учеными от математики и не
Не учи ученого имея представления о том, что такое научно-
математическое творчество, деятели педмате-
матики не просто ощущают себя ровней, не просто ведут себя запа-
нибрата с крупнейшими учеными всех времен (Евклид, Гильберт).
Они поднимаются выше, покровительственно поучая моралью о
громоздкости, об изолированности, о препятствиях для современ-
ных (?!?) идей, о возможности более рационального и простого по-
строения геометрии. Последним выдают себя с головой. Ведь ак-
сиоматика Гильберта — средство арифметизации всей математики,
избавления в ней от античного понятия величины. Да и величина
— это не только геометрия — величины на каждом углу в физике
встречаются. Словом, слышал звон, да не знает, где он. Однако
только этого звона считает достаточным для поучения доверчивых
учителей. Уж они-то Гильберта точно не читали, а потому во вра-
нье уличить не смогут, даже если что заподозрят.
35
А вот и вклад в освещение истории школьной математики.
[Ц-13] “Исторически первое содержание
Срам на школьного математического образования,
предков включавшее лишь обучение счету и зна-
комство с простейшими геометрическими
фигурами, в течение веков развилось в начальный курс арифме-
тики, а отдельные элементы математического знания под влиянием
развивающейся науки превратились в самостоятельные дисципли-
ны — систематические курсы арифметики, алгебры, геометрии,
тригонометрии”. [3]
Фигурирующее здесь “первое содержание. . . образования” — это
забавная пища для уроков словесности. Остальное содержание ци-
таты говорит о том, что ее автор не имеет ни малейшего представ-
ления об учебниках Фибоначчи, Магницкого, средневековых рехен-
мейстеров, не говоря уже о трактатах Валлиса, Ньютона, Эйлера и
др.
[Ц-14] “Началом исторического периода элементарной матема-
тики послужило построение геометрии как самостоятельной науки
в знаменитых Евклидовых «Началах»”. [3]
Явно неймется что-либо при историю сказать, хотя видно, что
Евклида автор в руках не держал, и что про него в учебниках по ис-
тории математики не читал. На фоне этих учебников внушительно-
глухо звучит и следующее суждение (это ведь все пишется для учи-
телей, самых доверчивых читателей!):
[Ц-15] “Поучительно то, что математики Китая и Индии уде-
ляют большее внимание математическим фактам, нежели доказа-
тельным рассуждениям”. [6, с 174]
Еще веселей:
[Ц-16] “Доказательства в математике впервые появились в рабо-
тах греческих математиков (прежде всего в геометрии Евклида)”.
А ведь Евклид по возрасту — праправнук Пифагора, √ доказав-
шего иррациональность (в современных терминах) корня 2. При-
чем его доказательство излагают все современные университетские
учебники математического анализа. Как же это Евклид обогнал
Пифагора?
Как после всего изложенного — а это сплошные цитаты — дове-
рять серьезно содержанию фраз:
[Ц-17] “Цели обучения математике в средней школе 1) развитие
математического мышления 2) приобретение глубоких и прочных
теоретических знаний элементарных начал математической на-

36
уки. . . ” [3]
О математическом мышлении, как это объясняют студентам, мы
уже слышали. Но
«теоретические знания элементарных начал математи-
ческой науки»
— это настоящая грация слона, входящего в посудную лавку. Выхо-
дит, у математической науки (а это — не знамо что) есть элементар-
ные начала. У коих, т. е. элементарных начал, есть теоретические
знания. Которыми и должны овладевать учащиеся. Вот теперь все
ясно!?! Чем занимается педагогика математики, создавая програм-
мы и содержание предмета «Школьная математика»?!
Она, педматематика, развивает теорию элементарных
начал математики. Что из этого получается — мы вкусим далее
еще полней. Даже и в следующем параграфе.
Изложенные в этом параграфе примеры послужат далее, когда
мы познакомимся с Ψ-математикой, прекрасными иллюстрациями
примитивного синкретического мышления.

§ 1.4 Форма душит смысл (сгущение абстракций)

Формализмы и абстракции борются с интуицией.

Уже в младших классах записи отождествляются с числами.


Например, запись 2 + 3 объявляется суммой, а число 5 — ее зна-
чением. Или, например, “число вида 2/3 называется дробью”, т. е.
запись (картинка) 2/3 обзывается числом, что не должно вызы-
вать никаких сомнений. А новизна в таком определении, что 2/3 —
не просто число, а именно дробное число. Аналогично запись вида
«−2» объявляется отрицательным числом.
Что означает такой прием?
Что такое два — ребенок знает уже до шко-
Про два все лы. Два яблока, две палочки, два человека и
знают т. д. Все ясно. Но вот появляется символика:
— Во первых, произнесенное вслух слово
«два», слитое из трех звуков.
— Во вторых, число «два» можно показать жестом — двумя
пальцами
— В третьих, это слово, «два», можно записать на бумаге или
еще где тремя буквами.
— В четвертых, число два можно изобразить цифрой 2, римским
символом II, двумя зарубками и проч.

37
— В пятых, в нашем внутреннем представлении есть нечто, соот-
ветствующее числу два, например, слово, произнесенное про себя,
внутренним голосом.
Совершенно очевидно, что приведенные и явно разные симво-
лы числа два (как психологи говорят — знаки смыслов) есть всего
лишь символы. Каждый из них не есть число. Например, цифра
2 — это картинка, рисунок, иероглиф, но не число. Все описанные
символы соответствуют числу два, но не адекватны ему.
Манипуляции символами-записями допу-
? 20 стимы. Но в своем культурном слое. Напри-
Два = мер, 2 = 20/10. Но попробуйте вместо «два че-
10
ловека» или «две буханки» сказать: «двадцать
десятых человек (буханок)!»
Когда заявляется адекватность 2 и +2 (т. е. +2 считается на-
туральным числом), совершается грубейшее насилие над здравым
смыслом, над интуицией. Ибо два — это число-кратность с явным
бытовым смыслом результата счета (например, номер итерации,
степень многочлена, корня и проч.). А плюс два — это число, обра-
зованное алгебраически из символа-цифры «два» с помощью знака
«+». Тем самым фраза типа “натуральные числа есть положитель-
ные целые числа” смешивает две совершенно различные ипостаси.
Множество натуральных чисел изоморфно множеству Z + , но
изоморфизм — не тождественность сущностей. Отождествлять N
и Z + можно, но только в сфере формализованной математики, а
не на более нижних этажах.
Нуль в школе появляется вначале, как и
Нуль или ноль во времена Шекспира, как символ отсутствия
единиц в каком-либо разряде десятичной запи-
си числа. Затем он объявляется числом, означающим «ни одного».
После этого 0 объявляется наименьшим из положительных целых
чисел и одновременно (!?!) наибольшим из отрицательных чисел.
Однако, если я никому ничего не должен, значит ли это, что у ме-
ня нет ни копейки? Другими словами, если 0 — символ «ни одного»,
то должно быть два нуля — ни одной положительной единицы —
это «+0», а отсутствие отрицательных единиц, т. е. 0(−1) = −0.
Почему должно быть +0 = −0? Если это — аксиома, то почему о
ней не говорят даже учителям?
Нуль отождествляется с началом координат числовой оси. Но
сколько таких осей? Столько и нулей! Или все же нуль один, тот,
который «абсолютное ничего»?

38
Далее. По умолчанию считается очевидным свойство a − a = 0.
Если a ∈ N , т. е. a — натуральное число, то это свойство в самом
деле очевидно. В комнате было два человека, оба вышли. Сколько
осталось? Ни одного!
Но вот если a не натурально, то как интуиция должна доверять
равенству a − a = 0? Молоко из стакана выпито все! Абсолютно
все? И стакан не надо мыть?! И мухам нечем поживиться? Взять
все так, чтобы ничего не осталось, в жизни невозможно. Точно так
же, как взять (отмерить, отложить) величину b, в точности равную
a. Здесь мы сталкиваемся с теми нулями-разницами, которые на
самом деле являются ничтожно малыми количествами, которыми
спокойно можно пренебречь. Но пренебречь — это одно. А забыть
сказать об этом — совсем другое. Это называется “смухлевать”, что
интуиция учеников чувствует и что ее безусловно тревожит.
Проблема нуля чрезвычайно беспокоила крупнейших матема-
тиков XVI и XVII вв., когда его ввели в употребление. Исходя из
смысла символа «отсутствия единиц», его никак не хотели считать
числом. Затем смирились из соображений удобства формальных
записей.

39
Φ–2. Психология мышления
Ряд трудных проблем переходных этапов (от как, например,
начальной ступени к средней) имеют не столько абстрактно-
понятийную природу, сколько проблему стыковки по уровню раз-
ных систем образов.

§ 2.1 Родной язык в математике

“Смысл узнаете потом!” Язык – методист. И орудие мышления, и


реальное сознание. Каждое слово – океан истории.

Приходя в школу, первоклассник уже в достаточной мере вла-


деет языком и кое-что знает по математике. Как ни странно, но
учить его по этим предметам начинают совершенно по-разному. По
русскому (родному) языку детей не учат новым словам как и да-
лее. Словарный запас дети в основном пополняют сами. Их учат
разбираться в строе речи, расчленяя ее на слова, буквы, а затем —
правильному письму. В математике же — все наоборот. Детей сразу
начинают учить новым словам, новым понятиям, зубрить-долбить
разные таблицы, решать вымученно-бессмысленные задачи. “Зачем
все это?” — “Потом узнаете!” И на всем этом
“Смысл не очень веселом напряженно принудительном
узнаете фоне уже в младших классах начинается ку-
потом!” выркание и бестолковщина в словах и смыс-
лах. И если в начальных классах словесные
неясности всегда могут быть сняты наглядными представлениями
— на палочках, пальцах, т. е. практическим интеллектом, то позже
начинаются чудеса: два на три не делится, но результат деления
обозначается через 2/3. “Что есть 2/3?” — “Символ!” — “Что он зна-
чит?” — “А ничего! Ввели и назвали дробью”. — “И 4/6 — тоже
дробь, а обе они отвечают одному и тому же дробному числу, ко-
торое мы будем называть (для простоты) опять же дробью!” — “А
разве дробь число?” — “Обязательно, а как же иначе? Иначе мы бы
его в виде числа и не записывали бы”.
В этом смысловом дурдоме ключевая, но не бросающаяся в гла-
за трудность — деление на 3 (как у нас 2:3), совмещаемое с недели-
мостью единицы — этот наш культурный менталитет, запрессован-
ный в словесную гущу на самое дно интуиции, в коренной пласт на-
шего здравого смысла. И употребляя походя “деление единицы”, мы
вкладываем в подкорку абсурдный образ, с которым потом начина-
ем сопрягать другие абсурдные образы, строить систему абсурдов.

40
Но в нашем сознании есть собственная система безопасности, кото-
рая все подобные проблемы старается изъять из оборота, оттеснить
их в область неосознанного, в бессознательное (по Фрейду).
Приведенный пример показывает, что абсурдность образа 2/3
— отнюдь не следствие неспособности ребенка к абстракции, а ре-
зультат абсолютно неряшливого отношения к Родному Языку. Как
если бы мы предложили с серьезным видом привести на родитель-
ское собрание маму и полторы бабушки. А ведь осмысленность слов
— это и есть главный предмет психологии.
О языке в школьной математике вспоминают исподволь, как бы
невзначай, в общем — нечасто. Язык — тема других предметов.
А по математике. . . Есть программа, есть конкретный материал,
их нужно проходить. Да и учебники все на нем написаны. Но, как
модно сейчас говорить, он — средство коммуникации. А главные
проблемы в математике — это освоение абстракций. Как их осво-
ишь, когда дроби сложить — и то не все могут!?
А вот может ли язык помочь дроби скла-
Может ли дывать?
язык помочь Этот вопрос, заданный как бы с явной на-
дроби смешкой, попадает, однако, в самую точку.
складывать? Ведь почему 2/7 и 3/7 может сложить даже
первоклассник, о дробях слышавший лишь из-
дали? Если, правда, ему эти дроби не писать, а вслух сказать: “две
седьмых и три седьмых”. Даже в случае заминки по поводу — Что
есть седьмая? — ответ (пять седьмых) он назовет без колебаний.
Оказывается, язык и помог! Наши далекие предки обозвали дроби
так, чтобы и без высокой дробной науки почти любой смог бы сло-
жить дроби с одинаковыми долями. Да и слово «дробь» когда-то
не знали, а о долях знали с мальства и складывали их как штуки.
Почти вся школьная математика содержательно имеет такую
же ясную основу, вмонтированную в язык. Язык — это не просто
наборы звуков, с помощью которых мы обмениваемся информаци-
ей.
Язык, на самом деле, — и средство мыш-
Язык – орудие ления. Ведь у нас есть и внутренняя речь, ко-
мышления торая — не только репетиция внешней, вслух.
Про себя, размышляя над чем-то, мы непре-
рывно произносим обрывки фраз. Любое понятие, которое сидит у
нас в голове, имеет имя, т. е. слово. Выходит, наше сознание на-
шпиговано словами, соткано их них. И эти толщи слов, смыкаясь

41
в более или менее четкие образы, под влиянием ассоциаций выво-
дят наше сознание на какую-либо мысль. И уже на заключительном
этапе этот предварительный психолого-словесный материал отшли-
фовывается в окончательные фразы.
Зачатками мышления обладают и высшие животные. Так же,
как и зачатками языка. Но мышление в органической связи с язы-
ком — это исключительная собственность человека, позволившая
ему создать современное мышление, превратить его в инструмент
покорения мира.
Живя в мире слов, в сонме слов, мы привычно пользуемся всеми
благами речи, ничуть не заботясь о ее гигиене. Не подозревая даже,
что язык может болеть. Нам и в голову не приходит, какие это
может приносить последствия.
Наиболее важный пример подобной болезни — математический
язык школы, изуродованный современными методиками. И совре-
менные проблемы преподавания математики, особенно в младших
классах, идут не от якобы неспособности детей к абстракциям и
формализмам, а от чудовищных деформаций родного языка, кото-
рые нормальная психика переварить не может.

«Язык — особая объективная система, запечатлев-


шая общественно-исторический опыт как общественное
сознание. . . Будучи усвоен конкретным лицом, язык ста-
новится его реальным сознанием».
Л. С. Выготский

Выходит, только лишь овладев родным


Язык – языком, человек обретает буквально море зна-
реальное ний, причем знаний в массе систематизирован-
сознание ных. Дальше он их будет наращивать, совер-
шенствовать. Но считать, что к началу школы
ребенок — это почти чистый лист бумаги и пиши на нем, что хо-
чешь! Дудки!
А и откуда у нас появляется вдруг внутренний голос, когда при
просьбе увеличить 4 на половину нам хочется сказать 6, но никак
не 4,5? И ведь как ни переучивай в 5-м классе, что половина —
это 1/2 и что 4 + 1/2 = 4, 5, а и через двадцать лет человек, не
испорченный до конца вузовской математикой, так и будет стоять
— четыре увеличить на половину будет шесть.

42
Каждое слово – «За каждым словом бьется океан
океан истории истории родного языка»
Л. Н. Толстой
А можно ли разделить на половину? Не напополам, не на двоих,
а именно — на половину. Но ведь половина — это часть (согласно
русскому языку). А что значит “разделить на часть”? Не на части, а
именно на часть, на одну часть. На двоих, на троих — тут все ясно.
Даже на одного, неуютно как-то, но поднапрягнув воображение —
можно себе сказать: “Разделить на одного — значит, все оставить
себе, других то нету”. А тут: “Дели на половину”.
Но для многих авторов всяческих околошкольных пособий (и
учебников даже) деление на половину — это некий забавный ку-
рьез, вполне серьезно вставленный в серьезные книги. Как если бы
половина — в точности одна вторая. А оплошку делает, мол, язык.
Архаизм!
Но, если уж на то пошло, любую задачу, даже прочитав глаза-
ми, мы воспринимаем ушами, хотя бы и внутренним слухом. Так
как звучит набор слов “разделить на половину”? Не так ли, что и
“распилить наполовину”, “разрезать наполовину”, “построить напо-
ловину”?
Мы подчеркиваем необходимость слушать,
Внутреннее а не читать, потому как на слух слова ведь
ухо? сливаются. И поэтому результат такого поло-
винчатого действия «наполовину» нашим под-
сознанием совершенно бесконтрольно от нас и чисто автоматически
будет восприниматься как недостроенный, недорезанный, недопи-
ленный, недоразделенный объект. Но уж ни в коем случае не как
удвоенный
A : 1/2 = 2A,
как хотелось бы авторам подобных текстов.

§ 2.2 Язык и мышление

В центре внимания мудрецов всех времен.

Взаимосвязь речи и мышления занимала древних еще до Ари-


стотеля. Как связаны слова, мысль и воспринимаемый предмет?
Софистами детальному обсуждению подверглись приемы логи-
ческих рассуждений, строение речи, характер отношений меж-
ду словом, мыслью и воспринимаемыми предметами. “Как мож-
но что-либо передать посредством языка”, спрашивал софист

43
Звуки и мысли Горгий, — “если его звуки ничего общего не
имеют с обозначаемыми им вещами?” И это не
софизм, в смысле логического ухищрения, а
реальная проблема.
Сократ своими диалогами заставлял задуматься о беспечно при-
меняемых понятиях, доказав тем самым нераздельность мышления
и общения.
К 30-м годам XX века заострился извечный для психологов во-
прос о роли и месте языка в мышлении человека. Уже было ясно,
что
язык — особая объективная система, запечатлевшая об-
щественно исторический опыт или общественное сознание.
Будучи усвоен конкретным лицом, язык становится его ре-
альным сознанием.
Язык был одним из инструментов исследований Пиаже. Именно
язык послужил основой гигантского прорыва, сделанного в психо-
логии нашим соотечественником Л. С. Выготским.
В основу анализа психических феноменов человека он положил
речь, точнее — речевой знак, как первичную монаду, первичную
смысловую ячейку. Первичную единицу — значение. Тем самым
сразу были сомкнуты главные функции речи:
а) социальный аспект, ибо речь предполагает процесс общения;
б) психический аспект, который принято называть значением
или смыслом;
в) культурный аспект, поскольку слово имеет независимое от
субъекта бытие;
г) исторический — за каждым словом бьется океан истории на-
рода.
Введение знака (слова) в структуру психологических функций
(внимания, памяти, мышления, и пр.) позволило обнаружить Вы-
готскому фундаментальнейший закон.
«Речевой знак есть особое орудие, т. е.
Язык – орудие средство воздействия на внутренний мир чело-
века. Оно преобразует его. Прежде чем чело-
век начинает оперировать словами, у него уже имеется достоверное
психическое содержание (смысл). Этому “материалу”, полученному
от более ранних уровней психического развития, психологическое
орудие придает качественно новое строение».
Л. С. Выготский

44
§ 2.3 Слегка о психологии

Начала – у Аристотеля (механизм ассоциаций). Ощущения и ре-


флексии. Интроспекция. Интериоризация.. Трактовка интеллекта. За-
дачи решает не логика, а инсайт (озарение, ага-переживание, догадки).

Слово «психология» образовано двумя древнегреческими кор-


нями «псюхе» (душа) и «логия» (понимание, знание). Для древних
наших предков душа — прибежище разума, источник мысли. Лю-
ди античной эпохи, обогащенные многовековым опытом человеко-
познания, осваивали этот опыт сквозь “магический кристалл” ра-
ционального объяснения природы вещей. Уже в античные времена
вопросы о душе начали волновать древнегре-
У древних ческих философов. Первый учебник общей
психологии «О душе» был написан Аристоте-
лем.
Платоном был описан феномен, известный современной психо-
логии, как внутренняя речь, а процесс ее порождения из внешней
социальной среды назван «интериоризацией». Платону же принад-
лежит миф о вознице, правящем колесницей, в которую впряжены
два коня: дикий, рвущийся идти собственным путем любой ценой,
и породистый, благородный, поддающийся управлению. Возница
символизировал разумную часть души, кони — два типа мотивов:
низкие и высшие побуждения. Разум, призванный согласовать эти
два мотива, испытывает, согласно Платону, большие трудности из-
за несовместимости низменных и благородных влечений.
Аристотелем был фактически сформулирован биогенетический
закон.
Каждый человек при его превращении из
Биогенети- младенца в зрелое существо преодолевает те
ческий же ступени “лестницы форм души”, которые
закон. преодолело за свою историю все человечество.
С именем Аристотеля связаны такие психо-
логические феномены, как механизм ассоциаций (по сложности,
сходству и контрасту), открытие образов памяти и воображения,
различия между практическим и теоретическим интеллектом.
Античные мудрецы подняли на неведомую дотоле высоту куль-
туру научной мысли, которая, преобразуя данные опыта, срывала
покров истины с видимости здравого смысла и религиозно-мифо-
логических образов.

45
Рефлексы ввел Понятие о рефлексе было введено Де-
Декарт картом. Благодаря Лейбницу, появилось пред-
ставление о бессознательном (малые пер-
цепции).
Ассоциациям была придана сила универсального закона психо-
логии (Локк). Весь состав человеческого сознания определен опы-
том из двух источников: ощущениями и рефлексией. Наряду с
идеями, которые доставляют органы чувств, возникают идеи, по-
рождаемые “рефлексией как внутренним восприятием деятельно-
сти нашего ума”. Краеугольным камнем психологии стало понятие
«интроспекции», согласно которому объектом сознания служат не
внешние объекты, а идеи (образы, представления, чувства и про-
чее), какими они являются “внутреннему взору”.
Физиологичность психических процессов
Интериори- хорошо характеризуется крылатой фразой Се-
зации ченова: «Мысль — рефлекс, оборванный на две
трети». Работы Сеченова объяснили и меха-
низм интериоризации — перехода внешних психических дей-
ствий во внутренние, воображаемые.
Законы ассоциаций по новому осветили Эббенгауэр и Торндайк.
Прежде ассоциация означала связь идей в сознании, теперь же
— связь между движениями организма и конфигурацией внешних
стимулов, от приспособления к которым зависит решение жизнен-
но важных для организма задач. Среди законов научения (как
они говорили) интересен “закон эффекта”: из нескольких реакций
наиболее прочно с ситуацией ассоциируются те, которые вызывают
наибольшее удовлетворение.
Торндайк трактовал интеллект, как смысловую основу пове-
дения, как способность вырабатывать организмом формулы ре-
альных действий, позволяющих успешно справляться с проблемной
ситуацией.
О механизме подавления в сознании психической энергии, о цен-
зуре сознания первым заговорил, по-видимому, Фрейд. Он же от-
метил и чрезвычайную серьезность анализа форм трансформации
этой энергии.
Работами Жане было показано, что внутрипсихические процес-
сы порождены механизмом интериоризации: социальные дей-
ствия из внешних становятся внутренними (память, внутренняя
речь, мышление и проч.).

46
Ага- При изучении мышления человека
переживание гештальт-психологи (Gestalt-образ) дока-
зали, что умственные операции при решении
теоретических задач подчинены особым принципам организации
гештальта (“группировка”, “центрирование” и др.), а не правилами
формальной логики. Ими же был выявлен феномен инсайта —
мгновенного озарения, Ага-переживания.
Эволюция интеллекта. Наиболее глубокая теория на проч-
ном эмпирическим фундаменте развита Пиаже. В эволюции дет-
ской мысли 4 стадии:
1) предметное мышление в действиях (до 2-х лет);
2) интериоризация (переход во внутренние действия), предопе-
рации (действия) ума (от 2-х до 7 лет);
3) возникновение конкретных мысленных операций (от 7 до 11
лет);
4) формальные операции, способность строить логически обос-
нованные гипотезы, дедуктивные заключения (от 11-и до 15 лет).
Исходным моментом в развитии детской психики Пиаже при-
знал сенсорный интеллект.

§ 2.4 Ψ-лестница

Описание лестницы форм души (по Аристотелю) или уровней мыш-


ления (по Пиаже и Выготскому), ступени которой проходит как все
человечество за свою историю, так и каждый человек на протяжении
жизни. Четыре уровня – сенсомоторный, интуитивный, ассоциатив-
ный и абстрактно-логический (понятийное мышление).

Напомним фундаментальный закон Аристотеля: «каждый чело-


век при его превращении из младенца в зрелое существо преодоле-
вает те же ступени “лестницы форм души”, которые преодолело
за свою историю все человечество».
Применительно к математическому образованию похожие точ-
ки зрения зазвучали в конце XIX в. «Умственное развитие моло-
дых поколений управляется теми же законами и вследствие этого
проходит в существенных чертах те же самые фазы развития, ко-
торые имели место в соответствующих ступенях умственного раз-
вития человечества» (В. В. Бобынин, 1886 г.). Крупнейший мате-
матик А. Пуанкаре писал в 1904г.: «Зоологи утверждают, что за
короткий период развития эмбриона животного он воспроизводит
историю своих предшественников всех эпох. Кажется, что то же
самое происходит в развитие ума». (смт̇ак же Дополнения)

47
Мощнейшую проработку эта идея получила в виде теории эво-
люции интеллекта, основы которой заложены фундаментальными
трудами выдающихся психологов 20 века Ж. Пиаже и Л. С. Выгот-
ского. Аналогичную Аристотелю «лестницу форм души» мы опи-
шем в форме Ψ-лестницы, четыре ступени которой во многом ана-
логичны K-классификации (Колмогорова). Эти ступени соответ-
ствуют четырем уровням мышления (УрМ), содержание и внешние
признаки которых детально описали Пиаже и Выготский.
(УрМ-1) – сенсомоторный (практический)
Ступени интеллект, т.е. элементы мысли, данные в дви-
Ψ-лестницы жениях и регулируемые чувственными впечат-
лениями. Схемы действий.
(УрМ-2) – интуитивное дологическое мышление, слившееся с
речью (вербальное мышление) – мышление синкретами.
(УрМ-3) – ассоциативное мышление (в комплексах – по Выгот-
скому, конкретные операции – по Пиаже).
(УрМ-4) – мышление в понятиях (по Выготскому), овладение
формальными операциями (по Пиаже). Освоение гипотетико-де-
дуктивной логики.
В динамике эволюция интеллекта выглядит в виде лестницы

УрМ-4
УрМ-3
УрМ-2
УрМ-1

Каждая ступень не обрывается с началом последующей, но слу-


жит ее основанием. В конце 1-й стадии, предваряя переход ко вто-
рой ступени, начинается, длясь до конца 3-й стадии, процесс ин-
териоризации – перехода внешних действий во внутренние (мыс-
ленные), выстраивая тем самым внутренний план.
Выделение именно четырех основных уровней мышления было
проведено на основании массированных клинических исследований
детей, психобольных (шизофрения, афазия), а также анализа до-
статочно представительных выборок результатов изучения быта и
культуры первобытных племен и многолетних наблюдений за ан-
тропоидами. Конкретные признаки каждого из уровней мы опишем

48
ниже, следуя Выготскому и Пиаже.
Последователями Пиаже и Выготского (Гальперин и др.) бы-
ло установлено: «Единственное средство, позволяющее перенести
предметное действия во внутренний план – это его последователь-
ное формирование в громкой речи без опоры на материальные
предметы». (Цит. по [10]).
Пиаже и Выготским было установлено, что
УрМ-1-база стадия сенсомоторных действий является ба-
всего зовой для всего последующего развития ин-
теллекта. (см. [7])

§ 2.5 Функциональные роли Ψ-лестницы

Математика – грань общечеловеческой культуры созревала по Ψ-


ступеням и имеет естественную сепарацию. Ее Ψ-уровни должны со-
гласовываться с уровнем учеников – иначе катастрофическое неприя-
тие.

Реализация закона Аристотеля в форме Ψ-лестниц позволит


нам заглянуть в глубь истории в поисках генетических корней ма-
тематических знаний.
Если считать математическую деятельность одной из форм ин-
теллектуальной деятельности, то эволюция математических зна-
ний и представлений должна была происходить в полном соответ-
ствии с этой самой Ψ-лестницей. Уже только это позволит сепа-
рировать математическое наследие по интеллектуальным уровням
соответствующих периодов эволюции, более
Ψ-лестница внимательно взглянуть на возникновение пер-
сепарирует вых знаний математического характера. С че-
математику го началась математика?!?
Знание явных признаков отдельных ступе-
ней Ψ-лестницы позволяет размежевать соответствующие истори-
ческие периоды, связать их с историей языка в математике. Ска-
жем, навыки счета оказываются относящимися ко второй ступени,
а к первой – стадия интуитивного счета, который вычленен исто-
риками математики [23].
Знание соотношения между уровнями разных ступеней позво-
лит сопоставлять возможности ученика с Ψ-уровнем осваиваемо-
го материала. Например, для человека, интеллектуальное развитие
которого находится на второй ступени УрМ-2, материал четверто-
го уровня непостижим в принципе. Это все равно, что только что
научившегося ходить малыша заставлять перенести двухпудовую

49
гирю. И никакая способность к абстрактному мышлению здесь ни
при чем.
В интеллектуальном развитии ни одна ста-
Перепрыгивать дия не может быть пропущена. Освоение ма-
нельзя тематических знаний, как интеллектуально-
го продукта, определяется возможностями той
ступени Ψ-лестницы, на которой находится учащийся. Поэтому аб-
солютно прав Л. Д. Кудрявцев [52], утверждая порочность изуче-
ния алгебры (а это – III ступень Ψ-лестницы) почти минуя арифме-
тику (II ступень) под предлогом отжившей необходимости в вычис-
лительных навыках ввиду распространения микрокалькуляторов и
сравнивая это с попыткой научить бегать ребенка, который и по-
ползать толком не успел.

§ 2.6 Натурально-интуитивный интеллект

Наивная (нерасчлененная) интуиция, примитивный синтаксис


мысли, синкретизм.

Так мы будем называть мышление первых двух уровней, харак-


терное для интуитивной бытовой деятельности людей.
Как понимают это психологи?
Что такое По Бюлеру психическое развитие проходит
интеллект? три ступени: инстинкт (врожденные реакции),
дрессура (индивидуальный опыт) и интеллект
(творческое приспособление к новым условиям). Рождение интел-
лекта связывается с возникновением инсайта. Способ проб и оши-
бок — форма дрессуры.
Келер относил интеллект к действиям внезапного озарения, пе-
реструктурирования, исключающим пробы и ошибки.
Клапаред (учитель Пиаже) называл интеллектом способность
приспособления психики к новым условиям.
Становление внутреннего плана (за счет интериоризации)
длится почти до конца третьей стадии.
Стадия сенсо-моторных действий — базо-
Примитивное вая для всего последующего развития.
мышление Рождение и развитие сенсомоторных схем
действий обеспечивает в результате их инте-
риоризации (перехода во внутренний план) начальную интуицию.
Эта наивная интуиция (в начале – 2-й стадии) нерасчленена, в
ней отсутствует анализ отношений между вещами.

50
В конце первой стадии появляется речь, (пока оторванная от
мышления) с самыми примитивными смыслами — ага, дай, на, еще,
уйди, мы, мое и др.
10 . (К. Бюлер) До речи первые проявления практического ин-
теллекта ребенка (6–7 мес). До речи существует инструментальное
мышление, т. е. схватывание механических сцеплений и придумы-
вание механических средств для механических конечных целей.
20 . (Келер) У обезьяны практическое использование орудия
определяется структурой зрительного поля, у ребенка — наивной
физикой.
Даже в школьном возрасте практическое мышление ребенка —
как у шимпанзе.
30 . При процессах прямого восприятия и передачи воспринятой
формы неопосредованной речью, ребенок схватывает и закрепля-
ет впечатление целого (цветовое пятно, основные признаки, фор-
мы и пр.). При вступлении в действие речи, его восприятие пере-
стает быть связанным с непосредственным впечатлением целого, в
зрительном поле возникают новые, фиксируемые словом, центры и
связи различных пунктов с этими центрами.
Восприятие перестает быть рабом зрительного поля.
40 . Развитие всех психических операций, использующих знаки,
проходит через 4 основные стадии.
1) Примитивная натуральная стадия, когда та или иная опера-
ция встречается в том или ином виде, как она сложилась на при-
митивных ступенях поведения.
2) Стадия “наивной психологии” — аналогично “наивной физике”
у исследователей практического интеллекта.
Наивной физикой называют наивный опыт
Синтаксис животных и детей в области собственного тела
мысли и окружающих предметов, объектов, орудий.
Синтаксис речи определяет синтаксис мыс-
ли.
3) Стадия внешнего знака, внешней операции для решения внут-
рипсихологической задачи. Счет на пальцах. Эгоцентрическая (ни
к кому не обращенная) речь.
4) Стадия “вращивания”. Внешняя операция уходит внутрь:
внутренний счет, внутренняя речь.
Первая стадия у детей длится до двух лет — до начала устойчи-
вой речи. Появившийся внутренний план позволяет комбинировать
схемы действий в уме, приводя к инсайту — внезапному озарению.

51
На второй стадии (у детей — от двух до семи лет) речь сливается
с мышлением, активизируется процесс интериоризации (вращива-
ния внутрь) внешних психических операций, наращиваются систе-
мы действий в уме, но с опорой на внешние наглядные данные.

§ 2.7 Внешние признаки примитивного мышления.


Ψ-логика
Склонность к соположению, нечувствительность к противоречи-
ям, синкретизм суждений и проч.

Первые две стадии — период дологического


Синкреты в примитивного мышления.
языке В суждениях преобладают (согласно Пиа-
же):
а) синкретизм связей (по соседству, на основе восприятия);
б) склонность к соположению;
в) нечувствительность к противоречию;
г) интродукция – переход от частного мимо общего к другому
частному.
Выготский объясняет эти особенности, установленные ранее Пи-
аже (феномены Пиаже), отсутствием систематичности спонтанных
понятий, недостаточно развитым отношением общности. Суждения
синкретически сополагаются, вместо объединения их в структуру
высшего понятия, именно потому, что в мышлении господствует
логика восприятия, которая не знает противоречий.
д) Эгоцентризм речи — человек говорит со своей точки зре-
ния и даже не пытается стать на точку зрения собеседника.
Думая, что другие его понимают так же, как он сам себя.
В обсуждении путаются своя и чужая точки
Синкреты в зрения.
суждениях Путаются законы физические и моральные
(облака — для дождя).
Как правило, все высказывания императивны или имеют форму
утверждений без намека на попытку доказательства (И так ясно!).
Непонимание, что значит определить понятие (стол — чтобы
кушать).
е) Синкретизм восприятия — сразу хочет видеть все. В слож-
ной фигуре воспринимается только впечатление целого, без анализа
частей и без синтеза их отношений. С позиций более высоких уров-
ней это — типичная поверхностность восприятия. Свойства — по
внешнему облику (большой — значит тяжелый).

52
Усвоенное на I стадии представление о константности количе-
ства и объектов, только к концу II стадии приводит к вызрева-
нию представления о константности других основных физических
свойств (веса, массы и пр.).
По Выготскому среда — основной источник психологического
развития индивида. То, что должно появиться в результате разви-
тия (речь, логические формы памяти, мышление и пр.), уже дано в
среде с самого начала как конечная идеальная форма, как образец.
(В том числе и здравый смысл!!)
(Пиаже) Ребенок не может воспринять того, по отношению к
чему у него нет еще готовых схем действия. Развитие идет по линии
формирования этих схем.
ж) Слабое осознание взаимоотношения целого и части.
Описанные наблюдения обозначают при-
То же у митивный механизм мотиваций, который (ме-
взрослых ханизм) мы будем называть Ψ-логикой. Такая
«логика» характерна не только для детей, т. е.
для малолетней возрастной стадии. Она характерна не для возрас-
та, а для уровня мышления. В экспериментах с большими группа-
ми взрослых (с высшим образованием) установлены (цитируем по
[12]):
— неполноценность стихийно усвоенных приемов мышления;
— глобальная, нерасчлененная оценка явлений (та же поверх-
ностность);
— ориентация на случайные признаки, несущественные отноше-
ния;
— характер нарушений логических правил (как и в феноменах
Пиаже);
— неумение отвечать на заданные вопросы;
— замена объективной оценки субъективной;
— не различаются позиции разных людей;
— преобладание житейского уровня обобщения над логическим;
— нечувствительность к противоречиям.
Взрослое мышление (вне рамок узко-профессиональных) часто
бывает достаточно неорганизованным (Подгорецкая из [10, с. 149];
см. так же Доп–1).
Сравнение величин — лишь по предварительному измерению
(если нельзя прислонить).
Построение дефиниции (берем число, ставим впереди минус, по-
лученное число. . . ), опосредованный план приобретает психологи-

53
ческую силу, становится логическим принципом.
(Гальперин) Единственное средство, позволяющее перенести
предметное действие во внутренний план — это его последова-
тельное формирование в громкой речи без опоры на материальные
предметы.
«Когда действие отрывается от вещей, его
Речь – единственным объективным носителем стано-
носитель вится речь».
действия (Лишь при условии функциональной зре-
лости слов.)
В своей первоначальной функции слово указывает на предмет
и способ его достижения.
Оно — одно из свойств предмета или действия.
(В идеале) слово — заместитель предмета или действия в мыш-
лении (Выготский).

§ 2.8 УрМ-2 – страна синкретов

Синкрет – несвязная куча ассоциаций.

Выготский: «Синкрет— куча предметов, выделяемая без до-


статочного внутреннего основания, внутреннего родства и отно-
шения между образующими эту кучу частями, предполагает диф-
фузное, направленное распространение значения слова на внешне
сходные вещи». Этот феномен синкретизма описывается как стрем-
ление свалить “в кучу” самые разные и не имеющие внутренней свя-
зи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ, заме-
щая недостаток объективных связей переизбытком субъективных
связей и принимая связь впечатлений и мыслей за связь вещей.
Эта ступень, в свою очередь, распадается на три этапа (просле-
женные со всеми подробностями).
1) Первый этап образования синкретического образа (или кучи
предметов, соответствующей значению слова) вполне совпадает с
периодом проб и ошибок в детском мышлении. Группа новых пред-
метов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые
сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.
2) Этот этап сменяется вторичным этапом, в котором простран-
ственное расположение фигур в искусственных условиях нашего
эксперимента, т. е. опять-таки чисто синкретические законы вос-
приятия зрительного поля и организации детского восприятия,

54
играют решающую роль. Синкретический об-
Синкрет – куча раз (или куча предметов) образуется на ос-
нове пространственных и временных встреч
отдельных элементов, непосредственного их контакта или другого,
более сложного отношения, возникающего между ними в процес-
се непосредственного восприятия. Существенным для данного пе-
риода остается то, что ребенок руководствуется не объективными
связями, открываемыми им в вещах, но субъективными связями,
подсказываемыми ему собственными восприятиями. Предметы
сближаются в один ряд и подводятся под общее значение не в
силу общих, присущих им и выделенных ребенком признаков, но
в силу родства, устанавливаемого между ними во впечатлении
ребенка.
3) Наконец, третьим и высшим этапом всей ступени, знамену-
ющим ее завершение и переход ко второй ступени в образовании
понятий, является этап, на котором синкретический образ, эквива-
лентный понятию, образуется на более сложной основе и опирает-
ся на приведение к одному значению представителей различных,
прежде уже объединенных в восприятии ребенка, групп.
Таким образом, каждый из отдельных элементов нового син-
кретического ряда (или кучи) является представителем какой-то
прежде объединенной в восприятии ребенка группы предметов, но
все они вместе взятые ничем внутренне не связаны между собой и
представляют такую же бессвязную связность кучи, как и эквива-
ленты понятий на двух предшествующих этапах.
Вся разница, все усложнение заключается только в том, что свя-
зи, которые ребенок кладет в основу значения нового слова, явля-
ется результатом не единого восприятия, а как бы двустепенной
обработкой синкретических связей.
Ребенок, достигший этого третьего этапа, завершает тем самым
всю первую ступень в развитии своих понятий, расстается с ку-
чей как с основной формой значения слов и поднимается на вто-
рую ступень, которую мы условно называем ступенью образования
комплексов.
Каждая Ψ-функция вращивается долго,
Каждая оставаясь отчасти внешней. Соответствующая
Ψ-функция начальная интуиция существенно определяет-
вращивается ся восприятием – представлением о внешних
долго действиях; и вызревает во внутреннюю опера-
цию в течение как правило пяти лет. Так, опе-

55
рация сериации осваивается к 7 годам, представление о констант-
ности – к 12 годам.
Дополнительная картина – в (Доп – 2).
Замечание. Операция сериации — канонический текст Пиа-
же. Необходимо некоторое количество (7–11) палочек разной длины
разложить по порядку согласно их длинам.
§ 2.9 Научные Ψ-формы мышления (по Выготскому)
УрМ-3 – комплексное мышление. Пять типов комплексов (ассоциа-
тивный, коллекционный, цепной, диффузный и псевдопонятие).
Чтобы четче оттенить примитивные формы мышления (УрМ-1
и УрМ-2), мы приведем краткое описание и остальных двух уров-
ней, почти дословно следуя Л. С. Выготскому.
«. . . Следующая (после синкретов) боль-
Мышление в шая ступень в развитии понятий охватыва-
комплексах ет много разнообразных в функциональном,
структурном и генетическом отношениях ти-
пов одного и того же по своей природе способа мышления. Этот
способ мышления так же, как и все остальные, ведет к образова-
нию связей, к установлению отношений между различными кон-
кретными впечатлениями, к объединению и обобщению отдельных
предметов, к упорядочению и систематизации всего опыта ребенка.
Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способа
мышления, как назвав его мышлением в комплексах».
В отличие от синкретов, комплекс уже пытается обобщить и
систематизировать окружающий мир с опорой на какие-то объек-
тивные связи. «Многообразие связей, лежащих в основе комплекса,
составляет главнейшую, отличающую его черту от понятия, для ко-
торого характерно единообразие лежащих в основе его связей. Это
значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обобщен-
ным понятием, включается в это обобщение совершенно на тож-
дественном основании со всеми другими предметами. . . В отличие
от этого каждый элемент комплекса может быть связан с целым,
выраженном в комплексе, и с отдельными элементами, входящими
в его состав, самыми различными связями. В понятии эти связи в
основном являются отношением общего к частному и частного к
частному через общее. В комплексе эти связи могут быть столь же
многообразны, как многообразно фактическое соприкосновение и
фактическое родство самых различных предметов, находящихся в
любом конкретном отношении друг к другу».
Л. С. Выготский выделяет пять основных форм, в которых осу-
ществляется комплексное мышление.
56
Ассоциати- Первый, выделяемый Выготским ком-
вный плекс, — это ассоциативный комплекс, когда в
комплекс основу обобщения кладутся произвольные ас-
социативные связи.
«. . . В его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из
признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в экс-
перименте является ядром будущего комплекса. Ребенок может во-
круг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые
различные предметы: одни — на основании того, что они имеют
тождественный с данным предметом цвет, другие — форму, третьи
— размер, четвертые — еще какой-нибудь отличительный признак,
бросающийся в глаза ребенку. Любое конкретное отношение, от-
крываемое ребенком, любая ассоциативная связь между ядром и
элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отне-
сения предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения
этого предмета общим фамильным именем».
В коллекционном комплексе «различные
Коллекционный конкретные предметы объединяются на осно-
комплекс ве взаимного дополнения по какому-либо при-
знаку и образуют единое целое, состоящее из
разнородных, взаимодополняющих друг друга частей. Именно раз-
нородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе
коллекции характеризует эту ступень в развитии мышления. В экс-
периментальных условиях ребенок подбирает к данному образцу
другие фигуры, которые отличаются от образца по цвету, форме,
величине или какому-либо другому признаку. Однако ребенок под-
бирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия
и дополнения к основному признаку, заключенному в образце и
принятому за основу объединения. Возникающая на основе тако-
го построения коллекция образует собрание различных по цвету и
форме предметов, представляя собой набор основных цветов или
основных форм, встречающихся в экспериментальном материале».
Следующий, описываемый Выготским
Цепной комплекс, — это цепной комплекс, выстраи-
комплекс ваемый на основе динамической, ветвящейся
цепи ассоциаций. «Например, ребенок к
образцу — желтому треугольнику — подбирает несколько фигур
с углами, а затем, если последняя из подобранных фигур ока-
зывается синего цвета,например, полуокружности, круги. Это
снова оказывается достаточным для того, чтобы подойти к новому

57
признаку и подобрать дальше предметы по признаку округлой
формы. В процессе образования комплекса совершается переход
от одного признака к другому». Таким образом, «в цепном ком-
плексе структурный центр может отсутствовать вовсе. Частные
конкретные элементы могут вступать в связь между собой, минуя
центральный элемент, или образец, и могут поэтому не иметь с
другими элементами ничего общего, но тем не менее принадле-
жать к одному комплексу, так как они имеют общий признак с
каким-нибудь другим элементом, а этот, другой, в свою очередь,
связан с третьим и т. д. Первый и третий элементы могут не иметь
между собой никакой связи, кроме того, что они оба, каждый по
своему признаку, связаны со вторым».
Cледующий, выделяемый Выготским ком-
Диффузный плекс, — диффузный. Здесь «самый признак,
комплекс ассоциативно объединяющий отдельные кон-
кретные элементы и комплексы, как бы диф-
фундирует, становится неопределенным, разлитым, смутным, в ре-
зультате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диф-
фузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы об-
разцов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу —
желтому треугольнику — подбирает не только треугольники, но и
трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной
вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам
— шестиугольники, к шестиугольникам — полуокружности и затем
круги. Так же как здесь разливается и становится неопределен-
ной форма, взятая в качестве основного признака, так же иногда
сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диффузный
признак цвета. Ребенок подбирает вслед за желтыми предметами
зеленые, к зеленым — синие, к синим — черные».
«Подобно тому как древний библейский род, будучи совершен-
но конкретным фамильным объединением людей, мечтал размно-
житься и стал неисчислимым, как звезды небесные и морской пе-
сок, так же точно диффузный комплекс в мышлении ребенка пред-
ставляет в себе безграничные возможности расширения и включе-
ния в основной род все новых и новых, однако совершенно кон-
кретных предметов». «Мы знаем, какие неожиданные сближения,
часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие
рискованные обобщения, какие диффузные переходы обнаружива-
ет ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслить за пре-
делами своего наглядно-предметного мирка и своего практически-

58
действенного опыта. Ребенок вступает в мир диффузных обобще-
ний, где признаки скользят и колеблются, незаметно переходя один
в другой. Здесь нет твердых очертаний. Здесь господствуют безгра-
ничные комплексы, часто поражающие универсальностью объеди-
няемых ими связей».
Наконец, пятая форма комплексного мыш-
Псевдопонятие ления, согласно Выготскому, — это псевдопо-
нятие, которое «образуется ребенком всякий
раз, когда он подбирает к заданному ряд предметов, которые мог-
ли быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-
нибудь отвлеченного понятия. . . Например, ребенок к заданному
образцу — желтому треугольнику — подбирает все имеющиеся в
экспериментальном материале треугольники. Такая группа могла
бы возникнуть и на основе отвлеченного мышления (понятия или
идеи треугольника). Но на деле, как показывает исследование, ре-
бенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических,
наглядных связей, на основе простого ассоциирования. Он постро-
ил только ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той
же точке, но шел совершенно иным путем».
В мышлении взрослого человека мы на
В мышлении каждом шагу наблюдаем переход от мышле-
взрослого ния в понятиях к мышлению конкретному, в
комплексах. Понятия в нашей интенсивной ре-
чи — общие представления о вещах, т. е. переходная ступень от
комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям.
«Житейское мышление и обычная речь опираются на псевдопо-
нятия — высшие формы комплексного мышления».
«Комплексное мышление содержит переизбыток, перепроизвод-
ство связей и слабость абстрагирования».
«Процесс выделения признаков чрезвычайно слаб».
«Расчленение и связывание составляет необходимые внутренние
моменты при построении понятия».
См. так же (Доп –1), (Доп –2).

§ 2.10 УрМ-4

Высшая ступень — понятийное мышление. Речь внутренняя, внеш-


няя устная и внешняя письменная. Ψ-абстракции.

Высшая ступень — “генетическая функция развития расчлене-


ний, анализа, абстракции”.

59
1 фаза — объединение максимального числа различных призна-
ков, на основе сходства. Разные признаки оказываются в неодина-
ково благоприятном положении.
В центре внимания — не все признаки, но те, которые выделяют
некоторый усредненный эталон.
Возникает некий аналог псевдопонятия.
2 фаза — потенциальные понятия (по какому-либо признаку).
«При этом важна изолирующая абстракция».
«Даже после овладения мышлением в понятиях еще долго более
элементарные формы мышления объекта могут быть непреодоли-
мыми и господствующими в целом ряде областей его опыта».
«Даже взрослый человек очень часто мыслит на уровне ком-
плексов, иногда опускаясь к более элементарным, более примитив-
ным формам». (Эта мысль Выготского уже отмечалась ранее в §2.8
как продукт наблюдения других ученых).
Выготским описаны “законы осознания”.
Комплексы, по 1) (Клапаред) Сознание сходства — гораздо
сути, — общие позже сознания различия.
представления. 2) Смещение из плоскости действия в плос-
кость мысли, чтобы воссоздать в воображе-
нии, чтобы можно было выразить словами.
Для примитивного интеллекта «определить предмет — сказать,
что он делает или что с ним можно делать. . . . Для отвлеченных
понятий на 1-й план — типичная действенная ситуация».
Слово применяется, как понятие, а определяется комплексно
(когда оторвано от той конкретной ситуации, где была дефиниция.
В этом плане чрезвычайно интересно явление партиципации (см.
Доп – 1).
«Овладение системой научных понятий предполагает уже ши-
роко разработанную понятийную ткань, развившуюся с помощью
спонтанной мыслительной активности».
Мнение выдающихся психологов на те-
Про му “способности к абстрактному мышлению”.
Ψ-абстракции О чем так любят говорить представители
научно-методической мысли.
Ж. Пиаже утверждает, что «любой нормальный ребенок спосо-
бен к точному математическому мышлению». «Неуспех традицион-
ного обучения, — говорит Ж. Пиаже, — не в отсутствии способно-
стей у школьника, а в блокировке его эмоций, в том, что обучение
математике слишком часто начинается со словесных объяснений, а
не с практических действий» [12].
60
К этому можно добавить и мнение Л. С. Выготского: (см. (Доп
– 3)) «Речь имеет второй внутренний план, стоящий за словами».
(Две целых нуль десятых яйца или сорок десятых яиц!?!)
«Смысловой синтаксис внутренней речи со-
Речь для других всем иной, чем синтаксис устной или письмен-
ной речи. Внутренняя речь почти исключи-
тельно предикативна». «Переход от максимально свернутой внут-
ренней речи — речи для себя — в максимально развернутую пись-
менную речь — речь для любого другого, требует сложнейших опе-
раций произвольного построения смысловой ткани».
«У разных учебных предметов общая психологическая основа».
Осознание и овладение выступают на 1-й план в грамматике, в
письменной речи, в арифметике. «Абстрактное мышление ребенка
развивается на всех уроках, вне зависимости от предмета».
«Анализ развития общих представлений-комплексов показал,
что общие представления, как высшая ступень в развитии значе-
ния слов, возникают не из обобщения единичных представлений, а
из обобщенных восприятий, т. е. обобщений, господствовавших на
прежней ступени» (из синкретов).
По Выготскому синкреты – обобщенные восприятия (арифме-
тика), а комплексы – обобщенные представления (алгебра).
О внешнем знаке в древнем мире. Узелки, зарубки —
элементы среды, которые начинают использоваться как активные
агенты, управляющие извне психическим процессом, — культурный
вид поведения.
Применение бирок и узлов, зачатки письменности и примитив-
ные знаки — все это инвентарь, указывающий на то, что на ран-
них ступенях развития культуры человек уже выходил за рамки
данных ему природой психических функций и переходил к новой,
культурной организации своего поведения.
См. так же (Доп – 4).

61
Φ–3. Элементарная математика на ступенях
Ψ-лестницы

Теперь мы уже располагаем дополнительными средствами для


выяснения источников тех странностей, которые ощущаются инту-
ицией, но которые, как говорится, “голыми руками не возьмешь”!
Теперь у нас руки совсем не голые. На них довольно ухватистые
рукавицы в виде представлений о своеобразии и закономерностях
примитивного мышления.

§ 3.1 Колеса поезда стучат квадратом радиуса?!

Здесь начинаются Ψ-комментарии типичных для математики аб-


сурдных стереотипов. Ψ- убедительность синкретов — во внешней со-
блазнительности примитивной логики.

Это — давнишняя студенческая шутка. «Знаешь, Петька, в Ака-


демии всякие науки изучать пришлось. Самая трудная из них —
математика! Невозможно трудная, зато объясняет абсолютно все!
Знаешь ли ты, например, почему у поезда ко-
Где квадрат у леса стучат? Конечно, не знаешь! Я ведь тоже
радиуса? не знал! Теперь слушай! Когда поезд идет, то
колеса по рельсам катятся. Они же круглые
— не видел, что ли? Вот, не придал значения! А вот в том-то все
и дело, что колеса круглые! Площадь круга — пи эр квадрат! Не
слышал? В этом-то и наука! Что такое эр — слишком долго объяс-
нять, про пи ты все равно не поймешь! А вот квадрат — в нем-то
вся суть! Разве может квадрат без стука катиться?!? Он же вместе
с колесом катится — вот он-то и стучит!”
Смех – смехом! А ведь потому и анекдот, что непосвященный
не сразу и ошибку в логике найдет! Ведь все построено в виде ком-
позиции абсолютно убедительных фрагментов. Квадрат плавно ка-
титься не может – любому очевидно! И у каждого круга (в том
числе и колеса) площадь имеется, и совпадает она в точности с
πR2 ! И ведь не отнимешь этого свойства у круга, хотя бы и коле-
са! Некая логика есть, но не формальная, а чисто синкретическая, в
виде соположения! Реальное колесо имеет форму круга, а формула
площади круга – свойство из виртуального мира, из области чи-
стой математики, из мира абстракций. И квадрат здесь есть. Но не
тот квадрат, который – форма известной фигуры. А тот, который
синоним второй степени.

62
При делении А разве не таким же манером детям (да и
двух пирогов учителям) объясняют, что два на три разде-
режут пироги, лить можно? Предлагается взять два пирога,
а не число два каждый разрезать на 3 части и дать по два
куска – вот и разделили два пирога на троих.
Потому и 2 : 3 = 23 . Однако, здесь в точности, как с тем квадра-
том, который не тот! Ведь делили-разрезали здесь не число 2, а
каждый пирог. А число 2 как было, так и осталось. Просто раньше
было 2 пирога, а теперь – 2 куска. Значит, мы разделили не число
2, а чисто физическую материю в виде некоей кучи печеного теста.
Как же все-таки быть после этого с делением абстрактного (как
любят говорить педматематики) числа 2 на 3?! Надели на хорошо
знакомое обыденное слово «делить» совершенно другой неведомый
доселе смысл, и решили: раз слово само знакомо — значит, долж-
ны проглотить. А если поперхнулся иль закашлял, или чего хуже
(несварение случилось)? Нет, значит, способностей к абстрактному
мышлению. Сам, значит, и виноват, раз не дано!
Про стук колес в учебниках математики не
Натуральным говорят. Но зато в каждом из них написано,
числам — геть! что натуральные числа и целые положитель-
ные числа — одно и тоже. Уже полвека в мате-
матической литературе набор слов «натуральное число» не звучит.
Вместо него везде пишется и говорится «целое положительное чис-
ло».
Допустим, в чистой математике так удобно, чтобы не путать-
ся как бы с двумя типами чисел. Но ведь школьникам и учителям
повсеместно внушается, что различие этих двух видов чисел — гру-
бейшая ошибка против истины. Хотя и Колмогоров А. Н. в своей
статье [1], явно обращенной к педагогам, говорит о принципиальном
различии даже их математической сущности. А в реальной жизни,
где люди считают, не вспоминая о науке-математике, разве они не
сталкиваются на каждом шагу с этой разницей? Не говоря уже о
том, что все реальные количества на практике всегда пересчиты-
ваются в таком масштабе, чтобы стать целыми (доли рублей — в
копейках, более мелкой монеты все равно нет, доли сантиметра —
в микронах или в тех минимальных делениях, которые различает
шкала прибора, и проч.). А как быть с нумерацией? Ведь, возникая
при счете, числа-номера оказываются не количествами, а порядко-
выми числами. Для названий номеров и в грамматике есть особый
термин — порядковые числительные! А разве можно про четвер-

63
¡ ¢
тый класс сказать т. к. 4 = 20
5 , что это — двадцать пятый класс?
Или нужно по другому 20/5-й обозвать “двадцать из пятых”?!? Ес-
ли сказанное назвать шуткой, то это совсем не сладкая шутка!
На чем же все-таки мы все подскальзываемся, доверяя отож-
дествлению N = Z + ? Хоть немного и смущаясь (внутренне), но
успешно эти сомнения отгоняя?
А опять же на этом соположении. Нам из высокой науки из-
вестно, что N = Z + ! Мы забываем при этом, что равенство – всего
лишь изоморфизм, а не тождество. Что речь в этом равенстве идет
о сущностях принципиально разной природы. Профессиональные
математики при разговоре о числах мыслят в основном образами
числовой оси, где целые точки врезаны в память яркими маяка-
ми. Мы при этом забываем, что числа бывают еще и номерами в
последовательностях, индексами суммирования в рядах и проч. В
нашем подсознании эти две породы чисел находятся совсем рядом.
И некую нестрогость — их идентификацию, математики друг другу
прощают. Но грамотные математики, выходя в бытовые вопросы,
никогда не станут функционально замещать номера числами из Z + ,
не скажут номер “плюс два” или этаж “плюс пятый” и т. д. Почему
мы здесь оговорились “грамотные математики”?! А об этом речь
дальше.

§ 3.2 Число и цифра — есть разница?

Ответ для неиспорченного методической наукой математика


очевиден. Это, — опять же, разные сущности! Ведь цифра — это все-
го лишь картинка, иероглиф. Можно ли расплатиться в магазине
бумажкой, на которой Вы собственноручно напишете “100 рублей”?!
Даже если кассир и правильно прочитает это по Вашей просьбе
вслух! Он ведь все равно не поверит, что это — и в самом деле 100
рублей. Квадрат, да не тот!
И когда мы говорим “число два”, записы-
Ψ-числа вая при этом цифру 2 или на римский манер
II, полезно не забывать, что число и цифра —
хоть и тесно связанные, но разные вещи. И когда мы произносим
“поставим знак минус перед числом два”, полезно помнить, что для
свежего восприятия звучит ужасно абсурдная вещь. Именно здесь
и проявляется разница между числом и цифрой. Знак то мы ста-
вим перед символом числа, а не перед самим числом. Число-то само
— вещь не материальная, оно — абстракция количества или номе-
ра, а запись его – это картинка. И поэтому, даже согласившись

64
с отождествлением числа и цифры, свежее восприятие неспособно
найти психологическую почву для набора слов “число минус два”, в
определении, звучащем в каждом учебнике: «числа вида −2; −3;. . .
называются отрицательными». Нет во внутреннем плане несведу-
щего человека угла или другого места, куда можно пристроить та-
кое “число”. Тем более, что просто слово “число” в сознании ребенка
уже прижилось хорошо. И к его хорошо обжитому смыслу совсем
новый смысл как-то не прислоняется. И завернуть новую пилюлю в
обертку хорошо знакомого слова — не значит сделать ее съедобной!
Самое интересное, что подобные инсинуа-
Ψ-установка ции или совмещения нельзя отнести к убеж-
дениям. Убеждения определяются системой
осознанных мотивов и побуждений. Мы же здесь имеем дело с так
называемой психологической установкой – неосознанной го-
товностью поступать определенным образом [13, c. 406].
В Ψ-терминах речь идет о Ψ-установке, как о результате некри-
тического усвоения стереотипов мышления. Для читателей
учебно-методической литературы, тех же учителей, некритичность
обусловлена традиционным доверием к печатному слову, к автори-
тету авторов. Но что заставляет самих авторов и других деятелей
методнауки распространять, превращая в стереотипы, ложные и
абсурдные убеждения?
Послушаем, как подобные вещи обосновываются самими клас-
сиками педнауки!

§ 3.3 Откуда идет морока? Педматематика насыщена


синкретами

Напомним (§1.3), что в цитате [Ц-17] вторая цель обучения пед-


математики звучит так: «приобретение глубоких и прочных тео-
ретических знаний элементарных начал математической нау-
ки». Что такое глубокие и прочные знания — вроде бы ясно. Что
такое знания теоретические – догадаться можно не сразу. То ли
здесь автор отмежевывается от практических знаний, то ли гово-
рит о теории знаний, то ли о знании теории. Скорее всего, автор
имел в виду последнее, ведь математика — наука теоретическая.
Но вот какая может быть теория у элементар-
Синкрет на ных начал? Начала, да еще элементарные, —
синкрет это уже масло масляное! Хотя, бывают и не
совсем элементарные начала, как у Евклида,
например! Если посмотреть на набор слов в этой фразе — то это

65
типичный синкрет. Набор слов, каждое из которых обычно сопут-
ствует разговору о школьной математике. Образована кучка само-
стоятельных смыслов, логическую взаимосвязь найти просто невоз-
можно. Если, конечно, относиться к математике серьезно.
Но весь фокус в том, что приведенная син-
Синкрет на кретическая фраза содержит программу дей-
синкрет — ствий педматематики. Достаточно сравнить с
синкрет в цитатой [Ц-7] и мы обнаружим, что эта про-
квадрате, грамма предусматривает вычленение из мате-
называемый матической науки элементарных начал (как и
программой кто будет вычленять и даже вынимать (см. [Ц-
8]) вопрос лишний) и создание на базе этих на-
чал самостоятельной системы, якобы, теоретических знаний. При
этом про логику (привычную в математике) согласно [Ц-8] можно и
забыть. По-видимому, школьная математика, как она есть сейчас,
и является плодом этой деятельности.
Вот еще одна цитата из капитального учеб-
Ψ-табу? ника [14] для студентов: «Понятие числа отно-
сится к основным понятиям математики». Это
значит (!?!), что нельзя ответить на вопрос: “Что такое число?” К
кому относится этот запрет — “нельзя ответить”? Запрещается ис-
кать ответ читателям? Грекам было можно, а сегодняшним студен-
там и учителям — нельзя! То ли автор хочет сказать, что на этот
вопрос ответа нету в принципе!? Однако, скорее всего, автор себя
освобождает от необходимости отвечать на этот основополагающий
вопрос.
Вот Вам и совершенно характерный пример Ψ-установки: “Нель-
зя ответить”. Но можно ли поверить в это именно неискушенному
человеку! Не профессиональному математику или лицу, которое по-
наслушалось и поначиталось чего-то математического. А именно
неискушенному человеку!
Ведь так можно договориться и до того, что нельзя сказать —
что такое окно, что такое солнце, что такое мама! Но ведь если
я не знаю, что такое число, имею ли я право пользоваться этим
понятием и даже этим словом?
Этак можно запретить и всем языком, всеми словами родной
речи пользоваться.
Ясно, что это — совершенно дурацкие выкрутасы, ставшие след-
ствием тех самых Ψ-установок как последствий абсолютно непра-
вильного усвоения синкретических по природе стереотипов.

66
Ионийцы в упор «Математики Древней Греции не призна-
не признавали вали отрицательных чисел, они не могли им
паровозы дать конкретное обоснование» (из [14]). Древ-
ние греки и ядерной физики не признавали. И
паровозов не признавали. А заодно и телевизоров не признавали.
Они не признавали ничего из того, чего тогда не было. Теоретики
от педматематики вообще неявно являются наивными последовате-
лями Платона, считая, что все математические объекты, понятия,
теории, методы и т. д. существуют вне человека (образуя, как у Пла-
тона, некий идеальный мир), а люди, эти понятия, законы и другие
объекты, ищут, открывают, сталкиваются с ними, знакомятся с ни-
ми и т.д., что постоянно присутствует и в языке — по типу “открыть
понятие”. Точно так же можно отказаться признавать что-то (суще-
ствующее) ввиду отсутствия интерпретации. Однако, мы пытаемся
искать слишком глубокий смысл, подходя с избыточным доверием
к текстам, напечатанным в книгах. На самом деле мы имеем дело
с тривиальным синкретическим
соположением. Греки отрицательных чисел и
Легкое не знали. А не знать и не признавать — смыс-
мышление лы рядом, да и звучание схожее. Вот и соско-
чила мысля с одной кочки на другую. Мыш-
ление синкретами в наше время — это мышление без напряга, без
натуги. Куда мысли ни прибегут — и то, слава Богу, значит, хоть
какой-то смысл есть!
Вот пример того, куда может мысль прибежать (из того же учеб-
ника!): «Термометр показывает утром температуру a = 10, а днем
b = 8. На сколько градусов изменилось показание термометра?»
Формула решения b − a, т. е. 8 − 10, что не имеет смысла для уча-
щихся. Но ведь температура существует и в этом случае! Как ее
найти?
Вот так! Раз температура существует, зна-
В любой кучке чит и смысл какой-то в этой фразе должен
слов должен быть! И не нужна никакая логика, силлогиз-
быть какой-то мы там всякие! Смысл должен быть — и баста!
смысл Не зря же так слова сами выстроились!
Это опять же, если пытаться серьезно разо-
браться в смысле. А ведь смысла попросту нет, и мы имеем дело с
тривиальным синкретом — продуктом расслабленной и вялой мыс-
ли.
А ведь колеса у поезда, и в самом деле, круглые! А площадь

67
круга и в самом деле, πR2 !

§ 3.4 А напрямую для детей — не хотите ли?

Школьный учебник от самых авторитетных авторов [15] объяс-


няет: «Всякое натуральное число может быть записано в виде дро-
би». Фактически происходит внушение психологической установки:
число эквивалентно записи. “Число можно за-
Число и запись писать”, — как невинно звучит. И хотя в рус-
ском языке “записать число” буквально озна-
чает: “обозначить число символом”, т. е. отразить его на бумаге. И
совершенно ясно, что символ объекта или сам объект — разные ве-
щи. Однако в школьной математике подобное отождествление пре-
вращается не просто в жесткий стереотип, но в основное орудие
внушения.
Какая-то карикатура на абстрагирование, когда результат аб-
стракции от исходного объекта не отличается, но с ним отождеств-
ляется.
Мы здесь акцентировали внимание на синкретическом сопостав-
лении числа и символа. О том, что натуральные числа и дробные
— это две другие большие разницы, мы уже говорили.
И еще из того же учебника:
«Натуральные числа принято называть так же положительны-
ми числами, т. е. слова “натуральное число” и “положительное чис-
ло” означают одно и то же». «Перед положительными числами —
для того, чтобы подчеркнуть внешние их отличие от отрицатель-
ных, иногда ставится знак “плюс”» (с. 220). Итак, знак “плюс”— как
знак отличия, на манер погон или околышей у военных.
И по поводу одного и того же значения! Замечают ли авторы,
что они, мягко говоря, лукавят? В этом же учебнике (с. 266) можно
познакомиться и с понятием “числа без знака”, для которого “в ма-
тематике есть специальный термин — модуль”. Как, однако, даже
с помощью синкретов выпутаться из этой западни! Ведь число без
знака, например, обычное число два, уже обозвали положительным
числом. И даже заявили, что 2 и +2 — синонимы. И вдруг первое
оказывается модулем. Но тогда и +2 есть модуль. Но +2 — число со
знаком! А модуль — число без знака! Куда дальше ехать! Срывать
погон и прятать?!?
Вся надежда — авось дети (вместе с учителями) не заметят! А
и заметят — скандалить никто не будет!

68
Раньше — «Исторически дробные числа появились
легше. значительно раньше отрицательных и, значит
(?!?), должны легче усваиваться учениками»
[14]. “Появились (объявились наяву)”, — красиво звучит о мате-
матических понятиях. Раньше всех появилась “половина”. А разве
“половина” — это число? Педматематики убеждены в этом. Забу-
дем пока об этом. Отметим лишь, что слово “появились” здесь лег-
коватое какое-то. Лучше было бы “вошли в употребление”. А на
тему: раньше, значит легче! Охотиться на мамонтов люди научи-
лись намного раньше, чем телевизор смотреть. Значит ли это, что
охотиться с копьем легче, чем телевизор смотреть?
§ 3.5 И в школьных учебниках Ψ-примитива многовато
Упражнения для самостоятельного самоанализа и для разговоров с
коллегами. Главное же — для самоуважения. Ведь не зря же матема-
тику вон в каком объеме учили!
Предлагаем рассмотреть и обсудить с собой или с коллегами
остальные из цитат [Ц-1] — [Ц-17]. У Вас это получится. Так же
как и со всеми подобными ляпсусами, с которыми Вы будете встре-
чаться часто. И не только в школьной и учебной литературе! Теперь
Вы должны понимать, что все — люди, все — человеки. И потому
все способны мыслить примитивно, т. е. синкретами. Несмотря на
их административный или другой ранг. И не обижайтесь на них.
Просто
— приучитесь больше доверять своей интуиции, внутреннему
голосу, своим мозгам;
— почаще включать их надо и, опять же, своей математической
культуре доверять больше;
— не зря Вы изучению Математики посвятили лучшие годы
жизни!
Задачи.
Попробуйте разобраться с новых позиций со следующими сте-
реотипами.
K-1. Основной предпосылкой для всех математических знаний
является нумерация. Это — чуть ли не главный постулат в стан-
дартном объяснении “устройства математики”. «Числа (Number)
создал Бог, остальное — творение рук человеческих» (Гаусс).
K-2. В плане исторического развития математики — сначала
люди научились считать, затем измерять, придя к дробным числам.
K-3. Древние египтяне не знали дробей, кроме аликвотных (т. е.
сумм долей типа 12 + 31 + 2·3
1
— в наших обозначениях).

69
K-4. Древние греки (от Фалеса и Пифагора до Евклида и Ап-
полония) признавали в качестве чисел только натуральные числа.
Вместо дробей они пользовались отношениями.
K-5. Потребность в счете свойственна любому мыслящему че-
ловеку.
K-6. Арифметические дроби — это положительные рациональ-
ные числа. √
K-7. Пифагор доказал, что 2 не является рациональным чис-
лом.
K-8. Существует два взгляда на дробь. С одной стороны — это
объединение долей единицы, с другой стороны — часть числа (ци-
тируется по [16]).
K-9. Понятие о дроби как о части числа и как о некотором
количестве долей единицы можно найти уже в папирусах Древнего
Египта и в глиняных табличках вавилонян [17, с. 66].
K-10. Дальше понятия единичной дроби египтяне не пошли
[17, с. 151].
K-11. Необходимость в дробях возникла на очень ранней сту-
пени развития человеческого общества. Так, по-видимому, дележ
нескольких плодов между членами большой семьи или добычи, со-
стоящей из двух-трех кроликов между большим числом участни-
ков охоты заставлял людей обращаться к дробям, открывать их.
Первой дробью, с которой раньше других встретились люди, была
половина [17, с. 66].
K-12. В Древней Греции впервые происходит расширение мно-
жества целых чисел до множества рациональных положительных
чисел [17, с. 158].
K-13. В настоящее время принято во всех учебниках, чтобы
действия над дробями шли в таком порядке: сложение, вычитание,
умножение и деление. Прежде было иначе: старинные авторы пред-
почитали начинать с умножения и деления, и потом уже они пере-
ходили к сложению и вычитанию; при этом они руководствовались
тем, что для умножения и деления не надо приводить к общему
знаменателю и, следовательно, эти два действия гораздо легче тех
двух [18, с. 141].
K-14. Понятие числа относится к основным понятиям матема-
тики. Это значит, что нельзя ответить на вопрос: “Что такое чис-
ло?”. . . Обучение арифметике натуральных чисел исходит из само-
стоятельного происхождения этих чисел из счета предметов. Пер-
вично не число, а понятия равенства, суммы, произведения [14].

70
K-15. При решении задач на нахождение дроби числа и чис-
ла по его дроби учащиеся должны отчетливо понимать дробь как
результат деления целого на равные доли и взятия нескольких та-
ких долей (Мишин). Выходит, дробь — не число, т. к. результат
подобного взятия есть часть целого, а не число.
K-16. Невозможность выразить результат деления одного нату-
рального числа a на другое натуральное число b, если a не кратно b,
некоторым числом, так же принадлежащим множеству натураль-
ных чисел, привело к необходимости расширения множества нату-
ральных чисел путем присоединения к нему множества дробей [14].
K-17. В математической науке имеются различные теории дро-
бей. Наиболее распространенной является теория пар [14]
K-18. Мотивировка введения нового числа опирается обычно
на жизненный опыт учащихся. Так, введение новых дробных чисел
связывается с делением целого на части [14].
K-19. Вывод основного свойства дроби строится на том поло-
жении, что дроби, измеряющие одну и ту же величину при одной
и той же единице измерения, равны. [14].
Характерный пример косоязычия, низкой культуры математи-
ческого языка.
K-20. В работах Диофанта встречаются преобразования, кото-
рые приводят к необходимости выполнения операций над отрица-
тельными числами [14].
K-21. Ошибочность возникновения правила (a − b)(c − d) =
ac + bd − (ad + bc) связана с тем, что, выполняя умножение, в скры-
той форме предполагают, что для отрицательных чисел справедлив
распределительный закон, хотя отрицательное число не введено, не
дан критерий сравнения, не определены действия сложения и умно-
жения [14].
K-22. Права гражданства отрицательные числа получили лишь
после того, как Р.Декарт применил их к построению аналитической
геометрии (??). . . Декарт называл их ложными (!!!). Так отрица-
тельные числа вошли в математику [14].
K-23. Введение отрицательных чисел можно рассматривать как
присоединение новых чисел к уже известным (натуральным и дроб-
ным), которые при этом получают название положительных чисел
[14].
K-24. Термометр показывает нулевую температуру. Нуль при-
нимает новый смысл. Это число, которое показывает определенную
температуру, т. е. уже число, характеризующее величину [14].

71
K-25. Рациональное число рассматривается как мера значения
величины. Как мера изменения величины [14].
K-26. Каким бы путем ни вводилось правило сложения, уча-
щимся должно быть ясно, что рассмотрение примеров призвано
лишь иллюстрировать правило, но не может служить его доказа-
тельством [14].
K-27. В математике принято использовать черту дроби в каче-
стве знака деления [15, с. 15].
K-28. Математики в древнем Китае использовали для обозна-
чения отрицательных чисел другой цвет [15, с. 219].
K-29. Вместе с каждым натуральным числом 1; 2; 3. . . рас-
сматривают соответствующее ему отрицательное число, которое
получается приписыванием знака “минус”: −1; −2;. . . Натураль-
ное число и соответствующее ему отрицательное число называют
взаимнопротивоположными (с. 219) (так же записывается и число,
противоположное отрицательному. Например, противоположное к
(−5) число +5 записывается в виде −(−5) [15, с. 219].
K-30. Для числа “без знака” в математике есть специальный
термин “модуль”. Отбрасывая знак “минус” у отрицательного числа,
мы получаем число, которое и является его модулем [15, с. 266].
K-31. Занимаясь математикой, вы постоянно переводите сло-
восочетания с русского языка на математический и наоборот. На-
пример, фраза “сумма чисел два и три” на математическом языке
записывается так: 2 + 3 [15, с. 257].
С устного на письменный!
K-32. Цифра 0 означает отсутствие единиц данного разряда в
десятичной записи числа (с. 5). Она служит и для обозначения чис-
ла “нуль”. Это число означает “ни одного”.
K-33. Пять долей пирога (восьмых долей) обозначают 5/8 пиро-
га. Записи вида 5/8 называют обыкновенными дробями [19, с. 175].
K-34. Две равные дроби обозначают одно и то же дробное чис-
ло. Для краткости дробные числа называют дробями [19, с. 185].
K-35. В русском языке слово “дробь” появлялось в VIII в. от
“дробить”, “ломать”. В первых учебниках математики (XVII в.) дро-
би так и назывались — “ломаные числа”. Черта дроби стала по-
стоянно использоваться лишь около 300 лет назад. Первым евро-
пейским ученым, который стал использовать современную запись
дробей, был Фибоначчи. В 1202 г. он ввел слово “дробь” [19].

72
§ 3.6 Интуитивно-натуральная математика
Которая согласуется со здравым смыслом, с интуицией, с внут-
ренним голосом и с первыми двумя уровнями как Ψ-лестницы, так и
классификации Колмогорова. Предыстория математики. Древний фон.
Первобытные количества. Делить с остатком без дробей! Что раньше
— делить или считать? О египетских дробях. Изначальная матема-
тика.
Описанная выше лестница — это лестница во времени. Наиболее
ценное в ней — полученное психологами описание четырех уровней.
На каждом из этих уровней находится мышление отдельного чело-
века в определенном возрастном интервале (точнее, меньше или
равно этого уровня), каждый из этих уровней пройден человече-
ством, создававшим на протяжении всей эволюции такой интел-
лектуальный продукт, как математические знания, методы, теории
и проч. Нас интересует возможность использования лестницы для
сепарации математики именно в этом плане. Мы постараемся вы-
делить тот пласт математических знаний, который соответствует
первым двум уровням, сойдя по лестнице назад, в туман предисто-
рии.
Обратимся теперь к генезису изначальных
Древний фон математических навыков. Зарождались они
вместе с интеллектом в первичных примитив-
ных формах в эпоху древнего каменного века — палеолита. В те-
чение сотен тысячелетий этого периода люди жили в пещерах, в
условиях, мало отличавшихся от жизни животных, и их энергия
уходила, главным образом, на добывание пищи простейшим спо-
собом — собиранием ее где только это возможно (плоды, ракушки
и пр.). Люди изготовляли орудия для охоты и рыболовства, вы-
рабатывали язык для общения друг с другом, для координации
совместной деятельности.
Пока не произошел переход от простого собирания пищи к ак-
тивному ее производству, от охоты и рыболовства к земледелию
и скотоводству, люди мало продвинулись в понимании соотноше-
ний количеств. Лишь с наступлением этого фундаментального пе-
релома, когда пассивное отношение человека к природе сменились
активным, мы вступаем в новый каменный век, в неолит.
Это великое событие в истории человече-
Первая стадия ства произошло примерно десять тысяч лет
назад, когда ледники Европы и Азии начали
таять и уступать место лесам и пустыням. Прекращались кочевые
странствия в поисках пищи. Рыбаки и охотники вытеснялись пер-

73
вобытными земледельцами.
Оседлый образ жизни резко активизировал развитие бытовой
культуры, ремесел, торговли. Изобретались гончарное производ-
ство, тележное колесо, открытие выплавки металлов, изготовление
медных, а потом бронзовых орудий и оружия. Усилившаяся торгов-
ля стимулировала совершенствование расчетов, появление первых
денег, выработку простейших приемов математических расчетов.
Резко активизировалось развитие языков.
Скорее всего, первая самая примитивная
Предыстория форма мышления завершилась вместе с палео-
математики литом. Какая математика могла появиться в
этот период? Точнее, какого рода математиче-
ская деятельность была по плечу тогдашнему интеллектуальному
уровню людей?
Историей математики признано [20], что на
Первобытные первобытном уровне “численность восприни-
количества мается как одно из свойств совокупности пред-
метов, характеризующее эту совокупность на-
ряду с другими свойствами: цветом, вкусом, размером и проч. А
именно, это свойство характеризует совокупность, во-первых, со
стороны ее целостности (все ли предметы налицо?), а во-вторых,
в чисто порядковом соотношении с другими совокупностями, со-
ставленными из тех же предметов (одна — часть другой)”. Таким
образом, “на первой стадии развития числа оно представляет со-
бой отдельные числа-свойства или числа-качества конкретных со-
вокупностей предметов с едва намечающимися порядковыми свой-
ствами”. “. . . Такой счет достаточен на той стадии истории челове-
чества, когда, грубо говоря, нечего считать”.
Приведенные цитаты соответствуют официальной точке зрения,
что математика началась с умения считать (см. Доп – 5), а вот
желание (и даже потребность) считать у людей было, якобы, всегда.
Но тогда странно: как это — нечего считать? А звезды на небе? А
пальцы? А деревья?
Да и как можно хотеть считать, если неизвестно, “что такое —
считать? ” Другое дело — нужды в счете не было. Потому как не
было задач или проблем, разрешение которых требовало бы изоб-
ретение чисел.
Послушаем мотивацию историков о такой
Как возник потребности: «С изобретением лука и стрел, с
счет переходом к систематическим охотам, с нала-
живание связей между деревнями и племена-
74
ми, короче, — с переходом к высшей ступени дикости старый “счет”
числами-качествами оказался уже недостаточным. Нужно уметь не
только “на глаз” определять численность некоторой совокупности,
но и уметь сообщать об этой численности. Например, нужно пе-
редать нескольким племенам, что через определенное количество
новолуний назначается сбор для переговоров или совместной охо-
ты» [20]. Можно ли поверить в эту сказку?
А что здесь не так?
Во первых, процедура осознанного счета может быть освоена
только в конце второй ступени. Это доказал Ж. Пиаже. Т. е. от-
нюдь не в палеолите, на стадии примитивного мышления. Кроме
того, счет подразумевает владение названием числа, а имена (сло-
ва) в языке появляются только для уже устоявшихся представле-
ний, тогда как в примере историков подобное представление о числе
может появиться лишь раз в несколько лун, т. е. несколько раз в
году. Можно ли к этому еще чего добавить?

§ 3.7 Первобытные количества

Вывод об “интуитивном счете” сделан историками на основе на-


блюдений за дикими племенами конца XIX и начала XX в. В это
же время культура подобных племен описывалась и изучалась бо-
лее широко в том числе и психологами, филологами, этнографами
и проч. И был обнаружен уровень интеллекта, вполне укладыва-
ющийся в одну из первых двух ступеней. И в этом плане — Ψ-
лестница позволяет получить достаточно надежную картину пер-
воначальной математики.
Первобытное ощущение количества соответствует первобытной
интуиции, определяемой нерасчлененным восприятием. “Я — он”,
“мы — они”, “один — много” — изначальная двоица. Простейшие
слова, как в синскрете:
пра — один (санскрит), предтеча (первый), переть (упираться),
преть (спорить, напрягаться) и проч.,
два — как глаза (санскрит), предтеча дивиться. Второй, другой,
иной, так же как и сам, он, один, един и проч. — это еще никакие не
числительные, а простейшие основополагающие бытовые понятия.
Единственное и множественное число определяют, вместе с паде-
жами, языковые формы.
В числах пока нет нужды. А вот повседневные задачи бытового
плана — делить на двоих, троих, на всех — стоят уже на первых
шагах общежития, на уровне каждой семьи. Они, наверняка, реша-

75
лись — деваться-то некуда. Но как они могли решаться без чисел,
тем более — без дробей?
Слово “делить” в математическом плане
Разделить — стало термином два-три столетия назад. До
разрезать того делили не числа, а некоторые реальные
количества. И изначально разделить означает:
“раздать поровну”, выделить каждому его часть, его долю. Пред-
варительно, если потребуется, расчленив, разрезав или разорвав,
разлив исходные объекты.
Можно ли это сделать, не зная не то, что дробей, а даже и счета?
Если, допустим, нам известна лишь операция делить пополам, на
двоих, располовинить? Оказывается, совсем легко.
Пусть требуется, к слову, разделить 8 буханок на 5 человек.
Количества 8 и 5 — это для нас, для современных наблюдателей.
Представим малолетнего ребенка, который делит кучку конфет на
двоих. Как он делит? Без проблем: тебе — мне, затем опять тебе —
мне, раскладывая кучку на две. Так же и на троих. Значит, для де-
ления восьми буханок на пятерых первый шаг очевиден — раздать
по одной буханке по кругу. Каждому достается по одной, на второй
круг не хватает. Было бы буханок больше — досталось бы каждо-
му побольше. Главная проблема — что делать с остатком (с тремя
оставшимися буханками, если оценивать ситуацию с более куль-
турной точки зрения)? Следующий шаг — каждую буханку можно
раздвоить. Тогда количество неразложенных порций увеличится и
можно опять раздавать по кругу. В нашем случае достанется по
полбуханки и еще одна половина буханки останется. Дальше по-
ступаем так же — делим оставшийся кусок пополам, каждый из
полученных кусков — опять пополам, и так до тех пор пока не
хватит опять раздать по кругу. В современных обозначениях у нас
каждый получит (1 + 1/2 + 1/16), а еще через шаг — прибавку 1/32,
т. е. (1 + 1/2 + 1/16 + 1/32), да еще недоделенным окажется кусок
из 1/32 части буханки. Как видите, даже по-нашему, сумасшедшая
точность для практического деления.
Оглашение полученной доли каждого — це-
Первичные доли лая буханка, да полбуханки, до полполпол-
полбуханки, да половина последнего. Никаких
терминов, кроме полчего-то, осваивать не нужно. Все ясно и так.
Нужно ли при таком способе уметь считать? Нет, конечно! А
какие навыки нужны? Значительно более простые, но все-таки уже
отработанные, ясные, внятные. Это — понимание очередности, что,

76
кстати, является одной из простейших предпосылок для счета. И
владения действием деления пополам, на двоих.
До письменности у людей была впереди не одна сотня тыся-
челетий. И языку еще дозревать и дозревать. Но описанная схе-
ма действий, надежно работавшая в каждой семье, почти каждый
день, была одной из первых схем, начавших процесс интериориза-
ции, вращивания внутрь сознания. Процесс, в социальном сознании
длившийся десятки тысячелетий.
И когда возникли зачатки письменности,
Аликвоты — именно такие схемы последовательных дей-
основа ствий (“взятия половины”) стали запоминаться
внешней памятью-символами, превращаясь в
наиболее надежные средства решения более сложных задач. Обра-
зовав традицию “египетских дробей”, продержавшуюся аж до позд-
него средневековья. Естественно, в этой традиции было учтено бо-
лее сложное деление — на троих (появились полтрети, полполтрети
— унции) и на большее количество частей. Но все равно, египет-
ские дроби оказываются схемами реального деления (т. е. сенсомо-
торного интеллекта). И потому наиболее доступными для инту-
итивного восприятия. Средством, вызывавшим при всевозможных
расчетах наибольшее доверие.
Таким образом, нами доказано, что так
Изначальная называемые “египетские (аликвотные) дроби”,
математика являясь схемами реальных действий, возник-
ли в период УрМ-1. Их совершенствование (с
помощью других долей, отличных от половины) происходило уже
с зачатками письменности, с появлением знаков-символов.
Цитаты о египетских дробях см. в (Доп – 5,6).
Какие же математические представления были изначальными?
А те, которые соответствуют нерасчлененному восприятию, нерас-
членяющей интуиции, еще не основанной на использовании языка
как интеллектуального средства.
Много, мало, еще, дай, на, туда, сюда, первый, вторить, дру-
жить, одинаково (один как), то же , почти, еле-еле, чуть-чуть и
проч. Целое и часть. Часть меньше целого. Делить на части. Де-
лить — доля, для. Делить — раздавать, т. е. давать: “на тебе”, “на —
ему” и т. д., отсюда — предлог “на” в связи с “делить”. Этот слой чи-
сто интуитивных представлений впаян в коренной пласт слов род-
ного языка, когда он еще не слился с сознанием, не стал основой
вербализованного мышления. Этот пласт коренной интуиции насы-

77
щен словами, не подлежащими изъятию. Этот пласт интуитивных
представлений сенсомоторного уровня, не подлежащих деформа-
ции.
Поэтому у каждого человека на всю жизнь
Начало — в главный и первый смысл слова “делить” — это
первой делить на части, делить на двоих, троих и
Ψ-ступени т. д. Любое другое толкование — это уже более
поздние слои культуры. Требовать понимания
слова “делить” в другом смысле, особенно если, например, делить
единицу (единую и неделимую), это требовать от нормальной пси-
хики невозможного. (ср. с Доп – 8).
Нижний слой Ψ-лестницы всю жизнь является базой, опорой
всей психики человека, и деформировать его — опасно для психи-
ки. Она неизбежно начинает защищаться. Поэтому другие смыслы
того же слова “делить” должны наращиваться дополнительно на
других этажах, без всяких попыток выкорчевывания первозданно-
го смысла из нижнего этажа.

§ 3.8 Греческие основания математики

Доверие любого человека к любому знанию, в первую очередь,


определяется психологической силой этого знания. Формально-
логические обоснования, даже если они имеются, бывают часто
значительно менее убедительными. Таким образом, на уровне обы-
денного мышления обоснование чего-либо — это снятие всех потен-
циальных сомнений с опорой на интуицию. Именно так рассужда-
ли философы понийского периода (Древней Греции), когда начали
выяснять достоверность методов, которыми деловые люди пользо-
вались уже многие тысячелетия для решения практических задач.
Нам эта математика древних известна стала по папирусам Древнего
Египта и таблеткам шумеров (халдеев), обнаруженных археолога-
ми лишь в XIX в. и расшифрованными в основном в XX в. (см.
обзор [62]). Вычислительное искусство древ-
В письменах них находилось на высоком уровне: были раз-
виты методы (если использовать современные
термины) решения даже квадратных уравнений с приближенным
извлечением корней; использовались формулы для определения
площадей и объемов наиболее часто в практике встречающихся
фигур (трапеция, пирамида и пр.). Все методы решения, дошед-
шие до нас, имели характер рецептов. По-видимому, грекам они
были известны в такой же форме. Подоплека у этих рецептов, если

78
разобраться нынешними методами, основана была на соображени-
ях пропорциональности и на умении производить вычисления, т. е.
операции с числами.
Именно поэтому центральными вопросами у греческих ученых
стали две проблемы. Первая — вопрос о том, что такое число.
И вторая проблема — вопрос о взаимоотношении чисел и вели-
чин. И хотя именно греки дали миру силлогизмы и формально-
дедуктивные конструкции, но они обоснование деловой математики
провели не столько логически, сколько психологически. Ими был
отобран некий перечень простейших понятий и свойств, неспособ-
ных вызывать сомнений. А это главный психологический аргумент.
И затем, уже дедуктивными средствами, объяснялась вся тогдаш-
няя математика, что и изложено в «Началах» Эвклида.
Понятие числа греки считали интуитивно очевидным, как ре-
зультат счета. Но для действий с числами нужно было откуда-то
изымать их свойства. Для этого достаточно было полагать, что
Число есть собрание единиц. Такой взгляд на
Число есть число (натуральное) удовлетворял самых ве-
собрание ликих математиков до конца XIX в., когда
единиц натуральные числа были определены совер-
шенно формально аксиомами Пеано, Вейер-
штрасса, Кантора и пр. (см. комментарии в Доп — 7).
В деловой математике купцы и прочие вычислители пользова-
лись дробями. Их высмеивал Платон, говоря, что те “разменивают
единицу на мелкую монету”.
Тем не менее дробные числа должны были быть объяснены. Не
являясь результатами счета, но постоянно используемые при изме-
рении (точнее — при соизмерении), они были неизбежным способом
выражения результата вычислений в задачах с линейными взамо-
связями в форме пропорций. И здесь греками в центр внимания
было поставлено понятие величины и отношения между ве-
личинами одного рода.
Развитая греками теория отношений величин и пропорций более
двух тысячелетий считалась вершиной математического совершен-
ства. Отказались от такого подхода для описания чисел лишь в
начале XX века (см. Доп – 7).
Полностью утрачена связь с интуицией,
Корни дробей — для которой дробь — не число, а мера части.
в частях Ведь когда мы говорим “половина” (или 50%),
целого в подтексте, молча подразумевается, что эта
половина или эти 50% должна быть к чему-то
79
прислонены. Потому как они выражают часть чего-то основного.
Дроби корнями уходят к представлению о части. Все текстовые
задачи до сих пор, если они с дробями, выражают связь части с
целым. Это, вроде бы, всем понятно. Даже и детям. Так им подска-
зывает язык. Это было понятно и нашим предкам. Поэтому дроб-
ные числа, возникшие у греков в форме отношений (α = A/B),
были по сути операциями-множителями: взять часть от B такую
же, как, например, 3 составляет от 5 (буквальная формулировка за-
дачи из папируса Ахмеса). Греки это представляли в форме “взять
α(= 2 : 5) от B” (см. комментарии в [6]).
На бытовом уровне понятие величины со-
Величины в вершенно прозрачно вместе с основными свой-
объяснении ствами: часть меньше целого, сумма A + B
дробей больше как A, так и B. Ясно, что такое ве-
личина, кратная A: например, A + A = 2A,
A + A + A = 3A, а если A сложить с собой k раз, то результат полу-
чится kA. Если этот результат обозначить через B, т.е. kA = B, то
A можно назвать долей B и обозначить через (B/k). Нахождение
доли A по целому B называют делением на k частей, записывая
B
A = , а отыскание k по B и A называют измерением B с по-
k
мощью A (сколько крат составляет B от A?), а так же делением
по Евклиду (Евдоксу) с обозначением k = B : A. Подчеркнем, что
здесь всюду A и B — не числа, но величины одного рода.
Самый темный вопрос (не для методистов, конечно, хотя они это
место избегают всячески): “Почему 2 на 3 раньше не делилось, а те-
перь в дробях — стало делиться?” — на языке величин разрешается
просто и элегантно.
Во-первых, для нашей бытовой ситуации
Взять две 2/3 сами по себе смысла не имеют. Имеет
части смысл выражение (2/3)A, т. е. “взять 2/3 от
A”, как раньше всегда и говорили (умножить
на дробь — термин появился не совсем даже c первыми учебниками
в XVIII в.). Но взять 2/3 от A, значит — давайте слушать свой язык
— “взять две третьих (части) от A”. Слово “части” мы вставили, хоть
и в скобки, но как само собой разумеющийся подтекст. Таким
образом, 2/3 от A означает 2 раза по (A/3) — как мы и привыкли
определять дробь.
Теперь рассмотрим вопрос о делении на три удвоенной величи-
ны A, т. е. (2A)/3. Для величин очевидно свойство A = 3(A/3). Оно
следует из определения доли. Поэтому 2A = 2(3(A/3)) = 6(A/3).

80
Тем самым при делении 2A на 3 достаточно разделить на троих
шесть штук A/3. Поэтому
(2A) : 3 = (6(A/3)) : 3 = 2(A/3) = 2/3A.
В чем здесь фокус? В том, что на 3 мы раз-
Треть — не делим не единицу и не два, а величину A. Ко-
единица гда на 3 нужно разделить
³ см ´ 2 см, то ответ нужно
писать в виде 2 . Мы не 2 разделили на
3
3, а единицу измерения, т. е. сантиметр. В стандартных учебниках
1
сбивает с толку само обозначение , которое озвучивается разумно
3
— “одна треть”, но трактуется как (1:3), что в корне не верно. Ибо
1 ³ см ´
1 см:3 = не см, но = 1 .
3 3
Не зря в одной из своих последних публикаций А.Н.Колмогоров
подчеркивал важность умения различать два вида деления, не го-
воря о том, чтобы различать числа и величины.
Формальная теория величин может быть построена аксиомати-
чески, аналогично изложению (Доп — 6).
§ 3.9 Ψ-основы школьной математики
Натуральная арифметика. Доли величин. Арифметика долей. Со-
держательной математике — минимум формализации. Ψ-логика Ки-
селева. Натуральная арифметика дробей. Дробно-алгебраическая ариф-
метика Q+ . Относительные рациональные числа.
Мы исходим из того, что дети в интересах будущей взрослой
жизни должны в совершенстве овладеть навыками и методами
содержательной математики, созданной человеческим гением для
облегчения жизни. Формализованная математика необходима для
изучения, как нам представляется, лишь в той мере, в какой она
облегчит усвоение содержательной. Все прочие вещи следует оста-
вить для специальных классов, с углубленным изучением.
Мы не будем затрагивать геометрическо-
Мимо Киселева го цикла. Заметим, что наиболее согласована
с Ψ-лестницей методика учебников Киселева.
Там, если кто помнит, изначально изложение нацелено на сенсорно-
моторное мышление (наложим, т. к. отрезки или углы равны, дру-
гой конец или другая сторона совпадет и т. д.). Затем отработанные
схемы действий, обеспечивая начальную (по Выготскому и Пиаже)
геометрическую интуицию, комбинациями приводят к возможно-
стям догадок (инсайту, ага-переживанию). При этом наращивается

81
аргументация в форме силлогизмов. Аксиомы появляются лишь в
конце планиметрии, после чего уже возможны более строгие де-
дуктивные рассуждения. Не зря в когдатошние времена именно
геометрия по Киселеву прививала школьникам навыки формально-
логических рассуждений. И делала это достаточно успешно.
Мы ограничиваемся чисто логической схемой, учитывающей
возможности Ψ-лестницы. Стандартные формально-логические
схемы — образцы их приводятся в §8 — являются элементами ме-
таматематики и абсолютно непригодны на уровнях УрМ-1, УрМ-2.
За счет оторванности от интуиции они не могут служить надежной
опорой и для учителей.
Число — то, что отвечает на главный во-
Натуральная прос арифметики “сколько?”! Является ре-
арифметика зультатом счета, нумерации предметов или
объектов.
Число состоит из единиц.
Сколько?! Главное свойство: число предметов не за-
висит от порядка, в котором они пересчитаны.
Сумма — то, что отвечает на вопрос “СКОЛЬКО всего?”!
Сложить два числа — добавить второе к первому. Добавляя по-
единично, мы считаем тем самым общее число, т. е. сумму.
В силу основных свойств m+n = n+m; (m+n)+k = m+(n+k).
Умножить m на k — значит взять m слагаемых k раз.
В силу основного свойства: k(m+n) = km+kn. Отсюда k(mn) =
(km)n. Результат умножения mn называют произведением. На таб-
личке из точек очевидно свойство mn = nm.
Величина — то, что может быть больше
Доля, величина или меньше. Что при добавлении увеличива-
ется: a + b > a. Часть меньше целого. При лю-
бом k у величины A существует k-тая доля B такая, что k раз
складывая B + B + . . . + B = A. Обозначается B = A/k.
Если у числа m существует k-тая доля n, т. е. kn = m, то n
называют частным от деления m на k и пишут n = m/k.
Процедура взятия нескольких долей от величины A называется
взятием дроби. Например, взять 2/3 от A (озвучивается, как взять
две трети от A) означает: дважды взять A/3. Для произвольной па-
ры m, k взять m/k от величины A означает взять m раз k-тую долю
A, т. е. величину-долю A/k умножить на m. Результат обозначается
через m/kA.

82
Итак, по определению

(m/k)A = m(A/k)

Взятие дроби называют умножением на дробь.


Арифметика m p
Произведением дробей и называется
долей n q
новая дробь, которая получается последова-
p m
тельным взятием , а затем , а именно:
q n
µ µ ¶¶
m p mp
· A = (легко проверяется) = A
n q nq

Сумма дробей отвечает на вопрос “сколько всего?”. Т. к. пока у


нас дроби без величин смысла не имеют, то определение дается на
произвольной величине A
µ ¶
m p m p
+ A= A+ A=
n q n q
µ ¶ µ ¶
A A
так как A = q иA=n , то предыдущее равенство можно
q n
продолжить
µ ¶ µ ¶ µ ¶ µ ¶ µ ¶
m A p A A A A
= q + n = mq + pn = (mq + nq) ,
n q q n qn nq nq

что дает известную формулу сложения дробей.


Подчеркнем, что введенная нами сумма дробей определена не
алгоритмом, а вопросом “сколько всего?”.
На практике величина A, измеренная с помощью единичной ве-
личины d, так что A = kd, может оказаться
µ ¶ разделенной на n ча-
k k
стей. Если k кратно n, то (A : n) = d, где — некое нату-
n d
ральное число. Если же k не кратно n, то деление реализуемо, но
с другой физической сущностью:
µ ¶
d
(A : n) = (kd) : n = k ,
n

т.
µ е. здесь разделенной на ¶ n оказывается единичная величина d
d
от нее взята n-я доля , а не число k.
n

83
Таким образом, в натуральной арифметике дробь — процедура
взятия части, как и положено в бытовых представлениях.
Процент — та же дробь, только в сотых долях. Но обязательно
— от какой-либо величины.
На описанных представлениях основаны главные задачи для
дробей и процентов. С уточнением: дроби и проценты берутся не
от числа, как это везде принято писать и говорить, а от величины.
2 2
Например, от 6 = 4. Здесь 4 — часть, – размер этой части,
3 3
а 6 — исходная величина (целое). Сейчас же говорят, что 4 есть
дробь числа 6.
К этому могут быть добавлены сведения о пропорциях и их
свойствах.

§ 3.10 Дробно-алгебраическая арифметика Q+

Любое натуральное число можно представить в виде дроби:


n = n/1. Этот набор слов, присутствующий в любом учебнике, ли-
шен, казалось бы, смысла. Однако это не так, ибо в нужный мо-
km k
мент n/1 может приобрести вид , как если бы 1 = . Последнее
k k
равенство мотивируется
µ ¶ основным свойством дроби. Однако равен-
k 1
ство 1 = =k есть серьезная подлость, т. к. считает (без
k k
всяких комментариев), что единица имеет k штук k-тых долей.
Вообще, доли единицы — избитый набор слов, фигурирующий
1
всюду и везде. А в выкладках участвуют в виде как доли той
k
самой единицы, которая в числителе стоит.
Мы уже отмечали, что это — серьезное на-
Делить без силие и над интуицией, и над сутью дела. Ведь
насилия даже основное свойство дроби доказывается
как? Применением к какой-либо конкретной
величине — отрезку, кругу с его секторами, прямоугольнику с его
полосочками и квадратиками и т. д. Другими словами, всюду де-
лится не единица, которая первая в N, а единица измерения, т. е.
единичная величина.
Но дробные числа математике нужны позарез. Где их взять? А
очень просто. На арифметической полупрямой. Где есть направле-
ние и фиксирована единица измерения. И тогда любой точке можно
поставить в соответствие ее расстояние от начала, измеренное той
самой масштабной единицей.

84
Другими словами, для любых двух величин a и d одного рода
при наличии чисел m, n(∈ N ), для которых na = md, мы будем
m
называть отношением a : d и даже числом дробь , подразуме-
n
m m p
вая a = d. Таким образом, для любых дробных чисел и ,
n n q
m p
соответствующих точно так же обозначенным дробям и , опре-
n q
деляются арифметические действия.
В чем же разница между дробями и
Дробь не число дробными числами?
Каждая дробь – символ взятия некоей ча-
сти (некоего количества долей) от произвольной величины. Дробь
m
не есть результат деления m на n.
n
Дробное число – формальный символ, об-
Сначала разованный парой натуральных чисел. Он,
дробить – m
этот символ – запись , может, в случае нуж-
потом делить ды, рассматриваться вnкачестве соответствую-
щей ему дроби, но только примененной к ка-
m
кой либо величине. Либо этот символ может рассматривать-
n
ся сам по себе, в виртуальном мире себе подобных символов с
определенными выше правилами действия. Но в этом виртуаль-
k 1
ном мире уже 1 = = k( ) при любом k и любое натуральное
k k
n может быть умножено на эту сколь угодно дробящуюся единицу
nk
n = n(k/k) = .
k
К системе натуральных представлений, как в п.6.2., дробные
числа не имеют отношений. В форме результатов измерений – да,
но тогда в виде именованных чисел. Но не в виде выражений типа
20
яиц.
10
Формально говоря, дробные числа – линейные операции (ска-
лярные множители) над множеством величин одного рода любой
природы. (см. Доп – 8)

§ 3.11 Относительные рациональные числа

Отрицательные числа в школе обычно вводятся методом: “чис-


ло вида −2 называется отрицательным”, т. е. перед натуральным
числом 2 ставится знак минуса и то, что получается, объявляется
отрицательным числом. А прежние натуральные числа обзывают-

85
ся положительными, перед ними положено ставить плюс. И все это
вместе с нулем обзывается множеством Z целых чисел.
Далее через (−a) предлагается обозначать число, противопо-
ложное a. Например, через −(−2) тем самым положено обозначать
+2(!?!). Но почему запись −(−2) мы должны считать числом?
Эти и множество других нескладух объясняется тем, что отри-
цательные и положительные числа пытаются втиснуть каким-либо
боком в систему натурально-бытовых представлений. И если, ска-
жем, дробные числа имеют некий практический смысл количеств,
когда их применяют к величинам, то отрицательным числам на-
прямую никакого количественного смысла придать нельзя. О воз-
можных разных их интерпретациях мы скажем дальше.
С математической точки зрения положительные и отрицатель-
ные числа – это записи-символы (−a) или (+a), где a – число из
множества арифметических дробей (если надо — пополненного ир-
рациональными числами). Раньше такие числа называли абсолют-
ными, их множество обозначали через A. Реально A изоморфно
R+ .
Если a – абсолютное число, то запись (+a)
Наиболее называется положительным числом, запись
прозрачная (−a) называется отрицательным числом, ис-
теория. ходное число a — модулем любого из новооб-
разованных чисел. Основная интерпретация —
числа-координаты. Или отклонения. В быту — высказывания типа
“без двух минут”, что адекватно (−2).
Слово “число” применено условно. Никако-
Условность го отношения к количествам эти числа не име-
термина ют. Вот их модули – точно количества. При
ЧИСЛО этом
½
(+1) · |a|, при a > 0
a=
(−1) · |a|, при a < 0.

т. е. каждое число оказывается как бы имено-


Именованная ванным, и модуль указывает, из скольких (+1)
форма, или (−1) оно состоит. На этом свойстве и на от-
правном равенстве (+1) + (−1) = 0 основаны
правила сложения. Например, (+3)+(−5) = 3(+1)+3(−1)+2(−1) =
2(−1) = −2.
Умножение производится по правилу

a · b = |a| · |b| · (sign a)(sign b),

86
где sign x означает “знак x”, т. е. sign x = +1, при x > 0 и sign x =
−1 при x < 0.
При этом правило знаков постулируется:

(+1)(+1) = (−1)(−1) = +1, (+1)(−1) = (−1)(+1) = −1

Известны многочисленные попытки объ-


Числа – записи, яснить эти правила, исходя из натуральной
но не числа – арифметики (см. [21]). Они оказались ошибоч-
количества ными. Подчеркнем, что числа со знаками –
это символы-элементы из виртуальной обла-
сти, удобные для внутриматематических преобразований. Количе-
ственного смысла – в отличие от модулей – они не имеют.
Точно так же грубейшей ошибкой является
N равно ли Z? повально бытующее отождествление, напри-
мер, положительных целых чисел с натураль-
ными. На самом деле это объекты совершенно разной сущностной
природы. Например, в быту числа из N служат номерами. А мож-
но ли представить, скажем (+20 пятый) класс ?!? А хотелось 4 че-
рез положительную
µ ¶ дробь (т.к Z+ ⊂ Q+ ) выразить: номер 4 через
20
+ записать.
5
§ 3.12 Некоторые направления формализации

Мы уже отмечали эволюцию смысла знака равенства. Сначала


– символ “получится”, затем — “то же самое” (в размытом, вообще
говоря, смысле), затем — “одинаково” (один как ). Эта эволюция
происходит еще в числовых вещах и комментировать ее несложно.
Главное — комментировать обязательно.
Нуль — очень коварный объект, если оста-
Коварный нуль вить без призора. В серьезном плане нуль —
это договоренность математиков о возможно-
сти абсолютной точности равенств: a−a = 0 означает, что a = a. На
самом деле равенства в жизни всегда имеют погрешность, неувязку,
и интуиция это чувствует. Так что перегибать палку, слепо наста-
ивая на абсолютной справедливости того, что является внутрима-
тематической договоренностью, не стоит.
Эволюция арифметических действий. Пока обсуждаются дей-
ствия с численно-значными выражениями, смысл действий поня-
тен. Но вот появляются многочлены. Что назвать их отношением?
Если, например, (x2 − 1) : (x − 1), то почему частным оказывается

87
x2 − 1
(x + 1)? Или мы проверяем при каждом x, что = x + 1, когда
x−1
при придании x числового значения мы получаем отношение двух
обычных чисел? Но что делать при x = 1?
Здесь в школьной математике наступает зона умолчания. На са-
мом деле на множестве многочленов операции определяются дру-
гим, неизвестным дотоле способом. Суммой (произведением) двух
многочленов P (x) и Q(x) называется такой третий многочлен M (x),
что равенство P (x) + Q(x) = M (x) (или P (x) · Q(x) = M (x)) явля-
ется тождеством. Не прозевали? Равенство является тождеством,
т.е. должно быть верно при всех абсолютно x. В этом плане де-
ление P (x) : Q(x) возможно не для любой пары многочленов. Не
запись P/Q (ее можно осуществить всегда — взяли и нарисовали).
А именно деление, как оно определяется. А определяется оно по
правилу:
Если P (x), Q(x), P0 (x) и R(x) – многочле-
Многочлены ны, причем степень R меньше степени P0 , то
делятся, как P0 называется частным от деления P на Q, а R
числа в N – остатком, если равенство P (x) = Q(x)P0 (x)+
R(x) является тождеством. Вот так – вполне
аналогично додробному делению с остатком в N.
Множество многочленов — часть множества функций, где дей-
ствия определяется так же. Основной нюанс: нулем здесь признает-
ся уже не число, а многочлен или функция, принимающие только
нулевые значения.
Мы привели в этом пункте примеры формализаций, без которых
обойтись нельзя, но о которых обычно забывают, что приводит к
серьезным недоразумениям.
Главная же Ψ-проблема — применение языка, когда хорошо зна-
комые слова используются в совершенно новых, порой — абсурдных
смыслах. Почему авторы таких оборотов не замечают ляпсусов?
Затеняют все те же синкреты.
§ 3.13 Формальные конструкции. Для мебели
А как можно не очень сложно? В N
Аксиомати- должно быть задано сложение, т. е. операция,
ческое описание по любой паре элементов a, b из N определя-
N ющая новый элемент, называемый суммой и
обозначаемый в виде a + b, которая (операция)
обладает свойствами
[a = a0 и b = b0 ] ⇒ a + b = a0 + b0 ;

88
a + b = b + a;
a + b + c = a + (b + c);
[a + b = a + b0 ] ⇒ [b = b0 ].
Отношение порядка в N вводится так. Если для пары a, b из N
существует c ∈ N такой, что a + c = b, то пишут a < b и говорят,
что “a меньше b”.
Аксиома упорядоченности. Для любой
Аксиомы пары a, b из N либо a = b, либо a < b, либо
порядка a > b. Должно быть верно одно из этих трех
свойств.
Аксиома полной упорядоченности. Всякое непустое под-
множество из N содержит первый элемент.
Следствие 1. В N существует первый элемент. Если обозна-
чить его через e, то наименьший из остальных элементов есть
e + e = 2e. Точно так же существует следующий после e + e элемент,
который больше его на e и т. д.
Следствие 2. Если P – подмножество N , такое, что P содержит
первый элемент e и вместе с каждым a ∈ P содержит следующий
a + e, то P = N .
Последнее предложение эквивалентно т. н. методу полной ма-
тематической индукции. Стандартные свойства операций (законы
счета) проверяются на базе приведенных аксиом без труда.
Приведенный подход к описанию N адекватен методу Вейер-
штрасса и Пеано.
Z можно формально ввести на базе N по
Множество Z формуле Z = N − N . Точнее это делается так.
целых чисел Рассмотрим множество записей вида m −
n при m, n ∈ N . Две такие записи m − n и,
например, p − q отождествляются с одним целым числом, если m +
q = n + p.
Таким образом, целое число – это класс попарно эквивалентных
в этом смысле записей-разностей. Для любых таких классов U, V
сумма U + V определяется как класс, порождаемый разностями
вида (m+p)−(n+q) при каких либо m−n и p−q, соответствующих
U и V.
Произведение U V двух “новых чисел” вводится аналогично: ес-
ли m − n и p − q разности, порождающие U и V соответственно,
то произведением U V называется класс, порождаемый разностью
(mp + nq) − (mq + np).

89
Все законы счета после этого проверяются
Нуль
тривиально.
Нуль возникает здесь в виде разностей m −
m при любом m ∈ N . Отрицательные числа – в виде разностей 0−n
или, более общо, m − n при m < n.
Q определяется как Z/N , т. е. множество
Множество Q записей вида m n , где m ∈ Z и n ∈ N . При
рациональных этом две записи m/n и p/q считаются по
чисел определению эквивалентными, если mq = pn.
p
Операции вводятся дефинициями m n + q =
mq+np m p mp
nq , n · q = nq . Проверка законов счета после этого оказы-
вается несложным упражнением.
Пусть X, Y – произвольные множества и
Общее X × Y — множество всех упорядоченных пар
отношение (x, y) при x ∈ X, y ∈ Y . Отношением, задан-
ным на X × Y , называется любое подмноже-
ство P из X × Y .
Отношение P , заданное на X × X, при
Отношение эк- котором для любой пары (x, y) ∈ P должно
вивалентности быть (y, x) ∈ P , а для любых x, y, z из при-
надлежности (x, y) ∈ P, (y, z) ∈ P долж-
но следовать (x, z) ∈ P . При этом должно быть (x, x) ∈ P при
любом x ∈ P . Отношение эквивалентности обычно обозначают в
виде x ' y или даже x = y. Перечисленные аксиомы означают:
a ' a, [(a ' b) ⇒ (b ' a)] и [(a ' b), (b ' c)] ⇒ (a ' c).
Если для отношения P из X × X справед-
Отношение ливы свойства
порядка
(a, a) ∈ P (∀a ∈ X), т.е. a 6 a
¾
a6b
[(a, b) ∈ P ] ∧ [(b, a) ∈ P ] ⇒ [a = b], т.е. ⇒a=b
b6a
[(a, b) ∈ P ] ∧ [(b, c) ∈ P ] ⇒ [(a, c) ∈ P ], т.е. (a 6 b, b 6 c) ⇒ a 6 c)
Отношение P из X × Y функционально, –
Функциональ- если каждому x ∈ X соответствует не более
ные одного элемента y ∈ Y такого, что (x, y) ∈ P .
отношения Элемент y в этом случае называют образом x
или значением P на x, а элемент x – прообра-
зом y. Такое отношение называют отображением или абстрактной
функцией.

90
§ 3.14 Как высшая математика на элементарную наехала
Цитируем классиков (С. Л. Соболев, А. Н. Колмогоров, М. Клайн +
автор).
В 60-е годы XX века началась радикальная перестройка мате-
матического образования в нашей стране. Каким оно было до того?
Цитируем С. Л. Соболева – одного из главных соратников авто-
ров реформы (Колмогорова-Маркушевича):
«В средней школе на протяжении многих лет до последнего вре-
мени содержание математического образования изменялось очень
мало, оставаясь близким к давно установившимся традициям. По-
сле основательного изучения арифметики, включая “арифметиче-
ское” решение довольно сложных текстовых задач, следовал тради-
ционный курс алгебры как учение о тождественных преобразовани-
ях буквенных выражений и о решении алгебраических уравнений и
систем уравнений с применением алгебраической техники к реше-
нию текстовых задач. Параллельно с алгеброй следовала геомет-
рия, на основе наглядных представлений и аксоиматики, близкой к
евклидовой. Далее следовал традиционный курс тригонометрии».
Развитие технического прогресса и про-
Необходим грессивное возрастание роли науки вызвали
пересмотр! необходимость пересмотра содержания и сти-
ля математического (и не только математиче-
ского) образования в средней школе. Основные идеи и понятия тра-
диционной “высшей” математики: производная, интеграл, неслож-
ные дифференциальные уравнения как средство описания физиче-
ских явлений, — приобрели характер необходимого запаса знаний
человека со средним образованием, независи-
Для рабочих- мо от рода работы. Не владея этими поняти-
рационализа- ями, трудно знакомиться с достижениями со-
торов временной науки и техники по общедоступ-
ным источникам (статьи в периодической пе-
чати, научно-популярная литература). Владение этими идеями да-
ет мощное подспорье многочисленной в СССР прослойке рабочих-
рационализаторов производства и т. д.
Масштабность перестройки должна была быть социально моти-
вированной. У Соболева С. Л. это звучит так: «В последние годы
расширение объема математического образования стало жизненно
необходимым, и программы по математике (и другим предметам)
в средних школах существенно переработаны при участии широ-
ких кругов научной общественности страны. Переработка косну-

91
лась как содержания, так и стиля преподавания».
О смысле перестройки. Слова С. Л. Соболева:
«Основные тенденции перестройки – пре-
Надо одоление разрыва между арифметикой, с од-
преодолеть ной стороны, и алгеброй и геометрией — с дру-
разрыв гой, а также между элементарной и “высшей”
математикой».
Поставлены тем самым две грандиозные (как мы увидим) за-
дачи, так и не решенные до сих пор. Хуже того, намеченные ре-
форматорами тактические решения привели к резкому ухудшению
образования. Но это ясно теперь, почти через полвека. А тогда?
Можно ли было тогда, в шестидесятые годы, оценивать продук-
тивность предлагаемых методов?
Что С. Л. Соболев писал тогда о методах:
Метод — сдвиг «Преодоление обоих разрывов. . . осуществля-
назад, на ется посредством раннего пользования буква-
детство ми прежде всего для обозначения неизвестных
при решении задач. Рано вводится понятие от-
рицательного числа. В начальных же классах ученики знакомятся с
элементарными геометрическими фигурами и простейшими ариф-
метическими задачами с геометричеким содержанием. Последова-
тельно осуществляется функциональная точка зрения, широко
используются графики. Курс алгебры завер-
+формальная шается введением понятий производной и ин-
культура теграла, с различными применениями, но без
выработки развернутой техники дифференци-
рования и интегрирования. Постепенно вводятся простейшие поня-
тия теории множеств и математической логики, что дает удобный
язык при рассмотрении систем уравнений, неравенств с неизвест-
ными и при формировании понятия функции. Усиливается внима-
ние к методу координат и графикам функций. В геометрии вводят-
ся и используются векторы и т. д.»
Методы, описанные выше, означали по существу более раннее
внедрение в учебный процесс понятий и идей выcшей математики.
В этой связи не мешает более отчетливо представить, чем, собствен-
но, высшая математика отличается от элементарной.

92
Рождение и развитие высшей математики
Высшая и
продолжалось около трех столетий, на про-
элементарная
тяжении которых эта разница как бы и не
математика –
ощущалась. Зато сложились довольно проч-
в чем разница?
ные традиции, как научные, так и методиче-
ские, весьма плотно эту разницу затмевавшие.
Распознать эту разницу весьма непросто. Четко она не описа-
на до сих пор. Во всяком случае, даже крупнейшие математики
воспринимают эту разницу на уровне ощущений. Наиболее ясно ге-
незис этой разницы описан у М. Клайна:
«Сами того не желая, великие математики вызвали своими тру-
дами едва уловимое изменение в самой природе математики». До
XVI в. математические понятия были идеализациями или абстрак-
циями, почерпнутыми непосредственно из опыта. Правда, к тому
времени отрицательные и иррациональные числа были уже при-
няты индейцами и арабами. Но хотя мы отнюдь не склонны недо-
ооценивать вклада, внесенного арабами и индийцами в развитие
математики, в вопросах обоснования они полагались главным об-
разом на интуицию и “внематематический” опыт. Когда же появи-
лись комплексные числа, а также алгебра, широко использующая
буквенные коэффициенты, производные и интегралы, главенству-
ющее положение в математике заняли понятия, представляющие
собой абстракции более высокого ранга. Так, понятие производной,
или мгновенной скорости изменения величины, качественно имеет
совсем иную природу, чем, например, понятие треугольника.
Аналогичным образом были обречены на
Отличие от провал все попытки математиков, еще не
греков осознавших, что все эти понятия не основа-
ны непосредственно на опыте, а являются аб-
стракциями более высокой степени, понять, что такое бесконечно
большие величины, которых так старательно избегали греки, бес-
конечно малые величины, которые греки так искусно обходили, а
также отрицательные и комплексные числа.
Иначе говоря, математики создавали поня-
Абстрактные тия, а не черпали абстрактные идеи из ре-
идеи черпались ального мира. В поисках источника математи-
не из ческих идей математики стали обращаться не
чувственного к ощущениям, а к человеческому разуму. По
мира, а из мере того, как новые идеи оказывались все бо-
разума лее полезными в приложениях, их принимали
— сначала недовольно, а потом с жадностью.
93
Становясь привычными, новые понятия отнюдь не становились бо-
лее приемлемыми: привычка лишь рождала
Ощущения у математиков некритичность и создава-
естественно- ла ощущение естественности там, где этой
сти, где ее не естественности на самом деле не было. На-
было чиная с XVIII в., в математику входило все
более абстрактных понятий, которые тем, не
менее принимались с все меньшими трудностями. Математикам,
вознесенным ими же созданной ракетой, не оставалось ничего дру-
гого, как рассматривать свою науку с высоты, намного превышаю-
щей уровень земной поверхности.
Не почувствовав изменения, происшедше-
Изменений с го в характере новых понятий, математики
свое время не тем самым лишили себя возможности при-
заметили знать необходимость иной основы для аксио-
матического построения своей науки, чем са-
моочевидные истины. Разумеется, новые понятия отличались от
старых большей тонкостью, и заложить надлежащий аксиматиче-
ский фундамент, как мы теперь знаем, здесь было совсем не так
уж просто.
Постигнув суть физической проблемы в
Соблазн той или иной ее математической постанов-
формул ке, математики XVIII в. не могли устоять пе-
ред соблазном формул. По-видимому, форму-
лы обладали в их глазах такой притягательной силой, что про-
цесс вывода одной формулы из другой с помощью какой-нибудь
формальной процедуры, например, путем дифференцирования, до-
ставлял им глубокое удовлетворение. Восхищение перед символами
переполняло их и лишало способности рассуждать. Восемнадцатое
столетие окрестили “Героическим веком в истории математики”,
потому что именно тогда математики дерзнули совершить столь
небывалые по своим масштабам и значимости научные заоевания,
пользуясь столь слабым логическим оружием.
Напомним читателю, что выделенная
Высшая нашей Ψ-классификацией культурно-
математика — интуитивная математика, плотно увязанная
выше УрМ-2 с языковой культурой – это в точности та
самая математика, от которой начал в XVI в.
происходить отсчет (по М.Клайну) новой математики, отличитель-
ной чертой которой явились абстракции, плохо согласующиеся с

94
обиходной интуицией.
Авторам перестройки казалось, по-видимому, что проблем с
освоением новых абстракций быть не должно. То, что это абстрак-
ции новые, качественно отличные от предыдущих, как бы и не об-
суждалось. Правда, чисто интуитивно многое понимал Колмого-
ров. Так, в отличие от демагогических целей (типа обучение пере-
довых рабочих-рационализаторов) он говорил о мировоззренческих
задачах.
«Общеизвестно, что воспитание научно-
Учебно- го материалистического мировоззрения невоз-
просветитель- можно без ознакомления учащихся с истори-
ская ценность ей науки и понимания учащимися основных
высшей этапов развития науки». Именно из этих со-
математики ображений в новую программу по математи-
ке введено понятие о простейших дифферен-
циальных уравнениях. Изучаются детально лишь три уравнения:
равномерно ускоренного движения y 0 = a, гармонических колеба-
ний y 00 = −k 2 y и показательного роста или убывания y 0 = ky.
Напомню, что для Ньютона существовали
Для Ньютона две основные задачи анализа:
интегралы – (1) нахождение по функциям их производ-
самое неглавное ных;
(2) нахождение по соотношениям между
функциями и их производными самих этих функций.
Вторая задача и есть задача интегрирования дифференциаль-
ных уравнений. Задачу нахождения первообразных Ньютон рас-
сматривал как простой частный случай.
С понятием дифференциального уравне-
Главный ния неразрывно связана вся идеология мате-
интерес матического естествознания от Ньютона до
анализа Лапласа. Общий принцип детерминизма Ла-
бесконечно плас излагал исходя из того, что основные за-
малых – коны природы выражаются в форме диффе-
описание ренциальных уравнений, а их интегрирование
законов позволяет по-настоящему предсказывать буду-
природы с щее. Очень хотелось бы, чтобы в школе не
помощью диф- оставался обойденным классический пример
ференциальных планетных движений. Интегрирование соот-
уравнений ветствующих дифференциальных уравнений,
как известно, представляет собой грандиоз-

95
ную задачу, решаемую лишь численными методами. Но ясное пред-
ставление о задаче дать нетрудно. Без достаточно конкретного по-
нимания этого этапа развития математического естествознания
невозможно и понимание дальнейших этапов, появления статисти-
ческой физики.
В силу сказанного, очень важно, чтобы тема “Дифференциаль-
ные уравнения” звучала достаточно сильно как в школьном курсе
математики, так и в школьной физике независимо от того, что эле-
ментарные задачи могут быть разобраны более экономным кустар-
ным способом.
На фоне проводившейся перестройки интересным оказывается
методологические оценки А. Н. Колмогорова.
«1. Содержательно интерпретируемая
Теоретико- теоретико-множественная математика в ее
множест- полном объеме является логически неза-
венная конным обобщением непосредственного
математика человеческого опыта, которое в начале нашего
есть века было спасено от прямых противоречий
незаконное путем введения некоторых ограничений. Тем
логическое не менее, она является драгоценным источ-
обобщение ником математических моделей, находящих
человеческого самое широкое применение при изучении
опыта реального мира и в человеческой практике.
2. Законность этих применений полностью
гарантируется при соблюдении двух условий: финитная часть ма-
тематики должна быть содержательно истинной и полной, а нефи-
нитная часть, лишенная содержательной интерпретации и форма-
лизованная, – непротиворечивой.
По существу, все связи между математикой и ее реальными при-
менениями полностью умещаются в области конечного. Во многих
случаях, мы предпочитаем непрерывную модель лишь потому, что
она проще (большая простота обращения с дифференциалами и
производными по сравнению с конечными приращениями и их от-
ношениями общеизвестна)».
Сказанное выше, возможно, объясняет беспокойтсво А. Н. Кол-
могорова о конкретных методических новациях в преподавании
элементарной математики:
«Естественность обращения к отрицательным числам и лишь
потом к дробным имеет место только в чисто алгебраической кон-
цепции обобщений понятий числа».

96
«Следует особо подчеркнуть, что без ясного понимания разли-
чия между числом и способом его записи нельзя осмысленно при-
менять к числам язык теории множеств».
«Твердое усвоение различия между поня-
По советам тиями “дробь” и “дробное число” при современ-
Колмогова ном построении курса курса математики сле-
ходят ногами? дует считать совершенно обязательным».
За перепутывание понятий “дробь” и “дроб-
ное число” он критиковал (хотя и мягко) своего соратника
А. И. Маркушевича:
«Вероятно, при первом знакомстве с простейшими дробями вво-
дить понятие “дробное число” еще не следует. Но мне кажется, что
§ 6 пробного учебника для IV класса (под ред. А. И. Маркушевича,
М.: Просвещение, 1969), названный “Что такое дробь”, только вы-
играл бы в ясности и доступности, если бы после примеров 8/8 = 1,
24/8 =3 было сказано: таким образом, дробь иногда может служить
записью целого числа; но дроби 7/8 или 23/8 не являются записями
целых чисел, это записи дробных чисел. Далее появились бы фор-
мулировки: числа, меньшие единицы, записываются правильными
дробями, числа, большие единицы или равные единице, записыва-
ются неправильными дробями. Речь идет не о каком-либо лишнем
теоретизировании, а о создании с самого начала привычки пользо-
ваться адекватным языком».
+ (о величинах)
Какие выводы можно сделать из сказанного?
В школе властвуют стереотипы.
Стереотип 1. Производные нужны для анализа функций на экс-
тремум, для построения графиков.
Стереотип 2. Интегралы нужны для отыскания площадей и объ-
емов.
Стереотип 3. Крайне важно для школьни-
Ψ-установки ков овладеть языком теории множеств, язы-
школьной ком кванторов, языком ε − δ.
математики Стереотип 4. Введение отрицательных чи-
сел не доставляет никаких проблем, ибо для их
введения достаточно поставить знак “минус” перед натуральными.
Стереотип 5. Дроби и дробные числа – одно и то же. И “поло-
вина” — простейшее дробное число.
В свете сказанного даже и А. Н. Колмогоровым эти стереотипы
представляются чудовищно абсурдными. Но их повальное присут-

97
ствие в учебниках и прочей методической литературе ставят есте-
ственные вопросы:
“Для кого старался Колмогоров А. Н., если его мысли и идеи
не востребованы главными адресатами? И почему манера Марку-
шевича введения отрицательных и дробных чисел сопровождает
буквально каждый школьный учебник?”

98
Φ–4. В чем таинственность дробей?
Дроби в школе проходятся вроде бы обстоятельно. Однако вче-
рашние выпускники (абитуриенты), как и многиеµ старшеклассни-

1 1 2 1+1
ки, достаточно часто полагают, что + = = .
2 3 5 2+3
Именно в период изучения дробей у значительной части детей
пропадает (мягко говоря) интерес к математике. А учителя обна-
руживают значительное число “слабых” детей, с трудом осваива-
ющих математику из-за “отсутствия способности к абстрактному
мышлению”. Мы уже начали понимать, что неудачи, подстерега-
ющие в математике абсолютно всех учащихся, предопределены.
И совсем не уровнем “математических способностей” (как показа-
но выше, этот термин — выдумка неудачливых педагогов), и не
зловредностью науки, и не уровнем профессионализма преподава-
телей, а невероятной методической бестолковщиной и неряшливо-
стью современных учебных технологий в сочетании с отсутстви-
ем ясности в учебном материале о дробях, во всей сущностной его
структуре, его функциональной роли как в чистой математике, так
и в практических задачах, в обиходе.

§ 4.1 Наши намерения


Внешний эскиз Каши
Вначале мы снимем привычную завесу тумана с неурядиц
школьно-дробного материала, показывая абсурдность и нелепость
большинства обстоятельств.
Словом дробь прикрывают и часть чего-то (как проценты), в
том числе часть числа (!?), и результат деления (2/3=2:3), кото-
рое
à √ ранее было!невозможным, и число, и запись с дробной чертой
2
√ — дробь? и многое другое. А можно ли сказать: “Два с поло-
3
виной предмета про два чемодана и пол-арбуза (вопрос А. Н. Кол-
могорова)?” Почему 2 на 3 вдруг стало делиться?
Далее мы обнаружим, что в школе никто не знает (негде
узнать!), что такое сумма. Не как ее найти (или как сложить), а
именно что есть сумма. Поэтому правила совершения действий,
определяемые алгоритмами, оказываются полной бессмыслицей. И
зачем нужно в сложении дробей использовать наименьшее общее
кратное (НОК)? Чтобы увеличить бестолковщину? В делении ис-
пользуется обратная дробь. Но что это есть такое, если дробь по-

99
1
нимается содержательно? Например, обратная к арбуза, т. е. 7-я
µ ¶ 7
A
доля арбуза = , что будет иметь в качестве обратной дроби —
7
7
то ли 7 арбузов, то ли . Что должно оглашаться, по-видимому,
A
как семь арбузных от чего-то?!
Бестолковое манипулирование числителями и знаменателями —
свидетельство полного отторжения от генетического смысла дро-
бей. µ
А “старинные
¶ задачи”, например, “найти дробь от числа”
µ в¶виде
2 2
x= от 6 . Какую дробь здесь нужно искать, если она уже
3 3
дана, а то, что мы ищем (x = 4) — вовсе и не дробь! Ответы типа:
“4 — это значение дроби”, — только пинок нашим “глупым” пред-
кам, а не разъяснение очевидно запутанной сути. А с отношениями
и пропорциями — полный конфуз: можно ли считать пропорцией
равенство 6:3=2?! И т. д.
Далее показывается происхождение поднятых проблем. Основ-
ная причина тут — тщательное перепутывание интуитивных пред-
ставлений с дедуктивными конструкциями. Мы познакомим чита-
теля с бытовыми корнями дробной интуиции, с генезисом смысла
дробей, со взглядом на них греческих ученых (через понятие вели-
чины), выясним разницу между дробями и дробными числами (са-
мое запутанное место). В § 4.4 показана интуитивно-натуральная
схема изложения материала, снимающая отмеченные выше пробле-
мы.
Мы обсудим и проблему формализма, возникающую как след-
ствие бессмысленых манипуляций с символами. Например, можно
1
ли считать суммой запись 1 + sin x?, дробью — запись ?, ра-
sin x
венством — запись 2=3? Можно ли выражать отношения в процен-
тах?!! В этой же части нами будет рассмотрена роль интуиции и
Ψ-фактора, т.е. психологического аспекта, в том числе роль языка.
Слово — мощнейшее орудие воздействия на сознание. И неудачное,
неестественное (для бытовой интуиции) употребление привычных
слов — одна из главных причин отторжения сознания от восприя-
тия материала.

100
§ 4.2 Что есть дробь?

О способностях к дробям. Всякому ли дано постичь дробную науку?


Чему мешает интуиция. Что скрывает слово дробь? Целый реестр са-
мых разных вещей, связанных с дробной чертой.

Нужны ли особые способности для


О способностях освоения дробей?
к дробям Ответ № 1 (научных работников). Какие
там способности?! Нужно всего лишь раз и на-
всегда усвоить, что дробь — это рациональное число, а арифмети-
ческая дробь — положительное рациональное число.
Ответ № 2 (административно-методических руководств). Без-
условно! Только способность к абстрактному мышлению позволит
понять, что результат деления 2 на 3 есть число. Остальным вник-
нуть в смысл такого числа очень трудно.
Ответ № 3 (авторов некоторых учебников). Главная проблема
здесь — освоение математического языка. Как и для любого другого
неродного языка, это дается не сразу.
Ответ № 4 (опытного учителя). Материал о дробях загадочный
какой-то. Внешне все совсем просто, а приходится прямо запихи-
вать в головы. Только разобрались со сложением, научились пра-
вильно все делать, так после знакомства с умножением и склады-
вать начали по аналогии — числитель с числителем, а знаменатель
со знаменателем, и как ни долби им правило правильного сложения
— от многих отскакивает, как от стенки горох.
Школьное руководство считает, что ничего удивительного здесь
нет. И дело не в дробях. Просто материал по математике усложнил-
ся, и успешно справляться с ним могут только более сильные. Ро-
дители же, сами когда-то пережившие подобные “радости”, резкое
ухудшение успеваемости своих детей (при прежних усилиях) объяс-
няют по другому: за последние двадцать лет учителя математики
разучились преподавать предмет. Вот их учителя раньше делали
это гораздо лучше. И хотя многие из родителей суммой половины
и трети назовут две пятых, их мнение (как и их детей) — глас на-
рода. И те из них, кто находится у какой-никакой власти (а таких
немало), свое неровное отношение к математике очень даже может
выразить и делом. А кто здесь оказывается крайним? Конечно же,
учитель.
Согласно самым первым письменным сви-
Что скрывает детельствам, дроби были важнейшим инстру-
слово дробь? ментом в практических задачах. За многие ты-
сячелетия их роль в деловой и административ-
101
ной культуре не стала менее значимой. Что же знает о дробях вы-
пускник нашей школы? Или, лучше сказать, чему его хотели на-
учить и что получилось (как всегда)?
Вначале все идет как бы во здравие: дробь
Дробь – — совокупность долей, а доли — ломти-части
множество одного размера от пирога, торта, буханки, шо-
долей коладки и т. п., а так же круга. Т. е. дробь —
как бы символ некоей части, составленной из
более мелких кусков-долей. Например, 2/3 — это дважды треть,
т. е. два раза по третьей части.
Потом обнаруживается, что дробь 2/3 —
2/3 — это это всего лишь запись, которая почему-то
запись должна считаться числом.
Далее оказывается, что 2/3 — это резуль-
тат деления двух на три. Но ведь делить-то нельзя! Неважно! Это в
младших классах нельзя, а теперь — можно! Это всякие там греки
считали, что делить нельзя и вместо дробей рассматривали отно-
шения. А после было доказано и передоказано (?!), что делить два
на три можно. И что получится — то и есть дробь, число 2/3. Ведь
можно же две буханки разделить на троих!
2/3 — это Позднее получается, что дробь 2/3 — то
часть числа же самое, что и отношение 2:3, которое есть в
2 ?! свою очередь — частное от деления. Это при-
водит к коренному выводу: главный символ дроби — в дробной
черте как символе деления.
Закрепляется четкая ассоциация: дробь
Дробь – символ есть символ процедуры деления. И эта ассоци-
деления ация фиксируется как обиходный термин в ма-√
1+ 3
тематическом языке: выражение типа √
√ 2− 3
озвучивается, как “дробь, в числителе 1 + 3, в знаменателе. . . ”.
Таким образом, “числитель” и “знаменатель” оказываются назва-
ниями делимого и делителя в ситуациях, когда речь идет уже даже
и не об арифметическом делении.
Появляется понятие алгебраической дроби. В предыдущем смыс-
ле — отношение (запись через дробную черту) двух многочленов,
или “алгебраических выражений”. Но каков смысл деления в подоб-
ной ситуации?
В кильватере остались такие термины для дробей, как арифме-
тическая, обыкновенная, дробное число, дробная часть. Появились

102
десятичные дроби, хоть и без черты, но тоже дроби.
Рациональные числа — тоже, как бы, дро-
Дробь — би. Однако на фоне рациональных чисел
“устаревший дробь, как бы, устаревший термин, пережи-
термин” для ток, ничего особенного, кроме названия отно-
рациональных шения m/n, не означающий. Правда, иногда
чисел дается снисходительное уточнение: арифмети-
ческой дробью называют положительное ра-
циональное число, т. е. отношение m/n с натуральными m и n.
Даже только лишь приведенные расшифровки слова дробь по-
казывают, что оно прикрывает собой совершенно разные сущности:
и набор долей, и символ-запись, и результат конфликтного деления,
и символ отношения, и часть числа. А можно ли считать дробью
высказывание “две третьих”, которое мы, допустим, нигде не за-
писали, а просто произнесли, а вы услышали с голоса эти слова?
Должны ли вы это устное высказывание считать дробью?! Ведь
здесь, в голосе, никаких записей через черту нет!
Таким образом, дробь оказывается и символом разных действий
(одно — взять, например, две трети от чего-то, другое — разделить
два на три), и формой записи, и числом, и многим прочим. А не за-
хочется ли вам, дорогой читатель, самому попробовать примерить
слово дробь к одной из следующих записей:

2 π π sin α
а) √ , б) , в) sin , г) ,
8 6 6 cos α
д) 30см, е) 30мг, ж) 30◦ (для дуги)?
А к отношению АВ/А1 В1 сторон подобных треугольников? Име-
ют какой-либо смысл равенства между разными (внешне) вещами:

1 2 π 3
=√ ; = 30◦ ; 30см = м?
2 8 6 10
Таким образом, множество объектов и смыслов, прикрываемых
в школе словом дробь, весьма многообразно и аморфно, не имеет
никакой четкой границы.
О нетривиальности взаимоотношений на-
Чемоданы + шей интуиции c употребляемой нами, даже в
поларбуза быту, терминологией свидетельствует следую-
щий пример А. Н. Колмогорова.
Пассажир сел в электричку с двумя чемоданами и одним ар-
бузом. Можно уверенно полагать, что его багаж состоял из трех

103
предметов. При выходе из электрички у него оказалось два чемода-
на и пол-арбуза. Из скольких предметов состоял теперь его багаж?
Комментарии к этому вопросу уместно будет сделать потом. Что
же означает описанная картина?
Слово дробь — одно из наиболее ходо-
Дроби в вых в школьно-математическом языке, однако
педнауке смысл его размыт, а исчерпывающего и кор-
ректного определения соответствующего по-
нятия в учебниках и другой школьно-методической литературе нет.
Это кажется странным, но на самом деле странности нет. Несмотря
на древнейшее прошлое, точное и ясное толкование дроби в рамках
чистой математики было найдено лишь в конце XIX века. Связано
это толкование с формально-аксиоматическим подходом, который
абсолютно бессмыслен для преподавания в 5–6 классах, но который
чрезвычайно полезно знать учителю.
Пусть N — множество натуральных чисел. Рассматривается
множество упорядоченных пар {m, n} чисел из N , пары обознача-
ются символической записью m/n. Две пары считаются одинаковы-
ми (записывается m/n = p/q), если mq = np, где равенство - обыч-
ное для натуральных чисел. Поэтому, например, 2m/2n = m/n, т.е.
имеется аналог основного свойства дроби.
Действия в рассматриваемом множестве пар определяются ак-
сиомами, т.е. не мотивируются и считаются отправными. Обозна-
чения их обычные:
m p mq + np m p mp
+ = ; · = .
n q nq n q nq
На основе этих равенств-определений основные законы счета
(переместительный, сочетательный и др.) проверяются непосред-
ственно. Описанное множество пар оказывается группой по умно-
жению (с единицей) и полугруппой по сложению. Введенное множе-
ство пар с описанными операциями естественно обозначить через
Q+ .
Обычные схемы введения дробных чисел пытаются привести
именно к Q+ . Но в рамках обычных схем остается без четкого от-
вета главный вопрос:
“Почему два на три стало делиться, если раньше это было аб-
сурдом?”
Так вот! Два на три в привычном арифме-
2 на 3 стало тическом смысле разделить нельзя. Так было,
делиться так и осталось. Но у нас при переходе к множе-
ству Q+ (пар-дробей) изменился смысл опера-
104
ции деления. Делить теперь — это делить не на части, как раньше.
Делить теперь 2 на 3 — это строить число-пару r(= m/n), ко-
торое при умножении на 3 дает 2. А такое число-дробь очевидно:
2
r = . Вот и все! Однако это “все” означает колоссальный шаг от
3
арифметических представлений к алгебре операций. А детям за-
бывают сказать даже то, что в дробях слова “умножить” и “разде-
лить” приобретают совершенно другой смысл. А ведь и учителям
об этом негде узнать. Даже в самых солидных энциклопедиях (ти-
па БСЭ) вводятся доли единицы, которыми называют результат
деления единицы на части. Какого деления? Вопрос считается ду-
рацким! (Проверьте сами — увидите, какими круглыми глазами на
вас посмотрят вместо ответа).
Что такое полбуханки, полведра, полвторо-
Школьно- го, без четверти два — детям известно без вся-
дробная дорога кой школьной математики. Равно как и полу-
— одни шубок, полцены, полусапожки, полутьма и т.д.
колдобины Эти совершенно обыденные слова не требуют
в живом разговоре никаких дополнительных
усилий для уяснения их смысла, ясного “слету”. Если же вдруг при-
ходится услышать “квартплата возросла на половину, а через месяц
на половину уменьшилась”, то тут и не всякий взрослый сходу ска-
жет, возросла ли в итоге квартплата или уменьшилась. Облегчает
ли школьная полудробная грамота ориентацию в подобных вполне
житейских вопросах? Отнюдь нет!
Стряхивая остатки всевозможных пережитков, школьно-
дробная наука устремлена к скорейшему введению в мир рацио-
нальных чисел. А поскольку там арифметические дроби — всего
лишь положительные рацональные числа, то и останавливаться на
них подробно незачем.

§ 4.3 Что такое в школе дробь?


В том числе и результат деления 2:3. А разве 2 на 3 делится? Кол-
добины школьной технологии введения дробей. И ни одного определения
— ни что называется дробью, ни что называется суммой и т. д. А
процент — это дробь? Или число?
Первый шаг знакомства с дробью — дань
Пятых традициям: для конкретных примеров на язы-
арбуза(-ов) ке долей, полученных разрезанием арбуза ли,
торта ли, круга ли, объясняется на красноре-
чивых картинках смысл записей типа 3/5 арбуза, 3/5 торта, 3/5

105
круга и правило оглашения — читается: три пятых арбуза и пр.
Запись 3/5 называется дробью.
Достаточно близко к толкованию дроби, идущему от Евклида.
Однако нет напрямую никаких комментариев о связи этой запи-
си с конкретной частью. Нет и комментариев оглашения — почему
“пятых”, к чему относятся эти “пятые” ( в женском роде): к са-
мим предметам, к кускам, долям, частям или еще к чему?? Почему
у дроби из двух ее чисел, название только верхнего (“числитель”)
связано с корнем “число”, а название нижнего означает нечто, ни с
чем не связанное?
Следующий шаг (и это в наиболее коррект-
3/5 равно ли ных версиях): на конкретных примерах объ-
6/10? ясняется, что 3/5 = 6/10, и немедленно по-
сле этого — восхитительный пример фантасти-
ческих способностей школьной риторики — добавляется: говорят,
что обе дроби 3/5 и 6/10 соответствуют одному и тому же дроб-
ному числу. Обычно дробные числа называют просто дробями.
Вот и все! Теперь мы дроби и числа уже и права не имеем отли-
чать друг от друга. Однако разве приведенная риторическая лов-
кость снимает сам вопрос: “Почему дробь есть число? ” Она, эта
ловкость, снимает (якобы) необходимость на этот вопрос отвечать.
Но вопрос-то остается! И ответ на него искали крупнейшие мысли-
тели прошлого.
Ведь число отвечает на вопрос “сколько”.
Язык заплелся Например. “Сколько долей?” — “Три”. “Сколь-
ко арбузов?” — “Три!” А ведь три пятых озна-
чает связь не с количеством самостоятельных предметов, а с частью
одного объекта, правда, раздробленного на кусочки. Неужели от-
вет на этот философско-методологический вопрос так тривиален,
что на него нет места в учебнике? Или не хочется запутывать детей
всякой заумной чепухой? Тогда где об этом можно почитать хотя
бы учителям?
А почитать и негде! Кроме формально-логической зауми (по ти-
пу введения Q+ = N/N через множество пар, как в §4.2), излага-
емой обычно в теоретических арифметиках, традиционных лишь
для начала XX века.
А что означает символ равенства, соединяющий две внешне раз-
3 6
личные записи-дроби и ? И если этот знак означает всего лишь
5 10
равенство чисел, то следует ли из равенства
√ √ A = 1/2, что А есть
дробь? И если да, то тогда и запись 2/ 8 в дальнейшем (когда

106
дети привыкнут к корням) должна считаться арифметической дро-
бью!
В некоторых учебниках дроби вводят проще. Например, так: за
три дня тракторист вспахал поле размером 2 га. Тогда пишут,
что за каждый день он вспахивал 2/3 га. Число 2/3 называют
дробью и т. д. (оглашение, основное свойство).
В дальнейшем термины дробь, число, дробное число считают
полностью адекватными. О том, что дроби в конкретике связаны с
частями, можно услышать только в условиях текстовых задач.
Здесь все идет по жестко установившейся
Сложение традиции. Вначале объясняется, что такое об-
дробей щий знаменатель и наименьший общий знаме-
натель. Последний оказывается наименьшим
общим кратным знаменателей.
Чтобы сравнить две дроби, надо привести их к наименьшему
общему знаменателю и сравнить полученные числители.
Чтобы сложить (вычесть) две дроби, надо привести их к наи-
меньшему общему знаменателю и . . . (далее — как надо).
Просто непостижимо, почему уже несколько поколений учите-
лей мирятся с нелепостью подобного определения! Почему сказано
так жестко: “нелепое определение”? Судите сами!
Что наименьший знаменатель — это НОК, т. е. наименьшее об-
щее кратное, дети якобы знают. И что такое НОК — формально
знают, и про множители, и про делители, и даже про алгоритм
Евклида. Аж что-то вроде миниспецкурса. Но этот миниспецкурс с
множителями-делителями в силу своей полной невостребованности
начисто забывается (вместе с НОК) уже через пару месяцев. С это-
го момента восстановить в голове алгоритм сложения в осознанном
виде уже безнадежно. Т. е. внедрение в дефиницию требования наи-
меньшего общего знаменателя (якобы так рациональнее) обрекает
детей на заведомую утрату знания.
Однако, это не главное. Главное же — в отсутствии смысла. Ведь
что означает действие сложения? По логике вещей — это действие,
направленное на отыскание суммы. А что такое сумма? Заострим
вопрос!
Взрослому человеку, математически до-
Что есть статочно грамотному, распрощавшемуся со
сумма? школьной математикой достаточно давно,
трудно, а скорее, даже невозможно поверить,
что школьная математика не знает, что такое сумма. Как же так,

107
ведь это главная операция в математике!?! Ведь даже натуральные
числа, и те — результат сложения-объединения единиц?! И все же,
это так.
Школьных учителей такой вопрос вначале даже возмущает:
“Как же так! Это же очевидно! Сумма — это результат сложения!
А сложение мы знаем как определять!” Поясняешь вопрос: сложе-
ние определяется алгоритмом, позволяющим найти сумму. Это, по
сути, направление поиска, а не описание объекта. А что называется
суммой?! Не как ее искать, а что это такое?!
Вот этого вопроса, как и ответа на него, в школе просто нет. По-
чему? А это уже влияние “чистой математики”. Для натуральных
чисел, где интуиция эффективно заменяет отсутствующие объяс-
нения, и где сложение адекватно объединению и пересчету общего
количества, более-менее ощутимо, что сумма (как число, а не за-
пись 2 + 3) отвечает на вопрос: “сколько всего?”
Когда это сказано, остается лишь развести руками — настолько
это очевидно!
Для 1/2+1/3 стандартный алгоритм дает 5/6, т. е. должно пони-
маться 1/2+1/3 = 5/6. Но отвечает ли 5/6 на вопрос: “Сколько все-
го?” при объединении 1/2 и 1/3? А ведь этот и более общий вопрос о
смысле алгоритма сложения в школе не только не обсуждается,
но и не ставится. Как будто его нет в природе. Что же получается?!
Детям сложение дробей объясняют как некое действие, смысл ко-
торого отсутствует, т. е. для учеников сложить две дроби — значит
что-то с ними сделать, чтобы получить новую дробь. Процедура
туманная, в памяти детали стерты, а смысла никакого.
Не удивительно тогда, что значительная часть бывших школь-
1 1 1+1
ников складывает методом + = , где присутствует хотя
2 3 2+3
бы внешняя логика (формализма сложения). Такое правило, как
хоть в какой-то степени понятное, многие из них усвоили после ав-
тономных действий в числителе и знаменателе при знакомстве с
умножением.
Согласно традиции, произведение — ре-
Умножение и зультат умножения.
деление дробей Чтобы умножить дробь на дробь, нуж-
но перемножить числители (записав резуль-
тат над чертой) и знаменатели (что дает знаменатель произ-
ведения).

108
Безукоризненно четкое правило. И абсо-
А где смысл?
лютно бессмысленное, если привязать его к на-
званию — “умножить”. Почему?
1. При умножении некоей величины A на правильную дробь (
например, на 2/3), мы наверняка получим нечто, меньшее, чем A.
Поэтому вместо увеличения (действие-то называется умножением
— синонимом увеличения) мы получаем заведомое уменьшение.
2. Арифметический смысл умножения — многократное сложе-
ние. Например, A умножить на 3 означает взять A трижды, т. е. 3
раза, что означает A + A + A. Но как с этой позиции представить
умножение A на 2/3? Это ж сколько раз нужно сложить A с самим
собой, точнее — сколько раз взять его слагаемым?! Таким обра-
зом, применение привычного термина “умножить”, для описанного
правила лишь сбивает с толку.
Оба эти обстоятельства содействовали тому, что ученые до сере-
дины XVIII века не признавали дроби за числа, хотя и пользовались
ими как некими математическими сущностями.
Общепринятое правило деления дробей следует из пре-
дыдущего.
Чтобы разделить на дробь, нужно умножить на ей обратную.
Проверяется это правило формальной подстановкой в равенство
m/n·x = p/q значения x = n/m·p/q. При внешней простоте правила
в нем есть серьезный подводный камень.
Если считать, что дробь — всего лишь ра-
Что есть циональное число, то вопроса нет. Но если
обратная опираться только на введенное выше опреде-
дробь? ление, то нужно уметь истолковать, например,
дробь, обратную к одной пятой арбуза. Сколь-
ко долей и чьих долей будет иметь это “сооружение”, обратное к 1/5
2
арбуза? А потом уже, что есть обратная дробь к , если мы отправ-
5
ляемся от двух долей с именем — “пятых”?
Более прямо сказано в классическом (от Евклида) определении
дроби, которое — слава Богу — еще не забыто: числа в числителе
и знаменателе являются математически разными сущностями, и
менять их ролями некорректно, если не давать пояснений. А где
увидеть эти пояснения?
Можно, конечно, с самого начала дробь (например, 3/5) пони-
мать как результат деления 3 на 5. Но что это за толкование, если 3
на 5 не делится в арифметическом смысле. А другого смысла у нас
пока нет. Поэтому давать определение по типу число вида 3/5 на-

109
зывается дробью — это не уважать ни читателей (слушателей),
ни себя. Если, конечно, не делать предметом гордости математи-
ческую неграмотность и не заменять математику ритуальными за-
клинаниями.
Остальные вещи, связанные с дробями, преподаются с
не меньшим юмором.
Частное от деления двух чисел (величин) называется отноше-
нием этих чисел (величин).
Спустя немного, оказывается, что под отно-
Опять шением понимается не только частное-число,
нескладуха но и запись типа 4 : 5, в которой можно сим-
вол отношения (:) заменять дробной чертой,
т. е. 4 : 5 = 4/5. В результате становится совершенно неясным, яв-
ляется ли отношением 2 : 1 = 2/1, т. е. просто 2? Не 2 : 1, а именно
2 без всякой единички?
Кроме того, хоть об этом четко и не сказано, под величинами
понимаются именованные числа, и только они. Выходит, об отно-
шении двух отрезков, даже если один является половиной другого,
можно говорить лишь после того, как мы оба эти отрезка измеря-
ем. А если измерить не удалось? Например, если у нас есть два
квадрата, и сторона одного из них есть единица (1 см), а сторона
другого — 2 см, и мы хотим выяснить отношения √ диагоналей
√ обоих
квадратов! Ведь их длины должны равняться 2 см и 2 2 см, т. е.
на нашем уровне подготовки обе диагонали не могут быть изме-
рены сантиметрами. Значит ли это, что их отношение, формально
говоря, не определено?
Иногда (т. е. в некоторых учебниках) дается разъяснение: отно-
шение двух чисел (величин) показывает, во сколько раз одно (одна)
из них больше другого (другой), или какую часть составляет одно
(одна) из них от другого (другой).
Однако помогает ли это разъяснение понять: имеем ли мы право
сказать, что три кружки воды, вылитые поочередно в кастрюлю,
дали в три раза больший объем, чем у одной кружки? Или мы
должны точно измерить объем кружки и объем воды в кастрюле
и разделить первый объем на второй? И если у нас получится в
частном от этого числового деления 3, то только после этого мы
получаем право на заключение о трехкратном отношении?!
Задача о пропорциональном делении излагается чисто филоло-
гически и только на примерах. Так что учащиеся должны сами
догадываться, при чем здесь термин «деление».

110
Равенство двух отношений называется пропорцией!
Отношение — это частное, т. е. число. Но разве равенство двух
чисел — это пропорция? Если очень захотеть, то можно догадаться,
что под пропорцией во всех учебниках понимается равенство двух
процедур деления, т.е. деление, которое является отношением —
обязательный атрибут пропорции.
А является ли пропорцией равенство 4:2 = 2?
1
1% = 0, 01 = Что тогда получит-
100
Процентом 1
называется ся, если 6 увеличить на 50%=0,5= ? То ли
2
одна сотая: 6+50%=6,5?
А в некоторых учебниках в процентах да-
же и отношение выражается! Что после это-
го нужно понимать под отношением? Уже явно и не запись. А то
ведь красивая пропорция получается 6:4=150%! Стоит ли теперь
удивляться тому, что откуда ни возьмись в учебниках появляется
термин «неверная пропорция»?
Во всех учебниках, в той или иной форме, присутствуют знаме-
нитые “старинные задачи о дробях”, смысл которых следует лишь
из интуитивного ощущения того, что дробь имеет некую прямую
связь с частью. Но эта связь обнаруживается чисто филологически,
никакого корректного (математического) объяснения не дается. На-
пример, если название задачи “найти дробь от числа” прислонить к
вопросу “найти 2/3 от 6”, то какую здесь дробь нужно искать, если
она в лице 2/3 дана, а ищется число 4 — которое и не дробь вовсе
(по нашему определению), хотя 4 и может считаться частью от 6.
Как же назвать 4 и 2/3 на фоне 6? Оказывается, 4 есть значение
дроби 2/3, т. е. старинные авторы в своих задачах как бы не догова-
ривают, опуская само собой разумеющееся слово, и на самом деле
нужно было бы говорить не “найти 2/3 от 6”, а “найти значение
2/3 от 6”. Или термин «значение дроби» подразумевает что-либо
другое?
После всего этого и комментировать не хочется изложение трех
основных задач на проценты.

111
§ 4.4 А как было б лучше?

Откуда дроби взялись, и что их породило? Дроби в античном


мире и в быту. Разница между бытовой и чистой математиками.
Естественно-интуитивная метода введения дробей — по гречески, че-
рез величины.

Дробный генезис. Количественные пред-


Откуда же ставления сопровождают человека практиче-
взялись дроби? ски всю историю его культуры. Вначале — сла-
бо. Два, пара, чета, оба – это еще не числа в
нашем понимании. Так же, как и второй, другой, иной, много, ма-
ло, больше, меньше, чуть-чуть. Да и когда люди научились считать,
они чрезвычайно долго жили в мире малых чисел. В языке остал-
ся неизгладимый след счета до трех, когда четыре — неисчислимо
много. Однако практические задачи вынуждали искать решения-
алгоритмы.
Три буханки разделить на пятерых, умея
Делить, не лишь делить любой кусок пополам, не умея
зная счета даже считать и, естественно, не подозревая о
дробной науке — наши предки с подобной си-
туацией проблемного дележа сталкивались ежедневно в самый от-
даленный период истории. Не буханки делить, так двух рыб или
две копны сена.
Реально делить — раскладывать на две примерно одинаковые
части — для интуиции вполне посильная задача. Если вести речь о
реальном делении — делении, когда каждому участнику положена
его часть-доля, и эти доли должны быть одинаковы, то задача-
проблема не слишком трудная, если предметов (буханок, орехов
или чего другого) много. Тогда эти предметы можно поочередно
раскладывать по кругу, например, 16 орехов на троих. Расклады-
вая их по очереди, мы получим три кучки (нам, умеющим считать,
ясно, что в кучках по 5 орехов). Сама процедура гарантирует оди-
наковость — равноценность разных кучек. Оставшийся орех может
взять себе тот, кто делил, — за труд. Но так можно сделать, если
отдельные предметы невелики по сравнению с кучками. Если же,
например, нужно разделить 5 буханок (5 — это нам известно, а для
наших предков это было несколько буханок) на троих, то оставши-
еся от раскладывания 2 буханки явно подлежали дальнейшей про-
цедуре. Как ее продолжить? Главный секрет — раздвоив каждый
предмет, мы получим общее увеличение количества, и если не хва-
тит частей на всех — опять раздвоим каждую: 3 : 5 = 1/2+1/16+. . .,

112
что озвучивается как “половина и полполполполовины да еще чуть”,
где “чуть” — меньше 3% по-нашему.
Здесь дробь рождена фактически как формула-схема части при
решении труднейшей задачи деления (дробного) поровну в отсут-
ствии даже самых элементарных символов и чисел. Позднее именно
подобные алгоритмические формулы реального (физического) де-
ления были закреплены формализмом египетских дробей. Нужно
ли в этом случае уметь считать? Очевидно, нет! Нужно лишь иметь
представление об очередности (раздача частей по кругу) и уметь
размельчать куски. Понятия целое, часть, меньше, больше — от-
правные.
Нашу интуицию определяет культура язы-
Дроби в языке ка, где дроби имеют форму именованных чи-
сел: две пятых, три пятых; пятая есть название
доли, имя доли. Именно поэтому сложить две седьмых и три седь-
мых нетрудно и первокласснику, который толком еще и “седьмую”
не усвоил, а складывает без колебаний: 2 и 3 будет 5 этих самых
“седьмых”. А вот 1/2 + 1/3 для нашего мироощущения мало чем
отличается от суммы одного дюйма и одного сантиметра: ясно, что
после сложения-объединения что-то получится, а как найти — не
ясно.
Историки математики установили, что первоначальные количе-
ственные представления человека шли от целого к части. Коли-
чество оценивалось (на этапе интуитивного счета) как сохранность
(или нет) некоей исходной совокупности. Поэтому во времена обще-
ния с малыми количествами, когда и считать особенно было нече-
го, взаимоотношения количеств определялись в виде соразмерности
частей общего целого. Отсюда — стабильное использование в быту
унций, где унция — одна двенадцатая, т. е. всего лишь “полпол-
треть”. Языковой подтекст подразумевает указание (хотя бы неяв-
ное): от какого целого берется дробь-часть.
Таким образом, для нашей интуиции, воспитанной на культуре
родного языка, дробь есть мера какой-либо конкретной части от
некоего целого. Причем эта часть измерена долями целого.
Описанные выше представления о дробях-
Исторический частях сформировались много тысячелетий
генезис назад в связи с постоянным их использовани-
ем в обиходе и торговой практике. Тогда же
выработалась традиция именовать доли по их количеству в целом
(четверть, пятая и т. д.). Основными задачами для дробей были:

113
выражение части в долях (как в одной из задач папируса Ахмеса:
какую часть 3 составляет от 5 — 1/2 + 1/10); нахождение части
(взять 3/5 от В) и нахождение целого по части и ее мере-дроби.
В средневековой Европе начали “взятие дроби” называть “умно-
жением на дробь”, в результате чего все мгновенно запуталось.
Впечатление о дроби как о мере части бы-
Дроби у ло превращено в строгую науку античными
эллинов учеными Древней Греции. Они ввели в оби-
ход понятие величины. Величина — это свой-
ство, которое поддается сравнению: длина, высота, емкость, масса,
работа, стоимость и прочее. Главное определяющее свойство вели-
чины — способность быть больше (или меньше — при переходе к
части — “Часть меньше целого! ”). Величины одного рода можно
складывать. Поэтому, если a — некая величина, то a + a = 2a и
a + a + . . . + a = na — кратные ей величины.
Если na = b, то a может быть названо n-й долей b и обозначено
a = b/n. Аналогично, равенство
na = mb (α)
означает a = (mb)/n. Если при этом для b существует n-я часть
(b/n), т. е. b = n(b/n), то из (α) следует a = m(b/n), т. е.
(mb)/n = m(b/n) (β)
и, кроме того,
a/m = b/n (γ).
Величины a и b одного рода, связанные равенством (α), называются
соизмеримыми. Если для любой из них при каждом n существует
n-я часть, то их называют непрерывными. Если равенство b = na
переписать в одной из версий
a = b/n, n = a : b, (δ)
то равенство (α) допускает наряду с (γ) и запись в виде
a : b = m : n. (ε).
Последнее является стандартной формой пропорции. Из сказанного
легко следуют все известные свойства пропорций.
Оба равенства (δ) определяют разные варианты “деления”: пер-
вое — на части, второе — по существу. Второе можно точнее назвать
«измерением». Аналогично (ε) означает, что если b взять за едини-
цу измерения, то мера a окажется равной m/n.

114
Вопрос о соизмеримости двух однородных
Евдокс величин решается по алгоритму поперемен-
ного вычитания (типа известного алгоритма
Евклида для чисел). В допифагорейские времена эллины счита-
ли, что любые величины одного рода соизмеримы, что вполне со-
ответствует
√ практическим измерениям. Открытие несоизмеримо-
сти ( 2) привело к созданию общей теории отношений величин
(Евдокс). Согласно этой теории, признававшейся всеми учеными-
математиками до конца XIX века, числом может считаться отно-
шение любых двух величин одного рода.
В терминах величин дробь — это способ преобразования в про-
странстве величин одного рода: для любых m, n через m/n обозна-
чается преобразование любой величины a в новую m(a/n). Т.е. m/n
оказывается как бы обобщенным множителем.
Мир дробных чисел — есть множество величин одного рода,
причем непрерывных. В этом мире число x = 1 может быть пред- µ ¶
1
ставленно в виде объединения любых по размеру долей 1 = n
n
1
(здесь — стандартное обозначение n-ой доли). Поэтому и 2 на 3
n
здесь делится, ибо 2 = 2 · 1 = 2(3 · 1/3) = 6 · 1/3, и шесть на три спо-
койно делится, что и дает (6 · 1/3) : 3 = 2 · 1/3 = 2/3. Но единица из
мира дробных чисел — совсем не то число, которое первое в нату-
ральном ряду. То число — символ цельности и неделимости, и оно,
в принципе, не может делиться в своем мире — мире натуральных
чисел.
При введении дробных чисел обычно целые положительные чис-
ла отождествляются с натуральными: n = nk/k для любого k. Но
это отождествление — всего лишь математический изоморфизм. А
изоморфизм — не тождество.
Дробные числа — это количества, меры. Они удобны для из-
мерения, да и в жизни используются для этого. Натуральные же
числа существенно богаче по использованию: они позволяют нуме-
ровать, описывать многократные процессы и
Числа- алгоритмы. В отличие от чисел-количеств, на-
количества и туральные числа называют (Башмакова, Юш-
числа- кевич) числами-кратностями. Они приспособ-
кратности лены считать разы.
Интуиция хорошо ощущает эту разницу.
Попробуйте сказать: “Две целых ноль десятых яблока”. Если даже
реальные яблоки целые, то почему “две”? Ясно почему. В подтексте

115
присутствуют две целых единицы.
Целая единица — это объект из области дробных чисел. Поэтому
переход от мира натуральных чисел к дробным — это переход в со-
всем другую страну, где слово “число” наполняется совсем другим
смыслом; нельзя даже сказать, что это смысл более широкий. Важ-
нейшие и хорошо в быту обжитые функции прежних натуральных
чисел (типа порядковых) в этом новом мире утрачиваются.
В системе бытовых представлений
В быту (такую математику удобно называть “нату-
ральной математикой”) натуральные числа и
дроби есть разные сущности. Натуральные — это числа-номера,
числа-кратности. Дроби — это числа-части, числа-количества,
числа-величины. Натуральные числа традиционно используются
для описания иерархии: первое место, первый сорт и проч., т.е. пре-
стиж наиболее высок в начале счета. В дробных числах изменяет-
ся даже порядок. Натуральными числами можно считать предметы
разной природы: о двух чемоданах и арбузе можно сказать, что это
три предмета. Но можно ли сказать, что два чемодана и поларбуза
составляют два с половиной предмета?
Мир дробных чисел, согласно традициям греков, составлен из-
мерением однородных величин с помощью одной универсальной ве-
личины, которая принята за единицу (масштабную единицу). Ес-
ли ее обозначить через M (как это делал Диофант), то любое це-
лое (положительное) число имеет вид nM , т.е. оно должно состо-
ять из абсолютно одинаковых вещей-слагаемых, этих самых еди-
ниц M , одинаковых и по начинке: M = n(M/n) (т. е. «единица» M
неограниченно делима). И доли (M/n) именно этой мерной едини-
цы участвуют в определении дробей. А не доли (как обычно пишут)
абстрактной единицы из натурального ряда чисел.
Система обыденных представлений и чистая математи-
ка — два разных мира И нужно четко разграничивать, разли-
чать разные обличья (облики), в которых появляются в обоих ми-
рах одни и те же по существу вещи.
В быту дроби — это измеренные части, части чего-то, о чем
(целом) нельзя забывать. Это наша языковая и бытовая культу-
ра, основа интуиции. Числа-номера имеют совсем другую приро-
ду и другое назначение. Они используются даже в дробях, давая
названия-имена долям. И перетаскивать в этот мир натуральных
представлений образы из чистой математики (2/3=2:3) категори-
чески нельзя. Почему?

116
Для детей дробные числа — это другие чис-
Другие числа ла, новые числа, которые смахивают на преж-
ние, которые во многих (но не всех) отношени-
ях удобнее прежних: делить можно без оглядки, измерять можно
как угодно точно. А вот для счета и измерения приходится вспо-
минать старые (прежние) числа.
Понятие части-доли. Любое частное в
Вводить дроби арифметике — доля. Крайне полезно приучать
от натуры к подсчету долей уже на примере обычных чи-
сел: 4 от 6 есть две трети и т. д. После этого
можно вводить меры частей более общих величин, а не только чи-
сел, чтобы доли выделялись без надрыва: от часа, от ведра, от шо-
коладки, от отрезка, от круга и т. д.
Термин «дробь» коварен. Стандартные методики связывают
дроби с операцией деления, когда действие деления нельзя совер-
шить “нацело”, т. е. без остатка. Эту мысль вводить нужно, но не
начиная с нее, а заканчивая ею, чтобы не было представления о дро-
би как инструменте “принудительного”, “разрушающего” действия:
дробить — значит крошить, кромсать, разрезать и т. д.
Дробь — символ взятия части от чего-то другого.
Сам символ — аналог умножения. Запись вида 2/3A — это все-
го лишь намерение, но не обязанность разрезать (разорвать) A на
три куска. Если A на три куска не делится естественным образом,
то 2/3A реального смысла не имеет, остается лишь символом, до-
пускаемым внутри вычислений.
Как вводить?! Дробь — символ части, измеряемой долями.
Доля обозначается через 1/n. Единица в числителе — это не де-
2
лимое, а обозначение количества долей. Если дробь реализуется
3
на какой-то величине A, то 2/3A означает две третьих доли от A,
т. е. берутся две штуки-доли, а каждая из них есть A/3, которая
получается делением A на три одинаковые части. Таким образом,
символ 2/3 означает суперпозицию двух действий: деления на три
(взятия третьей доли) с последующим умножением на два.
Действия с дробями проще вводить, начиная с умножения
2
и деления. Следует говорить прямо: действие “взять дробь от
3
A” назвали умножением A на 2/3. Название неудачное, но делать
нечего, надо привыкать. Обратную задачу — “найти целое A по
части B = 2/3A” назвали делением B на 2/3.
Сложение — нахождение суммы, т. е. ответ на вопрос “сколько

117
всего?” Ответ тривиальный, если слагаемые имеют одно имя, т.е.
один и тот же знаменатель. В противном случае нужно привести к
общему имени-знаменателю.
Свойства дробей, как и свойства действий с дробями, надеж-
нее осваивать не в чистом (т. е. в абстрактном) виде символов, а
на величинах. Например, основное свойство дроби m/n = km/kn
означает, что должно быть m/nA = km/knA, для любой величины
A (непрерывной или такой, для которой существует доля A/kn). Но
из этого следует, по определению дроби, что m(A/n) = km(A/kn);
т. е. должно быть k(A/kn) = A/n, что очевидно в силу равенства
nk(A/kn) = A.
Основополагающее свойство m : n = m/n на величинах означа-
ет: (mA) : n = (mn (A/n)) : n = m (A/n), т. е. вполне очевидно. Оче-
видно, естественно, не для школьников, а для µ желающих
¶ вникнуть
m p m
учителей. Для умножения, взятия дроби A = (p (A/q)) =
n q n
p (A/q)
m = mp ((A/q) /n), дело сводится к взятию доли от доли,
n
т. е. (A/q) /n = ((qnA/qn) /q) /n = A/qn. Таким образом, суперпо-
зиция двух “умножений на дробь”, т. е. взятия дроби от дроби, в
реализации определения по смыслу дробей (как процедур с вели-
чинами) приводит к классическому равенству
m p mp
· = .
n q nq
Все законы счета для дробей элементарно проверяются на вели-
чинах.
С помощью дробной единицы любое це-
Дробные числа лое число n может быть представлено в виде
n = nk/k = nk(1/k), где 1/k — символ k-й до-
nq + p
ли. А потому: n + p/q = nq/q + p/q = . И наоборот, при деле-
q
нии любого натурального m на n(< m) мы можем результат пред-
m0
ставить в виде: m = kn+m0 (m0 < n) и в виде дроби m : n = k+ .
n
Наиболее удобно дробные числа представлять в виде точек на
прямой. Беря на прямой начало отсчета и направление, ограни-
чиваемся одной полуосью. Выбирая на ней какой либо отрезок в
качестве единичной меры, мы любую точку на этой прямой можем
отождествлять с расстоянием от нее до начала отсчета. Если это
расстояние соизмеримо с масштабной единицей, то мы имеем ра-
циональное число. Термин «иррациональное» буквально означает

118
“невыразимое через единицу” (конечным числом арифметических
операций). При таком геометрическом подходе (вполне адекватном
античным взглядам, использовавшимся и Декартом, и Ньютоном, и
Даламбером, и Коши) иррациональное число — это то, что можно
вычислять приближенно с любой точностью и при нужде опери-
ровать этими приближениями; естественен подход к объекту через
потенциальную бесконечность (а не актуальную, как это вводится
сейчас в школьных учебниках).

§ 4.5 Проблема формализма


Эволюция символов в математической культуре. Наследие ритори-
ческой математики и внутренний голос. Интуиция и Ψ-фактор. Роль
языка. Формализации, приводящие к полной утрате смысла.
До XVII века система математических зна-
Генезис ний располагала обычным разговорным язы-
символов ком и символикой нумерационно-числового ха-
рактера, да еще геометрической символикой
чертежей с буквами-вершинами. Алгебраизация вычислительно-
алгоритмических методов привела к введению букв вместо чисел
и новых символов для обозначения стандартных процедур. Так во-
шли символы равенства, неравенства, умножения (косым крестом и
точкой), деления (двоеточием), символ дроби с чертой, числителем
и знаменателем, плюс, минус, скобки и проч. Вначале символы бы-
ли просто сокращениями стандартных словосочетаний в письмен-
ной речи без изменения риторики, озвучивающей текст речи. Так,
2 + 3 озвучивалось, как и до введения символа «+», как “два плюс
три”, т. е. (с учетом смысла латинского plus) два увеличить на
три, а знак равенства озвучивался как “получится”. Когда симво-
лы прочно вошли в математический язык, стали как бы частями ре-
чи, они начали играть роль связок в математических образованиях,
которые тоже стали получать сокращающе-интегрирующие назва-
ния: если вначале суммой называли результат сложения, то теперь
суммой начали называть запись 2 + 3 или, более общо, a + b. Но на
этом этапе самоутверждения символов (XVIII век)происходила и
активная формализация знаний, внедрение формулировок, строго-
стей в описании понятий и т. д. Именно здесь лежат начала самых
негативных тенденций превращения элементарно-математических
знаний в зыбкое болото. Поясним эту мысль на примере дробей.
Издревле дробь (чаще именовавшаяся как часть или доля)
выступала как мера части, а к XVII веку уже и озвучивалась в

119
виде “две трети” или “пять семнадцатых частей”, или “пять частей
из семнадцати” (или, на Руси, “пять семнадцатых жеребьев”). При
этом гениальнейшая идея называть долю, т. е. знаменовать дробь с
помощью числа (сколько раз эта доля укладывается в целом) вос-
ходит к Древнему Египту. Символ типа 5/17 с чертой пришел в Ев-
ропу от индусов, причем в нем количеством был только числитель,
а знаменатель просто шифровал название доли. То, что 5/17 могло
возникнуть, как результат деления пяти буханок на 17 человек, —
совершенно нетривиальный математический факт, либо принимав-
шийся на веру, либо объяснявшийся с помощью греческой теории
пропорций.
Математическая неряшливость, отождествившая записи (5:17)
и (5/17) без серьезных мотиваций (как и сейчас), превратила
дробную черту в символ операции деления, а знаменатель — в де-
литель. Даже нынешние авторы учебников не отдают себе отчета
в радикальности такого отождествления. Ну, а дальше — больше,
x+1
и уже запись вида стандартно зачитывается в виде: “дробь,
sin x
в числителе которой x + 1, в знаменателе — sin x”. Если при этом
учесть, что никто нигде не объясняет, откуда что взялось, то ос-
новная масса школьников (да и учителей) смысл подобных слово-
употреблений пытается постигнуть, как и положено при освоении
языка, из практики подобных словоупотреблений и словосочетаний.
Но если смысл слова “дробь” улавливать именно так, то что
можно говорить о четких дефинициях, если реальное использова-
ние терминов никак не связано с их точными определениями? Не в
этом ли причина того, что соответствующие термины вводятся как
бы сквозь зубы, как бы междометиями?
Массовое внедрение символики в XVIII веке объяснялось
началом новой эры в издании математической литературы. Если
до того математические книги, рассчитанные на подготовленных
специалистов, имели мизерные тиражи (дорогая оплата тогдаш-
ней печати ложилась на плечи авторов), да и справочники рехен-
мейстеров были малотиражными, то теперь во всех ведущих евро-
пейских государствах начали создаваться государственные школы
разного типа с достаточно мощными математическими програм-
мами. И встал вопрос о подготовке учебников нового типа. Авто-
рам сулили как серьезное вознаграждение, так и гарантированный
спрос на престижные посты. После Ньютона и Лейбница (их фунда-
ментальных «Универсальных арифметик») многочисленные авто-
ры тогдашних учебников (типа Хр. Вольфа) отличались достиже-

120
ниями не в области математики-науки, а в области формализован-
ных схем учебных наставлений, где главным достоинством явля-
лась насыщенность силлогизмами, философствованиями, разгла-
гольствованиями об отвлеченных числах и абстрактных дробях. Не
обремененные как следует знаниями Евклида, эти авторы и мате-
матическую культуру видели в словоговорении, забывая о том, что
греки всем основным понятиям какие-никакие определения давали
и не считали возможным подменить, скажем, определение понятия
длины (или площади) алгоритмом по отысканию этой величины.
Даже у арабов определялась не процедура вычитания, а раз-
ность, не процедура сложения, а сумма. А попробуйте найти сейчас
хотя бы в одном учебнике, что такое сумма дробей. Не как сложить
дроби! Как сложить — это как найти сумму! “Что есть сумма дро-
бей?!”
А каков смысл знака равенства? Ведь исторически он возник
как сокращение слова “получится”. У наших младшеклассников он
возникает точно так же. А вот дальнейшая эволюция смысла этого
знака нигде формально не описана. Так что, при внешней страсти
школьных методик к формализмам, дети до этой самой эволюции
смысла должны доходить сами. А до чего они сами доходят, ко-
гда встречаются с “равенством” 2 = 3? Легко догадаться, ведь не
всякий имеет способность к математическим абстракциям.
Подобных примеров “формальных” странностей можно приво-
дить более чем достаточно.
Самая острая проблема преподава-
Интуиция и ния математики — даже не противоречия
Ψ-фактор формально-содержательного плана, а Ψ-
фактор. Имеется в виду полное игнорирование
психологических аспектов обучения.
С первых шагов жизни ребенок осваивает внешнюю среду,
формируется его внутренний мир. Это созревание мироощущения
происходит по сходному во многом пути, пройденному всем челове-
чеством. Формирование мироощущения происходит вместе с фор-
мированием речи, т.е. овладением родным языком.
Роль языка огромна не только в процессе формирования созна-
ния. После простейших рефлексов не только знания, но и новые
ощущения сопровождаются улавливанием новых смыслов. Не гово-
ря уже о сознании, в подсознании вся толща ассоциаций и прочих
психологических конструкций пронизана словами. Любой смысл,
как первичная монада сознания, закодирован одним или несколь-

121
кими словами. Наращивание знаний означает одновременно и внед-
рение в подсознание (в том числе) слов, которые с их сопровожда-
ющими смыслами сразу вступают во взаимодействие со словами-
смыслами, уже освоенными мозгом человека. И если новое слово
сопровождается уже знакомым смыслом, то проблем у психики
не возникает. А вот если знакомое слово сопровождается новым
незнакомым смыслом, да еще этот новый смысл начинает конку-
рировать или, хуже того, конфликтовать с прежним смыслом, тут
уже жди беды. Такие конфликты не всегда контролируются со-
знанием. И если они вовремя не разрешены, последствия для со-
тветствующих знаний могут стать угрожающими в эмоционально-
психологическом плане.
Коренной пласт родного языка содержит
Язык в такие слова, как дай, на, взять, отнять,
начальных больше, меньше, хватит, много, мало и т. д.
знаниях. Эти и подобные слова связаны с простейши-
ми и основополагающими натуральными дей-
ствиями и с их координацией (левее, правее, ниже, выше, часть,
все, хватит, потом, первый, следующий и пр.). Первый трудный
смысл на этом уровне — делить. Но правильно делить - чрезвычай-
но важная задача на самых ранних шагах цивилизации. Недаром
с “делить” тот же корень имеет масса важнейших слов: дело, доля,
удел (рок, участь), удел (надел), доля (пай), дол, длань, длина и
т. д. Семантическое поле у слова “доля” гигантское. Это слово вхо-
дит в основной каркас родного языка, поэтому достаточно трудно
изменить его коренной смысл: делить на двоих, на троих, делить
на одинаковые части; делить то, что делению поддается, а не две
лодки, например, на троих.
Описаные простейшие свойства (больше, дальше, меньше и т.д.)
вместе с элементарными действиями (включая разделить поровну)
образуют изначальный пласт чисто физических, чувственно ощути-
мых вещей и свойств, достаточно прозрачных для нашей интуиции.
Именно этот пласт представлений и действий вместе с процедурой
упорядочивания (первый, самый первый, другой, следующий) мы
будем называть интуитивно-математическим.
Интуитивно-математический культурный пласт стал ос-
новой практической математики — логистики, сформировавшейся
уже более 5 тыс. лет назад. Вся понятийная среда здесь осталась
прежней — натурально-физической. Греческая математика здесь
почти ничего в содержательно-алгоритмическом плане не измени-

122
ла, но подвела формально-логическую базу на основе понятия ве-
личины и числа.
Число ко временам греков Эллады было со-
Величины – от вершенно ясным понятием, греки просто дого-
греков ворились в формальных рассуждениях пред-
ставлять его объединением единиц. А вот по-
нятие величины — самое оригинальное, по словам Бурбаки, изоб-
ретение эллинов, оказывается и самым фундаментальным в клас-
сической математике.
С одной стороны, по сути своей величина есть сущность, значи-
тельно более ясная, чем число. Она соответствует самым изначаль-
ным интуитивным представлениям человека (часть меньше цело-
го). А с другой стороны (и это показано греками), она позволяет
грамотно и стройно описать всю концепцию понятия числа. Са-
мые трудные нюансы теории дробей на фоне величин выглядят
тривиально.
В XVIII веке концепция величин из материала учебни-
ков была выхолощена (от термина осталось лишь слово). И до
сих пор дроби вводятся “арифметически”, т. е. на базе натураль-
ного счета. При этом — странная слепота на многочисленные и
грубейшие неувязки. И особенно — ужасающая деформация слова
“делить”.
И доли единицы! И доли числа (треть от
Новая страна двух)! И знаменатель стал делителем!
И довольно явный протест Внутреннего Го-
лоса — этого гласа нашей интуиции — полностью прокинут!
И полная смена морали: “Два на три делить нельзя!” Так было!
А теперь: “Результат деления 2 на 3 обозначим через 2/3”. — Но
нельзя же делить! — “То раньше было нельзя, а теперь можно!”
Но это значит, то слово “делить” с его коренным смыслом нужно
выкорчевать из подкорки! А возможно ли это? А если нет? Что
тогда?
Делить в стране дробей — совершенно новый смысл прежнего
слова, как и умножать. Это обстоятельство детям должно быть
сообщено очень ощутимо. Даже на три делить — это не то, что
прежде на троих делить или на двоих.
О дробных числах. Стандартное изложение ведется по прин-
ципу каких-то обломанных осколков обычных чисел. С большим
удовольствием муссируется термин «ломаное число» от арабского
«каср» — ломать. В практике рехенмейстеров, действительно, дроб-

123
ные числа возникли при делении с остатком. Но это — в практике
вычислений. А ведь дроби возникают и в других самых разных си-
туациях, к примеру те же проценты. И главное в дробных числах —
не “рваные” остатки, а дробные единицы. Дробные числа применя-
ются тогда и только тогда, когда речь идет об измерении величины
с помощью другой величины, когда эта последняя, оказываясь еди-
ницей измерения, сама допускает разбиение на более мелкие части.
Так, любое четное число мы можем измерять количеством входя-
щих в него пар единиц (т. е. двойки как множителя). Если же мы
захотим также измерить и 7, то получим три с половиной пары. Не
просто 3,5, а три с половиной пары.
Может ли абстрагирование приво-
Абстрагиро- дить к потере смысла?
вать — Вопрос более чем странный на фоне
терять смысл! методико-математического толкования терми-
на абстрагироваться, что означает отвлекать-
ся от несущественных деталей какой-либо вещи, ситуации, какого
либо явления, сохраняя при этом существенные особенности. А при
чем тут смысл? В том-то и дело, что в методике преподавания ма-
тематики, где очень часто употребляется термин “абстрактность”
применительно к чему угодно, включая способности абстрактно
мыслить, этот термин со смыслом, как правило, не связывается.
Например, смысл сложения — это объединение, т. е. реальная
процедура. Без всякой науки термин «сложение» переносится на
действия с числами — складываются-объединяются множества еди-
ничек. И это заслуга математической генетики, дань традициям.
Но вот возникает формальная школьная математика. И процедура
сложения, записываемая в виде 2 + 3, где 5 — результат этой про-
цедуры, вдруг отторгается от реального сложения. Запись (2 + 3),
появившаяся как символ операции, вдруг без всяких комментариев
объявляется символом результата, т. е. символом суммы. На этом
этапе манипуляции с символами заменяют реальные, т. е. нату-
ральные, действия. Результаты таких манипуляций, где правила
никем не объявлены, создают новый псевдореальный мир, в кото-
ром числами объявляются результаты таких псевдореальных ма-
нипуляций. Если (2 + 3) — символ числа, то и (2 − 3), (2 : 3) тоже
могут считаться символами чисел. Почему чисел, а не чего-либо
еще? А вопрос этот не обсуждается. Чисел — и все! Раз написана
манипуляция с числами, значит то, что произошло (в смысле — что
написано) есть число.

124
Из абстракций На подобном пути свойство равенства, ис-
в страну пользуемое в записях типа 2 + 3 = 5 («=»
синкретов — символ “получится”), затем абстрагируемое
(т. е. превращаемое) в “отношение равенства”,
приводит к записям вида 2 = 3, трактуемым как вполне осмыс-
ленные высказывания — “ложное равенство”. Вот как интересно.
Довели нечто (равенство) до полного абсурда (2 = 3), до полной
потери смысла — и оказывается, что в потере смысла тоже
есть некий потусторонний смысл? Можно ли при такой мето-
де абстрагирования говорить о желании сохранить смысл?
В современной школьной математике понятийная система, рож-
денная реальной системой представлений, в результате подобных
уродливых “абстрагирований”, используется для описания явлений
и объектов совершеннно нового мира, полученного несколькими по-
очередными этапами абстагирования.
Первый тип абстракций — элементарная арифметика с
тривиально-бытовой терминологией. Здесь число есть совокуп-
ность единиц, и операции с числами напрямую соответствуют на-
туральным действиям с кучками палочек, камешков и пр. Это уро-
вень полного согласования с реальностью математических понятий
типа «чисел» и действий с ними; это область полного доверия ин-
туиции. Здесь сохранен натуральный смысл терминов сложить,
разделить и т. д., и можно вполне обойтись без дефиниций. На
этом же почти реальном уровне можно излагать арифметику ве-
личин на базе кучек песка, сосудов с жидкостью, длин отрезков и
т. д.
Следующая ступень абстракции заключается в объявлении чис-
лами сущностей совершенно другой природы, а именно: числами
объявляются записи. Так, (2 + 3) — это число, (2 − 3) — тоже число,
и (2 : 3) — число. Причем изменение взгляда делается исподтиш-
ка, явочным порядком, так что, похоже, многие авторы учебни-
ков этого как бы не замечают. Разве запись 2 : 3 (= 2/3) — есте-
ственная абстракция от какого-либо реального количества? Ни в
коем случае! Запись (2:3), выдаваемая за 2/3 (две третьих) — плод
самых тривиальных формально-логических манипуляций с симво-
лами. Естественно-натуральная абстракция, найденая тысячелетия
назад (как и абстракция чисел из N ), — это две третьих, предельно
четко объясненная греками как линейная процедура на множестве
величин. Это и есть точная математическая абстракция, корректно
моделирующая натуру. А приписывание отношению (2:3) роли чис-

125
ла — типичный в математике метод формального расширения мно-
жества решений добавлением идеальных элементов — обобщенных
решений (так в середине XX века появились обобщенные функции
Шварца). Называть такие решения абстракцией — просто грешно.

126
Часть 2. УРОКИ ИСТОРИИ

Φ–5. Другая история


§ 5.1 Официальные легенды истории математики
История математики обычно изучает эволюцию — эстафету идей
и почти никогда — эволюцию потребностей в математике. Что вы-
звало к жизни математику халдеев, греков, индусов и проч.? Ничего,
кроме сказанного К. Марксом и Ф. Энгельсом историки добавить не мо-
гут. Анализ корней школьных методик требует других подходов. Грехи
стандартной периодизации по Ф. Э. Другая периодизация — другие ак-
центы.
Сначала люди научились считать. Это ведь самая первая по-
требность мыслящего существа. Затем в разных бытовых ситуаци-
ях им пришлось складывать и вычитать. Многократное сложение
привело к умножению, откуда само собой возникло деление. Ну, а
когда не получается делить нацело, само собой приходится исполь-
зовать дроби. Дроби к тому же позволили научиться измерять.
Когда люди выбирали меры веса, единицы длины, денежные
единицы, они учитывали возможность наиболее удобных соотноше-
ний. Так, шумерские меры веса и денежные единицы в основе соот-
ношения имели число 60 (совершенно очевидно, как оно насыщено
делителями). Точно так же и счет дюжинами, т. е. группами по 12,
где 12 = 2 × 2 × 3, обеспечивает удобство взятия частей. Шести-
десятеричная система исчисления оказалась основной от халдеев
до позднего средневековья. С помощью нее решались разнообраз-
ные астрономические и практические задачи. Правда, дошедшие
до нас математические документы содержат только рецепты реше-
ний, алгоритмы, но ничего не объясняют и не доказывают. Поэтому
до древних греков математические знания не образовывали науки.
Математика, как наука, создана в Древней Греции. Это — устояв-
шаяся официальная версия.
И пошло, и поехало.
И математика, рожденная Греками (что
История от было до того — это так, разминка), начала
марксизма свою жизнь в трудах ученых разных стран.
И после Пифагора с его геометрией был Ар-
химед, а затем — Ньютон с Лейбницем. И вот вам исторический
антураж школьной математики. Можно, конечно, говорить и о Бе-
зу, и о Виета, для интереса — и про Альджебр (и аль-Мукабалу).
И даже про Фибоначчи, вспомнить с его кроликами. И Магницкого

127
(соотечественника не забыть). Ну и, конечно, про “старинные зада-
чи о дробях”, де знаменатель “знаменует собой”, на сколько долей
единица делится. А остальное — это уж как Бог пошлет, какие от
него способности даны. Кому чего дано, тот и сам почти все поймет,
а кому не дано — долби не долби, все без пользы. Ну на то она и
Математика. Как греки говорили “µαΘ²µα” (сокровенное знание).
Мы привели внешнюю схему концептуальной логики школьной
математики.
Эта схема имеет общепринятое обоснование - периодизацию ис-
тории математики, как бы узаконенную с XIX в., освятившую и
канонизировавшую современные педагогические традиции.
Ниже мы покажем, что подобные взгляды катастрофически
устарели. Они не учитывают ни
— исторических фактов, открытых в XIX–XX вв.;
— достижений математики последнего времени;
— классификаций разных областей математической деятельно-
сти;
— достижений генетической теории интеллекта, о которой про-
фессиональные математики-педагоги и не подозревают.
Дело в том (и это — одна из главных проблем), исторически ма-
тематика складывалась из совершенно разных форм деятельности,
поэтому она внутренне неоднородна. Отождествлять математику
лишь с чистой математикой (творением свободного парения разума,
страной чистых идей и логических систем), а именно так смотрят
на предмет идеологи школьной математики, это значит совершать
грубейшую ошибку, совершенно не учитывая уроков истории, уро-
ков опыта наших гениальных предков.
Что здесь так, а что — не так, об этом и пойдет разговор в на-
стоящем фрагменте. Мы обсудим такие вопросы, как “что есть ма-
тематика„ генезис взглядов на эту тему, “что есть школьная мате-
матика” — итоги традиций. Как проблему математического образо-
вания решали в разные времена. Что клалось в основу содержания
обучения, и проч.
Традиции школьной математики вместе со
Первоистоки взглядами на содержание и технологию обуче-
школьной ния восходят к XVIII в., когда в ведущих госу-
математики дарствах социальный уклад стал оснащаться
государственными системами народного обра-
зования, и когда возникла новая массовая профессия — преподава-
тель математики.

128
Что этому предшествовало и чем это сопровождалось — об этом
будет идти речь ниже. Равно как и о других комментариях этого
значительнейшего перекрестка в истории науки и культуры.
Ниже обсуждаются три взаимосвязанных процесса. Это:
— эволюция взглядов на содержание понятия математики, что
так или иначе относиться к ней;
— эволюция взглядов на то, чему нужно учить будущих спе-
циалистов или просто образованных людей, что определяется во
многом запросами общества и корпоративными интересами препо-
давателей;
— эволюция методов мотивации в научной и в учебной матема-
тике.
Наиболее распространенный взгляд на раз-
Грехи витие математики заключается в расчленении
стандартной истории математики на четыре периода:
периодизации 1. Период зарождения математики, кото-
истории рый характеризуется накоплением фактов.
математики 2. Период элементарной математики (нача-
тый древними греками в VI-V вв. до Рождения
Христа).
3. Период создания математики переменных величин (XVII-
XVIII вв.).
4. Современный период (XIX-XX вв.).
Эта периодизация, приводимая и А. Н. Колмогоровым в БСЭ,
была введена Ф. Энгельсом в середине XIX в. Тогда с ней трудно
было не согласиться, т. к. и про математику Египта и Халдеи тол-
ком ничего не было известно (клинописные таблички шумер рас-
шифрованы были лишь в XX в.), и уровень математики был не наш
— переменная величина есть явный архаизм, связанный со взгля-
дами Ньютона на универсальный аргумент — время, которое все
время меняется. Сейчас, когда функция — всего лишь отображе-
ние, причем функция активно используется и в теории алгебраи-
ческих уравнений, наследующей идеи древних халдеев, говорить о
появлении переменных лишь в XVII в. — вопрос терминологии, а не
существа. Точно так же можно было бы это время назвать периодом
буквенной математики. Однако, главный недостаток приведенной
периодизации — не в этом. А в том, что она исходит из определения
математики, как синонима чистой математики — науки о вообража-
емых объектах и мыслительных манипуляциях с ними, математики
в понимании Платона — собрании чистых идей. Такая математика,

129
в самом деле, зародилась в философских школах Древней Греции.
Но на какую копилку математических фактов она опиралась? На
соотношения типа “два и три есть пять”? Или “два меньше пяти”?
Или же умения считать? Но умение есть навык, но не факт.
Таким образом, приведенная периодизация, если и годилась для
широкой публики, то только в XIX в. Ныне уже и школьники
многие знают, например (хотя бы и понаслышке), что Архимед
фактически владел интегрированием — искал площади сложных
фигур предельным переходом от многоугольников. Но разве по-
нынешнему можно представить себе интеграл, не владея словом
переменная величина, функция и проч.? Так что, если этими тер-
минами наши предки не владели до XV в., то это — вопрос терми-
нологии, а не научной эволюции.
К сожалению, вульгарное толкование истории математики
сплошь и рядом одно подменяет другим.
Например, широко распространенное мне-
Подмены ние о том, что “греки не знали дробей” или,
более мягко, что они “не хотели их знать”, т. к.
вместо них (вместо того, чего они не знали?!? — П. Ю.) они рас-
сматривали отношения. Или египтяне (древние) не знали обычных
дробей, они признавали только аликвотные. Но одна из задач па-
пируса Ахмеса звучит так: “Какую часть три составляет от пяти?”
1 1
Ответ дается в форме + . О чем здесь нужно вести разговор:
2 10
о форме или о сути? Если о форме, то и цифры арабские вместе с
дробной чертой введены будут в математический обиход на пять с
лишним тысяч лет позже. Если же говорить о сути, то это одна из
главных ближайших тем.
Вообще, если посмотреть даже на названия периодов приведен-
ной периодизации. Посмотреть и чуть вдуматься!
Первый период — зарождение математики
Кто копил и в форме накопления фактов. Но что значит
собирал? “копить факты”? Во-первых, кто их копил, со-
бирал на протяжении сотен тысячелетий? И
где их все это время хранил без письменности? В чулане, амбаре
или еще где? Письменности-то не было. Дальше, где и как эти фак-
ты можно было собирать? Они что, под кустами валялись или на
ветках росли?!? Ведь те же задачи, знакомые нам с детства (о бас-
сейнах, смесях, собака догоняет зайца и проч.) вместе с методами
их решения, они оттуда, из Халдеи. И если их и сейчас не всякий
с разбегу решит, как же они образовались? Ведь науки и ученых

130
(как нам говорят) тогда не было! А методы извлечения квадрат-
ных корней, Ведь их же кто-то придумывал! Мучительно напрягал
мозги, а не подбирал факты.
Чтобы еще резче оттенить издевательский характер формули-
ровки “накопление фактов” (как ломбард, что ли), приведем пример
задачи, “накопленной” мимо греков в духе восточных традиций (из
учебника практической математики Ариабхатты).
«Некий капитал (сумма денег) отдан в рост
Из (т. е. взаймы под проценты). Через месяц
Ариабхатты полученный прирост отдан опять в рост на
несколько месяцев. Зная окончательный при-
рост, узнать прирост за месяц!»
Мы цитируем задачу почти буквально, чуть осовременивая сти-
листику. Решение предлагается такое:
«Умножь капитал на общий прирост и на время, добавь квадрат
половины капитала, извлеки корень, вычти половину капитала и
разность раздели на число месяцев».
Если на наш манер ввести обозначения — капитал через K, ме-
сячный прирост через x, общий прирост через P и время (допол-
x
нительного роста) через t, то мы получим уравнение x + t x = P ,
K
т. е. tx2 + Kx − P K = 0, откуда

√  q ¡ ¢2 
−K + K 2 + 4P Kt  KP t + K2 − K
2
x= = ,
2t t

что и озвучивается древней цитатой.


Но представь, дорогой Читатель, что букв-то тогда не употреб-
ляли, и что формулы такой, следовательно, писать не могли, а от-
вет — он процитирован выше так, как в оригинале, т. е. в словесной
(риторической) форме. Совершенно очевидно, что открытие и си-
стематическое употребление таких словесных формул есть резуль-
тат совершенно незаурядного научного прозрения. И это называть
“собиранием фактов”?
А ведь в Древнем Вавилоне знали, как решать задачи, которые
в наше время и с нашей алгеброй сводились бы к одной из систем
уравнений
½ ½
x ± y = a, x ± a,
или
xy = b, x2 + y 2 = b.

131
Назвать открытие таких приемов и методов “простым собира-
нием фактов” — это ничего не понимать в математике. По логике:
“Если решение задачи мне известно, то эта задача совсем легкая”.
Я уже не говорю о более очевидном обстоятельстве: научиться счи-
тать, когда числа уже изобретены — дело несложное. Но изобрете-
ние натурального ряда чисел — одно из самых гениальных дости-
жений Человека (Р. Бэкон).

§ 5.2 Другая периодизация

Далее мы внимательно посмотрим, какова же истинная роль


Древней Греции в истории математики. Чисто внешнего знаком-
ства с «Началами» Евклида нам окажется достаточным, чтобы убе-
диться в том, что никакой Евклид не чистый геометр, как
это принято считать. Непосредственно геометрическим вопросом
посвящено менее четверти труда Евклида.
«Начала» Евклида есть логическая база древней вычислитель-
ной математики.
в виде теории пропорций Евдокса;
Что есть в виде геометрической алгебры;
«Начала» в виде теории иррациональностей.
Евклида Далее мы обнаружим, что содержательных
результатов в «Началах» почти нет. Главные
их достижения:
— разработка дедуктивных методов, которые есть средство ло-
гической организации различных знаний, но не средство добывания
новых;
— создание канонов математической строгости;
— создание метода исчерпывания — неконструктивного, а пото-
му бесплодного.
Приведенная выше периодизация исполь-
Другая зует бросающиеся в глаза исторические вехи.
периодизация На эти вехи будем опираться и мы, несколько
расширив их множество. Мы будем выделять
следующие этапы эволюции математики:
1. Доисторическая математика — все математическое творче-
ство до момента появления письменности.
2. Древняя математика — до периода Эллинов.
3. Период классической математики — от эллинов до эпох Воз-
рождения (от VI в. до н.э. до XV в. н.э.)

132
4. Математическая деятельность эпохи Возрождения (XV-XVIII
вв.).
5. Новая математика (с XIX в.).
Общепринятых документов и памятников о состоянии и эволю-
ции математики в первый период, естественно, нет. Поэтому мы и
назвали этот период доисторическим. В том смысле, что официаль-
ная наука - история судить об этом периоде не берется.
Хотя некие мнения на эту тему имеются. Если считать, что эво-
люция культуры человека в автономных условиях происходит по
аналогичным законам, то о доисторическом периоде можно судить,
наблюдая за культурой первобытных племен, находящихся на том
самом “доисторическом уровне”. Именно по таким наблюдениям бы-
ло установлено, что первоначальные количественные представле-
ния носили качественный характер. В основном — от целого к ча-
сти, в терминах сохранения или нарушения (уменьшения) некоего
исходного количества. По типу: “Вся ли семья собралась к обеду?”
Как ищется ответ на этот вопрос? Неужели счетом? Нет, конечно!
Точно так же пастухи тех же северных оленей, охраняющие стада
(?) сотен голов, практически всех знают индивидуально, и умение
считать им просто не требуется. Все или не все стадо перешло реку,
они знают без всякого счета.
А вот умение решать элементарные проблемы, где требуется по-
шевелить мозгами и проявить изобретательность, смекалку в усло-
виях первобытного общества требовалось ежедневно. Сколько ло-
шадей требуется для имеющейся поклажи? Сколько орехов при-
ходится на каждого участника похода за кокосами? Как разде-
лить две буханки на всех членов семьи поровну? Ответы на эти
вопросы получались не вычислениями (которые были изобретены-
придуманы лишь при появлении начальной письменности), а реаль-
ными действиями: раздать, если же не хватает — предварительно
измельчить. Эта хоть и простая, но абсолютно надежная процеду-
ра деления без вычислений, осталась в бытовой культуре народов
почти до самого последнего времени. Хотя современные методисты
комментируют ее, как проявление убогости интеллекта. Но пусть
их простит Господь!
§ 5.3 Доисторическая математика.
Первобытные первый, второй — не для счета. Простейший
счет долями далее — для торговли.
Математическая культура развивалась в доисторический пери-
од вместе с языковой, как одна из граней последней. И поэтому

133
именно язык может лучше рассказать о древней эволюции матема-
тики, чем догадки официальный истории.
Именно язык напоминает о том периоде, когда люди еще не нуж-
дались в счете, а поэтому и не умели считать.
Пара, оба, двое (твой), чета — эти слова, хоть и имеют количе-
ственный смысл, еще не есть числительное, т.к. кроме количества в
них есть еще нечто. Второй и другой — стали порядковыми числи-
тельными в русском и украинском языках. Абсолютно родственные
языки, а слова оказались разные. Почему? Для одного и того же ма-
тематического смысла два разных по бытовому толкованию слова!
Ведь второй, издревле — тот, который не первый, а который рядом,
который вторит, повторяет, изображает то же. Это — самый близ-
кий друг, помощник. А другой — как звучит? Как не этот, как некто
чужой, почти враждебный (от “вдруг” можно и “вздрогнуть”). Да
и слово “друг” — не синоним брата или наперстника . Друг — это
не враг. В текущий момент, по крайней мере. Подружиться можно
и с врагом. А вот побрататься — нет! Ни в коем разе!
Второй — как брат! А другой — это посторонний человек! Не
этот (или не наш).
Почему же вдруг оба столь разные психологически слова приоб-
рели единый количественный смысл. Ответ совсем простой! Вдруг
появилась потребность использования какого-либо бытового тер-
мина для реальной проблемы. Когда вдруг начал появляться счет,
и не только появляться, но активно использоваться. Как это вдруг
могло начать происходить?
А с торговлей!
Именно товарный обмен активизировал
Начальный необходимость различных сопоставлений цен-
счет вызван ности, выяснения соотношений количеств то-
рынком вара (например, за два поросенка — один ба-
ран).
Пересчет количества, как процедура счета, ассоциировался с
проверкой правильности расчетов. Количество свиней, которые
крутились и убегали, нужно было оценивать, именуя-называя их
во время счета. Так после “раз” для первой свиньи (она запомина-
лась как индивидуальность, естественно, лучше других), следовало
“два”. А имя этой строптивой и явно другой свиньи подбиралось от-
нюдь не в филологических рассуждениях. Хваталось лучшее слово,
которое было под рукой.
Вообще в мире малых количеств человек жил чрезвычайно дол-

134
го — почти весь язык был сформирован на фоне слов, соответству-
ющих малым количествам. Возьмите слово “половина”, разлитое по
всему языку (да и почти всем языкам мира). Отнюдь не как символ
одной из двух равных частей, а просто символ части. Возьмите по-
лусвет, полутьма, полуботинки, полустанок, полупространство, по-
луупорядоченность, полунорма (и это — даже в математике). Когда
потребовался учет более мелких частей и половина-часть замени-
лась в языке половиной строго количественной (по нашему — 0.5),
роль части стала играть полполовины — четь. Вот эта часть-четь
и стала затем первичным символом части — в смысле нецелого,
некоего мелкого фрагмента: “целое состоит из частей (из четей)”.
В элементарно-бытовых количественных
Доли тоже манипуляциях в этом периоде (царства четей-
считать надо четвертей) учитываются в количестве толь-
ко вот эти доли-части-чети. Как порожденные
для использования в процессе дележа, они предварительных имен
не имели, нарекались на время процедуры временными именами:
первая, вторая, другая, третья. Последней (по нашему 4-й) части
имя просто не требовалось. Она была последней.
В более сложных манипуляциях (скорее всего, торговых) с до-
лями, когда в обиход вошли и треть (малая половина), и две трети
(большая половина), потребовалось учитывать и их разность (поло-
вину без трети), а также отличие их суммы от целого (целое без по-
ловины и трети), что привело к введению и использованию шестой
части. А отсюда — арифметика шестых долей, распространенная в
простонародье Древних Греков.
Позднее, в конце первого (доисторического) периода, когда лю-
ди от кочевого образа жизни переходили к оседлому и от ско-
товодства к земледелию, интенсификация и специализация про-
изводства продуктов привела к резкому увеличению объема тор-
говли. Начали появляться письменность (вначале как торговые
символы-памятки), совершенствоваться вычисления, развиваться
счет. И здесь основополагающую роль сыграл главный подходящий
инструментарий — пальцы рук.
Помимо подсчета количества частей-четей (полполовины) с ше-
стыми долями (полтрети) для учета больших количеств исполь-
зовался счет пальцами. От пальцев пошел десятичный строй сче-
та. Наложение десятичного строя на шестидолевой привело к ше-
стидесятеричной системе счисления. Главной для квалифицирован-
ных счетчиков Древнего Египта и Халдея. Наложение десятичного

135
строя на четвертной счет привело к появлению узлового числа со-
рок, характерного для более восточных культур. На Руси это при-
вело к выражению “сорок сороков”. Если же говорить о главной жи-
вотворной исторической жиле - повседневной бытовой культуре, от
времен первобытных внедрились намертво доли типа пол-половины
(четь) и пол-трети (шестина). Их простота в устном счете создала
основы начальной арифметики долей в Древнем Египте:

2 − 3 = 6(= 2 × 3), 2 + 3 = 1 − 6, 6 + 6 = 2

где, следуя Нейгебауэру, мы переиначиваем древнеегипетские обо-


значения доли чертой над её знаменателем, так что имеем

def 1 1 1
2 = , =3 и = 6.
2 3 6
Позднее полполтрети — унция, стала основой дробного счета в
европейской бытовой культуре,равно как и дюжинного строя. На
Руси был использован более простой (а значит и существенно бо-
лее ранний) четвертной строй (пуд — сорок фунтов). Оптималь-
ность подобной простоты строя для бытового использования, прове-
ренная тысячелетней практикой, подтверждается, например, араб-
ским учебником «Ключ к арифметике» Дж. А. Каши (Самарканд,
1427 г.). Цитируем дословно:
«Большинство людей базара, продавцы и покупатели и вообще
весь народ пользуется этими дробями (при этом) следует знать, что
знаменатель дангов по отношению к динару есть шесть, знамена-
тель тасуджа по отношению к динару есть двадцать четыре, а по
отношению к дангу есть четыре, а знаменатель шаира по отноше-
нию к динару есть девяносто шесть, по отношению к дангу есть
шестнадцать, а по отношению к тасуджу есть четыре» (см. [81]).
Из этой цитаты следует, что еще в ХV веке, когда арабы удержи-
вали свое тысячелетнее превосходство в уровне цивилизации, в про-
стонародной бытовой математике господствовал не десятичный или
шестидесятичный, а четвертичный с оттенком шестых долей строй.
В самом деле, коль слово русское “деньги” явно возникло от араб-
ского “данг”, а торговый обмен у наших предков с Востоком был
достаточно интенсивен, то цитата из книги Каши свидетельствует,
что данг был основной денежной единицей базаров Востока, и что
для нас было главное, счет более мелкими деньгами осуществлялся
четвертыми долями донга, т. е. тасудж равнялся четверти данга, а
шаир — четверти тасуджа. При этом данг был шестой долей более

136
крупной единицы — динара. Как видите, никаких десятых долей.
И это — XV в., когда, согласно формальной истории математики,
все цивилизованные народы использовали десятичную или шести-
десятеричную системы счисления.
Так-то оно так. Но это пример того, что ученые-историки слабы
в формальной логике, точнее — в кванторах. И образование отдель-
ных людей путали (сами путают и нас всех путают) с образованием
целых наций и народов.

§ 5.4 Вершки и корешки


История математики забывает, как бы, про искусство
вычислений; требовалось не самым образованным слоям
общества (философам, поэтам) и аристократам. Оно было
уделом ремесленников-рехенмейстеров вдали от науки

Ориентируясь на официальную науку — историю, иногда невоз-


можно понять, куда провалились гигантские периоды? Например,
все первое тысячелетие после P. X.? Ведь когда греческая мате-
матическая культура погибла под обломками Римской империи,
и остатки математических школ были разогнаны новоявленными
христианами-императорами (как рассадники языческих наук), в
Европе научно-математическая жизнь начала зарождаться лишь
где-то с XIII в., с переводами на латынь трудов великих элли-
нов (Евклид, Архимед, Аполлоний и проч.). Происходило это из
родников-знаний университетов Испании, по мере ее освобождения
от мавров. И лишь в XIV в. в Европе зашевелилась собственная
математическая мысль. До того европейцам были известны только
заимствования (и переводы) с арабского типа книги Фибоначчи и
знаменитой Аль-Мукабалы (Аль-Хорезми).
И здесь важно заметить, что:
во-первых, в нашей отечественной историо-
прозападная графии, в том числе и в истории математи-
история ки, господствует уничижение перед Культурой
Запада. Вообще, вся история нашего Отече-
ства полностью отделена от истории Европы. А ведь в период Древ-
ней Руси в Европе вообще не понятно что было, кроме непрерывных
“рыцарских” войн. А ведь если глянуть трезво, тогдашние рыцари
(по современному — просто крутые мужики), промышлявшие раз-
боями и грабежами. И доившие недобитых плебеев. И, например, в
XII в. какая-никакая цивилизация в Европе лишь нарождалась за
счет итальянских городов, торговавших с арабами, т. е. культура

137
уже тогда шла в Европу от арабов. И Фибоначчи, издавший свою
замечательную книгу на рубеже XII и XIII вв., был купцом, много
лет прожившим и учившимся у арабов.
А на Руси веком раньше был собственный глубокий мыслитель
— Кирик Новгородский. И что о нем наши историки от математики
не знают? Знать-то знают, но вспоминают обычно скороговоркой,
причем совсем не в тех местах и вовсе без акцента — как бы сквозь
зубы.
Но зато вот что написано прямым текстом у одного из автори-
тетнейших творцов истории арифметики Беллюстина более ста лет
назад:
«. . . чтобы знанию дойти (от Европы) до России, требовалось
столетие или более».
Итак, знание само ходит из стран более цивилизованных в ме-
нее.
И хотя тот же Беллюстин упоминает о том, что в Итонской
школе (а это — высшая школа для детей английских аристократов)
преподавание арифметики ввели лишь в XIX в. (вторая половина),
ему и в голову не приходит сопоставить английское образование с
российским.
Аналогично, наш классик истории математики считает прозре-
нием Шехор-Троцкого (легендарного для советской педагогики де-
ятеля) следующее суждение: “мнение о принципиальной разнице
двух видов деления (на части и по содержанию) — несуразная
немецкая выдумка” [17, 19].
Что ли Депман не знал мнения Колмогорова, известного (см.[2])
к моменту выхода его книги [17]? Знал, но как-то отстраненно, от-
решенно. Эта отрешенность, отстраненность от сути исторических
процессов (Беллюстин о К. Новгородским и о Фибоначчи не просто
знал, но и писал, но не сопоставлял) чрезвычайно характерна для
описания истории математики. Излагается обычно история идей,
верхушек знания без всякого историко-общественного и социально-
го фона. Получается так, как будто идеи ви-
Эволюция тают над обществом, развиваясь почти сами
вершков по себе. Но этот взгляд, возможно и допусти-
мый в истории идей (хотя обрывать их от по-
родившей почвы не логично), становится порочными при анализе
истории математического образования.
Ведь как обычно пишется? Египтяне что-то умели, а чего-то не
знали. А шумеры научились решать квадратные уравнения и еще

138
чего-то. А греки не знали дробей. И прочая, прочая, прочая. А древ-
ние евреи, уж на что умный народ, а на протяжении тысячелетий
считали, что π = 3. И даже канонизировали это значение π = 3.
В то время, как окружающие народы уже использовали значение
π = 22/7.
Последний пример особенно красочен в том принципе вершков
и корешков, который мы сейчас опишем. Ведь что такое 22/7, по-
нимали очень немногие, только специально подготовленные люди.
Для широкой массы даже и во времена эллинов отношение 22 : 7
если и было понятно, то не как число. А правило: “то, что имеет три
ладони в окружности, имеет одну ладонь ширины”, — имеет смысл,
доступный практически каждому. Да и его канонизация означала
регулярное напоминание этого совершенно нетривиального знания,
чрезвычайно полезного на практике.
А предложите нынешнему школьнику с помощью рулетки при-
мерно оценить диаметр “вон того дерева”!
Официальная история математики, отслеживая историю идей
отслеживает тем самым подготовку наиболее образованной про-
слойки общества. В Древнем Египте это были жрецы, в Древней
Греции — философы, позднее в Европе (до XIX в.) — ученые-
схоласты университетов. Носителями и выразителями этих идей
была интеллектуальная элита общества. Но во все времена были и
другие математические знания — типа π = 3, которые нам удобно
называть «народной математикой». Скажем,
Народная даже в XVII в. университетские ученые Ев-
математика ропы внедряли (во главе с С. Стевиным) деся-
тичные дроби в активной борьбе с обыкновен-
ными дробями, которые так и именовались — простонародными.
Да и наше название — обыкновенные — означает соответствующие
обычаю.
Пример подобных “обычных” для народа математических объ-
ектов дает и выше приведенная цитата из «Арифметики» Каши.
С древнейших времен внедренной в язык оказалась простейшая
система математических по сути представлений. Изначально фор-
мирование этой системы происходило вместе с языком. Поэтому
коренные математические представления вхо-
Начала дят в языковой каркас (делить — доля, поло-
математики в вина — полу, разить — раз, рядить — ряд и
языковом проч.). На этот низший слой бытовой матема-
каркасе тической культуры наращивается более глубо-

139
кий по содержанию слой деловой, практиче-
ской математики, исторически обозначенный уже реальными па-
мятниками — документами. Этот слой знаний порожден социально-
экономическими потребностями, и именно эти знания служили те-
мой дополнительного к бытовому образованию (школы рехенмей-
стеров), именно этот слой знаний стимулировал развитие в сред-
ние века арифметики, как “науки купцов”. Ну а высшие по уров-
ню знания идут, конечно же, от древнегреческих ученых. Эти яв-
ные “вершки” обычно считаются символами чистой математики —
в противовес математике более низких уровней.
Ниже мы выясним, что эта “чистая математика” греков есть все-
го лишь логическая база практической математики — логистики,
как её именовали сами эллины.
Мы так же обнаружим в этой связи несостоятельность обще-
принятого мнения о том, что Евклид — это геометр , и что его
«Начала» — всего лишь учебник по элементарной геометрии. Об-
зор содержания «Начала» по книгам покажет нам , что из 13 книг
«Начал» 3 являются собственно геометрическими (в нашем пони-
мании), а остальные — обоснованием математической методологии
того времени, глубина которого (обоснования) осознана математи-
ками полностью лишь к концу XIX в.
Итак, до эпохи Возрождения в истории развития математики
можно выделить три слоя.
1) натурально-бытовая математика, пере-
Три пласта даваемая вместе с языком;
истории 2) практическая (деловая) математика.
Учебники - от папирусов Египта и табличек
шумер до учебников Фибоначчи, Л. Пачолли, Магницкого и проч.
— имеют рецептурный характер, однако с легко уловимыми смыс-
лами;
3) теоретичская математика, в которой главный вопрос — ПО-
ЧЕМУ? Технология аксиоматико-дедуктивных рассуждений. Пре-
небрежительное отношение к предыдущим слоям, как к недостой-
ным для аристократов формам деятельности, уделе ростовщиков и
купцов.
Каждый из этих слоев имеет свою историю, свой генезис ос-
новных представлений, свою культуру. В современной педагогике
математики все эти три слоя полностью перепутаны, что и создает
истинные трудности для восприятия.
Описанные три слоя легко вписываются в классификацию Кол-

140
могорова. Они соответствуют принципиально разным уровням
мышления, что означает недопустимость их смешивания в препо-
давании. Об этом в разделе о Ψ-математике.
В заключение, процитируем древнегреческого историка, свиде-
тельствующего о корнях презрительного отношения к практиче-
ской математике. Плутарх (в жизнеописании Марцелла), говорит
об открытиях Архимеда в области механики: «Хотя эти изобрете-
ния заслужили ему славу сверхчеловеческой проницательности, он
не снизошел до того, чтобы оставить какое-либо описанное сочи-
нение по таким вопросам, а, считая низким и недостойным делом
механику и искусство любого рода, если оно имеет целью пользу
и выгоду, все свои честолюбивые притязания он основывал на тех
умозрениях, красота и тонкость которых не запятнаны какой-либо
примесью обычных житейских нужд».
Далее мы увидим, что подобные легенды созданы не былью, а
стремлением к героизации титанов мысли.

141
Φ–6. Про античных про ученых и про их µαΘεµα
§ 6.1 Начало чистой математики. Геометрическая алгебра

Древнегреческая математика, выросшая из практической, счита-


ется эталоном чистой, теоретической науки, якобы отрешенной от
практических вычислительных задач. Однако, в началах Евклида опи-
саны методы геометрического решения квадратных уравнений, возника-
ющих в логистике — прикладной математике. Вместо чисел фигуриру-
ют общие величины, в качестве которых выступает наиболее удобная
интерпретация — длины.

Чистая (теоретическая) математика зародилась из практиче-


ской в философско-математических школах древней Греции (VI в.
до н.э.) и известна нам в первую очередь по «Началам» Евклида
и работам Архимеда (III в. до н.э.). Pодившись как сфера отвле-
ченных от натуры (физики) рассуждений, математика сразу от-
межевалась от своих корней — логистики (т. е. практической по
нашему математики), отнеся ее к ремеслу черни, т.е. наемных и
подневольных людей. Парить разумом — изысканное занятие зна-
ти, аристократов, а копаться в вычислениях — черная работа. Эта
оценка стала чуть ли не этической нормой на тысячелетия, отло-
жив отпечаток (см. оценки Колмогорова и Лебега) и на иерархию
научных ценностей новейшего времени. На
История протяжении трех тысячелетий оба ствола ма-
учебной тематики — абстрактный и практический —
математики фактически не взаимодействовали. Логисти-
ка жила своей практической жизнью, а нау-
ка древних греков воспитывала в университетах математическую
культуру наиболее образованных людей своегo времени.
До XVI в. обучение в университетах шло по первоисточникам
(Евклид, Архимед), переведенным на латынь с арабского к XIV
в., а ремесленников-арифметиков (счетоводов), т. е. рехенмейсте-
ров, учили по пособиям и наставлениям, подготовленным такими
же рехенмейстерами. Последние высокой греческой науки не зна-
ли, вычислительное искусство было для них ремеслом, а потому и
наставления их были написаны, как сборник рецептов и технологий
решения различных практических задач.
Стремительное созревание капиталистического уклада в эко-
номике, стимулирующее внедрение механизмов и инженерных
знаний, рост банковского дела, активная эксплуатация замор-
ских колоний (вместе с ростом мореходного дела) породили
rechenschaftigkeit — массовый общественный интерес к практиче-

142
скому счету. Последнее привело к созданию почти в каждом из ве-
дущих государств системы светских училищ и школ, где главным
предметом была арифметика (науки числительная по Магницко-
му). Последнее привело к возникновению новой профессии — пре-
подавателей этой самой практической арифметики (-логистики).
Вначале это были бывшие рехенмейстеры, затем неизбежно препо-
давать практическую математику стали люди, сами личного опыта
практических вычислений не имевшие.
В новых учебных заведениях готовили не только и не столь-
ко будущих вычислителей-бухгалтеров, но военных и гражданских
инженеров, и строителей, и корабелов, и штурманов с капитана-
ми, и артиллеристов и саперов, и специалистов по наследованию
имущества, по страховому делу, по сбору налогов и по многому
другому. Для новых школ стал вопрос о создании учебников ново-
го типа. И не потому, что прежних учебников было слишком мало.
Изобретение книгопечатания способно было резко повысить тираж.
А потому, что эти самые рехенмейстерские учебники внешне никак
не тянут на звание учебников: написаны абсолютно не по научному,
т. е. не по греческой манере — нет никаких объяснений, одни рецеп-
ты, как заклинания — понять ничего нельзя, можно лишь долбить
и зубрить.
Таким образом, что послужило базой но-
База первых вых учебников и в каком направлении шло от
учебников нее движение — совершенно ясно. Греческая
высокая наука стала управлять модернизаци-
ей предыдущих учебников. Напрямую этим занимались, конечно
же, люди. Но на математику рехенмейстеров они смотрели сквозь
древнегреческую математическую культуру, т. е. глазами Аристо-
теля, Евклида, Архимеда и пр.
Школьно-математические традиции сформировались именно
тогда, три века назад. Как и соответствующая система ценностей в
массовой математической культуре. Около века назад, обязатель-
ная ранее компонента — знание древних языков и изучение класси-
ков по оригинальным источникам — была выброшена из всеобщего
среднего образования (гимназий). Да и в современных переводах
классиков изучают лишь “специалисты”, т. е. толкователи-толмачи,
переводящие высокие мысли классиков на общедоступный язык.
Однако так как эти комментаторы были воспитаны на новой (в
смысле — возникшей три века назад) школьно-математической
культуре, то специалисты-математики и не подозревали даже, что

143
из уст подобных комментаторов-толмачей до них доводится зача-
стую полная несусветица. И все лишь потому, что в древнегрече-
ской математике многие вполне современные объекты и понятия
оказались для этих товарищей совершенно недоступными. Для Га-
лилея и Паскаля, для Декарта и Гегеля, для Валлиса и Барроу,
для Ньютона и Эйлера, для Даламбера и Коши позиции и взгляды
греков были предельно ясны, поскольку они хорошо знали науку
древних. Как и Дедекинд, создавший современную теорию веще-
ственных чисел (конец XIX в.), не отрицал связи своих достижений
с теорией Евдокса (III в. до н.э.), отраженной в «Началах» Евклида.
A мы привыкли к тому, что из школьной проблематики греки были
специалистами разве лишь по геометрии. А что касается дробей и
количеств, все норовили на геометрию свернуть. Так что в вопросах
о числе (кроме целых чисел) от греков
√ и взять вроде бы нечего, кро-
ме открытия иррациональности √ 2. Да и то, иррациональность-то
— это наш термин, а для них 2 — не есть отношение целых чисел.
Так что и смысла своего открытия они тоже не поняли, раз они
даже и дробей не знали, а знали лишь отношения.
“Отношения чего к чему, т. е. между какими вещами?” А вот тут
дело темное. Вроде бы и между числами (из N), но в случае пропор-
ции в подобных треугольниках — как бы даже и между отрезками
(необязательно же их длины целые). А что такое отношение отрез-
ков, если они не измерены?!
Узелок, связавший в XVI-XVII вв. логистику и греческую ма-
тематику, легко распутать, если проигнорировать все современные
комментарии специалистов от истории и методики математики и
напрямую, хотя бы даже фрагментарно, посмотреть на подход и
взгляды греков. Тогда совершенно по другому и значительно по-
нятней для нас зазвучат голоса мыслителей XVII-XVIII веков, ибо
они-то, как мы уже отмечали, смотрели на школьные новации гла-
зами Аристотеля и Евклида.
Древние греки. Удивляет и вызывает глу-
Начало бокое уважение этот народ, который, нико-
древнегреческой гда по численности не превосходя современно-
математики. го крупного города, дал сотни философов и
ученых. Эволюция естественно-научной систе-
мы мира берет свое начало из их концепций. По замечанию Энгель-
са: «В греческой философии заключены в первоначальной форме
почти все позднейшие типы мировоззрения. . . Существуют антич-
ные пpooбразы почти всех основных направлений позднейшей фи-

144
лософии природы».
И все-таки, почему именно Греция VI в. до н.э.? Этому спо-
собствовал ряд исторических условий. Во-первых, греки, колони-
зировавшие почти все побережье Средиземного, Эгейского и Чер-
ного морей, были знакомы с восточной, прежде всего вавилонской
математикой и астрономией. Во-вторых, в богатых быстро разви-
вавшихся городах, особенно в колониях на побережье Малой Азии,
получивших общее название “ионийские”, создались благоприятные
условия для свободного поиска истины, свободного прежде всего (за
счет рабов) от заботы о хлебе насущном.
Первым известным нам человеком, кото-
Фалес рый от решения конкретных вычислительных
задач (т. е. от логистики) перешел к доказа-
тельству общих рассуждений, был Фалес (около 625 — около 547),
знатный и богатый гражданин Милета, умевший наживать день-
ги и изменять русло реки (так, по преданию, он помог лидийскому
царю Крезу без мостов перейти с войском реку Галис), путешество-
вавший, состоявший в переписке со многими известными современ-
никами. Молва называла его как одного из полулегендарных “семи
мудрецов” и приписывала ему утверждение о том, что Луна свой
свет получает от Солнца. Он искал естественное объяснение раз-
ливам Нила, измерил высоту египетской пирамиды и, как говорят,
предсказывал затмения (что, впрочем, тогда было вряд ли возмож-
но).
Согласно Евдему (древнегреческому историку науки), Фалес до-
казывал, что диаметр делит круг пополам, а угол, опирающийся
на диаметр — прямой, утверждал, что углы при основании всяко-
го равнобедренного треугольника равны, открыл равенство верти-
кальных углов и, наконец, доказал теорему о равенстве треуголь-
ников по двум углам и стороне. Именно в стремлении найти до-
казательства вроде бы очевидных фактов заключался переход от
практической и вычислительной математики древнего Востока к
теоретической науке.
Фалес начал “бегство от удивлений” само собой разумеющимися
вещами и впервые в истории человечества поставил вопрос, став-
ший затем основным вопросом всей греческой философии: “Что
есть Все?” Ученые хорошо знают, что правильная формулировка
проблемы — это половина ее решения. Сама постановка вопроса
“Что есть Все?” предполагает наличие некоей единой сущности.
Ответ ионийских мыслителей (вместе с Фалесом — Анаксиманд-

145
ра и Анаксимена): первоосновой, из которой состоят все тела на све-
те, является некая непрерывная, единая, бесформенная субстанция.
Запомним на будущее: непрерывность — математическое по сути
свойство, оказалось основополагающим понятием уже на первых
шагах поиска смысла сущего.
В ряду наиболее ярких фигур в истории
Пифагор греческой математики следующим был Пифа-
гор (ок. 570 — ок. 495). Родом с острова Са-
мос, в юности бывал в Милете, общался с престарелым Фалесом
и его последователями. После захвата власти на Самосе тираном
Поликратом Пифагор покинул родину и обосновался в греческой
колонии Кротон (совр. итальянский город Кротоне). Там он быст-
ро приобретает авторитет и основывает философскую школу, боль-
ше походившую на религиозно-этическое братство. Ее члены обя-
зывались вести правильный, “пифагорский” образ жизни. Одна из
традиций школы — приписывание всех ее достижений основателю
школы. Так что теперь практически невозможно разделить вклады
в науку Пифагора и его учеников.
Пифагорейцы разработали метод матема-
Дедукция в тической дедукции, т. е. правило логического
математике выведения следствий из исходных положений
— аксиом, изучали пропорции, получили ряд
ценных результатов в теории чисел. Они положили начало теории
музыкальной гармонии, заметив созвучие струн, длины которых
соотносятся как небольшие натуральные числа.
Пифагорейцам приписывается и самая
Теория ранняя форма теории отношений величин.
отношений Ключевым здесь был алгоритм попеременно-
го вычитания, часто именуемый ныне алгорит-
мом Евклида. Отношение двух величин a : b определяется с помо-
щью поочередного вычитания b из a столько раз, сколько возможно.
Тогда a − nb = b1 , где b1 — остаток (b1 < b). Далее b — аналогично
“делится” на b1 , что дает

a − n0 b = b1
b − n1 b1 = b2
b 1 n2 b 2 = b3

и т. д.
В случае, если a и b соизмеримы, эта цепочка конечна. Отноше-

146
ние a : b можно выразить непрерывной (цепной) дробью

a b1 1 1
= n0 + = n0 + = n0 + 1 .
b b b/b1 n1 + n2 +...

В записях соотношений мы, естественно, используем современную


символику. Если для двух пар величин a, b и c, d соответствующие
все неполные частные (как выше n0 , n1 , n2 , . . .) совпадают, то отно-
шения a : b и c : d считались равными, образуя пропорцию.
Судя хотя бы уже и по этому фрагменту, пифагорейцы опери-
ровали с понятием величины, как с основополагающим, а свойства
непрерывности и протяженности воспринимали как самоочевид-
ные.
Особо подчеркнем, что в математике при разговоре о величи-
нах подразумевались не только отрезки и тем более не только чис-
ла. Другое дело, пифагорийцы обнаружили, что отрезки (точнее —
длины отрезков) дают универсальную интерпретацию произволь-
ного множества однородных величин, и достаточно часто вместо
слова величина говорили отрезок или длина, или протяженность
(как у Аристотеля). Отношение любых однородных величин a : b
могло быть записано в виде отношения чисел (натуральных), полу-
чающихся, например, если представление a : b в виде непрерывной
дроби собрать в одну обычную. Поэтому отношения величин упо-
доблялись к неким суррогатам чисел (наши рациональные числа).
О том, что бывают несоизмеримые отрезки, т. е. нерациональные
числа (иррациональные в наших терминах), греки вначале не по-
дозревали.
Открытие
√ пифагорийцами несоизмеримых величин (соответ-
ствующих 2) в форме несоизмеримости диагонали квадрата и его
стороны поставило под удар всю начавшуюся складываться мет-
рическую геометрию вместе с теорией подобия и теми разделами
математики, где нужно пользоваться начальными формами поня-
тий непрерывности, предельного перехода и проч.
Открытие иррациональности ввело в математику понятие, яв-
ляющееся абстракцией, не имеющей достаточно прочной опоры в
донаучном общечеловеческом опыте.
Квадратические иррациональности — не
Геометри- редкость для практических задач, при реше-
ческая нии которых возникают квадратные уравне-
алгебра ния. Такие задачи были известны еще древним
египтянам и халдеям. Хорошо известны они

147
были и эллинам. Открытие несоизмеримых величин показало, что
для решения квадратных уравнений обычных (натуральных) чи-
сел и их отношений недостаточно. А так как множество отрезков
образовывало очевидно более полную совокупность величин, чем
рациональные числа, было разработано специальное исчисление в
пространстве величин-отрезков. При обычном определении суммы
процедурой примыкания, вычитание определялось отбрасывани-
ем части, адекватной вычитаемому. Умножение отрезков приводи-
ло к построению двумерного образа: произведением отрезков a и
b считался прямоугольник со сторонами a и b. Произведение трех
отрезков приводило к построению параллелепипеда, а построение
большего числа отрезков не определялось. Деление оказывалось
возможным лишь при условии, что размерность делителя не пре-
вышала размерности делимого. Деление прямоугольника (a, b) на
отрезок c интерпретировалось методом приложения: к отрезку c
надо приложить прямоугольник (cx), равновеликий данному (ab).
Соответствующие процедуры применялись построениями с помо-
щью циркуля и линейки. К геометрической алгебре относили и
теорему Пифагора, и соотношения в прямоугольном треугольни-
ке (и полукруге),
√ позволяющие
√ осуществить построения отрезков
по формулам a2 ± b2 , ab и проч., и строить, в конечном счете,
bx2
отрезок x, удовлетворяющий уравнению ax + = s, где a, b, c —
c
данные отрезки (именно отрезки, предварительно ничем не изме-
ренные), a s — известная площадь (предъявленная в виде какого
либо прямоугольника).
Однако, сами же греки обнаружили, что геометрическая алгеб-
ра не является универсальной математической теорией, позволяю-
щей решать любые уравнения. Так, уже уравнения третьего прядка
требовали бы выхода на трехмерные образы, где построения с по-
мощью циркуля и линейки оказывались невозможными. Эллинами
были выделены задачи, не поддающиеся решению средствами “гео-
метрического счисления”. Среди них задачи об удвоении куба, о
трисекции угла и о квадратуре круга.
Задачи
√ об удвоении куба, т. е. о построении отрезка длины
3
x = 2a3 , была достаточно популярной, о чем говорит древняя
легенда о требовании оракула на острове Делос увеличить вдвое
объем стоящего перед ним кубической формы
Гиппократ жертвенника как условие для прекращения
возникшей эпидемии. Первого успеха в реше-
нии этой задачи добился Гиппократ Хиосский (середина V в. до

148
н.э.). Он рассмотрел несколько более общую задачу преобразова-
ния параллелепипеда в куб сведением к нахождению двух средне-
пропорциональных.
Пусть параллелепипед V = (abc) преобразован в другой того же
объема, но с квадратным основанием V = a2 b, что можно сделать
средствами геометрической алгебры. Его нужно преобразовать в
куб без изменения объема: x3 = a2 b. По Гиппократу ребро x иско-
мого куба определяется из пропорции a : x = x : y = y : b.
Последняя задача (по Гиппократу) является обобщением соот-
ветствующей плоской задачи о вставке одной средней пропорцио-
нальной. Для решения задачи о вставке двух средних пропорцио-
нальных были разработаны различные новые уже для того времени
методы: в большинстве они сводились к изучению геометрических
мест x2 = ay, xy = ab, y 2 = bx; искомые x, y определялись как коор-
динаты (в наших терминах) точки пересечения двух из этих геомет-
рических мест. Геометрической реализацией самих геометрических
мест оказывались конические сечения.
Именно таким образом конические сечения
Трисекция угла появились в математике и стали средством ре-
шения проблем, недоступных для циркуля и
линейки.
Другой знаменитой задачей античности, не поддававшейся ре-
шению средствами геометрической алгебры, была задача о три-
секции yгла. В современных
¡ ¢ терминах тригонометрическое сооно-
шение cos ϕ = 4 cos3 ϕ3 −3 cos( ϕ3 ) сводит задачу к алгебраическому
уравнению a = 4x3 −3x. Многочисленные попытки получить точное
решение с помощью циркуля и линейки оказались безуспешными
(а успешными, как сейчас ясно, они и быть не могли). Поиск дру-
гих методов имеет длинную и богатую историю, приводя к самым
разнообразным результатам. Сведение ее к алгебраическому урав-
нению было осуществлено лишь в XVI в.
О третьей знаменитой задаче — квадратуре круга, т. е. постро-
ении квадрата,
√ равновеликого
√ данному кругу, т. е. построению от-
резка πr2 (= ( π)r). Огромное количество попыток точного по-
строения успехом не увенчались. Что это невозможно, стало из-
вестно лишь в XIX в. Все было бы нормально, если бы π удалось
выразить через квадратные корни из целых чисел, но это не так.
Однако, на этом пути уже Гиппократом Хиосским были найдены
квадрирумые фигуры, ограниченные кривыми линиями — мениски
(луночки) Гиппократа, образованные дугами окружностей.

149
Задачу о квадратуре круга античные математики рассматрива-
ли и в приближенном аспекте, введя метод исчерпывания площади
круга вписанными или описанными правильными многоугольника-
ми. Метод исчерпывания, эффективно использовавшийся позднее
Архимедом, послужил предтечей метода интегральных сумм.
Уже в ранний античный период начали появляться специаль-
ные сочинения с изложением сложившейся к тому времени систе-
мы абстрактных знаний. Таковы, например, «Начала» Гиппократа
Хиосского (V в. до н. э.). Ставшее привыч-
Величина — не ными к тому времени использование понятия
отрезок величины, как основополагающего, и постоян-
ная интерпретация этого ПОНЯТИЯ терми-
ном «протяженность» и образом отрезка привели к тому, что ком-
ментаторы последнего времени стали относить математическое по-
нятие величины к геометрии, вследствие чего практически вся ан-
тичная математика (за исключением теории чисел Пифагора) в об-
щественном мнении даже математиков отнесена к геометрии. Оста-
ется только удивляться, почему для создателей анализа бесконечно
малых были постоянным пособием и опорой труды Евклида и Ар-
химеда?
§ 6.2 Про Евдокса и «Начала»
Самое глубокое достижение греков — общая теория вещественного
числа, содержащаяся в теории общих отношений величин и пропорций.
У Евклида в «Началах» пять аксиом (все про величины). Понятие вели-
чины — коренное для всей будущей математики вплоть до конца XIX в.
Главная особенность «Начал» — дедуктивный характер построения. О
Евклиде и его «Началах». Оказывается, «Начала» — в основном не гео-
метрия, а мощная логическая база тогдашней (и последующей до XIX
в.) математики.
Неспособность геометрической алгебры за-
Два крыть проблему иррациональности побудила
тысячелетия античных ученых к поиску общей теории, спо-
собной стать фундаментом как для метриче-
ской геометрии и теории подобия, так и для методов, связанных
с использованием свойств непрерывности и предельных переходов.
Такой теорией стала общая теория отношений, связанная с именем
Евдокса Книдского (ок. 408 — ок. 355 гг. до н.э.). Ему же приписы-
вают и общую теорию пропорций. Крупнейшие математики XVII
в. были воспитаны на античных теориях, впитав их с “молоком ма-
тери”. Глубина проникновения древних в суть вещей, сравнимая с
достижениями чистой математики конца XIX в., стала понятной

150
далеко не всем даже в общественном сознании профессиональных
математиков. И эта глубина оказалась недоступной для многих ав-
торов общеообразовательных «Арифметик» и их потомков — дея-
телей школьно-методической науки. В результате, в школьную ма-
тематику из античных идей проникли чисто внешние атрибуты.
В теории Евдокса описано общее понятие
Отношения величины посредством 5 аксиом:
Евдокса. (1). Если a = b и c = b, то a = c.
(2). Если a = c, то a + b = c + b.
(3). Если a = c, то a − b = c − b.
(4). Совмещающиеся (при наложении) равны.
(5). Целое больше части.
Далее вводится понятие однородности: a и b находятся в от-
ношении, если они, взятые кратно, могут превзойти друг друга.
Это означает, что для любых конечных a и b существуют целые m
и n такие, что ma > b и nb > a. Описаное свойство не допускало
в общую теорию отношений так называемых неархимедовых вели-
чин, примерами которых в те времена были роговидные углы (углы
между кривыми и касательными).
Отношения в теории Евдокса определены их равенством: два
отношения (a : b) и (c : d) считаются равными, если для любой
пары натуральных m и n каждое из соотношений ma S nb влечет
аналогичное mc S nd. По нашему это значит, что a/b имеют одина-
ковые верхние и нижние рациональные границы, т. е. осуществля-
ют одно и то же сечение в поле рациональных чисел, как в теории
Дедекинда. Последний не отрицал родственности своего и Евдокса
подходов, отмечая лишь отсутствие у Евдокса учета непрерывно-
сти.
Упорядоченность вводится так: полагается (a : b) > (c : d), если
для некоторых m, n справедливо ma > nb и одновременно mc < nd,
что означает на наш манер (a : b) > m/n > (c : d). Современная
идея приближений действительных чисел с помощью рациональ-
ных имеет в своих истоках теорию Евдокса.
В алгебраическом плане в теории Евдокса определена лишь одна
операция — составление отношения, предтеча произведения чисел.
Из двух отношений (a : b) и (b : c) возможно составление нового
отношения (a : c) = (a : b) : (c : c), называемого двойным. Для со-
ставления отношения (a : b) к (c : d) одно из них, например, второе,
предварительно преобразуется отысканием четвертой пропорцио-
нальной (c : d) = (b : x).

151
Введение “всего лишь одной” арифметической операции объяс-
няется историками математики тем, что теория Евдокса создава-
лась для учения о подобии, где служила основой теории пропорций,
а так же для определения площадей и объемов. На самом деле, эта
внешне квалифицированная оценка означает лишь, что историки
математики отрывают теорию пропорций от ее корней — практи-
ческой математики (логистики), где для обычных дробей (сиречь-
отношений) центральной операцией было “взять часть” = “взять
дробь”, т. е. как бы умножить на дробь-отношение. В средневеко-
вых «Арифметиках» рехенмейстеров эта задача о дробях “найти
дробь от числа” (и обратная ей — “найти число по дроби”) была
центральной, разрешая рецептуру тройного правила, следующую
из бытовой теории пропорций. Сложение и вычитание отношений
были совершенно рутинными бытовыми процедурами, не требую-
щими особого внимания, ибо из тривиальных свойств пропорций
следовало (a : b) = (ad : bd), что позволяло приводить два отноше-
ния (a : b) и (c : d) к общему знаменателю, представляя их в виде
(ad : bd) и (bc : bd).

Дальнейшее историческое развитие античной теории отноше-


ний пошло по пути трактовки отношений как обобщенных чисел и
отождествления (в соизмеримых случаях) их с дробями (точнее — с
рациональными числами). Так поступали уже в древней математи-
ке Архит, Архимед, Герон и др. при решении практических задач,
требовавших уверенности в вычислительно-алгоритмических дей-
ствиях. Этот взгляд древних на отношения, как обобщенные числа,
был обыденным и для классиков типа Декарта, Валлиса, Барроу,
Ньютона, не считавших необходимым даже ссылаться на буквари
типа «Начал» Евклида и работ Архимеда.

Математика уже в античный период нача-


Особенности ла излагаться как дедуктивная наука, приняв-
античных шая вид логической последовательности тео-
теорий рем и алгоритмов (например, задач на постро-
ение), заботящаяся о том, чтобы число исход-
ных положений было минимальным. “Геометрическая форма” об-
щих идей греческой математики объясняется в первую очередь
стремлением иметь более прочный фундамент, уйдя из области ра-
циональных количеств в область общих отношений, сохранив при
этом базовое якобы “геометрическое” понятие величины, в качестве
которой как правило фигурировала длина (иногда — площадь).

152
Аксиомати- Античные теории стали предшественника-
ческий ми и современного аксиоматического способа
способ построения теорий. Исходными положениями
являлись определения, аксиомы и постулаты.
Определения — это предложения, с помощью которых вводят-
ся (и поясняются) математические понятия. Например, “величина”
(протяженность) есть то, что может быть больше или меньше, “точ-
ка есть то, что не имеет частей” (т. е. не имеет протяженности),
“куб есть телесная фигура, заключающаяся между шестью равны-
ми квадратами” и т. п. Эти и подобные определения в ходе исто-
рии много раз подвергались критике за их логическую неопреде-
ленность и неполноту. Однако более совершенной системы опреде-
лений так и не появилось. В наше время дело свелось к тому, что
при аксиоматическом построении теории, единственным способом
описания объектов этой теории и их свойств является сама система
аксиом, а объекты вводятся как первичные неразъясняемые сущ-
ности.
Определения античных авторов отражают сложившиеся в то
время абстракции от реальных понятий, употребление которых в
математике было уже освящено традициями. Это — наиболее часто
встречающийся в истории способ введения математических поня-
тий.
Аксиомы (или общие понятия) у Евклида
Аксиомы у — это свойства величин. Их — пять. Они по-
Евклида чти адекватны аксиомам Евдокса.
1. Равные одному и тому же, равны и меж-
ду собой.
2. Если к равным прибавляются равные, то и целые будут рав-
ными.
3. Если от равных отнять равные, то и остатки будут равны.
4. Совмещающиеся (друг с другом) равны.
5. Целое больше части.
В число исходных положений у греков (например — в «Нача-
лах» Евклида) входили постулаты, т. е. предложения о возможных
в данной теории построениях (преобразованиях). С их помощью
обосновываются все алгоритмические операции и процедуры. По-
стулатов обычно было пять в комплекте:
1. Через две точки можно провести пря-
Постулаты мую.
2. Отрезок прямой можно продолжать

153
неограниченно.
3. Из всякого центра любым радиусом можно описать окруж-
ность.
4. Все прямые углы равны между собой.
5. Если две прямые, лежащие в одной плоскости, пересечены
третьей, и если сумма внутренних односторонних углов меньше
двух прямых, то прямые пересекутся с той стороны, где это имеет
место.
Именно в таком виде исходные положения античной математи-
ки приведены в «Началах» Евклида. Понятие величины оказалось
коренным как здесь, так и в более широкой системе естественно
научных знаний, начавших оформляться к концу IV в. до н.э. и на-
шедших яркое выражение в философских воззрениях Аристотеля.
За прошедшие двадцать с лишним веков, несмотря на всевоз-
можные попытки, систему исходных положений «Начал» улучшить
не удавалось. Лишь в конце XIX в. Д. Гиль-
Аксиоматика берту после работ Пеано и др. удалось опи-
Гильберта сать достаточно удовлетворительную систему
аксиом. Она состоит из 5 групп:
а) 8 аксиом соединения или принадлежности;
б) 4 аксиомы порядка;
в) 5 аксиом конгруэнтности или движения;
г) 1 аксиома параллельности;
д) 2 аксиомы непрерывности: Архимеда и линейной полноты.
Эти 5 групп аксиом вводят основные объекты геометрии: точку,
прямую, плоскость и отношения между ними, выражаемые словами
принадлежит, лежит между, конгруэнтны. Определений и постула-
тов современная аксиоматическая геометрия не имеет.
Логические схемы и формальная структура доказательств, вы-
работанных античной математикой, и в наши дни являются клас-
сическими образцами математических рассуждений, в известной
форме обязательными для математики. В средние века образцом
считалась и вся логическая структура математических знаний «На-
чал», включая исходные положения. Следует особо отметить, что
в «Началах» нигде речь не идет об измерении длин, площадей и
объемов, а только лишь об отношениях этих величин.
В античной Греции были выработаны
Евклид — принципы построения дедуктивной науки в
геометр!? форме логически последовательных, усложня-
ющихся систем высказываний, покоящихся на

154
некоторых исходных началах. Те сочинения, которые описывали
первые системы математики, назывались «Началами».
Исторически самыми ранними из дошедших до нас были «На-
чала» Гиппократа Хиосского. Встречаются упоминания о «Нача-
лах», принадлежащих и другим авторам. Но все эти сочинения бы-
ли оставлены, забыты и практически утеряны с того времени, когда
в III в. до н.э. появились «Начала» Евклида. Последние получили
всеобщее признание как система математических фактов, строгая
логическая последовательность которых оказалась непревзойден-
ной свыше 20 веков.
О самом Евклиде мало что известно. Жил он около 300 г. до
н.э. в Александрии, входившей тогда, как и сейчас, в состав еги-
петского государства, образовавшегося в результате распада импе-
рии Александра Македонского. Выгодное географичекое положе-
ние Александрии содействовало превращению ее в центр торговли
и технической цивилизации, что побудило правителей Египта Пто-
лемеев к созданию научно-учебного центра Музейнона (прибежи-
ще муз). Здесь была собрана гигантская библиотека — свыше 500
тыс. сочинений, в основном научных. На условиях государственно-
го обеспечения в Музейноне побывали почти все крупнейшие уче-
ные эллинистического периода, в том числе Евклид, Архимед, Ап-
полоний, Эратосфен и многие другие. Благоприятное влияние на
развитие науки длилось около 7 веков. Это влияние стало ослабе-
вать в ходе разрушительных завоевательных войн римлян. Позднее
распространение христианства привело к разрушению Музейнона
и изгнанию или ликвидации “языческих” ученых.
Когда Евклид готовил свои «Начала», по всей видимости, он
не ставил перед собой цель составить энциклопедию математиче-
ских знаний своего времени. Скорее всего, он стремился изложить
только основы математики в виде единой логически совершенной
математической теории.
«Начала» состоят из 13 книг. Иногда к
Состав ним присоединяют и 14-ю и 15-ю, но считает-
«Начал» ся установленным, что они написаны позднее
и другими авторами. Первые 6 книг «Начал»
называют планиметрическими. С 1-й по 4-ю книги содержится ма-
териал, не требующий соображений из теории пропорций. Первая
книга начинается с определений, аксиом и постулатов. Определения
встречаются также в книгах 2–7,10,11. Аксиом и постулатов нигде,
кроме первой книги, нет. В первой книге рассматривается действия

155
над отрезками и углами, изучаются свойства треугольников и па-
раллелограммов, сравнение площадей этих фигур. Завершает эту
книгу теорема Пифагора и ей обратная. Вторая книга посвящена
“геометрической алгебре”.
В третьей книге изучаются свойства хорд и касательных, цен-
тральных и вписанных углов в окружности.
Четвертая книга посвящена правильным многоугольникам,
вписанным и описанным, а также построением 3-,4-,5-,6- и 15-
угольников.
В пятой книге развита общая теория отношений (Евдокс).
В шестой основанная на предыдущем теория пропорций исполь-
зуется для установления вещей, развивающих геометрическую ал-
гебру: отношение площадей простейших фигур, отношение отрез-
ков, отсекаемых на сторонах угла парой параллельных прямых;
обосновывается метод геометрического решения квадратных урав-
нений.
Книги 7–9 называют арифметическими,
Арифмети- несмотря на их геометрическую форму. Пер-
ческое вая из них — седьмая — начинается с изло-
содержание жения алгоритма попеременного вычитания.
при Применительно к числам его в школе называ-
геометрической ют алгоритмом Евклида отыскания наиболь-
форме шего общего делителя. После нескольких тео-
рем о делимости следуют факты из теории
пропорций, используемые в дальнейших книгах. Следует отметить,
что глубина этой теории гораздо меньше, а сама эта теория на
несколько веков старше, чем изложенная в 5-й книге теория Ев-
докса. Эта теория в 8-й и 9-й книгах используется для анализа
прогрессий, в том числе целочисленных, вводится среднепропорци-
ональное, суммируется геометрическая прогрессия. Значительная
часть 9-й книги посвящена учению о простых числах (в том числе
свойствам четности и нечетности).
10-я книга содержит громоздкую и сложную классификацию
всех 25 видов
q биквадратичных иррациональностей (т. е. выраже-
√ √
ний вида a + b, где a и b — соизмеримые величины. Именно
так выражаются отношения ребер правильных многогранников к
радиусам описанных шаров, что делает этот материал подготови-
тельным к 12-13 главам, где изучаются объемы тел вращения, в
том числе шаров. На 12-13 главы адресована и излагаемая в гл. 10
основная лемма метода исчерпывания: если от заданной вели-

156
чины отнять часть, большую ее половины, с остатком повторить то
же и т. д., то можно получить сколь угодно малую величину. Здесь
же излагается метод отыскания общей наибольшей меры 2 и 3, со-
измеримых величин и т. п. 11-я книга открывается большим чис-
лом определений стереометрических объектов и отношений. Затем
изучаются взаимоотношения прямых и плоскостей, многогранные
углы, отношения объемов параллелепипедов и призм.
В 12-й книге метод исчерпывания (название это дано в XVII в.)
используется для отыскания объемов пирамид, цилиндров и кону-
сов (точнее — не самих объемов, а их отношений). Идея этого мето-
да, являющаяся по существу ранней формой предельного перехода
в интегральных суммах, на примере площадей кругов заключается
в следующем: устанавливается, что площади подобных правильных
многоугольников, вписанных в круги, относятся как квадраты диа-
метров; затем круги “исчерпываются” последовательностями пра-
вильными m-угольником при m = 2n (n = 2, 3, 4, . . .). Отношения
площадей последних не зависят от n, что методом от противного (с
помощью основной леммы метода исчерпывания) приводит к пре-
дельному заключению о том, что площади кругов относятся, как
квадраты диаметров. При этом неявно как бы считаются, что пре-
делы площадей многоугольников совпадают с площадями кругов.
Последняя, 13-я книга, содержит построения 5 правильных
огранников: тетраэдра (4-гранника), гексаэдра (6-гранника), ок-
таэдра (8-гранника), додекаэдра (12-гранника), икосаэдра (20-
гранника). Здесь же находится отношение объемов шаров как кубов
их радиусов. Показывается так же. что других (кроме отмеченных)
правильных многогранников не существует.
«Начала» — в основном не геометрия. При-
Геометрия — веденный обзор содержания «Начал» поможет
наглядный язык раскрыть многое, что необходимо знать обра-
зованному математику. Ибо в наше время о
«Началах» Евклида обычно вспоминают в связи с элементарной
геометрией, что грубо не соответствует действительности. Язык
«Начал» считается геометрическим (немудрено, что современная
читатели — историки не всегда догадываются о возможной замене
слова “отрезок” на “протяженность” или “величину”, не понимая,
что величина — уже совсем не узкогеометрическое, но общемате-
матическое и даже общенаучное понятие).
Давайте еще раз бегло рассмотрим содержание «Начал». Легко
увидеть, что

157
Из 13 книг а) из 13 книг «Начал» чисто геометриче-
«Начал» чисто ский материал находится всего лишь в трех
геометриче- книгах: 1-й, 3-й и 11-й. Причем все аксиомы
ских посвящены только величинам.
только 3 б) материал 4-х книг (2, 5, 6, 10) име-
ет алгебраическую и аналитическую приро-
ду: методы решения квадратных уравнений (в терминах отрезков-
величин) развиваются в книгах 2-й и (на базе общей теории отно-
шений и пропорций) в кн. 5-й и 6-й. Анализ биквадратных ирра-
циональностей 10-й книги дополняет алгебраический материал 2-й
и 6-й книг. Остальные факты 10-й книги относятся к обоснованию
“предельных переходов” в книгах 12-й и 13-й.
в) Три чисто арифметические книги (7-9), основанные на общей
теории пропорций.
г) Геометрический материал 4-й, 12-й и 13-й книг (о правильных
фигурах) имеет специальный характер и играет вспомогательную
роль, образуя заготовку для применения метода исчерпывания.
д) Всюду и везде коренным является понятие “величины” и ни-
где не ставится задача измерения — вместо нее идет речь о соизме-
рении, т. о. об отношениях величин.
«Начала» Евклида не зря служили источ-
В «Началах» ником общематематических (в первую оче-
совершенно редь, а не геометрических) знаний более 20 ве-
отсутствуют ков. Это произведение удивительно по глубине
вычислитель- и замечательно по многогранности. К сожале-
ные нию, слишком часто различные стороны это-
методы го многопланового произведения смешивают-
ся или нечетко выделяются. Это ведет к пута-
нице, порождаемой незнанием истории и логики развития матема-
тики.

§ 6.3 Чем Евклид молодец?


Эталон строгости. Евклид и геометрия. “Освобождение” арифме-
тики от геометрии — утрата величин. Новая наука без величин, со-
творенная в XVIII в. — основа нашей школьной математики. За кули-
сами античной математики оказалась астрономия.
Предыдущий материал достаточно наглядно показывает, что
теория величин и отношений, геометрическая алгебра, теория про-
порций, основы анализа фигур с нелинейными границами, т. е. ос-
новное содержание «Начал» Евклида подводит обстоятельную ло-
гическую базу под практическую математику того времени — ло-

158
гистику, где практические задачи решались вычислением на основе
стандартных правил и алгоритмов (типа тройного, ложных поло-
жений, смешения, справедливого деления и пр.). Эти правила и
алгоритмы дожили до эпохи Возрождения. Известны они были и
за 30 веков до Евклида.
Сам Ньютон, конечно, не подозревал, что
Удар Ньютона лет эдак через полтораста так будут расцени-
по Евклиду вать два следующих приписываемых ему опре-
деления:
Def. 1. Числом называется отношение одной величины к другой
того же рода, когда та принята за единицу.
Def. 2. Произведение получается из множи-
Универсальные мого так же, как множитель из единицы.
арифметики В 1673 — 1683 гг. Ньютон читал в Кем-
XVII в. бриджском университете лекции по алгебре.
Его преемник по кафедре издал эти лекции в
1707 г. под названием «Универсальная арифметика». Но сам Нью-
тон был преемником Барроу, слушал его лекции и знал его взгляды
(кстати, изданные еще в 1669 г.), основанные на «Началах» Ев-
клида. Первое из приведенных выше определений следует теории
общих отношений Евдокса. Такой подход был общепринятым у ма-
тематиков предыдущих времен — от Архимеда и Апполония до Ви-
ета (XVI в.), Галилея, Паскаля, Ферма. Декарта (начало XVII в.)
и Валлиса — прямого учителя Барроу. Пронзительность и глубина
теории Евдокса была подтверждена двумя веками позже в виде об-
щей теории вещественных чисел, развитой Дедекиндом (автор ее и
сам не отрицал прямой ее аналогии с теорией Евдокса).
Второе “определение Ньютона” — чистой воды методический
прием, следующий из теории пропорций: c·1 = a·b, если c : a = b : 1
(опять Евклид). Введение множителем единичной величины по-
чти за век до Ньютона использовал Виет, чтобы в алгебраическом
уравнении, где слагаемым были произведения не только чисел, но
и величин, можно было бы уравнять размерность разных слагае-
мых. Но и в этом приеме “уравнивания размерностей” Виет был не
первым как отмечалось выше. Центральным объектом геометри-
ческой алгебры было уравнение (по нашему) вида ax + bx2 /c = s,
где a, b, c, x — отрезки, s — площадь, а присутствие c в уравнении
позволяет уравнять размерности.
Таким образом, “определения Ньютона” — всего лишь приме-
нение изложенных Евклидом взглядов древних. Но кто когда про-

159
тивопоставил Ньютона Евклиду? Ответ очевиден — тот (или те),
кто не знал работ предшественников Ньютона, математиков XVII
в. и кто вдобавок если и знал «Начала» Евклида, то весьма поверх-
ностно, оказавшись неспособным вникнуть в существо 5 книги. Это
значит, что даже мягкая форма — “Ньютон поправил (уточнил) Ев-
клида” отмеченного суждения не может принадлежать настояще-
му ученому, чья профессиональная проницательность в сочетании
с достаточным образованием и научной добросовестностью не мо-
жет допустить подобных высказываний. А вот откуда бралась(?)
форма — “удар по Евклиду”? Здесь нам проще отвечать цитатой:
«В XVIII в. арифметика дробных чисел
«Начала» освободилась от устаревших способов ее обра-
устарели зования, восходящих к «Началам» Евклида и
«Всеобщей математике» Декарта. . . Положи-
тельным результатом явилась разработка чисто арифметических
приемов обоснования арифметики дробных чисел. . . Однако с ме-
тодологической точки зрения здесь важно другое. В связи с призна-
нием Ньютонова определения понятия числа. . . в учении о дробных
числах был нанесен удар по абсолютизации евклидова определения
понятия числа» (Молодший [22], с. 71–72).
Категоричность этой псевдонаучной оценки говорит о том, что
подобные суждения определяют мнения достаточно широких кру-
гов, связанных с математикой. Мысль о переходе математики от
геометрических оснований к арифметическим можно обнаружить
у самых серьезных авторов. Чем это объясняется?
Слог XVIII в.: «. . . Геометры безопасными
В плену у своими рассуждениями и началами одалжива-
геометрии ются не бесполезному употреблению аксиом,
но тому что твердо употребляют смысл тер-
минов и не употребляют их на зло, что искусно разделяют свой
предмет и умеют связывать истины между собой». Эти слова при-
надлежат Даламберу — крупнейшему ученому XVIII в., одному из
первых энциклопедистов Европы. Из них ясно, что речь идет не
об эллинах времен Евклида, а о современных математиках. Еще и
в XIX в. хорошим геометром мог считаться математик, известный
исчерпывающей строгостью доказательства своих результатов вне
связи с предметом анализа: то ли теория интеграла, то ли теории
рядов, то ли комплексного анализа, то ли алгебры, то ли диффе-
ренциальных уравнений или теории чисел.
А вот другой взгляд на геометрию. Говоря об авторах XVII в.

160
теоретических курсов по арифметике (Валлис, Эригон, Таке, Де-
шаль, Оутред. Престе), Молодший пишет ([22], c.36) что для обос-
нования они «. . . чаще всего следовали Евклиду, т. е. обосновывали
арифметику на базе геометрии». Но по Евклиду число — это сово-
купность единиц. Где здесь геометрия? А в обобщенном смысле у
Евклида число — отношение двух величин. Прям как у Ньютона.
Но Ньютона — не замай! Его законы все зна-
Ньютон — из ют. А от Евклида одно лишь имя в памяти и
наших сидит, да молва всякая, да постулат с Лобачев-
ским. А что у него в самом деле есть — почти
все и думать забыли. Можно врать что угодно, никто не обидится,
потому как не поймет и поверит.
А теперь откроем ужасную тайну: в XVIII в. было сформиро-
вано на все будущие времена мнение о том, что величина есть
понятие геометрическое, плотно внедрен-
величина = ное в подкорку всех профессиональных ма-
длине?! тематиков. Оно вынуждает самых грамотных
специалистов, признающих в Виета выдающе-
гося создателя символьной алгебры, оценивать использование им
величин (для коэффициентов уравнений) с учетом размерностей
как неизжитое геометрическое влияние. Однако, какую геометрию
можно усмотреть, например, в 8 кГм (восемь килограммометрах)?
И весь XVIII в. шла активная борьба за освобождение от влия-
ния геометрии в смысле от “величин”. Прежде чем обсуждать этот
вопрос, зададим более простой: а кого освобождать? И как этот
пленник в плен попал? Освобождать «Начала» Евклида от вели-
чин (то бишь геометрии)? Даже звучит неприлично. “А кто еще
оказался в плену?” “А никто!”
К XVII веку «Начала» Евклида как были, так и остались ис-
точником не просто математических знаний, но и математической
культуры. Изучались «Начала» в университетах. Вне связи с гре-
ками никогда не затухала практическая математика — логистика.
Носителями (и преподавателями) ее до XVI в. были рехенмейстеры
— мастера счета. Общественные экономические потребности всех
сильных государств в квалифицированных кадрах и создание го-
сударственных систем образования обратили к практической мате-
матике интерес университетской мысли. В течение XVI в. из алго-
ритмических начал логистики вышла и оформилась алгебра, как
наука о решении уравнений. Попутно с разработкой ее аппарата
шло активное создание символьной системы. К концу XVII в. на-

161
чалось преподавание алгебры в университетах вместе с началами
методов и приемов вычислений, т. е. фактически логистики. На-
рождающееся народное образование предполагало массовое препо-
давание практически значимых знаний, т. е. логистики. Но извест-
ные к этому времени руководства рехенмейстеров имели, как и во
времена фараонов, рецептурный характер: после действий над чис-
лами и дробями в них приводились и пояснялись примерами рецеп-
ты решения конкретных практических задач. Количество правил-
рецептов иногда превышало тысячи. Доказательства отсутствова-
ли. Возникла задача создания учебников нового типа, сочетающих
практическую направленность наставлений
Борьба с рехенмейстеров с разъяснительным мотиви-
величинами рованным изложением. Для университетских
ученых создание таких лекционных курсов
для студентов особой проблемы не создавало: надо всего лишь от-
сепарировать практическую часть из пособий рехенмейстеров и до-
бавить теоретическую часть, в качестве которой уже была готова
общая теория величин и пропорций из Евклида. Начиная с Валли-
са, подобный курс был темой серии трактатов по “универсальной
арифметике”, которую тогда стали именовать алгеброй, поскольку
в теории речь шла об арифметике не только
Учебники? чисел, но и величин произвольной природы, в
качестве которых Валлис, например, рассмат-
ривал и бесконечно малые величины (будущие дифференциалы).
Однако, подобные теоретические обоснования оказывались по зу-
бам даже не всем студентам, явно не годясь для преподавания в
общеобразовательных школах. Заметим, что одним из лучших по-
собий того поколения была отмечавшаяся выше книга Ньютона.
Точно также, как среди учебников практической математики од-
ной из лучших для того времени была арифметика Магницкого.
Математики (уровня Валлиса или Ньютона) выполнили свою
миссию, объединив (и достаточно удачно) “рехенмейстеров с Ев-
клидом”, и успокоились. Оставшаяся проблема доступности для
неподготовленных учеников была подхвачена людьми, в высокой
науке (т. е. чистой математике) никаких сле-
Арифметике — дов не оставивших. Но зато оставивших неиз-
свободу гладимый отпечаток на школьной математике.
Сейчас трудно выяснить авторов найденного
решения. Да и вряд ли это имеет смысл. Гораздо важнее понять,
что это за решение.

162
Что составляло главную трудность в мотивациях по Евклиду?
Первичные понятия, т. е. число и дробь, ну и действия с ними.
Число по Евклиду — это совокупность единиц, как бы символов
считаемых предметов: пальцев, камешков и проч. Здесь все интуи-
тивно ясно, а без числа все равно не обойтись. А дробь по Евклиду
— отношение величин. Вот она, главная проблема. Тут просто вели-
чина — и то туман, да еще отношение. И самому не очень ясно, а уж
объяснять, разжевывать кому-то — лучше не надо. Итак, обойдем-
ся без величин, а дробь напишем, как результат деления. Ничего,
обойдутся. Вон народ уже сотни лет так делает, и все — ничего, все
правильно получается!
Итак — вперед! Даешь арифметику без величин, то бишь без
геометрии!
Ясно, что новым учебникам должна пред-
Свободная шествовать новая теория, где единственное
арифметика исходное понятие — число (по Евклиду), а
остальное построено по логическим канонам
греческой науки. Сначала все шло хорошо. Для целых (натураль-
ных ) чисел все продвигалось без особых задержек: ввели все ос-
новные действия и обнаучили их, т. е. строго доказали все зако-
ны счета (сочетательный, переместительный, распределительный
и проч.); нашли даже строгие доказательства действий в столбик.
Но когда добрались до дробей, вот тут и поняли, что значит “in die
Grube geraten!”
Кое-как разобрались с дефиницией за счет бытового озвучива-
ния — число долей. Но почему это то же, что результат деления
— без комментариев. Просто — указание, что это так и есть. Если
дробь — это число, то что означает ее странное озвучивание с при-
говоркой “части”? Осталось это незыблемое правило от рехенмей-
стеров. Но если это части, то части чего? Основное свойство дроби
можно объяснять на картинках, секторах круга, прямоугольниках
и проч. Но это хорошо для комментариев, или, более точно, для
обдуривания учеников. Но в рамках теории — а ведь и надо было
создать теорию — это свойство надо доказать!!!
Договорились (молча, без деклараций) считать, что n( n1 ) ≡ 1,
т. e. единица, которая наименьшее число из обычных (натураль-
ных) чисел состоит из маленьких частиц, образующих маленькое
число.
Но ведь это — грубый суррогат идеи теории отношений из

163
Опять доли Евклида. Если нужно делить единичную вели-
сдвинуты чину E, принятую за единицу измерения, то
n( E
n ) = E — тривиальное свойство из Евкли-
да. Если же E = 1, то что такое часть первого числа — нельзя
понять ни умом, ни сердцем. Как объяснять? А никак не надо объ-
яснять! Это — абстракция! Кто не понял — сам. . . (виноват)! Ну,
ладно! Привыкнуть к тому, что 2 : 3 = 2/3 нечто вроде числа, при-
норовиться к сложению и вычитанию, как для именованных чисел,
еще можно. А вот что делать с умножением и делением? Которые
и названием не соответствуют. А ведь их нужно ввести в полном
согласии с аналогичными операциями обычных чисел и с участием
“обычного” умножения и “обычного” деления! Но что значит “раз-
делить a на 2/3 части”? Или “умножить на половину”, т. е. взять
нечто половину раза?
Вот тут и начались игрушки, продолжавшиеся весь XVIII в. В
эти игрушки оказались втянутыми и крупные математики, для ко-
торых это было, повидимому, формально-логическое развлечение.
То, как должно быть, им было ясно из Евклида. А можно ли это
же объяснить попроще, т. е. без величин?
Вот как, например, объясняли умножение
Выпутывались на дробь Вайдлер. Кестнер, Оэанам, Эйлер
— кто как мог и др. Если обозначить a/b · c/d? через z, то z
будет больше a/b · c = ac/b, в d раз, т. к. c/d
больше c в d раз. Поэтому z должно быть в d раз меньше cd/b, т. е.
z = ac/bd.
Ранее Эйлер пользовался рассуждениями типа:
a c a · dc a · dc d ac
ac
· = = · = b = .
b d b b d d bd
И там и там совершается грубая методологическая ошибка: если бы
a/b можно было считать величиной (а в подкорке грамотных мате-
матиков, воспитанных на Евклиде, тревоги и сомнений не возника-
ло), то использование здесь дроби, как суперпозиции двух операций
(умножения и деления) было бы вполне допустимым. Но если по-
нятие величины запретно, то что значит “разделить на b” — пока
непонятное по сути Нечто (a · c/d) или ac/b. Так что ничем, кроме
выкрутас, подобные аргументы назвать нельзя.
Нелегче приходилось и авторам, пытающимся опереться на тео-
рию пропорций, излагавшейся, естественно, без величин, т.е. в чис-
ловой версии. Вопрос у них звучал об отыскании z из пропорции
1 : a/b = c/d : z. Из теории пропорций напрямую следует, что

164
z = ac/bd. Но это — из общей теории пропорций, которую чита-
тель знать не мог, о которой он и не слышал, т. к. ему говорилось
только о числовых отношениях (отношение — частное от деления),
а свойства пропорций, где речь шла об отношениях дробей (а де-
ление дробей еще и не вводилось) считались “интуитивно ясными”,
поскольку многократное произношение звучного слова “пропорция”
вполне могло создать иллюзию ясности, хотя и зыбкой.
К концу XVIII в. все вспомнили, наконец, об указании Ньюто-
на, что только на базе арифметических операций с натуральными
числами внести процедуру умножения дробей невозможно. А ПО-
ТОМУ необходимо к понятию умножения подойти более широко,
например, по Ньютону: «Произведение получается (происходит) из
множимого так же, как множитель из единицы». Так и стали пи-
сать во всех учебниках.
Но как половина происходит из единицы?
Это называется — приехали!! Единица начала возникать в двух
ипостасях. В одной — как наименьшее число среди натуральных.
И получить из нее половину — ну никак нельзя! Потому как она
неделима (святая традиция от Евклида). В другой речь идет о мер-
ной, т. е. масштабной единице, т. е. о величине. Но об этом ясно не
говорилось, это сидело (как и сейчас) в подтексте, до этого нужно
догадываться.
Что же получается? Возврат к определе-
Величины нию Ньютона означает обращение к понятию
затоптаны величины. Но от нее отказались. Что все пять
аксиом Евклида посвящены только лишь ве-
личине, постарались вымарать из памяти. Величину перевели в
разряд обыденных слов, отдаленный символ количества. Память
о ней осталась лишь в языке. А называть величиной уже начали
что угодно. В математической речи о величине можно услышать
даже применительно к элементам абстрактного пространства про-
извольной природы.
Описанная борьба с величиной продолжа-
Конфуз с лась все XVIII столетие и увенчалась полной
дробями не победой. С логическим обоснованием теории
замечен дробей образовался полный конфуз. До сих
пор его стараются спрятать как можно силь-
нее. Но почему этот конфуз серьезные математики не заметили
сразу? Тогда же, в XVIII в.?
Заметили, но не сразу. Сначала к этому делу относились спокой-

165
но. Серьезной математики это не касалось вроде бы. Там все было
ясно по Евклиду. Так что все это — всего лишь попытки упрощения
для детей — для школьников. Однако столетие — слишком боль-
шой срок. Это несколько поколений студентов и ученых. И в конце
XVIII в. многие крупные ученые (Даламбер, Лагранж и пр.) вдруг
забили тревогу: «преподавание математики
Преподавание отрывает ее от интуиции!» Но было уже
математики поздно! Традиции сложились накрепко. Тра-
оторвало ее от диции чураться в арифметике величин и всего
интуиции прочего от Евклида. Арифметика “вышла из-
под опеки геометрии”, стала базовой наукой. А
о роли Евклида можно и сейчас прочитать ([22, с. 64]): «Учение об
отношениях и пропорциях не может быть фундаментом арифме-
тики дробных чисел, т. к. само нуждается в дробных числах». На-
ставление (со ссылкой якобы на Лапласа) учителям середины XX в.
Как будто не то, что Евклида с Евдоксом, но и почти современного
Дедекинда не было, о котором математики-первокурсники узнава-
ли на первых лекциях по анализу (вместе с его сечениями). Осво-
бождение от величин обернулось для арифметики полной утратой
основ. Если не считать найденного в конце XIX в. аксиоматиче-
скою обоснования, где величины присутствуют хоть и неявно, но в
полном объеме, не меньшем, чем у Евклида.
Из XVIII в. звучат слова Эйлера: «Ариф-
Новая наука метика есть такая наука, которая показыва-
ет свойства чисел, и притом подает некоторые
правила, способные к исчислению или решению наиболее в общем
житии встречающихся задач». Арифметика как наука для препода-
вания в школе возникла на базе практической математики рехен-
мейстеров. Но творцы ее чисто методические задачи заменили —
надо же чего-то творить — задачей создания новой науки: на чис-
ловой базе, но без величин и пропорций. Но — на греческий манер.
Что означало последнее?
Уже в XVI-XVII вв. классическое математическое образование
по Евклиду стало достаточно широким, а греческая манера убеж-
дения — с аксиомами, определениями, теоремами и доказательства-
ми — достаточно даже модной. Скажем, Спиноза многие свои чи-
сто философские работы писал именно в такой форме. Напомним
о приводившихся ранее текстах по архитектуре фортификации из
Х.Вольфа.
Таким вот образом, под предлогом создания доступных и по-

166
нятных учебников для школ, была создана силлогическая наука о
числах и действиях с ними. Ясность должна была обеспечиваться
логической стройностью и основательностью
Силлогическая базы. В качестве базы «Начала» Евклида от-
наука брасывались из-за трудной доступности и от-
сутствием у Евклида указаний о свойствах чи-
сел и действий с ними, необходимых в практике. Из «Начал» взяли
лишь понятие числа, как собрания единиц. Понятие величины было
выброшено в фольклер (и в алгебру).
Было ли приемлемо для математиков XVIII в. обоснование
практической математики (рехенмейстеров)? Ведь греки, решая
эту задачу, построили основополагающую теорию пропорций — ло-
гическую базу логистики, т.е. всех методов и приемов рехенмей-
стеров. А для обоснования теории пропорций была развита тео-
рия величин и их отношений - аналогов вещественных чисел. И
геометрическую алгебру греки создали для объяснения уравнений,
что потом послужило плацдармом для Виета и настоящей алгеб-
ры нового времени. А что сделали вольфоподобные творцы новой
науки? Вся заимствованная от рехенмейстеров рецептура решений
конкретных задач, переведенная в своего рода прикладную часть,
осталась без всяких попыток объяснить. Да и как объяснять, если
рехенмейстеры, не зная греческой науки, и не подозревали даже,
что то же знаменитое тройное правило — совершенно тривиальное
следствие пропорции a : x = b : c. Да и сам термин “пропорции”
у рехемейстеров присутствовал, как “преданье старины глубокой”.
А в “обновленных” арифметиках столь необходимые для практики
пропорции давались в чисто числовой, по существу — карикатур-
ной форме. В центре внимания были лишь действия с дробями и
числами. И жесткая дедукция!
Дедукция и дедукция! На числовом полигоне! Как главный
смысл математики!
Стоит ли удивляться, что после столетия
Дедукции — подобных упражнений мы получили науку,
хуже нотаций для школ абсолютно непригодную. Какие де-
дукции годны для подростков? Когда и обыч-
ные нотации по простейшим вещам уже не воспринимаются. И оста-
ется для определения сущностей лишь куча понятий, якобы вы-
строенных в логические цепочки.
Но почему в этих понятиях полностью утрачен первозданный
смысл? Почему говорится о том, как сложить, умножить и прочее,

167
но при этом нам неизвестно, что такое сумма, произведение и проч.?
Почему так перепутана формально-символическая часть: если 2 +
3 = 5, то 5 — вначале сумма, потом — значение суммы, а сама сумма
— это 2 + 3? Ах, это скорее алгебра? Но тогда и не заимствуйте из
алгебры то, что сами не в состоянии понять.
— Есть ли разница между отношением и частным?
— Нет!
— А между отношением и дробью?
— Нет!
— А между дробью и числом?
— Можно сказать, нет!
— Что является частным случаем чего: дробь есть число, или
число есть дробь?
Взявшись за переработку практической
Подвиг греков математики того времени в интересах школь-
педматемати- ного преподавания, вольфоподобные ученые,
кам не а было их, создателей теоретической, доказа-
повторить тельной арифметики, много десятков, да и на-
ставлений они напекли достаточно (до сих пор
пекут), и не подозревали, повидимому, что берутся за подвиг, уже
совершенный античными учеными. Трудно сказать, то ли они и
не собирались вникать во всю глубину тогдашней логистики (что
для несколько более простого варианта блестяще сделали греки),
то ли не смогли. А по сравнению с античными временами мате-
риал сильно усложнился: из алгоритмической части вылупилась
и обрела уже самостоятельность алгебра, оформилась тригономет-
рия, колоссально выросли объемы вычислений, на всю математи-
ку начало ложиться одеяло символов. Судя по тому, что они про-
игнорировали Евклида, взяв от него всего лишь первый малень-
кий шажок — понятие числа, они и в «Начала» толком въехать не
могли. Не то что в крутозамешанную кучу дошедшей до них логи-
стики. Они надергали из этой кучи то, что в ней уже обнаружили
их предшественники (Валлис, Ньютон и проч.), все то, что связано
со сложением, вычитанием и др. действиями с числами и только с
числами, привели все это в простую систему (сначала — что есть
число, потом — как складывать, умножать и пр., затем — всякие
там законы счета, позже — то же о дробях) и плотно запеленали
все это в дедуктивно-аксиоматический подход, описанный выше.
Если кто не понял, как все это применяется в задачах — значит
не постиг высокой науки. А если в ней самой чего-то не понял —

168
значит не дано! Нету у тебя способностей, дорогой, займись чем-
нибудь другим!
И в то время, когда вновь созданное исчисление бесконечно ма-
лых привело к лавинообразному вторжению Человеческого Гения в
проблемы натурфилософии, а оценить это могли лишь образован-
ные люди, в это самое время у гораздо более широкой аудитории
— учителей и выпускников самых разных учебных заведений — по-
лучала признание самой абстрактной (и мучительной) науки самая
обычная арифметика дробей.
§ 6.4 За кулисами античной математики
Широкой математической общественности почти не известно,
что коренная математическая проблематика вышла из астрономии.
Все античные математики были астрономами. Общая теория отно-
шений сыграла решающую роль для последующего развития тригоно-
метрии — важнейшего детища греков и эффективнейшего средства
практической математики. Евклид — геометр не из-за «Начал» — он
создал сферическую тригонометрию.
Нижеследующий текст посвящен весьма загадочному обстоя-
тельству: от широкой публики, от студентов и учителей всячески
скрывается важнейшая роль для развития математики самой древ-
ней науки-астрономии.
То, что до конца XIX века самыми глубокими своими достиже-
ниями математика обязана задачам, пришедшим из астрономии,
вроде как бы известно. Но как то глухо. В форме фольклора.
Когда-то, очень давно, астрономия была да-
Астрономию же школьной дисциплиной. Короткой, но яв-
педматемати- но выделенной. Хоть и безо всякой математи-
ки не ки, а только с наглядной информацией о том,
любят что вокруг чего вертится. Потом убрали этот
наглядный материал в физику. Был когда-то,
еще раньше, и отдельный курс для студентов-математиков в уни-
верситетах. Убрали навовсе. Остались весьма слабые отголоски в
курсах механики и дифференциальных уравнений (типа проблемы
устойчивости со ссылками на некоторых классиков конца XIX в.).
А вот как связана с астрономией эволюция математики, об этом и
история математики забывает интересоваться, выбивая из истори-
ческих корней математики наиболее плодотворные.
Ведь что получается по официальной версии? Практическую
математику античные ученые считали делом презренным, уделом
купцов, менял, ремесленников и прочего люда наемного и рабского
труда. Откуда же они свои задачи черпали?

169
“А из умозрений”, — говорят нам хором заботливые историче-
ские комментаторы. “Из наблюдений, созерцаний, из диалогов ум-
ных и проч.”.
Это-же надо же! Качественно-новый обра-
Наука с зец мышления, глубочайшие прозрения, мощ-
потолка? нейшие теории, — и все от взгляда на потолок?
Неужели так может быть серьезно? Очень
даже может быть! И, более того, смогло так быть! Но только от
смотрения не на потолок, а на небо.
Вся античная математика плотно связана с астрономией. Точ-
нее, среди древнегреческих философов нет ни одного, который так
или иначе не прикоснулся к небесной проблематике. А иначе и быть
не могло. Ведь вся древнегреческая философия начиналась с вопро-
са: «Что есть Все?»
Остановимся на нескольких зарисовках сопереживания ученых-
математиков проблемами Земли в мире звезд и светил (например,
английский математик и астроном Э. Уиттекер (1873–1956) отме-
тил (см. [33]), что и в 1500 г. Европа знала меньше, чем Архимед,
который умер в 212 г. до н.э.)
Считается, что в Древней Греции существовало пособие по на-
вигационной астрономии, составленное в начале VI в. до н.э., веро-
ятно, Фалесом Милетским.
Пифагор утверждал, что Земля наравне с
Греки о Земле в другими небесными телами имеет форму ша-
море звезд и ра и что она висит безо всякой поддержки сре-
планет ди вселенной.
Демокрит утверждал, что Вселенная состо-
ит из бесконечного числа миров. Им высказан ряд гениальных до-
гадок, подтвержденных лишь через много столетий. Он, в частно-
сти, утверждал, что Солнце во много раз превосходит Землю, что
Луна светит отраженным солнечным светом, что Млечный Путь
является скоплением огромного количества звезд [33].
Платон оценивает небесные тела по степени удаленности от Зем-
ли. По его мнению, порядок следующий: Луна, Солнце, Меркурий,
Венера, Марс, Юпитер, Сатурн, звезды.
Ученик Платона, Евдокс, составил достаточно полный каталог
звездного неба. Он предположил, что движение каждой планеты
регулируется несколькими сферами, вложенными друг в друга, и
построил разветвленную теорию этих сфер. В частности, Евдокс
объяснял отклонение планет от эклиптики и их понятное движе-

170
ние. С помощью вращения 27 сфер Евдокс объяснял все видимые
движения планет.
Аристотель «самым серьезным образом и всесторонне рассмот-
рел вопрос о форме Земли и Луны. На основе известных фактов
(фазы Луны, форма тени Земли и проч.) он доказал, что как Зем-
ля, так и Луна имеют форму шара» [33].
В античности был “свой Коперник” – Аристарх Самосский (ок.
310–250 гг. до н.э.) Он показал, что после некоторых измерений и
вычислений можно установить расстояние в системе Солнце-Земля-
Луна. Что он и сделал в своем труде «О величинах и расстояниях
Солнца и Луны». «Это был первый в истории труд, где астроно-
мические расстояния были определены на основании наблюдений»
[33]. Результат был по нашим временам неточный. Но это был впер-
вые полученный результат конкретного вычисления для расстоя-
ний, несопоставленных с земными, а потому в принципе недосяга-
емых для измерений привычных.
Измерением Земли, как шара, занимался Аристотель. Уточнить
его результат удалось Эратосфену. Считается, что его погрешность
лишь 1,3%.
Архимедом была создана модель мира, позволяющая совершать
конкретные расчеты. Процитируем [23]: «взору читателя предстает
стройная гео-гелиоцентрическая модель мира, в которой Меркурий,
Венера и Марс обращаются вокруг Солнца, которое вместе с ними,
а также Юпитер и Сатурн, движется вокруг Земли. При этом от-
носительные радиусы орбит Меркурия, Венеры и Марса довольно
хорошо совпадают с их истинными значениями».
Архимед создал самодвижущийся прибор — механический
“небесный глобус”, при помощи которого демонстрировались усло-
вия видимости светил, затмения Солнца и Луны. Цицерон отмечал,
“что сплошная сфера без пустот была изобретена давно”. И такую
сферу впервые выточил Фалес Милетский, а затем Евдокс Книд-
ский, по словам, ученик Платона, начертал на ней положения со-
звездий и звезд, расположенных на небе. Спустя много лет, Арат
воспел в стихах все устройство сферы и положение светил на нем,
взятое им у Евдокса. Изобретение Архимеда изумительно именно
тем, что он придумал, каким образом, при несходных движениях,
во время одного оборота сохранить неодинаковые и различные пу-
ти. Когда Галл приводил эту сферу в движение, происходило так,
что на этом шаре из бронзы Луна сменяла Солнце в течение столь-
ких же оборотов, во сколько дней она сменяла его на самом небе,

171
вследствие чего и на небе сферы происходило такое же затмение
Солнца, и Луна вступала в ту же межу, где была тень Земли [60].
«Сегодня считается, что одной из важнейших заслуг греческой
астрономии является разработка математической точки зрения на
небесные явления: были введены сферы вращения, связанные с ни-
ми элементы сферической геометрии и тригонометри и т. д.» [Фом.].
Эта отрасль науки под названием “сферика” представлена, напри-
мер, прекрасным трактатом Евклида «Phænomena».
Астрономия античности в точную науку начала превращаться
трудами Гиппарха (ок. 185 — 125 гг. до н.э.). Он «первым начал
систематические астрономические наблюдения и их всесторонний
математический анализ. Он разработал теорию движения Солнца
и Луны, метод предсказания (с точностью до одного — двух часов)
затмений, заложил основы сферической астрономии и тригономет-
рии». [23] Он составил каталог звезд, содержащий 850 объектов.
Созвездия, о которых он упоминает, почти тождественны с созвез-
диями Евдокса (их список почти не изменился до нашего времени —
за исключением южного полушария, недоступного для наблюдения
греков).
Закулисный вывод. Крупнейшие математики Древней Гре-
ции — Фалес, Пифагор, Платон, Евдокс, Евклид, Архимед —
оказались напрямую втянуты в проблемы на-
Отношения – рождавшейся астрономии. И в этой науке
главный главные трудности: невозможно напрямую из-
аргумент мерять расстояние, можно говорить о разме-
рах углов и нужно научиться связывать все
это в единую науку, все соизмеряющую. Естественно, что глав-
ным инструментом стали отношения, поскольку только отношени-
ями можно соизмерять углы и длины. И так же естественно, что
несовершенство теории арифметических пропорций именно здесь
потребовало твердой почвы под ногами. Именно поэтому Евдокс,
крупнейший астроном Древней Греции, вынужден был создать об-
щую теорию отношений (и пропорций), настолько глубокую, что
европейские ученые осознали всю ее мощь к концу XIX века. Эта
теория служила базой и арабской астрономии средних веков.
Забавно отметить, что Евклида следует считать геометром не
потому, что он написал «Начала», где он выступил в основном ком-
пилятором, а потому, как он является создателем сферики.
На фоне сказанного о роли античных математиков в создании
астрономии, о прямой и очевидной направленности их исследова-

172
ний, интересно процитировать официальную оценку математиче-
ской историографии [Юшк, с. 12]: «Древнегреческая математика. . .
в классическую эпоху V — III вв. до н.э. приобретает принципиаль-
но иные (по сравнению с восточной — прим. авт.) черты. В мате-
матические исследования широко проникают (?! — П. Ю.) дока-
зательства; в качестве ведущего средства открытия новых истин
на первое место выдвигается логическое рассуждение. . . Большие
области математики формируются в дедуктивные системы, стро-
ится теория математического доказательства. Непосредственно вы-
числительные вопросы, породившие ряд важных больших теорий,
отступают на задний план. . . , открытие иррациональностей приво-
дит к общей теории отношений, развитой только частично и потому
непригодной в широком плане заменить учение о действительном
числе (выделено мной — П. Ю.)».
Удивительный пример ловкости запутывания сути дела, поста-
новки совершенно очевидных — при объективном взгляде — обсто-
ятельств с ног на голову. Получается как бы: дедуктивные методы
сами проникают (и широко проникают) в ма-
Лапша про тематические исследования — становятся ве-
Евдокса дущим средством открытия новых истин. А
откуда они, прежде чем проникнуть, возникли
(взялись)?
Именно открытия, а не мотивации корректности формального
описания.
Согласно пропагандируемой в широких массах точке зрения вы-
числительными вопросами у античных математиков и не пахло.
Это уже так сказано, для мебели. Равно как и об общей теории
отношений, созданной Евдоксом якобы в ответ на открытие ирра-
циональности, а она-то открыта было во времена его прабабушек. И
нужны ему были общие отношения позарез совсем не для будущей
науки-математики, а для обоснования жгучей проблемы соизмере-
ния космических расстояний. И куда это не пригодна общая теория
отношений? И где это она непригодна заменить учение о действи-
тельном числе? А и какое-такое учение о действительном числе
имеет в виду автор цитируемой цитаты? Если то, которое приду-
мали Дедекинд, Вейершрасс и упер в небо Гильберт, так это будет
через две с лишним тысячи лет. Как можно вообще в этом случае
так выражаться: нечто наличное не может заменить того, что по-
явится через вечность лет? Если же забегать вперед не так далеко,
то ведь даже и Коши понимал под числом, как и все его самые гра-

173
мотные предшественники, длину, измеренную некоей масштабной
единицей, т. е. отношение двух величин одного рода, но это и есть
Евдоксово понимание.
Диву даешься полету фантазии подобных историков. И ведь са-
ми себе верят.
Блажен, кто верует!

174
Φ–7. Гримасы истории
§ 7.1 От Евклида до Пачолли все дедукции пропали
Формально-дедуктивные схемы традиционно считаются главным
внешним признаком математики. Дедуктивная догматика в препода-
вании. Но куда они подевались из математики от греков до Возрож-
дения? Как развивали греков на Среднем Востоке — О. Хайам и др. К
XV в. в Европе что-то ожило.
Уже не одно поколение математиков убеждено в том, что мате-
матика, как наука, возникла в Древней Греции. До того времени
было не поймешь чего — какие-то разрозненные факты, эмпири-
ческие выводы и всякая вычислительная рецептура в догматиче-
ской форме: “делать надо так, а потом вот эдак и т. д.”. Никаких
объяснений, тем более никаких дедуктивных систем . А вот от Гре-
ков мы унаследовали доказательные традиции, логику, силлогизмы
всякие. Ну и форму математическую — аксиомы, леммы, теоремы,
доказательства и проч.
Дедуктивные системы и формально-логический орнамент в ви-
де понятий, теорем, доказательств и проч. считаются главными ат-
рибутами той математики, которая изучается в школе. Как если бы
весь смысл математики в этом и заключается. Ведь изучать нуж-
но именно чистую математику с ее абстракциями. А вся остальная
математика — это прикладная вещь, она на то и прикладная, что
получается приложением чистой к конкретным задачам.
Последняя мысль — достаточно дремучее
Что есть заблуждение, бытующее даже среди ученых.
математика? А уж про учителей и методистов и говорить
нечего. Математика — та и только та, которая
греками сделана и потом всемерно развитая. А всякие прикладные
задачи — они и до греков делались, и после них. Не зря же греки
к ним с презрением относились.
О том, что чистая математика — не вся математика, что не с нее
начинаются приложения, а что наоборот, она вырастает из конкрет-
ных задач, говорит и классификация Колмогорова. Об этом знает
и большинство конкретных исследователей в достаточно абстракт-
ных теориях типа общей теории меры и интеграла, дифференциаль-
ных операторов, теории обобщенных функций, полуупорядоченных
пространств, не говоря уже о широчайшей проблематике матема-
тического моделирования.
Ниже мы покажем, что история почти двух тысячелетий — от
Евклида до эпохи Возрождения — была мертвым сезоном для этой

175
якобы важнейшей чистой математики. Деятельность математиче-
ского характера была достаточно активной. Но проводилась она в
области вычислительно-алгоритмической. А чисто внешний фор-
мальный антураж а la Евклид как бы и не нужен был.
Отличительной чертой математики явля-
Дедуктивные ется формалисткая методология, (см. цитату
догматы?? из Х. Вольфа, с. 21).
За два с лишним столетия описанный
взгляд на математическое мышление, на математическое препода-
вание вошел в плоть и кровь большинства педагогов-математиков.
Этому взгляду содействует и позиция ведущих отечественных ис-
ториков и философов от математики. [Юшкевич], [54, с. 12].
«Древнегреческая математика, в ранней
Почти Вольф стадии обязанная восточной большим факти-
ческим материалом, в классическую эпоху V-
III вв. до нашей эры приобретает принципиально иные черты. В
математические исследования широко проникают доказательства;
в качестве ведущего средства открытий новых истин на первое ме-
сто выдвигается логическое рассуждение, конечно, в сочетании с
наблюдением и интуицией. Большие области математики, форми-
руются в дедуктивные системы, строится теория математического
доказательства, и все это находит выражение в стиле изложения
учебных руководств и научных трудов».
Автор последней цитаты, почти буквально раскрывающий
мысль Х. Вольфа, один из наиболее известных отечественных апо-
логетов диалектического материализма в математике, борцов с
чуждыми влияниями буржуазных ученых, мракобесия, поповщи-
ны и лузинщины (последний термин веден был в тридцатые годы
XX столетия “пролетарскими математиками” в борьбе с академи-
ком Лузиным).
Что роднит авторов этих цитат — помимо их содержа-
ния? Ни тот, ни другой сами не сотворили ни одного научно-
математического факта, не сделали никакого малюсенького вклада
в математику-науку. А потому, мягко говоря, имеют представление
о ней только понаслышке, на манер спортсмена-заочника. Кроме
того, они оба, и это пожалуй — главное, находятся в плену у исти-
ны всех времен и народов:
«Математика-наука возникла в Древней Греции».
Парадигма, все еще распространенная в обучении математике и
подвергнутая критике Лакатосом (1961), Даусоном (1969) и дру-

176
гими, исходит из формалистской методологии, согласно которой
обучение начинается с предъявляемого без особых оснований или
объяснений списка определений и аксиом, образующих сложно ор-
ганизованную искусственную систему; за ними следуют тщательно
излагаемые леммы и теоремы, и для каждой теоремы приводится
доказательство.
Студентам предъявляется требование следовать по этому пу-
ти, и хотя официально их поощряют задавать вопросы, вскоре эти
вопросы теряются в переплетениях и технических деталях изло-
жения, и зачастую они оказываются отставленными в сторону как
недостаточно “математичеcки зрелые”.
Эта картина может быть расценена как карикатура на матема-
тическое образование, однако стандартный способ изложения зача-
стую производит на студентов впечатление полной бессмыслицы,
поскольку они ничего не знают ни о причинах, по которым препо-
даватель выбрал такой подход, ни о том, чем руководствовались
математики, когда ставили эти задачи. Значительная часть мате-
матики предстает перед ними как набор итоговых результатов и
инструментальных техник.
Этот дедуктивный стиль объявляется сущностью математики,
и хотя считается допустимым упоминать об открытии и создании
новых идей по ходу дела, эти идеи редко рассматриваются в ис-
торическом контексте, поскольку считается, что любые новые идеи
должны быть представлены студентам сразу же в “строгой манере”.
Похоже, формалистский подход к обучению зародился в XVIII
столетии у Христиана Вольфа:
«В моих лекциях я уделил основное внимание трем аспектам: (1)
я не употребил ни одного слова, которого я не объяснил бы прежде,
с целью избежать двусмысленности или логических пробелов; (2) я
не использовал ни одной теоремы, которую я не доказал бы прежде;
(3) я постоянно связывал теоремы и определения друг с другом в
непрерывную логическую цепь.
Общеизвестно, что этих правил придерживаются в математике.
Если сравнивать математический способ обучения с логическим
подходом, обсуждаемым в моей книге об умозаключениях, то мож-
но будет увидеть, что математический способ обучения является
ничем иным, как точным приложением правил умозаключения. По-
этому не имеет значения, следовать ли математическому способу
обучения или правилам умозаключения, поскольку таковые вер-
ны. Поскольку я показал, что математическое мышление отра-

177
жает естественное мышление, а логическое умозаключение явля-
ется всего лишь отчетливо усовершенствованным естественным
мышлением, тем самым я вполне могу заявить, что мой способ
обучения следует естественному образу мышления».
Хотя в этой вере и содержатся серьезные изъяны, все же данная
официальная догма является значимым “рабочим принципом” для
многих преподавателей математики.
А раз это так, то древнегреческая математика превращается в
канон, на котором, кстати, и мы воспитаны. В догму, сквозь кото-
рую мы, как сквозь очки, смотрим на все, связанное с математикой.
О том, что автор [54] — не копен-гаген в математике, говорит
продолжение его цитаты: «Открытие иррациональностей приводит
к созданию общей теории отношений, развитой только частично и
потому не пригодной в широком плане заменить учение о действи-
тельном числе».
О какой замене здесь говорится? Что ли это “учение о действи-
тельном числе” уже было ранее тех времен? Или речь идет о за-
мене нынешнего учения, то бишь нынешней теории вещественных
чисел? Но это анекдот, конечно! Можно ли предъявлять претензию
к вещам, которые служили верой и правдой две тысячи лет, но не
предусмотрели, что они кому-то не понравятся в XX в. новой эры?
Да и известно могло бы быть тому же автору (озвучил то он свое
мнение в 1961 г.), что за полвека до того уже были опубликова-
ны результаты сопоставления теории Дедекинда (конец XIX в.) с
теорией Евдокса (IV в. до н.э.) и оправдания самого Дедекинда,
что он не совсем прав, не упомянув Евдокса, почти буквально по-
вторив его конструкцию определения вещественного числа. А ведь
О. Хайям пошел дальше Евдокса. О чем тогда может говорить ис-
торик математики — автор той цитаты.
Итак, логическое рассуждение — ведущее средство открытия
истины. Математика состоит из дедуктивных систем, каждая из
которых — цепочка аксиом, дефиниций, доказательств и теорем. А
насчет отражения всего этого в стиле учебных руководств — фан-
тазия на тему дальнего будущего — от греков-времени. Так же, как
и теория математических доказательств.
Будем называть для удобства речи Ф-
А если без греческим направление суждений, описанных
дедукции? в предыдущем пункте. В отличие от догрече-
ской математики, явно не Ф-греческой, кото-
рая отвечала на вопрос “как (нужно делать)?”, Ф-греческая ма-

178
тематика была объясняющей. А не догматической, как у предше-
ственников, математика которых состояла из предписаний. Якобы
эмпирических фактов. Почему эмпирических? (Как у шумер)? А
потому что без объяснений. Такова официальная позиция. Логика
интересная: раз не объясняли, значит, не знали как! Ведь мы бы на
их месте. . .
Однако, что значит эмпирический факт? Тот, который из на-
блюдений, из опыта, но не из логики. Тогда, может быть, кто может
объяснить, как можно из опыта, из наблюдений, получить алгоритм
решения квадратного уравнения? В придачу с методом приближен-
ного извлечения квадратного корня?! Что имеется в табличках шу-
мер.
Ясно, что подобные вещи назвать эмпири-
Греческие ческими находками математики (которые са-
дедукции ми — исследователи) не могли. Такую квали-
куда-то запро- фикацию могут дать лишь те, кто творческий
пастились процесс наблюдал лишь издалека (если вообще
наблюдал). К слову сказать, Вольф о догрече-
ской математике мог лишь подозревать.
Оказывается, и после греков математика была такой, как и до
них. Т. е. в первую очередь алгоритмическо-вычислительной, а ма-
тематическая литература — рецептурно-догматической, без всяких
попыток объяснить что-либо, без постановки вопроса “почему?”.
Во всех, без исключения, свидетельствах о древних математи-
ках никаких даже попыток нет построения дедуктивных систем. И
в древнекитайской “Математике — в 9 книгах” с достаточно пол-
ной рецептурой решения самых разнообразных практических за-
дач. Эта книга на протяжении многих веков была пособием для
желающих поступить на государственную службу. Другим канони-
ческим примером из дошедших до нас из древности книг является
«Лилавати» Баскары, на протяжении многих столетий служившая
на Востоке образцовым учебником по арифметике (т. е. практиче-
ской математике) и искусству измерений. Император Акбар пере-
вел ее в 1587 г. на персидский язык; в 1827 г. она была издана в
Калькутте и многократно переиздавалась как школьный учебник.
Не удалось историкам найти доказательств или дедуктивных си-
стем и в книгах ал-Хорезми «Арифметика» (с индийскими цифра-
ми) и «Алгебра» (с методами решения уравнений), переведенных на
латынь в XII в. У ал-Хорезми даже приемы вычисления площадей
и объемов приводились без всяких геометрических мотиваций, как

179
бы в насмешку над греческими традициями. Не было Φ-греческих
намеков (даже) у Л. Пизанского в его «Ккниге Абака» (1206 г.),
служившей как бы энициклопедией индийско-арабской математи-
ки того времени.
Что из этого следует?
А то, что математика греческого толка как бы никому и не нуж-
на была. Коль скоро про нее на протяжении более тысячи лет ни-
чего в математических книгах не писалось.
Это, однако, не совсем корректный вывод. На манер того, как
это делают псевдо-Ф-историки. Ведь мы говорим о книгах, до нас
дошедших. А были ведь до нас и не дошедшие. Например, те, ко-
торые рассчитаны были не на широкие слои общества, а на специ-
алистов.
Такие книги были. Хотя бы потому, что на Востоке после раз-
вала Римской империи появилось множество переводов греческих
авторов. Напомним, что греческая наука стала известна Европей-
цам лишь в результате перевода ее с арабского языка в позднее
Средневековье, а широкой публике в Европе книги с трудами Ев-
клид, Архимеда и проч. стали доступны вообще лишь в XVI в.
В раннем сревнековье труды греческих математиков были не
просто известны на Востоке, они служили основными пособиями.
Более того, греческая математика и продолжение получила. Но со-
всем не в Φ-греческом духе.
Ниже мы считаем необходимым остано-
Развитие виться на исследованиях в первую очередь
Евклида на Омара Хайяма (1048-1131), всему миру извест-
Среднем ного автора четверостиший «Рубайят». Хоро-
Востоке. шо зная Евклида и даже сделав первые шаги
по построению неевклидовой геометрии, он до-
статочно серьезно продвинул результаты греков. Подчеркнем — не
в абстрактных направлениях (куда-то ввысь), а в интересах астро-
номического табулирования (напомним, что практически все гре-
ческие математики не просто интересовались, но занимались и се-
рьезно астрономией).
Исследовалась возможность арифметиза-
О. Хайам ции иррациональностей и отношений (ариф-
метизация — сведение к элементарным проце-
дурам с натуральными числами). Представляя посредством алго-
ритма Евклида отношение величин одного рода аналогично цепной
дроби с помощью последовательных натуральных чисел вполне ра-

180
ционального объекта, О. Хайам определил принцип сравнения от-
ношений в терминах соответствующих последовательностей. Тем
самым он построил развернутую арифметическую теорию веще-
ственных чисел, на 8 столетий предвосхитив грядущие результаты
Дедекинда и Вейерштрасса. При этом, О. Хайам строго доказывает
адекватность своего подхода понятию числа-отношения Евдокса-
Евклида, что позволяет ему пользоваться греческой теорией про-
порций.
О. Хайам вводит также новую концепцию числа. Под числом в
собственном смысле он, следуя грекам, понимает собрание недели-
мых единиц.
Интересуясь связью понятия отношения и
Отношения и числа (может ли отношение величин быть по
числа существу числом, или оно только сопровожда-
ется числом?), О. Хайам оставляет в стороне
“философскую” сторону вопроса, считая необходимым введение в
математику делимой единицы и новой категории чисел, соответ-
ствующих любым отношениям. У Хайама отношения приобретают
функцию измерения любых величин.
Воззрения О. Хайама на природу измерений более отвечали
потребностям вычислительной математики, чем евклидовы. Через
полтора века взгляды Хайама развиваются в тригонометрическом
“трактате” ал-Туси. Отношения тригонометрических линий стано-
вятся числами, приближенно выразимыми рациональными дробя-
ми.
Таким образом, продвижение математиков стран Востока имеют
ярко выраженную цель — обеспечение успешности вычислений в
практических задачах
Описание результата Хайама об арифметизации понятия общего
числа-отношения стал известны В Европе в XVI-XVII в.в., в част-
ности Валлису.
К числу высших достижений арабской науки принадлежит ал-
гебраический трактат О. Хайама, где развита геометрическая тео-
рия кубических уравнений. И это — XI в. Им показано, что, вообще
говоря, решение может быть получено только коническими сечени-
ями, т. е. невозможно с помощью циркуля и линейки. В 1637 г.
о подобном утверждении писал Декарт, а еще 200 лет спустя его
доказал Ванцель (1837 г.)
Внимание арабским математиков IX–XV вв. привлекают и гео-
метрическая теория параллельных Евклида. Однако здесь дело

181
ограничивается комментариями.
Научный уровень тогдашней европейской
Без дьявола — жизни характеризует следующий эпизод. Ко-
никак гда будущий папа Сильвестр II (современник
О. Хайяма), вошедший в историю под именем
Герберта, принял участие в политических разборках, среди выдви-
нутых против него обвинений было и то, что он владеет умением
делить любые большие числа, а, следовательно, запродался дьяво-
лу.
На протяжение всего средневековья мате-
Живая матическая жизнь в Европе едва теплилась
математика. в монастырях в виде схоластических рассуж-
дений о бесконечности, континууме и проч.
Практическая математика опустилась до бытового уровня и нача-
ла оживать лишь в связи с оживлением торговли в итальянских
городах и появлением книги Фибоначчи. Центром научной цивили-
зации стала Индия, а затем — Ближний и Средний Восток. Труды
греков (Евклид, Архимед, Апполоний и др.) здесь знали, опирались
на них, как на логическую основу. Так, число для всех было собра-
нием единиц. Но интеллектуальную энергию тратили в основном
на удовлетворение запросов общества, т. е. на деловую математи-
ку. Соответственно, литература для широкой публики, в отличие от
научной (типа работ О. Хайяма), рассчитанная в первую очередь
на обучение пользователей математических методов, содержала в
основном описания основных понятий, подходов и вычислительно-
алгоритмические методы.
И никаких дедуктивных систем. Даже если излагались принци-
пиально новые содержательные вещи.
Так, крупнейший последователь О. Хайяма самаркандский ма-
тематик Джемшид Гияседдин Каши (в историко-математическом
просторечии ал-Каши) в своей классической книге «Ключ к ариф-
метике» детально излагает, начиная с основных понятий (число-
собрание единиц, дробь-отношение), все известные на тот мо-
мент вычислительные методы. Все – в реальных задачах, вклю-
чая приближенное решение кубических уравнений, возникающих
в астрономии, емкие тригонометричекие и геометрические задачи
(вычисление полухорд для разных дуг, вычис-
ал-Каши ление π, подсчет площадей куполов разной
формы, объемов арок и проч.). Вводя в систе-
матический обиход десятичные дроби (на манер астрономических

182
шестидесятеричных), он на полтора века опередил европейцев, в
частности — Симона Стевина с его «Десятой» (1585 г.). Словом,
его книга — энциклопедия возможностей практической математи-
ки того времени.
И ни одной аксиомы, ни одной теоремы. Никаких дедуктивных
систем. Все основано на свойствах пропорций, данных в виде пра-
вил. Нормальный живой понятийный язык. Совершенно прозрач-
ное изложение, не замутненное формализмами.
Что ли не знал ал-Каши греков? Их канонов? Знал, конечно.
Судя по всему, арабские ученые считали труды греков чрезвычай-
но полезными учебными пособиями, выражаясь современным язы-
ком. Именно пособиями, но ни в коей мере не учебниками. Учеб-
ники должны учить, давать полезные знания, а систематическое
изложение научных фактов — это дело внутринаучное, но не для
пользователей науки.
Начиная с XII в., жизнь начала шевелить
Шевеление в математическую мысль и в Европе. Активи-
Европе зируется процесс переводов с арабского языка
грекоримских авторов, становясь учебной ли-
тературой в нарождающихся университетах. Однако вплоть до XIX
в. наследие Евклидова используется лишь в форме модного внеш-
него канона для придания математическим работам чисто внешне-
го лоска. Формально-дедуктивная оболочка (в форме дефиниций,
лемм, теорем и доказательств) использовалась даже в работах, да-
леких от математики, например, Спинозой в его чисто философ-
ских трактатах.
В форме развития теории доказательств формально-
дедуктивные традиции нашли воплощение в математической
логике и метаматематике (конец XIX – начало XX вв.)
Таким образом, “главный” атрибут чистой
Камуфляж математики — формально-дедуктивные систе-
мы — есть просто камуфляжная форма мате-
матики на протяжении двух тысячелетий. Основная математиче-
ская жизнь соответствовала запросам общества в обеспечении ак-
туальных, технических, финансовых и социальных задач. Все более
бурно развивалась — и уже с участием европейских математиков —
счетно-алгоритмическая технология решения практических задач.
На фоне достаточно активных переводов арабских книг, содержа-
щих и основы индийской науки, развивалось искусство арифмети-
ческих вычислений, утверждалась десятеричная система. Колос-

183
сальным подспорьем для вычислений стало создание логарифмов
и их таблиц.
К XV веку входящие в хозяйственный оби-
С XVI ход механизмы, не говоря о задачах астро-
номии, активизировали интерес к механике.
Алгоритмическая идеология начала приводить к алгебраизации
практической математики, введению символики, разработке теории
уравнений, сформировавшейся уже к XVI в.
До XV в. интерес в Европе к математике определялся лишь про-
блемами практическими. В каждом городе купцы старались созда-
вать арифметические школы, куда преподавателями приглашались
профессиональные мастера счета — рехенмейстеры, которые обыч-
но не знали классиков, но учили бухгалтерии и навигации. В тече-
ние многих веков (до XVI века) математика такого рода хранила
следы своего арабского происхождения.
От рехенмейстеров осталось достаточно богатое наследие их ру-
кописных пособий. Их достаточно полные обзоры позднее были на-
печатаны в виде книг Я. Видманом и Л. Пачоли (конец XV в.).
Таким образом, к Эпохе Возрождения математика от античных
времен дожила в виде
— интуитивно-бытовой математики, которая жива была всегда;
— греко-римского наследия в виде переводов с арабского Евкли-
да, Архимеда и других классиков, сохраняемого в университетах;
— полноценно живущей практической математики с ее все воз-
растающей востребованностью.

§ 7.2 У всех – Возрождение, а в Математике – смута

Числа иль не числа? Внешние особенности эпохи. Основные вехи в


математике. Недоумение математиков. Плюс-минус парадоксы.

Чрезвычайно динамичная Эпоха Возрождения, пробудив евро-


пейскую математику из спячки, наложила на ее дальнейшую судьбу
отпечаток более мощный, чем период Античной Греции. Мы про-
анализируем некоторые аспекты математической жизни, играющие
ключевую роль для педагогики математики.
Именно в этот период, с конца XV в., книгопечатание сдела-
ло доступной для масс математику Древней Греции и Востока.
Резко возросшая активность в области практической математи-
ки привела к формированию алгебры, к модернизации математи-
ческого языка, в том числе к широкому внедрению символики.

184
Последнее породило новую математику, как ее
Новая называли в XVII в., универсальную арифмети-
арифметика ку, объектами которой вместо чисел обычной
арифметики стали более абстрактные соору-
жения: многочлены, ряды, бесконечно-малые и проч. На этом фоне
как бы украдкой из арифметико-вычислительной практики в мате-
матику вышли дробные и отрицательные числа.
Вначале дроби, отрицательные числа, как и нуль, математика-
ми за числа не признавались, почти два века служили темой ярост-
ных дискуссий. Мир вокруг них установился лишь к началу XIX в.
Полная ясность – лишь теперь. Однако ни этот мир, ни эта ясность
не нашли отражения в школьной математике, которая методоло-
гически и содержательно сформировалась уже в начале XVIII в.
усилиями совсем не самых выдающихся ученых того времени.
И когда в конце XVIII в. крупнейший математик того времени,
один из ведущих энциклопедистов Франции Даламбер с большой
тревогой обнаружил, что «преподавание математики отрывает ее
от интуиции», уже сформировались и окрепли традиции. Настоль-
ко прочные, что к нашему времени они лишь окрепли, продолжая
вызывать серьезное беспокойство ведущей математической обще-
ственности.
Мы постараемся ниже взглянуть на корни этих традиций.
Отметим прежде всего, что достоверно на датировку событий, в
том числе и математических, мы можем полагаться не ранее XV в.
Все дело в том, что глобальная хронология, которой мы все сейчас
придерживаемся, была введена лишь в конце XVI в. (И. Скалигер,
1540–1609). Все предществующие события по имевшейся информа-
ции были пересчитаны на эту новую универсальную хронологиче-
скую шкалу в основном усилиями историков тех времен. Достовер-
ные, вообще говоря, события во всем обилии их описаний разложе-
ны по шкале времени весьма причудливым образом. Только этим
можно объяснить совершенно невероятное обстоятельство, что ма-
тематическая жизнь после античного взлета более чем на тысячу
лет оказалась в полной прострации: достижения греков более пяти
веков гуляли в направлении на Восток, а потом столько же времени
гуляли в обратном направлении. Историки постарались заложить
этот промежуток всякими другими событиями: войнами, набегами,
нашествиями, восстаниями и прочими бурными событиями. Но ис-
торики при этом как бы забыли, что в этот период и интеллект
человека как-то должен быть функциклировать, не мог он просто

185
так отвалиться, как хвост у ящерицы. Чтобы потом “вдруг” в XV
в. опять обнаружиться во вполне активной форме.
И странно как-то при этом получается, что начало эпохи Воз-
рождения европейские ученые датируют с середины XV в., умал-
чивая при этом, что как раз в тот момент пал Константинополь
(1454 г.). Да и в нашей отечественной истории это важнейшее для
православия событие забывают историки включить в общий фон.
Но для того момента, когда начали создавать всеобщую (по
хронологии Склигера) историческую версию, события предыдущей
сотни лет были недавними, и в их датировании мы можем не со-
мневаться.
В XV веке начала резко активизироваться социально-
экономическая деятельность. Создание компаса стимулировало
торговое мореплавание, XVI в. ознаменовался великими географи-
ческими открытиями (Америка, путь в Индию и проч.). Изобре-
тение бумаги стимулировало банковское дело. Повсеместное внед-
рение механизмов, непрерывные войны требовали грамотных ин-
женеров, строителей, специалистов по форитификации и проч. В
городах Европы, население которых состояло в основном из куп-
цов и ремесленников, начала распространяться жажда к вычисли-
тельным знаниям — Rechenhaftigkeit. Эта заинтересованность бюр-
геров XV–XVI веков породила создание большого числа “арифме-
тических” школ.
К концу XV в. наладилось книгопечатание. Вышло несколь-
ко книг по коммерческой арифметике (Л. Пачоли, Я. Видман,
превкусная арифметика), являвшимися своего рода энциклопе-
диями практической математики того времени. Завершавшееся
формирование национальных государств привело к росту лите-
ратуры на народных языках. Это касалось и математических
книг, где в общеупотребительных изданиях национальные язы-
ки заменяли латынь — главный язык университетстких ученых.
Главной научной фигурой XV в. является Ре-
Регимонтан гимонтан, создавший на базе арабской мате-
матики тригонометрию почти в современном
виде. В конце XV в. Шюке ввел фактически дробные, нулевые и
отрицательные показатели степени. С конца XV в. начали печа-
таться переводы (на латынь) Евклида и др. классиков.
XVI в. в научном плане ознаменовался формированием алгеб-
ры в виде теории уравнений третьего порядка (Тарталья, Карда-
но и пр.). Подобные уравнения, актуальные в вопросах астрономи-

186
ческого (тригонометрического) табулирования, обсуждались еще в
античной математике. В это же время совершенствовались и вы-
числительные технологии: от введения в обиход десятичной систе-
мы счисления и многообразных способов вычислений “в столбик”
до введения логарифмов, десятичных дробей и разработки соответ-
ствующих таблиц.
В 1591 г. вышла работа Ф. Виета «Вве-
Виета дение в аналитическое искусство» (Im aster
analiticam isagoge), где использование буквен-
ных коэффициентов вместо чисел сразу позволило явно записы-
вать результаты алгебраистов-предшественников. Усовершенство-
вав обозначения, Виета выразил символами геометрическую алгеб-
ру греков, различая следом за ними, например, первую и вторую
степени неизвестной величины как несравнимые.
Совершенствование символики продолжалось в XVIIв. (Декарт,
Ферма) и завершилось усилиями Лейбница (конец XVII в.) в начав-
ших издаваться математических журналах. Развивая задел Гали-
лея, Декарт и Ферма заложили основы анализа бесконечно малых,
что активно продолжили Валлис, Кавальери, Барроу и далее Нью-
тон, Лейбниц и проч.
Университетские ученые обнаруживают в практической мате-
матике объекты, строго говоря, не совсем законные с позиций клас-
сической математики: нуль, дроби-числа и отрицательные числа
(в наших современных терминах). Въехав в математику, как бы
контрабандой, из численной практики рехенмейстеров, эти объек-
ты вызвали ожесточенное неприятие. Дискуссии продолжались аж
даже весь XVIII в. и угомонились лишь с помощью Даламбера и
Коши. Эта страница истории математики, важнейшая в методо-
логическом отношении, ввиду ее полнейшей скомканности в офи-
циальной педлитературе будет нами освещена и проанализирована
достаточно подробно. К концу XVII в. в Евро-
Узел пе:
завязывается а) В специальную, в том числе и математи-
ческую литературу, начали проникать народ-
ные (т. е. национальные) языки. Ранее единственным языком в на-
учной математике была латынь.
б) Математика риторическая (т. е. досимвольная, все, кроме чи-
сел, писалось словами) превратилась в символическую с массиро-
ванным применением формул.
в) Появились новые математические объекты: нуль, дробные и

187
отрицательные числа, бесконечные суммы (ряды), бесконечные ма-
лые величины и пр.
г) Достаточно массовой стала литература, резюмирующая опыт
практической математики от Фибоначчи до Л. Пачоли, а также
тригонометрические (и навигационные) знания типа книги Реги-
монтана.
е) На фоне впечатляющих результатов, рожденных практиче-
ской (по Колмогорову — содержательной) математикой — символи-
ческая теория алгебраических уравнений, тригонометрия. Класси-
ческое античное наследие осталось фактически без шевеления, со-
хранив внешне-формальную моду на дедуктивную структуру тек-
стов.
Перечисленные обстоятельства стали определяющими в форми-
ровании традиций преподавания математики в системе светского
образования ведущих государств. Эти обстоятельства означали со-
здание новой математики.
Уже Лука Пачоли размышлял о том, что
Смущение произведение двух правильных дробей, будучи
современников меньше каждого из сомножителей, противо-
речит библейскому “плодитесь и размножай-
тесь!”.
Мы начали разговор с дробей (дробных чисел — пока мы не
уточняем нашего различения их), поскольку это — самая дремучая
проблема школьной математики. Странность этого объекта, в прак-
тической математике работавшего уже несколько тысячелетий, для
ученых (начиная с XV в.) объяснялась разными обстоятельствами.
Рехенмейстеры, как и логисты-вычислители прежних времен,
считали дроби числами.
Это была крамола! Против которой самым энергичным образом
восстал Валлис — самый крупный математик XVII в.: «Дробь не
есть число в собственном смысле, т. к. отвечает не на вопрос “сколь-
ко?”, а на вопрос “какая часть?”». Даже и Эйлер считал неправиль-
ную дробь ненастоящей, ложной, ибо истинная дробь представля-
лась только как часть целого.
Уже в XVI-XVII вв. установился тройственный взгляд на дробь;
– собрание равных частей единицы;
– частное от деления целых чисел (типа 2:3) при наличии остат-
ка;
– результат измерения долями некоторой меры.

188
Адекватность этих взглядов всячески де-
Суета и кларировалась, но не более того. Однако и до
крамола сих пор единство этого тройственного взгля-
да подтверждается диалектическими довода-
ми типа [22, c. 60]: «. . . Объективность понятия дроби обычно под-
тверждали указанием на то, что каждая единица может быть раз-
делена на любое число равных частей». (Каждый сантиметр, что
ли?!! Или та единица, которая первая в натуральном ряду?!)
Туман с исходным понятием дроби усиливался полной неясно-
стью осмысленности действий с дробями. Умножение на дробь не
укладывается в рамки традиционного понятия. “Выражение – взять
5 слагаемым 3/7 раза – не имеет реального содержания” (Вольф). И
Эйлером воспроизводится трудность, стоявшая уже испокон веков
до него: когда “какое-нибудь число, т. е. целое или ломаное, умножа-
ется ломаным числом, то произведение будет меньше множимого
числа, что некоторым образом свойству умножения кажется быть
противно: . . . умножение, рассуждая по имени, значит прибавление
или увеличение”.
Подобные соображения и цитаты можно приводить и приво-
дить. Все они соответствуют материалам всевозможных “арифме-
тик” XVI–XVII вв., проникая практически без изменения в послед-
ние учебники. Главное здесь — после арифметики натуральных чи-
сел, достаточно согласующейся с системой обыденных представле-
ний и с обиходным языком (терминологически), в дробях для уче-
ников наступал кромешный туман и полная потеря смысла. Не зря
же появилось это: «In die Grube deraten».
Можно ли этот узелок развязать, мы обсудим дальше. Сейчас
– о других неканонических объектах, возникших в математической
литературе в тот же период, и точно так же пришедших из вычис-
лительной практики.
Отрицательные числа, якобы давным-
Скандал с давно открытые индусами и китайцами, евро-
псевдочислами пейскими учеными сразу были взяты в шты-
ки. Даже если их интерпретировать как долг
(или имущество для положительных чисел), когда особых претен-
зий не было к сложению их и вычитанию, действия второй ступе-
ни сразу приводили к абсурдному смыслу. Например, умножая на
(−2), сколько раз мы должны складывать? Что ли минус два раза?
А если (−2) — это долг, то что значит (−3)(−2)? Что ли если долг
(−3) умножить на долг (−2), то получится прибыль (+6)?

189
Как Ничто (т. е. нуль) может быть больше, чем нечто, т.е. долг,
который состоит из единиц? Как меньшее, чем ничто, умноженное
на меньшее, чем ничто, дает нечто?
При увеличении делимого и уменьшении
Парадокс Арно делителя частное должно увеличиться. Но
(−1) : (+1) = (+1) : (−1). Лейбниц проком-
ментировал это отношение, как “воображаемое, ибо основание ис-
тинных отношений тождества есть сходство вещей”, а здесь сход-
ство нарушено.
1 1
Так как < (= 0), а из двух дробей
−1 ∞
Парадокс с равными числителями больше та, у которой
Валлиса. знаменатель меньше, поэтому ∞ < −1. Внят-
ных возражений от современников не последо-
вало.
Выражение типа (по-нашему «−4») встречаются уже у Пачо-
ли. Но даже Декарт и Ферма, оперируя с подобными “числами” и
допуская их в качестве коэффициентов в уравнениях, считали их
“сложными” числами и не допускали их ни в ответе уравнения, ни в
координатах. Другими словами, в переводе на наш язык, они рас-
сматривали уравнения с коэффициентами произвольных знаков, но
только на положительной полуоси R+ , не допуская отрицательных
корней даже до рассмотрения.
Эйлер, следуя за Валлисом, считал, что отрицательные числа
должны быть признаны большими, чем все положительные.
И вот этот объект, вызвавший разлад на протяжении двух столе-
тий в светлейших головах крупнейших ученых, оказывается внед-
ренным в школьные программы. Неужели можно ожидать его без-
болезненного усвоения современными детьми? Как будто они гени-
альней Декарта, Ферма, Валлиса, Эйлера и прочих?!?
Оказывается, и этот узелок развязывается несложно. Но это —
чуть позже.
Очень коварный объект, проникший в математику в тот же пе-
риод — это нуль. Появился нуль как символ отсутствия единиц в
каком-либо разряде десятичной записи числа. Оперировали с ну-
лем вначале как просто с символом по правилам: a + 0 = 0 + a = a,
0 · a = a · 0 = 0 и т. д. Но, например, уравнение x2 − x = 0 и в XVII в.
имело только один корень x = 1, т. е. числом нуль не признавался.
Валлис заявил (1657 г.), что “нуль не есть число”, ибо отвечает
не на вопрос “сколько?”, а на вопрос “есть ли хоть что-либо?”. По
нашему смысл того нуля, который “ничто”, — это свидетельство

190
отсутствия, тогда как число оценивает количество присутствия.
Нуль пришлось признать числом для того, чтобы из равенства
a = a должно следовать a − a = 0. Другими словами, нуль как чис-
ло, выполняет функцию результата вычитания некоего количества
из равного ему!
Однако, и вот та сторона нашей интуиции, о которой напрочь
забывает методика, если из стакана молоко все до капли выпито
(или вылито), неужели в стакане не осталось абсолютно ничего?
И разве стакан не нужно мыть? Правильно! Осталось чуть-чуть.
Но это чуть-чуть — совсем не нуль, а та самая бесконечно малая
величина.
Если я никому ничего не должен, значит
О-го-го — не ли это, что у меня ничего нет? Можно ли из
Ничего ничего (т. е. нуля) чего-либо взять?
Словом, математический нуль, совсем да-
же не Ничего, а О-го-го. Более чем странная штука.
И еще более коварный символ. Это — знак равенства.
Вначале он заменил слово “получится” в обычных арифметиче-
ских процедурах. Вместо “2 и 3 получится 5” стали писать 2+3 = 5.
Но затем этот символ приобрел параллельный смысл “то же самое”,
“одинаково” (один как, т. е. как один). Но это — совершенно дру-
гой смысл. Это — символ идентификации, отождествления двух
объектов. Как огласить по-старому 5 = 2 + 3? Что ли как “из 5 по-
лучится 2 и три”? Это в результате какого-такого действия 5 можно
превратить в 2 и 3? Скажете — разложения. Но такого действия в
арифметике нет!

Φ–8. Взгляд как бы сбоку


Для более содержательного восприятия историко-методических
вещей мы остановимся на нынешнем толковании и введении отри-
цательных и положительных чисел. О дробях мы уже писали ранее.

§ 8.1 Что есть нынче min 3?


Как положено вводить плюс-минус числа в школе? А каков смысл
+(−) у этих чисел, есть ли связь со знаками прежних арифметических
действий? Причина всех смущений — больше-меньше в новых числах.
Забегая вперед, так и хочется ответить старым анекдотом:
«Гражданка Иванова спрашивает: “Что такое ЧТО?” Отвечаем!
Что такое ЧТО — мы не знаем! Но если это то, что мы думаем,
то как вам не стыдно!»

191
Остановимся на всеобщем методе введения целых чисел. Сна-
чала к старым натуральным числам 1,2,3,. . . добавляем 0 (нуль).
Что это такое, считается очевидным. Сообщается, что n + 0 = n и
0 + n = n при любом n (или на примерах: 0 · 2 = 0, 0 · 3 = 0, 2 · 0 = 0
и т. д.). О толковании смысла знака «=» даже и речи не возникает
— якобы очевидно из арифметики.
Первая новация — как бы вскользь: числа вида −1; −2, −3 и
т. д., называются отрицательными. Считается, что они меньше ну-
ля. Прежние числа 1,2,3,. . . теперь называются положительными.
Чтобы отличить их от отрицательных, перед ними пишут знак
плюс: +1; +2; +3; . . .. Считается, что нуль имеет любой знак, т. е.
+0 = −0 = 0.
Числа вида +2, −2 или +3, −3 называются противоположными.
Для произвольного числа a ему противоположное обозначается че-
рез (−a).
Дается обычное определение модуля |a| = a при a > 0 и |a| = −a
при a < 0. Декларируется, что отныне любое число “без знака” есть
положительное число и если перед ним знак не стоит, то он опущен
для простоты.
Далее вводятся действия. Алгоритмами по
Знак числа образцу. “Чтобы сложить два числа с противо-
положными знаками, надо из большего модуля
вычесть меньший и перед результатом поставить знак большего по
модулю числа”.
Замечательно то, что при этом фигурирует понятие “знак чис-
ла”, хотя оно в собственном смысле является запретным. Так, на
вопрос, “какой знак имеет число «−3»?” нельзя ответить “минус”
— это грубая ошибка. Положено отвечать так: число «−3» отрица-
тельно!
Аналогично определяются алгоритмы сложения и вычитания в
остальных сочетаниях знаков. Введение умножения и деления ино-
гда производится на арифметический манер. Пишут: дважды (−3)
есть (−3) и (−3), т. е. (−6). В других случаях либо ученика обма-
нывают, либо просто дается предписание.
А теперь для математически грамотных читателей, если кто еще
не устал! Чисто формальный взгляд на только что сказанное.
О судьбе знака «−» (минус). О прямо таки
Судьба минуса мученической судьбе его!
Был он в арифметике знаком вычитания.
А теперь стал символом нового числа. Спрашивается: “Смысл его

192
при этом сохранился? Или у (−2) значок впереди совсем не тот
смысл имеет, как если бы у «вычесть»?”
Есть еще и третий смысл, если присмотреться:
(−a) противоположное для a число.
Если же захочется вычесть (−2) — некуда деваться, смысл чет-
вертый нужен. Минус (−2)!
А теперь спросите авторов учебников: “Есть ли в перечисленных
смыслах идентичные? Или нет таких?”
А Вы, дорогой читатель, как считаете?
Когда этот вопрос приходится обсуждать с учителями, да и с
махровыми методистами, и даже с докторами педнаук – некоторые
(и даже многие) стоят насмерть: “У «−2» знак минус не тот, кото-
рый вычитание в арифметике обозначает”. С остальными смыслами
бывает обычно заминка.
Но вот опять чисто формальный вопрос.
Смысл знака Если «−a» обозначает противоположное к a
число, то беря в качестве a = −2 и, зная за-
ранее, что противоположным к «−2» является «+», получаем, что
(противоположное к «−2») число «+2» должно обозначаться че-
рез «−(−2)». Но это полный аут, потому что числа с одним знаком
впереди известны (их только что ввели), а вот с числами с двумя
знаками мы пока не знакомы.
Мы не говорим о том, что даже если и захотите, Вы в учебниках
не найдете мотиваций того, почему описанные алгоритмы приводят
к тому, что озвучивается известными словами “сумма”, “разность”.
И почему при сложении прежнее привычное озвучивание «+» в
форме “добавить” или “увеличить на” вдруг начинает звучать аб-
сурдом. И почему 200 мороза, которое положено по новым прави-
лам озвучивать в виде “плюс двадцать градусов мороза”, звучит
так некомфортно.
Самое замечательное в приведенных выше трактовках, что ав-
торы учебников, где наиболее подробно все объясняется (якобы
строго — типа [27]) все эти разные толкования вдруг (!) где на-
до просто отождествляют (без всяких комментариев), т. е. толкуют
знак так, как им заблагорассудится в данном контексте. Причем
один и тот же знак в соседних фразах по-разному.
То, что целые точки вещественной оси — всего лишь интерпре-
тация — слишком высокая материя.
То, что целые числа можно определять, как фактор-
пространство из пространства пар (−2 = 0 − 2 = 1 − 3 = 7 − 9 = . . .),

193
т. е. фактор-пространство в (N − N ) — практически никто не знает.
“Чего-то подобное слышали в связи с теоретической арифметикой”,
— и все!
Но зато физических комментариев всяческих вокруг — до фи-
га. И тебе температура (по ее поводу мы уже проехались), и глу-
бина (и что значит плюс пять метров глубины?), и исторический
экскурс про долги у индийцев — это уж обязательно. Но может
долг быть меньше своей половины? Ужасно неприятный вопрос, и
на него тоже приходилось слышать разъяснения (естественно — в
пользу интерпретации), что надо де не те слова произносить. Мол
вместо “меньше” нужно говорить “хуже”. Автор этого обьяснения
не знал, что у индусов числа-долги сравнивались по модулю, а не
просто так, “как надо”. Он при этом не признавал, что отношения
неравенства в множестве отрицательных чисел математиками было
внесено лишь в XVIII в. До того отрицательная полуось слева от
нуля никем не признавалась. Первым это для корней квадратного
уравнения сделал Ньютон.
За последние годы методика введения отрицательных чисел сде-
лала еще один шаг вперед (в какой перед — очень даже не совсем
ясно).
Наверное, чтобы особо не утруждать учеников (а заодно и учи-
телей — они же учатся по тем же учебникам), теперь ознакомление
с новыми числами проводится без нотаций и занудливых правил в
виде “поиска”.
Так как с отрицательными числами дети уже знакомы из жизни
(температура −12 градусов, глубина Байкала −1733 м), то фикси-
руется правило: вводится начальная нулевая отметка, и если зна-
чение величины ниже этой нулевой отметки, то ставится знак «ми-
нус». Неважно, что расплывчатость (точнее, неряшливость) этой
фразы допускает абсурдную ее реализацию в примерах из других
учебников: если начальную отметку сделать у дупла белки, находя-
щегося на высоте 10 м, и если бегающая вниз-вверх белка окажется
на высоте 7 м от земли, т. е. на 3 м ниже дупла, то как читатель
предыдущего правила должен узнать: перед каким значением на-
шей величины (высоты) должен ставиться знак минус? Строго го-
воря, перед величиной-высотой 7 м — ведь это та самая величина,
за которой мы следим. Авторы учебников полагают, что в этом ме-
сте учителя догадаются сами и детям подскажут: “Неувязочка тут
в книжке, авторы только намекнули, что эта самая нулевая, т. е.
начальная отметка есть начало отсчета, и что значения величины

194
нужно пересчитать, учитывая не ее значения, как сказано в пра-
виле (значения величины ниже этой нулевой отметки), и смотреть
не на прежние значения, а на их отклонения от этой отметки. Так
в нашем примере, хоть значение высоты и 7 м, т. е. ниже дупла
(начальной отметки), но минус мы должны ставить не перед 7 м,
а перед 10 − 7 = 3 м, т. к. именно на 3 м ниже дупла нами белка
зафиксирована”.
Поставьте себя на место ученика, рядом с которым нету учите-
ля! Куда нужно этот минус вставить? Если рядом тот самый другой
учебник, откуда взята белка, то можно там подглядеть и попытать-
ся чего-то понять. Но это лишь при условии, если совершенно яс-
но, зачем нужны эти самые минус числа. Ведь и без них можно
прекрасно жить, и без них ясно, что значит ниже – выше, левее
– правее, больше – меньше. Смешно считать, что больше (выше)
на (−3) понятнее, чем меньше на 3(!?!). Главная мотивация — ведь
для чего-то люди придумали минус-числа, ввели их в “широкую
практику”!
После такой преамбулы должно быть абсолютно яс-
ным понятие “отрицательного числа”, которое получает-
ся приписыванием знака «минус» (к натуральным числам):
−1; −2; −3; −4; . . . ; −100; . . . ; −1000, . . .
«Натуральное число и соответствующее ему отрицательное чис-
ло называют противоположными». «Число противоположное к −15
записывают так: −(−15). Но число, противоположное к (−15), это
15, т. е. −(−15) = 15». Здесь −15 заключено в скобки, т. к. выраже-
ния вида «−15» смысла не имеют. Вот те раз! Выходит, если −15 не
заключить в скобки, то это и не число, раз перед ним нельзя знак
минус поставить?
«Натуральные числа принято называть также положительными
целыми числами, т. е. слова “натуральное число” и “положительное
число” означают одно и тоже. Перед положительными числами —
что бы подчеркнуть их отличие от отрицательных (а то и так не
видно — первые с минусом, вторые — без) — иногда (?) ставится
знак “плюс”» [16].
Дальше — прямо таки научный поиск. После примеров с куби-
ками и футбольными очками, а также покупкой Колей значков с
последующей их продажей (Коля — “при деле”) и вопросом: “Чему
равно −(−(−(−(−5))))?” начинается сбор плодов: сравнение — по
аналогии с прежними числами(просто констатируется догма). Пра-
вила сложения вводятся из денежных примеров типа: если человек

195
израсходовал сначала 4 тыс. руб., а затем еще 5 тыс. руб., то общий
расход составил 9 тыс. руб. Поэтому естественно (!?!) считать, что
(−4) + (−5) = −9. Величину расхода мы определили сложением чи-
сел 4 и 5: 4 + 5 = 9. Замечательно! Но при чем тут (−4) и (−5)?
Складывали то 4 и 5 (!?!). И ведь (−4) — это не расход, так же,
как и (−5). Это, как сказано в книге чуть ранее, — “отрицательные
доходы”.
Ясно, что с позиции обыденного восприятия муть какая-то на-
писана. И что такое расход — ясно, доход — тоже, но почему расход
оказался отрицательным доходом? И каков смысл последнего на-
бора слов: “отрицательный доход”? (Ведь объяснить его — труднее
гораздо, чем отрицательные числа.) Аналогично на фоне расхода
7 тыс. руб. (откуда они и взяты — ведь израсходовать отсутству-
ющие деньги нельзя в принципе), дохода 4 тыс. руб. и возника-
ющего убытка 3 тыс. руб., который есть “отрицательная прибыль
−3 тыс. руб.” возникает равенство (−7) + (+4) = −3, служащее ос-
новой правила. Но откуда возникло это равенство? И что значит в
нем промежуточный знак плюс — между числами (−7) и (+4)? На
строгий смысл и намека нет! Если кто заранее знал — тот, конечно,
догадался. А если, формально говоря, забыть про эти предвари-
тельные знания? В итоге — главное правило (цитируем дословно):
«Итак, при сложении целых чисел мы работаем в действительно-
сти только с соответствующими натуральными числами. Но в од-
них случаях (когда слагаемые одного знака) мы эти натуральные
числа складываем, а в других случаях (когда слагаемые разного
знака) — вычитаем. Знак суммы зависит от того, какое слагаемое
“перевешивает”».
А вот правила умножения придумываются по результатам “ма-
тематических опытов”. После “трижды (−5) равно −15” “нетруд-
но догадаться”, как перемножить эти числа в обратном порядке,
ибо “должно выполняться переместительное свойство” (ничего себе
догадочка!). Далее авторы так и пишут:
Остается «Остается сообразить, как перемножить отри-
сообразить цательные числа (−5) и (−3)». Однако даже
Эйлер не знал (и признавался в этом) как это
логически правильно сделать. А здесь такое вот вальяжное пред-
ложение “остается сообразить” (!!) в адрес не очень посвященных
читателей!! Ведь мало из них кто знает, что с помощью арифме-
тических приемов доказать равенство (−5) · (−3) нельзя в принци-
пе! О какой сообразительности здесь идет речь? И вся эта мутата

196
с морем бессмысленных арифметического типа примеров на фоне
полного отсутствия малейших мотиваций того, зачем вся эта наука
о плюс-минус числах нужна? Зачем придумывать для них какие-то
странные действия?

§ 8.2 Кто в истории наврал?

Откуда взялись плюс-минус числа в Китае и Индии. Причина всех


проблем — в больше-меньше. “Число” по русски.

В математике впервые отрицательные числа были введены в


конце XV в. Н. Шюке, бакалавром Парижского университета. Вве-
дены чисто формально при обозначении степени (как мы сейчас
говорим) с отрицательным показателем по ти-
Минус числа пу 25µ: 23 = 25−3 2
¶ = 2 и, по аналогии, 2 :
3

от Шюке 1
25 = 8 : 32 = = 23−5 = 2−2 . Н. Шюке бы-
4
ли введены так же дробная и нулевая степень.
Кстати сказать, Н. Шюке сделал это в рамках совершенствования
символики, которая еще и у него была синкопирующей, т. е. в каче-
стве символов стояли√сокращения слов. Так его запись Rx 23m32 m
для нас значила бы 23 − 3x−2 . Здесь Rx взято из слова Radix
(корень) и m значит minus (минус — “уменьшиться”).
Получается весьма забавная картина. От-
Древние чего рицательные числа, якобы, известны очень
то знали давно. И в Древней Индии, и в Китае. Что та-
кое отрицательное число — методисты толком
и сейчас не знают. Несерьезно предполагать, что древние это зна-
ли лучше (а в этом ни у кого сомнений почему-то нет). Однако
чего-то такое должно же там быть! Где “там”? А в этой самой ста-
рине! Нужно только внимательнее посмотреть, поднапрячься, и —
разглядеть. И все очень очевидным станет.
Давайте и мы вместе с ними посмотрим. На вещественные, так
сказать, свидетельства.
Процитируем классику [Юшкевич, [54], с. 137, с. 141]: «Брах-
магупта свободно оперировал с отрицательными числами. Однако
мы не встречаем в трудах Брахмагупты и его преемников отрица-
тельных решений линейных уравнений». Вот те на! Что же это за
числа, оперировать с которыми можно, и даже свободно, а вот в
качестве решений их брать нельзя?

197
Внутренние Вот более полноценная иллюстрация для
числа? условия задачи. Задача Бхаскары: найти чис-
ло обезьян в стае, пятая часть которой без трех
и все в квадрате прячется в пещере, а видна еще одна обезьяна, си-
дящая на дереве. Соответствующее уравнение x = ( x5 − 3)2 + 1 или
x2 − 55x + 250 имеет корни 50 и 5. Но Бхаскара второй корень от-
брасывает, т.к. число x5 − 3 при x = 5 оказывается бессмысленным.
Вот тебе и свободное манипулирование.
Если внимательно вдуматься в смысл “ин-
Число – долг, а терпретаций” чисел, то легко понять, что у ма-
не количество тематиков речь шла не об экономических кате-
гориях, а о названиях чисел: не долг, а число-
долг, не имущество, а число-имущество. Т. е. приговорки “долг”,
“имущество” были зквивалентами наших “минус”, “плюс”, для ма-
лообразованных купцов (а plus, minus — это латынь) на ассоци-
ативном уровне значительно более доступными. Т. е. число-долг
и число-имущество — это те же “вычитаемые” и “добавляемые” в
правиле знаков Диофанта.
Аналогична и ситуация с положительными и отрицательными
числами у древних китайцев в их «Математике в 9 книгах». Здесь
при описании систем уравнений нужно было отличать палочки
(кучка палочек — число), изображающие коэффициенты прибав-
ляемых и вычитаемых величин ([54, с. 48–52]). Cогласно Лю Хуэю,
положительные коэффициенты обозначались красными палочка-
ми, а отрицательные — черными. Существовали и другие способы
различения палочек, например, по форме сечения (квадратные и
треугольные). И еще две цитаты: «Трудно сказать, когда отрица-
тельный коэффициент начинает восприниматься или вправе быть
истолкован, как отрицательное число. Диофант. . . знал правила
действий над коэффициентами вычитаемых количеств и прибавля-
емых количеств. Тем не менее, у Диофанта не было отрицательных
чисел. Вычитаемые числа не были у него само-
У Диофанта — стоятельным объектом». И вдруг тут же: «В
действия со математике древнего Китая вычитаемые ко-
знаками, но не эффициенты выступают как самостоятельные
числа со объекты» (!!) Вот так. Раз вместо чисел, ко-
знаками торые у Диофанта написаны, лежат кучки па-
лочек, они, эти кучки — конечно же объекты
более самостоятельные, чем письменные коэффициенты Диофанта.
И вот тебе через две страницы: «Отрицательные решения уравне-

198
ний в математике Китая не были известны». И потом! «Чуть ли не
до Нового времени».
Как же это понять. Есть числа-
Числа и коэффициенты, и есть числа-решения. В
коэффициенты первой породе чисел могут быть — так уверя-
ют комментарии, и отрицательные числа. Но
среди решений таковых нет. А ведь в истории математики у самых
разных культур число — это то, что может быть результатом
решения задачи, может быть признанным корнем уравнения.
Так были ли отрицательные числа в древнем Китае? Или только
отрицательные (черные) коэффициенты?
Приведенные примеры показывают, что исторические факты
могут быть очень интересными, но слепо доверять их коммента-
торам неполезно. Комментарии надо обязательно продумывать, на
то у нас с Вами и кое-какое образование и элементарная логика
есть. Требуется лишь внимание.
А вот следующая мысль из ([54, с. 52]) заслуживает четкой фик-
сации: отрицательные числа (точнее — записи вида 2 − 3 = −1)
появились как результат непроизвольного распространения стан-
дартных алгоритмов за пределы канонических ситуаций.
Приведем последнее свидетельство
± для Пачоли ([54, с. 418]) про Пачоли.
Хотя вычитаемые величины еще не осозна-
ются (!) как самостоятельные отрицательые числа, тем не менее
отчетливо указаны правила умножения, а именно:
1) плюс, умноженный на плюс дает плюс;
2) минус на минус дает плюс;
3) плюс на минус дает минус и
4) минус на плюс дает минус.
Пачоли замечает, что второе правило кажется бессмысленным,
так как «ясно, что “m4” меньше нуля», но его можно доказать: 10m2
равно 8, значит, 10m2 умноженное на 10m2, равно 64, а 10 умно-
жить на 10, равно 100, затем дважды 10, умноженное на m2. По-
этому m2, умноженное на m2, должно быть 4. Понятно, что непра-
вомерность этого доказательства, вскрытая лишь в конце XIX в.,
не могла прийти Пачоли на ум.
Примечательна здесь законченная цитата из Пачоли: «Ясно, что
m4 меньше нуля». Все дело в том, что в математических кругах
считать отрицательные числа меньше нуля
Меньше нуля договорились (подчеркиваю — договорились,
т. к. это математическая условность) лишь к
199
началу XVIII в., т. е. через два столетия после Пачоли. И даже Эй-
лер продолжал настаивать, что отрицательные числа больше поло-
жительных (как и Валлис). Весь XVII век математики считали, что
меньше Ничего не может быть ничего. При этом “меньше” тракто-
валось количественно. Иначе никто не понимал, как можно меньше
— от величин: часть меньше целого. Пачоли это прекрасно пони-
мал, хотя и жил в XV в. Он также был воспитан на идущем от
греков меньше в связи с величинами. Поэтому такой откровенной
ахинеи, которая ему приписывается, он сказать не мог. Переводчик
и комментатор несколько увлекся в поисках отрицательных чисел
и не заметил, что сделал из Пачоли идиота.
На самом деле здесь издержки двойного
Пачоли — не перевода: m — сокращение от minus, послед-
идиот нее же по латыни буквально означает “умень-
шить на”. Таким образом m4 буквально звучит
как (0m4) “Ничто уменьшить на 4”, т. е. вычесть 4. В арифметике
“уменьшить на 4” и “вычесть 4” — тривиальные синонимы; “6 умень-
шить на 4” означало от “6 перейти к части (= 2)”, т. е. в самом деле
уменьшить.
Можно ли верить историческим комментариям при такой
неряшливости толмачей?
До XV в. математика (в расширенном
Набег символов смысле — как область знаний и сфера деятель-
ности) накопила чрезвычайно большой объ-
ем разнообразных представлений, алгоритмов, технологий и ис-
числений. Дальнейшее развитие, активно стимулировавшееся об-
ществом, тормозилось из-за языкового несовершенства: риториче-
ская форма изложения, кроме чисел, все — словами.
Введение символики, быстро распространявшейся вместе с
книгопечатанием, резко повысило эффективность математической
мысли.
Однако внедрение символики почти сразу
Арифметика породило новые обьекты. Раньше математика
символов оперировала только с числами (о геометрии не
говорим) или с результатами действий с чис-
лами.
Теперь на смену чисел пришли буквы, и в записях алгоритмов
появились прежние операции, применяемые к буквенным выраже-
ниям. Появилось то, что уже XVII в. начали называть «Универ-
сальной арифметикой», т. е. наукой об арифметических действиях

200
с объектами более общей (чем числа) природы. Например, Валлис
занимался арифметикой бесконечно малых (по нашему дифферен-
циальным исчислением).
В рамках такого “расширения кругозора” в математику проник-
ли объекты типа (2 − 5) = (0 − 3) и (3 : 5). Генезис их доста-
точно простой: стандартные алгоритмы и манипулирование (опе-
рирование) такими записями по ходу решения иногда приводило к
осмысленному результату, т. е. формальное отсутствие смысла по
ходу дела устранялось в итоге как при 10 + (3 − 5) = 8 и как при
10(3 : 5) = 6. Войдя, как допустимые и даже удобные иногда (как
у Шюке) элементы выкладок еще задолго до XVI в, эти объекты
к XVII в. достаточно крепко прижились, по крайней мере, в прак-
тической математике (дробные числа употреблялись логистами и
при Пифагоре). Проблемы с этими числами-записями начали воз-
никать, когда к ним начали присматриваться профессиональные
ученые, воспитанные на греческой строгости.
И дело не в греческой науке, а в разумном согласовании с ин-
туицией, с которой уже была плотно согласована теория величин.
Величина тогда была символом количества.
И у величины главное свойство — часть меньше целого.
А все нескладухи и абсурды с этими но-
Главное выми псевдочислами и начали вращаться во-
свойство круг этих самых понятий “больше”, “меньше”.
Да еще в связи с этим самым нулем, который
до того был символом “ничего”. Его и числом не считали. Разве
“ничего” или “нисколько” отвечает на вопрос
Ψ-препятствия “сколько?”! Нет! На вопрос “есть ли кто-
нибудь?” или “есть ли тут что либо?” Да! По
типу вопроса: “Кто там?” (у немцев — “Wer ist da”, т. е. “кто тут?”).
Но — это о наличии присутствия, а не о количестве.
И если даже смириться с тем, что нуль-Ничего означает коли-
чество по типу пустого кармана (или кошелька), то как можно со-
гласиться с возможностью взять чего-либо существенное из этого
пустого кармана. Да еще в нем чего-то и появится (без спросу, есте-
ственно).
Разве может быть что-то меньше, чем ничего?
Вот эта старая система арифметических представлений, органи-
чески связанная с бытовой культурой и укрепленная греческой на-
укой, являлась главным чисто психологическим препятствием для
адаптации к новым объектам.

201
А ведь требовалось всего-ничего! Согласиться перенести на эти
новые штучки название «число»! Вычислители давно уже так и
делали. Но в ученых заговорили снобизм, ну и, естественно, по-
требность в “греческой чистоте”. А она пока не получалась.
Ну да ладно с этими учеными мужами
Снобизм — XVII века. Нас интересуют не дяди из той
союзник древности, а современные школьники. Так в
интуиции том то все и дело, что им, не имеющим никако-
го опыта самостоятельного абстрагирования,
гораздо труднее, чем дядям Эйлерам въехать в вопрос: “почему
умножая на 2/3”, мы не увеличиваем, добавляя (−4), мы опять же
не увеличиваем, почему соответствующий алгоритм сложения, ко-
торый требуется выучить наизусть, на самом деле дает не сумму,
т. е. не отвечает на вопрос “сколько всего?” и проч.
Если бы дело было только в праве называть дроби и записи типа
(−2) числами, проблемы особой не было бы. Подумаешь, называть
половину числом, или, как раньше, частью или долей. Дело было в
том, что на новые объекты вместе с арифметическими действиями
должен быть автоматически перенесен весь язык, все математиче-
ское просторечие.
А вот тут все гораздо хуже.
Ведь, скажем «делить» в обычном языке
Язык означал делить - распределять на доли — на
арифметики двоих, на троих и проч. Это — самое труд-
величин ное понятие во всех новых числах. Что значит,
разделить на половину? Это на сколько частей
или на сколько человек? И почему это вдруг в результате деления
(а это привычное бытовое действие) — результат сразу станет боль-
ше делимого? Тут явно что-то не так. То же и с «умножить».
Как вообще нормальным людям пришло в голову применить
слова “умножить на половину” вместо “взять половину”? Ответ, во-
обще говоря, есть — все из той же вычислительной практики. Дей-
ствие с дробями в практической математике — дело важное. И они
(дроби) изучались досконально. Найти дробь (часть) от числа, най-
ти число по его дроби (части) — центральные для практики зада-
чи из теории дробей. Но в практических задачах сплошь и рядом
приходилось, например, брать нечто три с половиной раза (три с
половиной аршина сукна). Естественно, цену умножали (а как ина-
че) на три с половиной. Но это, очевидно, значило, что цену за
аршин нужно было взять три раза и еще за поларшина, т. е. взять

202
половину цены аршина. Вот эта вычислительно-торговая практи-
ка, обычная для бытовой арифметики, и привела к взаимозамене
— взять дробь от чего-то и умножить на дробь это чего-то. “Умно-
жить” арифметически в смысле “взять” практически. В то время
это могло смутить лишь человека, отрешенного от живой практики
(хотя бы и традициями греческой строгости). Сейчас же это может
смутить любого. “Добавить” = “увеличить на” — это синоним во
всех языках, так же как изначально “вычесть” = “взять (вынуть)
часть” = “отнять (отъять)”. И здесь добавление (−2) неизбежно
приведет к недоразумению.
Вообще, весь исходный арифметический язык применительно к
новым обстоятельствам сплошь и рядом будет приводить к недора-
зумениям. И виноват здесь не язык.
Иногда легкомысленные комментаторы де-
Язык устарел лают очень простой вывод: язык де устарел,
сплошь и рядом архаизмы, нужно менять тер-
мины. Забавно, но факт, — профессиональные математики так ни-
когда не рассуждают. Они могут содержательную мысль даже же-
стами и междометиями выразить, для них главное — не язык, а
выражение мысли. Но это — если смотреть слегка.
На самом деле, количественные представления формировались
у человека очень давно, вместе с языком. Когда эти представления
были даже не количественными, а качественными. И соответству-
ющие этим простейшим представлениям слова и даже междометия
укоренились в изначальных пластах нашего языка на уровне сенсо-
моторного интеллекта — самой нижней ступени мышления довер-
бального, т. е. дословесного мышления: на, дай, еще, мало, часть,
чуть-чуть, еле, добавь, доля, (делить, судьба и проч.), ряд (поря-
док), я, ты, тот, вон, он, сам, оба, пара, двое, твой, мы, много и
т.д.).
Приведем два характерных примера, где слова родного русского
языка буквально впаяны в математическую речь.
Мы говорим “делить НА” два, три или какое либо другое чис-
ло. Равно как и “делить на двоих, троих, . . . ”. Причем тут предлог
“НА”? Почему, например, не “для”? Ведь для от доли, однокорен-
ного слова с делить. Казалось, естественно при делении (на доли)
приговаривать “для Пети, для Коли и т. д.”. А мы говорим — “на”
двоих, троих и проч.!
Ответ мы получим, если вслушаемся в это “на”. Не в предлог,
а в слово “на”. Что мы услышим? А мы услышим возглас “на!”.

203
Чуть ли не самый ранний в памяти каждого смысл: «“На!” — в
cмысле “возьми!”». Когда что-то предлагается взять из протянутой
руки! Что и происходит при дележе — раздаче, как на заре обыден-
ной культуры. Это — один из самых первых озвученных смыслов
простейшего действия простейшего сказуемого. Ясно, что, войдя в
язык, это слово оказалось в самой основе, в коренном ее слове, в
коренном ее слое. И изменить роль этого слова невозможно, не ше-
вельнув целиком всего, что наслоилось сверху, всю органическую
толщу нашего языка.
Основополагающее для всей математики
Число слово ЧИСЛО уже на Древней Руси подразу-
по-старорусски мевало современную широту содержания. Су-
ществовало более широкое содержание, чем
ему начали придавать в учебной математике с отсылкой к традици-
ям древних греков. Описываемая ниже реконструкция этимологии
«Числа» приводится впервые.
Во времена Кирика Новгородского числами называли списки-
перечни с указанием долевых-паевых размеров участников коллек-
тивного действия. По типу:
Иван – два;
Петр – три;
Степан – один.
Отсюда “зачислить-занести” в список, “перечислить-назвать”
всех по очереди с упоминанием количеств долей, “отчислить-
убрать” из списка. Точно так же “вычесть-вычистить”, выбелить
из списка, выполненного на бересте. Но вот слово «числитель» —
явно от корня «число». Но — неотъемлемый атрибут дроби. Где
он?!? А в правой колонке. Количество, соответствующее имени, и
есть его числитель – количество долей. А вот знаменатель полу-
чается сложением правых количеств-долей. Прямая расшифровка
«знаменатель» — знак именуемый. Тем самым доли именуются по
количеству их частей в целом (т. е. сумма). Но именование долей
(даже обозначение) по их количеству в целом – древнейшая тради-
ция, восходящая к Древнему Египту и Вавилону. Таким образом,
в целом слово «число» уже по древнерусски означало означало в
том числе правило определения размера части, соответствующей
каждому из участников дележа.
Поэтому ко времени создания в России первых систематических
учебников арифметики по типу книги Магницкого, компилирую-
щих аналогичные европейские руководства, и к моменту внедрения

204
в русскую арифметическую речь терминов типа номер, уже при
Кирике Новгородском вопрос о том, является ли дробь числом, на
Руси был бы неуместен. Аналогично тому, является ли дробь номе-
ром? (Латинская традиция.)

§ 8.3 Педагогическая пурга

Можно ли какую-либо запись назвать числом? кошку назвать ко-


ровой? Что такое число — в школьной математике никто не знает.
Самое главное — не утратить смысл. Новые числа — другие числа. Чем
они хуже старых? Какая практическая нужда породила плюс-минус
числа? — никакая! Другие числа — элементы другой математики.

Заметим, что под словом «арифметика» до недавних времен по-


нималась совсем не наука о числах и действиях с ними, как всех
нас ухитрились убедить, размахивая словом (число). Арифметикой
называли до XVIII века науку (сумму знаний) о методах решения
(с помощью чисел) практических задач. Поэтому «Арифметиками»
назывались все справочники и учебники по практической матема-
тике (от Боэция и Фибоначчи до Л. Пачоли, Я. Видмана и Л. Маг-
ницкого), хотя в них встречались и фрагменты индийско-арабских
методов использования уравнений, т. е. элементы алгебры. К XVIII
веку появилось название «Универсальная арифметика» примени-
тельно ко всему, что можно было складывать, вычитать, умножать
и проч., другими словами (по И. Ньютону) арифметика величин
произвольной природы. Понятие величины пытались расширить
(от греков) до отрицательных и дробных чисел, бесконечно малых
величин, числовых и буквенных выражений, многочленов и проч.

Можно ли Или результат деления (2:3)? Или 2? Или
− 12
запись 2-3=0-1 2 ? Или sin 2? И т.д.
считать Подобные записи стали рядовыми в вычис-
числом? лительной практике и с ними обращались, как
с числами. Правда, лишь в процессе решения
задач. Понимая, что эти и подобные объекты
Обзывали, как не совсем законны, их обзывали абсурдными
могли числами, ложными, иррациональными, софи-
стическими, глухими и прочими. Но, как го-
ворят, “назови хоть горшком, только в печь не сажай”. Однако очень
уж хотелось этот горшок с псевдочислами поставить в печь — всу-
чить общественности, т. е. заставить всех признать, что эти псевдо
(квази) числа есть настоящие числа.

205
Вот тут-то все началось. Непрерывный
Извлекли на шум и гам продолжался аж до XIX в., пока се-
белый свет рьезные математики для себя, по крайней ме-
ре, довели все до полной ясности. О ней, этой
ясности, мы скажем чуть позже.
Главным источником и провокатором шума стала не научная,
а педагогическая общественность. Именно ею на страницах вновь
создаваемых массовых учебников авторы их (как правило никакие
не ученые) категорически настаивали, что новые т.н. числа – самые
что ни на есть настоящие числа.
Какая, казалось бы, разница. Ну применили старое слово к но-
вым объектам — чего не бывает. Раз прилипло, например, слово
«число» к дробям – пусть уже так и будет. Но
√ методическая мысль
требовала обратного. Если 2/3 или (−2) или 2 — это числа, значит,
само исходное понятие числа было до сих пор не понято. И греки
его не поняли! Да и Ньютон, выразивший аналогичную предыду-
щей мысль (неудачный де термин «умножение» для дробей – но
делать теперь уже нечего, раз уже внедрился в язык), тоже не смог
проникнуться. Поэтому методическая мысль начала искать в глу-
бинах слова «число» нечто, что могло бы объяснить все возможные
нескладухи.
Нам, математикам (да и просто людям здравомыслящим), в
подобных ситуациях вроде бы понятно, что прежде чем спорить,
нужно выяснить предмет спора. А именно, прежде чем судить про
чего-то, число мол это или не число, нужно договориться, а что мы
понимаем под этим словом число?
Определить исходное понятие – естественное требование любой
дедуктивной системы. В математике – это как раз со времен греков
стало очевидной истиной.
Греки отвечали просто: число – собрание
Итак, что же единиц. Неделимых даже. Так понимали все
такое число? математики до XVII века. Но тогда все вновь
появившиеся объекты – явно не числа. Не тя-
нут они на числа. Не отвечают, например, на вопрос “сколько?” (это
– для полноты тогдашних эмоций).
Методисты того времени потихоньку, а чем дальше – тем гром-
че, начали проводить мысль: мол, устарела эта греческая позиция.
Жизнь идет вперед, наука вон как продвинулась, уже и дифферен-
циальные уравнения
√ на всю катушку работают, а нам нельзя детям
объявлять, что 2 – это число. Не потерпим! Но ведь вроде бы и

206
согласились считать эти вещи числами, не совсем настоящими, но
все же числами.
Нет! Не нужны нам числа второго√ сорта.

Требуется Только первого сорта! И (−2), и 2, и −2 и
расширить т. д. – все это есть настоящие числа!
понятие числа Ладно! Но тогда давайте, все таки, дого-
воримся, что мы все вместе, хором согласны
считать числом.
Давайте дадим хоть что-либо, похожее на определение числа.
Мы попали в самую неприятную точку.
СТОП Ψ-числа Можно сказать, в сердцевину главных мето-
дических проблем!
Оказывается, ответа на вопрос “что такое число?” — педагогика
математики не знает! Вместо ответа — словесное сальто-мортала:
“Число — понятие первичное и потому определено быть не мо-
жет!”
Да, в самом деле, в рамках аксиоматического построения ма-
тематики, развитого Гильбертом в начале XX в., вообще никаких
определений (для первичных понятий) нет. Все, что надо, описы-
вается вместе с необходимыми свойствами пакетом из нескольких
десятков аксиом. Но это – метаматематика, т.е. наука о математике,
над математикой. Ее и профессиональные математики воспринима-
ют, как “мебель в комнатах для гостей”. А разве математики XVIII
и XIX вв., создавшие математическую базу естествознания, не по-
нимали смысла числа? Неужели те же Остроградский, Чебышев,
Гаусс, Коши не знали ответа на вопрос “что такое число?”. Или их
великие предки Ньютон, Лейбниц, Эйлер, Даламбер, Лагранж и
прочие?
Но именно эти ученые и забеспокоились, обнаружив, что препо-
давание отрывает математику от интуиции.
Ибо именно методисты придумали
√ √ набор слов (как клише) “чис-
ло вида 2/3 (или −2, или 2, −1 или что еще) называется. . . ”.
Налицо чисто психологический напор. Читатель (или слушатель)
даже и сомневаться не должен, что та запись, которая далее не
предъявляется, есть число. Вместо определения — заговаривание
зубов, как бы Ψ-дефиниция.
Аналогичное высказывание на тривиаль-
Корова лазит ном уровне может показаться глупой шуткой:
по деревьям «Корова вида (предъявляется картинка кош-
ки) называется “кошкой”. Эта корова не доит-

207
ся, зато умеет лазить по деревьям и ловить мышей». Абсурд, ска-
жете. А почему разность (2 − 3) может считаться числом?
Ведь без формального определения, хотя
Вместо бы для учителей, для их психологической уве-
дефиниций — ренности, для их убежденности в своей право-
только те, использование слова «число», а оно исполь-
интуиция зуется непрерывно и повсеместно, вынуждено
опираться на чисто интуитивные бытовые ас-
социации. И кроме ассоциаций — ничего.
Но почему на уровне начальной математики, как и в любых
начальных знаниях, не поискать опору среди самых обыденных си-
туаций. Когда кое-что можно объяснить и на пальцах. Ведь самое
главное — не потерять смысла!
А вот до этого тезиса педагогической мате-
Самое главное матике всегда было далеко. Помните цитату
— не из Вольфа? Главное — логика и дедукции.
утратить Вот и получается: что такое число — ответа
смысл! нет. И не предвидится! Что такое сумма чисел
— ответ также не предвидится. Вот как сло-
жить их — ответ найти можно. В виде алгоритма. Но как можно
понять смысл действия, если неясно, куда это действие направле-
но?
И не удивительно, что уже на первых шагах арифметическо-
го образования детей приучают суммой называть запись (2 + 3).
Это уже и в наших учебниках. А ведь уже несколько лет назад
академик В. И. Арнольд приводил типичный пример ответа учени-
ков привилегированного парижского колледжа. На вопрос: “Чему
равно «2 + 3»?”. Следовал ответ: “«(3 + 2)», т. к. сложение коммута-
тивно!” Дети, оказывается, не понимали даже смысла вопроса. А у
нас детей учат, что 2 + 3 — это сумма, а 5 – значение этой суммы.
А в чем смысл значения (по-старому — суммы) — сам должен до-
гадаться. Не можешь – иди в кикбоксеры, потому как и зарплату
свою сосчитать не сможешь.
И начинаются эти самые проблемы. Нужно любой ценой дока-
зать, что новые числа нехуже натуральных. И вот – дробь 2/3 есть
результат деления (2 : 3). А (−1) — это вычитаемое, это результат
вычитания (2−3), это шаг налево, если при этом смотреть направо.
“Но ведь 2 на 3 не делится! И из двух нельзя же три вычесть!”
— “Господи, ну какой же ты бестолковый! Ведь сколько раз сказано
и пересказано! Сколько можно долбить — результат деления 2 на 3

208
обозначается через 23 . А результат вычитания 2−3 — через (−1). Бе-
рем единичку, ставим впереди «минус», получаем «−1». Читается
«минус один». Читаем все вместе: «из двух вычесть три, получится
минус один». Ведь три минус два и есть единица! Неужели и теперь
непонятно?”
Против таких Ψ-доводов устоять, естественно, невозможно.
Однако, в чем же дело? В том, что на фоне
Иные числа натуральных чисел, впаяных в систему быто-
вых представлений, в интуицию, в обыденную
культуру поведения, новые числа — это другие числа. Это четко
понимали греческие ученые. Помните, мы цитировали Платона, ко-
торый смеялся над купцами, что они де единицу разменивают на
мелкую монету. Мы приводили и мнение, даже рекомендацию Ома-
ра Хайяма, о целесообразности введения в математике (не в быту,
как этого добиваются наши педматематики) делимой единицы и
нового типа чисел, удобных одновременно для нумераций и вычис-
лений, т.е. для решений реальных задач. А ученые XV – XVIII вв.?
Они же не протестовали против этих новых чисел, не предлагали
их выкинуть из математики. Они просто возражали против того,
чтобы валить их в одну кучу с натуральными числами.
Натуральные числа – самое пронзитель-
Чем новые ное достижение математической культуры. В
числа хуже этом убеждены многие серьезные мыслители.
старых? Не даром считается, что их даровал Бог. Об
этом прямо говорит Гаусс в своем знаменитом
высказывании: «Числа (number, т. е. номера) дал нам Господь, а
остальное — творение рук человеческих».
Греки в своих легендах считали, что Числа вместе с Огнем при-
нес людям Прометей, чем разгневал весь Олимп.
Мощь и гибкость натурального ряда в том, что он объединяет
возможности количественные и порядковые – совершенно различ-
ные качества. Все расширения понятия числа идут от количествен-
ной абстракции. Ибо в практической математике задачи связаны
только с количественной стороной дела. Недаром и Аристотель го-
ворил, что математика – это наука о количествах. От арифметиче-
ских действий с количествами и происходят новые числа. Дробные
числа оказываются удобными для процедур умножения-деления, а
плюс-минус числа удобны для сложения и вычитания.

209
Главный вопрос А ведь в бытовых представлениях на-
— «Сколько?» туральные числа связаны на начально-
интуитивном уровне отнюдь не с арифмети-
кой, не со сложением-умножением, а с упорядоченностью, точнее
даже – с очередностью. Со счетом.
Ведь самая начальная ассоциация (не дефиниция, а именно ас-
социация) — натуральные числа возникают (используются) при
счете. Ведь и сложить по сути — то, что означает? – свалить в одну
кучу и пересчитать. Да и вопрос в арифметике главный какой –
«Сколько?».
А как на этот вопрос отвечать - подсчетом,
Главное а уж если не получится сразу, тогда уже нуж-
действие — но и подсуетиться. Но вся эта дополнительная
счет суета — это лишь способ решения исходной за-
дачи, ускоренный подсчет.
Поэтому!
Объявляя все натуральные числа положительными и отож-
дествляя их с целыми положительными числами (что и началось
в школьных учебниках), мы отнимаем у натуральных чисел пра-
во использоваться при счете, быть номерами и проч. Т. е. мы не
только деформируем их функции, мы натуральные числа просто
кастрируем.
Ведь если 4 теперь равно 205 = +4, то как вы любым из этих
“номеров” обзовете четвертый класс (курс, этаж и проч.)? А ведь
числа-номера все равно в математике сидят и в символике: в сте-
пенях многочленов неизвестной, в любой рекуррентной формуле,
в теории чисел, в символике рядов, бесконечных произведений, в
интегральных суммах и т. д., и т. п. И несчесть числа мест, где без
натуральных чисел не просто не хотят, а и не могут обходиться. Та-
ким образом, даже в чистой математике натуральные числа живут
как бы двойной жизнью — прежней, как числа-номера (и порядко-
вые числа), например, в названиях знаменателей, и другой жизнью,
не сказать новой, как целые положительные числа-точки числовой
оси в рамках метрической культуры и как база последующих чисто
алгебраических расширений до Q.
Если же говорить о натурально-интуи-
Натура в тивной математике, привычно используемой
минус числах людьми испокон веку, то там в этих новых чис-
не нуждалась лах нужды никогда не было. Несмотря на все
заклинания методистов, мол без этих новых

210
чисел ну никак жить нельзя. Невозможно просто!
Многочисленные примеры таких доводов читатель сам может
найти в методической литературе. И, надеюсь, сможет удивиться
серьезности, с которой произносится (и пишется) откровенная че-
пуха.
А на самом деле, левее на сколько-то, или правее, или выше, или
ниже говорили всегда. И всякие плюс-минус здесь ничего не про-
ясняют. Почему, скажем, три метра глубины хуже, чем минус три
метра высоты? И разве три градуса мороза звучит хуже, чем минус
три градуса тепла? А координаты использовались астрономами за
много веков до введения плюс-минус чисел. Говорили: “Столько-то
градусов северной широты и столько-то восточной долготы”, — и
всем все было ясно.
От какой такой практической нужды обнаружились эти числа?!
А ведь и без трех минут, через два дня, недовес 5 кг и прочее —
очевидные (и незамеченные методистами) интерпретации относи-
тельных чисел были известил бытовой культуре испокон веку.
Самое печальное в этой связи – педагогика математики (то бишь
методика) не заметила, что эти новые числа – резко более абстракт-
ны. В отличии от предыдущих, и плюс-минус числа и дробные чис-
ла – это виртуальные элементы неземных пространств. В практи-
ческих реализациях эти числа являются относительными, т.е. их
нужно к чему-то отнести. К какой-то конкретной величине.
Простейший пример – половина, сиречь 50%. И то, и другое
якобы – числа. Однако и ежу понятно, что здесь явно чего-то не
хватает. Половина, 50% должны быть, чтобы наполниться смыс-
лом, к чему-то прислонены. Половина – чего? 50% – от чего? Эти
же вопросы буквально кричат из подтекста. Прислонять их можно
и к числам. Дробь создана гением предков, чтобы оценивать меру
части. Части чего-то. И это — главный подтекст.
А этот подтекст уже школьной математи-
Проценты есть кой выбит окончательно. И затоптан тщатель-
дроби-части но!
Возьмите любой школьный учебник и по-
смотрите, что называется процентом, и везде вы найдете одно и то
1
же: 1%= 100 .
Но попробуйте теперь среагировать на сумму 21 +50%. Стран-
но, не правда ли? А теперь представьте, как на эту запись может
смотреть автор любого учебника. Можно поспорить, что подобные
записи ему, по-видимому, и в голову не приходили. Фантазии не

211
хватало? А если так: 12 + 50% – ведь строго говоря, знак «плюс»
может (а при прямом переводе plus с латыни – и должен) быть
озвучен, как “увеличить на”, т. е. нужно половину увеличить на
0,5?
Уже просто натуральные числа являются понятиями чрезвы-
чайно абстрактными. Р. Бэкон считал их плодом самой глубокой
абстракцией мысли. Не зря Кантор, создатель теории множеств,
вводя понятие мощности – аналога числа, ставил над символом M
множества две черты M , объясняя это необходимостью двойного
абстрагирования: первое отвлекает от природы элементов, а вто-
рое – от взаимосвязи между ними. Новые числа, вошедшие в упо-
требление в XVI-XVIII вв. – по сути результат очередного этапа
абстрагирования.
В отличие от прежних чисел – натураль-
Новизна в ных и дробей, которые можно ощутить чув-
уровне ственно – перебирая-пересчитывая элементы
абстракции или доли, т.е. воспринимая их самым при-
митивным сенсо-моторным интеллектом (есте-
ственно, в отраженно-интериоризированном виде), новые числа яв-
ляются объектами виртуальными, т.е. мысленными, воображаемы-
ми. Они являются не абстракциями от ощущений, а искусственны-
ми созданиями в рамках абстракций среды (виртуальных представ-
лений). Ведь точное математическое определение, скажем дробных
чисел – это множество пар, где операции вводятся аксиоматиче-
ски. Для них наши натурально-бытовые дроби – это интерпретация,
осмысленная лишь там, где мерная единица допускает измельчение.
“Полторы бабушки” или “2/3 дровосека” – очевидный абсурд.
Отрицательные и положительные числа – это также символы-
записи. Которые можно, конечно, интерпретировать координатами,
убытками-прибылями и проч. Но в реализации они бессмысленны
без начала отсчета. Передвинь его, и все реальные результаты ме-
няются.
Именно эту относительность описания, благодаря Даламберу,
осознали математики к концу XVIII в. И физики также, и даже
еще активней. Но не наши математики-методисты. Несмотря на то,
что этот взгляд на плюс-минус числа, и даже их название как об
относительных числах, просуществовало у нас в России весь XIX
в. (а во Франции, как и среди физиков всех стран, название от-
носительных чисел живо до сих пор), в начале XX в. нашей ме-
тодической мысли удалось взять реванш. И уже с середины XX

212
в. термин «относительное число» канул в Лету, как архаизм. Но
термин-термином, дело не в нем. Вместе с водой, как говорится,
выплеснули и ребенка. Вместе с отброшенным термином напрочь
отбросили и соответствующее представление о том, что натураль-
ные числа и целые положительные числа – две большие разницы.
Это, прямо скажем, не просто горько, а даже скорбно. Вели-
чайшие умы прошлого достаточно энергично напрягались, вникая
в сущностную сторону дела. (С философско-методологической точ-
ки зрения она ясна и дилетанту от философии.) Добились ясности.
И все было ясно всем почти два века. А потом нашлись деятели,
ухитрившиеся так ловко и мощно запудрить всем глаза.
В свете Ψ-математики такая путаница оче-
Мимо УрМ-3 видна методическим провалом. Освоение сути
виртуальных чисел возможно лишь на УрМ-4,
т. е. от обычной арифметики чисел и величин-дробей необходим пе-
рескок через одну ступень — УрМ-3. А это, заведомо, обрекает всех
детей на неспособность понять. Максимум, что из этого выходит —
чисто механическое освоение алгоритмов манипуляций со знаками
и символами. У наиболее терпеливых и выносливых понимание в
конце концов приходит. Но позже. Как и положено, через 5 лет.
Обратим внимание на еще одно обстоятельство, незамеченное
толком методистами. Высматиривание в прошлом момента, когда
вычитаемое превратилось в субъект права в математике, означает
лишь непонимание историками сути дела. Хоть они и вышли все из
стана материалистов-диалектиков. Когда нужда подперла, записи
вида «−2» или e 2 стали такими субъектами. И дело не в том, что
их раньше не могли разглядеть - в них просто не нуждались. Но
вот отсутствие понимания сути дела у наших псевдофилософов и
привели к путанице N с Z + .
С дробями сложнее. Тут никто никуда не присматиривался. Хо-
тя до XVI века дроби озвучивались даже, как набор долей, и запи-
сывались в виде 3 четверти, а большей частью, просто как сумма
разных долей, на египетский манер (у купцов это было аж до XVI
века). Когда была в массовом порядке использована дробная черта,
почти сразу оказалось, что, например,

(3 : 5) = 3/5.

Это совершенно нетривиальное равенство – одно из самых труд-


ных мест в «учении о дробях», над которым работали серьезные
математики в течение всего XVII в. Для практиков это равенство

213
воспринималось как догма. Именно из-за этой догмы, не умея ло-
гично обосновать предыдущее равенство, дробную черту стали счи-
тать символом отношения. Дальше все пошло как надо — записи
вида (3 : 5) после замены на 3/5 мгновенно перепутали с дробями.
И вопрос о том, является ли дробь числом или нет, как бы и пропал.
А теперь, дорогой Читатель, — открой любой школьный учеб-
ник в разделе о дробях. И увидишь — все текстовые задачи связы-
вают дробь с частью. Абсолютно все! Но все абсолютно примеры
озвучивают дроби как числа. И ни намека даже, ни оттенка на те-
му: разве часть есть число? И может ли быть дробь без части?

214
Φ–9. Универсальная арифметика
Валлисом (начало XVII в.) началось формальное распростране-
ние арифметических операций (сложение, умножение) с натураль-
ных чисел на объекты более общей природы. В частности, сам Вал-
лис разрабатывал арифметику бесконечно малых величин. Уже с
тех времен арифметикой начали называть просто исчисление на ос-
нове операций сложения и умножения. Школьная математика име-
ет дело с несколькими такими арифметиками, у каждой из которых
есть свои особенности.
§ 9.1 Элементарные арифметики
Арифметика натуральных чисел. Арифметика величин. Арифме-
тика дробей.
Как говорится, это — классическая ариф-
Арифметика метика. Ограничиваясь взглядами греков, бу-
натуральных дем считать, что число состоит из неделимых
чисел единиц. Сумма — то, что отвечает на вопрос
“сколько всего? ” , т. е. количество единиц в
объединении. Число получается подсчетом количества элементов.
Оно не зависит от порядка счета, поэтому m + n = n + m и
(n + m) + p = n + (m + p). Умножить на k – взять k раз слага-
емым. Разделить n на k – значит найти p такое, что kp = n. Если
окажется, что n = kp + n0 при n0 < k, то n0 называют остатком
при делении n на k.
Для величин одного рода есть процедура
Арифметика сложения a + b, при этом каждое слагаемое
величин. является частью и потому меньше целого-
суммы. Для натурального n через na обозна-
чается n-кратная сумма a + a + . . . + a. Если na = b, то a называют
n-ой частью b, т. е. результатом деления b на n частей. Отыскание
n по b и a есть измерение b с единичной мерой a. Это есть деление
– измерение — деление по качеству. Тем самым имеется два вида
деления — на части (по содержанию) и по качеству.
Если na = kb с натуральными n, k, то величины a и b называют
соизмеримыми. Пишут b = k1 (na), a = n1 (kb) или a : b = k : n.
Величины обычно предполагаются неограниченно делимыми,
т. е. для любого n ∈ N и произвольной величины a существует
b = n1 a.
Вопрос о соизмеримости величин одного рода может решаться
процедурой попеременного взаимоделения. Если a = nb + a0 при

215
a0 < b, то мы здесь имеем аналог деления с остатком. Его можно
продолжить. Пусть b = k0 a0 + b0 при b0 < a0 . Тогда возможна
символическая запись
a 1 1
=n+ =n+ .
b b/a0 k0 + b0 /a0

Если эта процедура соизмерения, называемая алгоритмом Евкли-


да, завершится за конечное число шагов, т. е. очередной остаток
окажется равным нулю, то отношение a : b может быть выражено
отношением исходных натуральных чисел.
Дробь — символ части, измеренной доля-
Арифметика ми целого. Т.е. 2/3 от a означает (по определе-
дробей нию), что для любой величины a берется два
раза по 13 a. Дробь – объект относительный,
приобретает реальный смысл, если ее “прислонить” к какой либо
величине a. Взять дробь – ясно по смыслу: взять 2/3 от a — это
значит взять дважды 31 a, т. е. 13 a + 13 a = 2( 13 a). Задачи “найти це-
лое по части” или узнать, какую часть a составляет от b — очевидно
тривиальны. Дроби по сути – линейные отображения в простран-
стве величин. “Оживая” в применении к величинам, они сами ока-
зываются величинами. А именно, для них сложение определяется
в применении к произвольной величине
m p 4 a a a a a
( + )a = m( ) + p( ) = mq( ) + pn( ) = (mq + pu)( )
n q n q nq qn qu
p mq+pu
или, короче, m n +q = qn . Мы получили тем самым правило сло-
жения дробей с исчерпывающей мотивацией. Взять дробь от дроби
p mp
(m m a
n от q ) естественно по правилу n от p( q ), что приводит к nq
m p mp
от a, т. е. n от q , есть nq . Эта процедура взятия дроби от дроби
может быть названа процедурой умножения дробей. Если учесть,
что ma = m 1 a, то такая процедура взятия дроби от дроби расширя-
ет обычную процедуру умножения на натуральное число. Поэтому
термин «умножить» для дробей может быть сохранен, хотя бы-
товой (не арифметический) смысл его радикально изменился. Это
необходимо четко объяснить. Слово то же, а смысл совсем другой,
с корнем “много” может и рядом не сидеть, как например, умно-
жить на половину — это просто взять половину, т. е. наверняка,
уменьшить.

216
§ 9.2 Абстрактные арифметики

Арифметика дробных чисел. Арифметика целых чисел. Арифмети-


ка рациональных чисел. Арифметика многочленов.

Остановимся на основных примерах из школьной математики.


В отличие от дробей, которые связаны с
Арифметика величинами, измеряя их части, и тем самым
дробных чисел являясь компонентой бытовых представлений,
дробные числа есть объект совершенно другой
сущностной природы, поскольку они определяются парами нату-
ральных чисел и потому отстранены от величин.
Хотя могут реализовываться и дробями.
Дробным числом называют запись вида m/n, где m, n ∈ N . Два
p
дробных числа m n и q считаются эквивалентными (и отождествля-
ются), если mq = np. Тем самым m mk m
m = 1 и nk = n – это обычно
считается (когда – очевидным, а когда – доказываемым на натуре)
основным свойством дроби. У нас оно аксиоматизируется в прин-
ципе отождествления. Эквивалентные дробные числа не различа-
ются.
Действия с дробными числами определяются так же аксиома-
p 4 mq+np
тически, т. е. m
n +q =
+
nq . Множество Q таких чисел замкнуто
относительно процедуры умножения и деления, оказываясь абеле-
вой группой по умножению. Дробные числа – продукт измерений.
Максимально простое формальное описа-
Арифметика ние – это N − N , т. е. множество разностей
целых чисел (записей) вида m − n при m, n ∈ N .
Две такие записи (m − n) и (p − q) экви-
Z =N −N валентны по определению (и не различаются),
если m+q = n+p. Нуль есть символ разностей
вида n − n. При m > n класс адекватных (m − n) элементов-записей
эквивалентен множеству натуральных чисел m − n. Действия опре-
деляются естественно

(m − n) + (p − q) = (m + p) − (n + q),

(m − n) · (p − q) = (mp + nq) − (np + mq).


Отсюда сразу видим правила действий со знаками, которые пони-
маются на арифметический лад. При m < n “число” m − n назы-
вается отрицательным. Если n − m = k ∈ N , то m − n адекватно
0 − k, что записывают более коротко m − n = −k.

217
Такой подход наиболее близок сущностной интерпретации плюс-
минус чисел — быть отклонениями, разностями, координатами, век-
торами. Если a и b — какие-либо точки на прямой, то значение раз-
ности a − b не зависит от того, где на этой прямой выбрано начала
отсчета.
Это множество обозначают через Z. Его можно ввести и по дру-
гому, сильнее вуалируя векторно-физическую природу. А именно,
множество Z определяется как совокупность
Z = N ∪ {0} нуля и записей вида «+k» или «−n» при k, n ∈
N . Знак «+» или «−» означает, что число (+k)
или (−k) при взаимодействии с любым другим должно быть до-
бавлено или вычтено — в арифметическом смысле соответственно
знаку.
Символ «+» для любых a, b из Z означает, что a + b понимает-
ся как результат естественного взаимодействия «a и b» этих чисел
соответственно их знакам.
Любое такое число удобно представлять в виде
«+k» есть k раз по (+1) и, аналогично,
«−k» есть k штук (−1).
Естественно, «(+1)» и «(−1)» есть 0. А потому, например,
(−5) + (+3) = 5(−1) и 3(+1) = 2(−1) + (3(−1) и 3(+1)) = −2.
Переход к использованию таких чисел тре-
Арифмети- бует немедленного объяснения того, что все
ческие слова прежние арифметические слова меняют вооб-
меняют смысл ще говоря смысл: a + (−2) не должно озвучи-
ваться , как “к a добавить (−2)”, т. к. на самом
деле здесь будет не добавление, а вычитание двух.
Учителям полезно вспомнить для таких
Принцип пер- чисел так называемый “принцип перманентно-
манентности сти”. Обычно считается, что это некоторый за-
кон, согласно которому отрицательные и поло-
жительные числа обладают достаточно хорошими для вычислений
свойствами, хотя и не совсем согласующимися с арифметическими
терминами.
На самом деле, принцип перманентности — это правило, по
которому операции в расширенных множествах вводятся так, что-
бы не противоречить уже ранее существовавшим (на более узких
частях).
Дело в том, что правила на расширениях не падают сверху, они
вводятся самими математиками. И надо их вводить так, чтобы не

218
создавать себе аналитический дискомфорт.
Вот, собственно, и вся суть этого принципа перманентности.
Особо следует подчеркнуть следующее. Хотя Z допускает раз-
нообразные реальные интерпретации – координаты, векторы, от-
клонения, но само по себе множество Z состоит из существенно
более абстрактных, более отстраненных от натуры (от физики, как
говорили в древности) объектов. Ведь (0 − 2) = (−2) – это запись.
Завязанная на натуральном числе 2, но все же запись, т. е. объект,
произведенный из чисел обычных (натураль-
Z + 6= N ных). Поэтому грубейшей ошибкой являет-
ся прямое отождествление целых положитель-
ных чисел с натуральными. Эти числа из разных этажей абстрак-
ции, разных математик. Целые положительные числа — объекты
из чистой, теоретической, формализованной математики, а нату-
ральные числа — продукты счета, объекты бытовой системы пред-
ставлений. В математике, именно и только в математике, их отож-
дествлять можно. Но на бытовом уровне – ни в коем случае.
Мы обращаем на это особое внимание именно потому, что в ме-
тодической литературе, как правило, пишут наоборот. Как только
появляются положительные числа, а мы это даже из учебников ци-
тировали, делается декларация: натуральные, (т. е. прежние) числа
называются положительными. И дальше – только целые положи-
тельные числа.
Одно из двух. Либо с подобного момента (знакомства) про на-
туральные числа необходимо напрочь забыть, как про печальный
эпизод прошлой жизни, либо все-таки иногда можно представить,
что натуральные числа – это и еще чего-то. Но об этом забывают
сказать. Громко и четко объявлено, что теперь N есть Z + . И баста!
А как с номерами? А со знаменателями? Да и с порядковыми
числительными? Грамматику менять? А потом со счетными мно-
жествами, последовательностями?!? Дискомфортно несколько без
N и в математике даже.
Математики-профессионалы это прекрасно понимают . А что
методисты увлеклись, мы это им простим. Главное, чтобы мы сами
поняли и подобную глупость не повторяли.
Множество Q+ получается формально из
Арифметика Z как Z/N , т. е. как совокупность записей ви-
рациональных да ± mn , где m, n ∈ N (с добавлением нуля).
чисел. Принципиальных структурных отличий (как
вводить операции) здесь нет. Очевидно, если

219
через A обозначить множество дробных чисел, то Q можно пред-
ставить в виде A−A, т. е. в виде совокупностей разностей вида a−b
при a, b ∈ A (c естественным отождествлением, как было в N − N ).
Хотя многочлены – активно используемый
Арифметика в школьной математике объект, про про него
многочленов забывают сказать слова, определяющие дей-
ствия. А слова эти – принципиально новые.
Многочленом степени n называют запись вида an xn +an−1 xn−1 +
. . . + a1 x + a0 , где a0 , . . . , an – числовые коэффициенты и an 6= 0.
Обозначим множество таких элементов-записей через {P }. Для лю-
бых многочленов P (x) и Q(x) их суммой называется многочлен, ко-
торый получается из P (x) и Q(x) сложением коэффициентов при
одинаковых степенях. Нулем в {P } объявляется тождественно ну-
левой многочлен (у которого все коэффициенты нулевые). Поэтому
P = Q тогда и только тогда, когда P (x) = Q(x) при всех x. Про-
изведением P Q многочленов P (x) и Q(x) называется новый много-
член, который получается прямым перемножением алгебраических
выражений P (x) и Q(x).
Множество {P } используется при анализе алгебраических урав-
нений. Весьма важным является понятие деления в {P }, похожее
на деление в N с остатком. Говорят, что многочлен M (x) является
частным от деления P (x) на Q(x), а много-
Деление член R(x) – остатком, если степень R меньше
многочленов Q и, главное, P (x) = Q(x)M (x) + R(x) – что
по определению означает тождество P (x) ≡
Q(x)M (x) + R(x) (при всех x).
Во всевозможных пособиях эту особенность, определение умно-
жения тождеством, забывают отметить, операции звучат так, как
будто в качестве многочленов берутся просто функции.
В результате теорема Безу, согласно кото-
Теорема Безу рой при Q(x) = x − a мы должны получить
P (a) = R, превращается в полную бессмысли-
цу, ибо при x = a делитель Q = (x − a) есть нуль.
Таким образом, сложение и умножение (и деление) многочленов
в {P } определяется не поточечно, но алгебраически, сразу для всех
x. Именно поэтому в {P } не допускаются так называемые алгебра-
ические дроби.

220
§ 9.3 Арифметика бесконечных

Актуальная бесконечность. Странности бесконечных сумм. Акту-


ально бесконечно малые. Арифметика Валлиса (дифференциалов). Тео-
рема Ферма и Галилея. Теорема Демокрита-Архимеда. Следствие —
теорема Ньютона-Лейбница.

Натуральный ряд чисел уже потому не может быть просто про-


игнорирован (включением в Z), что он дает главный инструмент
анализа проблем, связаннных с бесконечностью. Само определе-
ние N , как продукт счета – перехода от n к n + 1 (что фиксирует
аксиоматика Пеано) при всех n уже означает
Потенциальная предъявление бесконечности в ее потенциаль-
бесконечность ном понимании как некоего становления. Эта
потенциальная бесконечность лежит в основе
метода полной математической индукции.
Проблемы, связанные с бесконечностью, сопровождают теоре-
тическую математику с момента ее зарождения.
Так называют завершенный бесконечный
Актуальная процесс. Не результат, а бесконечный процесс
бесконечность в целом. Не устремление к бесконечности, как
индукция, а “все сразу предъявленное”.
Различение двух толкований бесконечно-
Апории Зенона сти – потенциального и актуального – восхо-
дит к Аристотелю, который первый разумно
объяснил классические парадоксы-апории Зенона (απωρα – безвы-
ходное положение).
I. Парадокс «стрелы», которая в каждый момент времени поко-
ится на месте (в точке). Но если она неподвижна в каждый момент,
значит, она неподвижна все время. Но как же она тогда летит?
II. Ахиллеc и черепаха. Ахиллес не может догнать черепаху. По-
ка он добегает до того места, где она была к началу, она успевает
отползти. Когда он преодолевает вновь образовавшуюся дистан-
цию, она успевает еще удалиться . И так далее. Каждый раз, когда
он попадает на ее предыдущее место, он ее не застает. Этот процесс
бесконечен, что означает: для того, чтобы догнать черепаху, Ахил-
лес должен завершить этот бесконечный процесс, что невозможно.
III. Дихотомия. Прежде чем преодолеть путь от пункта A до
пункта B, необходимо преодолеть половину этого пути. Но преодо-
леть половину пути невозможно, не преодолев ее половину, т. е.
пол-полпути – четверть пути. Но, в свою очередь, и эту дистанцию
невозможно преодолеть, не пройдя ее половину. Этот процесс бес-

221
конечен. Движение не может даже начаться, иначе оно означало
бы реализацию (достижение) актуальной бесконечности. Вывод –
движенье невозможно.
IV. Апория меры (самая древняя). Протяженную величину
невозможно составить из непротяженных. Если материя бесконеч-
но делима, то ее можно разбить на бесконечно малые непротяжен-
ные элементы. Но если элементы непротяженные, тогда и сумма
их равна нулю. Ес