Bitacora del tercer eje de supervisión , orientación y dirección.

Licenciado Alexander da mota.

1. Paz , Resistencia ,Innovación, y Creatividad.

Congreso pedagógico estadal 2019.

Según el documento rector del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio
Venezolano (2018), el Congreso Pedagógico es:

…el espacio propiciado donde los diferentes actores del sistema educativo socializan los procesos
y/o resultados de los procesos de investigación que ha sistematizado a partir de la indagación, el
debate, la socialización, la reflexión y el análisis en el marco de las áreas y líneas de investigación
como parte de su proceso de formación o a partir de la jornada de autoevaluación de la vida
institucional, presentada luego en el marco del Congreso Pedagógico Circuital, posteriormente en
el Congreso Pedagógico Municipal tomando decisiones de manera individual y colectiva sobre
aquellas situaciones que están vinculadas directamente a su práctica docente, educativa o laboral
en las instituciones educativas.

En consecuencia, el Congreso Pedagógico constituye un encuentro donde se conjugan los saberes y

haceres que, desde el inicio del año escolar, se van desarrollando a través de las experiencias
pedagógicas en cada una las instituciones educativas organizadas en red a través de los diversos
Circuitos Educativos conformados a lo largo del territorio nacional.

Durante esta jornada se pudo constatar las grandes fortalezas y debilidades que se
desarrollan en la práctica profesional y los cambios desarrollados durante estos
periodos que fortalecen el quehacer investigativo y le crean una dinámica
emancipadora y transformadora.
2. La Escuela como Referente Social y la Cultura de la Sociedad.

La Escuela -entendiendo por ello en general liceos y colegios- es una organización que posibilita
sobre sí misma una doble lectura. Posee objetivos explícitos de acuerdo social y una estructura
regulativa formal, que conviven con objetivos implícitos y una estructura informal que recorre todo
su quehacer cotidiano. La Escuela (los establecimientos escolares), dentro de las muchas formas de
verla como organización, es un sistema social en sí mismo, pero además un sistema social abierto
al medio o entorno social. La Escuela, junto con poseer una estructura formal, con una jerarquía de
roles con expectativas posibles y desempeños concretos, posee otra estructura de tipo informal,
integrada por el curriculum oculto, el clima organizacional y las relaciones de poder. Es además un
sistema abierto que cambia mediante la interacción con el entorno, del cual depende para obtener
sus recursos materiales y humanos, pero también es en sí misma un sistema complejo, con actores
y pautas culturales comunes y diferenciadas en su interior.

Si la cultura se refiere a los valores que comparten los miembros de un grupo dado, las normas que
pactan y los bienes materiales que producen y, a su vez, las subculturas constituyen grupos de
personas que poseen valores y normas diferentes a los de la mayoría que mantiene un grupo,
encuadrado en una sociedad más amplia (Giddens 1991). En este marco conceptual, la Escuela
como organización humana con valores y normas propias que los caracterizan posee una cultura
propia, pero, a su vez, es también un espacio cultural denso donde se encuentran subculturas, ya
sea diferenciadas por sus roles distintos, por sus condiciones generacionales y/o por su
pertenencia socioeconómica o capital cultural diferenciado. La escuela como construcción social es
expresión cultural. Es en sí misma una organización cultural, que dialoga con el contexto cultural
general donde se sitúa, como también es espacio de encuentro cultural en su propio seno.

Las Escuelas, como afirman Louise Stoll y Deán Fink, son una aglomeración de distintas
subculturas. "Podrían diferenciarse -dicen estos autores (Stoll y Fink 1999: 151)- varias culturas
dentro de una escuela: la de los profesores, los alumnos, los administradores, el personal no
docente y los padres. Dichas subculturas podrían formarse alrededor de los intereses pertinentes a
un grupo en particular y crear potencial para empujar a una escuela en diversas direcciones. Podría
haber una cultura dominante, con frecuencia encarnada en las acciones llevadas a cabo por el
director, y uno o más subgrupos más pequeños, cada uno con su propio y diferenciado conjunto de
creencias, actitudes y normas (...) formando 'redes' más pequeñas y cerradas por subconjuntos de
compañeros que tienen intereses comunes (...) [que] pueden actuar como barreras poderosas a la
colegialidad y a una comunicación fluida en toda la escuela".

Este texto se inicia con la presentación del marco cultural en que hoy se ubica la Escuela, una
sociedad de cambio permanente y de masiñcación de la escolaridad, lo que conduce a interrogarse
por el sentido último de la institución escolar y si ella no es una institución en declive. Dentro de
este marco mayor, se concentra en un primer momento en la Cultura de la Escuela, y su aporte -en
especial su capital simbólico- al logro de una estructura eficiente frente a las exigencias del
contexto antes descrito. Luego, en un segundo momento, se detiene en uno de los diálogos
fundamentales que se dan en su interior, el diálogo entre la "cultura escolar" y la "cultura juvenil",
entre la institución social que vive el peso de sus tradiciones y el mundo cambiante de los jóvenes.
Por último, se detiene en un aspecto que caracteriza a las sociedades que han optado por modelos
neoliberales, donde la educación junto con privatizarse ha experimentado una fuerte
segmentación, generando una experiencia escolar muy diversificada. Los pobres no se encuentran
con los ricos y los estratos medios no conviven tampoco con ambos. Termina el texto con una
reflexión, a partir de la realidad descrita, sobre los desafíos que enfrenta hoy la Escuela y con ello
la formación inicial y continua de profesores.

3. LA ACCION Y LA RACIONALIDAD COMUNICATIVA COMO PROCESO ESENCIAL DE

LA PRACTICA LIBERADORA EN LA TRASFORMACION PEDAGOGICA CURRICULAR.

En la actualidad el concepto epistemológico de racionalidad moderna, entendido

como una explicación científica absoluta acerca del funcionamiento el mundo como
sistema o conjunto de hechos, cosas o conductas, es insuficiente para comprender
filosóficamente el desarrollo del conocimiento científico a través de las diversas praxis
sociales que orientan su sentido histórico. Este es un reto que se le plantea no
solamente a la filosofía de las ciencias, sino también a la filosofía política y social.

Precisamente, en la Historia de la Filosofía occidental ha sido la Razón un objeto de

estudio singular y controversial; sin dejar de señalar, que desde los griegos –episteme
y doxa–, hasta el presente, siempre ha existido una perspectiva antropológica
vinculante entre la distinción kantiana de razón epistémica (es decir, la ciencia), y la
razón práctica (es decir, el deber ser de la ciencia). Desafortunadamente a partir de
Descartes, el dominio de lo epistemológico se sobrepuso a lo ontológico. Esto dio
origen al desarrollo de una racionalidad moderna basada en una experimentación
cosificante y reduccionista que por siglos logra objetivar la propia condición humana.

Más que un reto, es un compromiso ético la crítica y la superación del cientificismo

positivista de la racionalidad moderna, que ya algunos filósofos contemporáneos, entre
ellos Habermas, han asumido desde una posición teórico-crítica que permite
desfundamentar pragmáticamente los supuestos y principios de los intereses de la
ciencia moderna en su hegemonía social, política, ideológica e histórica.2

Hoy día se cuestiona desde la razón práctica, el dominio de una ciencia determinada
por un control tecnológico que orienta la razón a través del predominio de un
razonamiento instrumental y funcional, que evita y evade la interacción comunicativa
entre quienes participan en los diversos discursos del pensamiento y los métodos de la
ciencia.

La injerencia del pensamiento positivista científico en los sistemas de interacción

social, ha generado una sindéresis que ha favorecido la absorción de un conocimiento
de la realidad que deja por fuera, precisamente, la alteridad en el espacio de
interacción entre los individuos. La diversidad y la pluralidad de los sistemas sociales
(entre éstos: políticos, económicos, comunicaciones, etc.,), quedan bajo las
regulaciones de la ciencia positiva. A la final, termina por instalarse en el mundo socio-
político un tipo de racionalidad inductora de medios y fines tecno-científicos, que
responden a los intereses de las formas en que la producción científica del
conocimiento y de la sociedad se generan a través de una estructura económica que
favorece un concepto de razón científica y técnica que propicia la inequidad,
desigualdad, e injusticias. Es evidente que los resultados tecnológicos de la
investigación científica no están al servicio de la libertad humana y la satisfacción de
sus necesidades; sino, por el contrario, al servicio de la alineación tecnológica y la

desaparición del otro como sujeto humano3.

Una teoría crítica a los fundamentos científicos y tecnológicos de este tipo de

sociedad en su desarrollo neoliberal y globalizante, es necesaria para hacer frente a las
reducciones tecno-cientístas que realiza la razón economicista del capitalismo
avanzado, en la mayoría de las sociedades actuales.

Será tarea de esta investigación; primero, teorizar un concepto de racionalidad que

se interprete desde una perspectiva pragmática-comunicativa como la propuesta por
Habermas, y, segundo, formular y construir desde América Latina, la crítica al dominio
tecno-científico de la racionalidad moderna a partir de una teoría social de la justicia
emancipadora.

Para ello, es menester asumir el análisis de las estructuras generales de la Teoría

de la Acción Comunicativa en oposición a las Teorías Neoconservadoras, que siguen
atenidas a un concepto de racionalidad instrumental. Si bien es cierto que éstas han
significado un relativo avance en las formas modernas de vivir en sociedad, no es
menos cierto que también han acentuado la incapacidad funcional para lograr sistemas
sociales más equilibrados y articulados, donde las garantías en el disfrute de la
equidad social sean compartidas por todos los que forman parte integral de la
sociedad.

Esas teorías han interpretado la “realidad social”, científicamente desde una visión
unívoca y reduccionista de las “ciencias sociales”, al querer imponer normas y roles,
códigos y leyes, que respondan en el espacio público a necesidades sociales que están
condicionadas estructuralmente por los principios de orden racional de los grupos,
sectores, actores e instituciones dominantes de las relaciones sociales intersubjetivas.
La pragmática comunicativa y deliberativa que propone Habermas para el desarrollo
democrático de los sistemas sociales y, por consiguiente, del conocimiento científico de
las mismas, requiere de una filosofía práctica, de una moral cívica y de una ciudadanía
discursiva, que implique acuerdos entre quienes son y se sienten representados
socialmente a través de la política, el Estado y las instituciones. Para el ejercicio de
esta nueva ciudadanía política y científica, la técnica no puede seguir siendo entendida
como un poder para controlar y subordinar, sino al servicio de la satisfacción de las
necesidades. Pero se requiere, entonces, de un colectivo que esté en capacidad de
razonar dialógica y argumentativamente, a los efectos de crear los consensos
necesarios comunicativa y lingüísticamente, que permitan aceptar intereses y
beneficios que al ser generalizados o universalizados, cubran las expectativas de
justicia para todos.

Para finalizar, es pertinente señalar que esta investigación también está referida a
una teoría comunicacional del lenguaje y una teoría del poder racional de las
instituciones (que abordaremos en una segunda parte de este estudio), que nos
permita hacer una interpretación del “discurso científico” versus el “discurso
hermenéutico-pragmático” de las ciencias sociales, desde su perspectiva crítica y
emancipadora. Esto supone desarrollar y profundizar los fundamentos filosóficos de lo
que ha sido la racionalidad moderna y su crisis. Desde una episteme pragmática de la
investigación nos situamos en el paradigma de la complejidad, de esa manera se
podrán abordar, en el análisis filosófico y epistémico de la investigación, categorías
asociadas con las teorías de la intersubjetividad y la comprensión hermenéutica, con el
fin de producir el discurso de una ciencia social cuyo “conocimiento científico” o “grado
de cientificidad”, sea mucho más crítico y emancipador.

4. ELEMENTOS TEORICOS Y METODOLOGICOS DSESARROLLADOS EN LAS

PRODUCCIONES SISTEMA DE PROTECCION ESTUDIANTIL.

La consulta nacional por la calidad educativa realizada durante el año escolar 2014-2015,
permitió establecer diez banderas enmarcadas en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (CRBV), la Ley Orgánica de Educación (LOE) y el Plan de la Patria, convirtiéndose en
un deber indeclinable del Gobierno Revolucionario. A raíz de este mandato popular, estas diez
banderas se convierten en desafíos del Ministerio del Poder Popular para la Educación y en este
momento direccionan las políticas que se están llevando a cabo para profundizar en la
educación bolivariana: 1) Garantizar Educación de calidad para todas y todos 2) Desarrollar una
pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad 3) Fortalecer el papel de los maestros y las
maestras como actores fundamentales de la calidad educativa, 4) Promover un clima escolar
caracterizado por la convivencia y la paz 5) Garantizar un sistema de protección estudiantil 6)
Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad 7) Desarrollar un
currículo nacional integrado y actualizado 8) Garantizar edificaciones educativas sencillas,
amigables, seguras 9) Desarrollar un sistema de evaluación de la calidad educativa y fortalecer
la supervisión educativa y 10) Reconfigurar la organización y funcionamiento del Ministerio del
Poder Popular para la Educación.

Aunque todas las banderas son fundamentales y están permanentemente vinculadas como un
todo, para el impulso de los grupos estables, queremos resaltar tres banderas:

Una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad en la cual todos los sectores consultados
manifestaron la necesidad de que la escuela brinde seguridad afectiva a los niños, las niñas,
adolescentes y jóvenes y que los maestros, las maestras y demás miembros y miembras del
personal sean testimonio de vida y se convietan en referentes positivos, fomentando, a través
del ejemplo y la curiosidad, la pregunta, la investigación, el deseo y disfrute por el
conocimiento, la identidad y un aprendizaje de vida, en, por y para la vida y el ejercicio de la
ciudadanía. Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia y la paz, las escuelas
como territorios democráticos y de paz, apuntando a que todos nuestros centros educativos
sean lugares seguros y profundamente democráticos, donde no existan prácticas de acoso,
discriminación, castigos, maltratos verbales o psicológicos ni hechos de violencia o ejercicios
autoritarios. Un ambiente escolar donde las normas y acuerdos de convivencia estén claras y
construidas democrática, participativa y protagónicamente; logrando una actitud positiva hacia
el estudio, la solidaridad, el fomento a la interculturalidad y el respeto y reconocimiento a la
diferencia. Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado, renovando programas,
estrategias y dinámicas pedagógicas, considerando de manera prioritaria la vinculación de la
educación con el trabajo, la continuidad e integración en todos los niveles y modalidades y la
superación del fraccionamiento y atomización del conocimiento y la separación entre el trabajo
manual y el intelectual. En síntesis, nuestras instituciones educativas, en todos los niveles y
modalidades, deben ser espacios de INCLUSIÓN EN EL GOCE Y EJERCICIO DE LOS DERECHOS, LA
IGUALDAD EN CONDICIONES Y OPORTUNIDADES Y DE JUSTICIA SOCIAL.

Los grupos estables como estrategia pedagógica y curricular permite repensar las lógicas rígidas
academicistas de lo que se concibe como currículo, acercando a estudiantes, docentes, obreros,
obreras, madres, padres, responsables, madres cocineras, padres cocineras, secretarias, en una
relación más rica en aprendizajes de vida, creatividad, innovación y convivencia. En este
documento se presentan reflexiones, principios, preceptos, premisas y orientaciones que
permitan el impulso de los grupos estables en nuestras instituciones educativas.

LA ESCUELA COMO REFERENTE SOCIAL Y CULTURAL DE LA SOCIEDAD

“La escuela no puede ser reflejo de la sociedad que tenemos, la escuela debe ser reflejo de la
sociedad que queremos”

Luís Beltrán Prieto Figueroa

Tomando como referencia las reflexiones del maestro Luis Beltrán, el cual fue uno de los más
grandes luchadores por la obligatoriedad de la educación del pueblo en tanto crea ciudadanía,
así como uno de los promotores de la importancia del Estado Docente como garante de esta
obligatoriedad, es necesario enfatizar en EL DEBER INDECLINABLE que tiene el Estado en la
formación integral de sus ciudadanos y ciudadanas (art. 102, CRBV). LAS ESCUELAS Y SUS
DOCENTES SON ESTADO, por lo tanto deben asumir, junto a las familias y la sociedad, este
deber indeclinable, es más, si la sociedad y las familias no están cumpliendo con el deber de la
Educación de sus niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos en formación, LAS
ESCUELAS DEBEN SER REFERENTES DE ESTA FORMACIÓN. Por ejemplo, si unas familias se
caracterizan por un clima agresivo, de desprecio y abandono de sus hijos e hijas y de violencia
verbal y física; estos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, deben encontrar en la escuela un
espacio de convivencia, de solidaridad, de amor, reconocimiento y respeto, es decir, que las
experiencias de vida que tengan en la escuela sean distintas, que experimenten que el mundo
puede ser completamente diferente al que viven en estas familias. Los maestros y las maestras
no pueden tener ni indiferencia ni indolencia ante estas situaciones, sino que, al contrario,
DEBEN HACER LA DIFERENCIA para que nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes
encuentren en la escuela UN ESPACIO DE REFERENCIA SOCIAL Y CULTURAL para crear desde
nuestras instituciones educativas: ciudadanía, cultura de convivencia, solidaridad, bien común y
compromiso social, respeto a la vida y al ambiente; amor y estima a sí mismos, a sí mismas y a
los y las demás; valoración y disfrute por la vida y por el aprendizaje; respeto al trabajo en
colectivo, al ejercicio de una comunicación permanente y una escuela como referente social y
político de democracia participativa y protagónica y de construcción colectiva. Por otro lado, si
nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes viven en hogares de mucho amor, respeto y
comunicación, deben encontrar en la escuela la continuidad, la coherencia y la
complementariedad para su formación integral.

Los adultos y las adultas de nuestras escuelas no pueden permitir que éstas se conviertan en
espacios de egoísmo, indiferencia, intolerancia, individualismo, de pugnas personales, de
desidia y estropicio, del “sálvese quien pueda”, de violencia verbal y física, de indolencia y
discriminación, sino que, al contrario, la escuela emane hacia la sociedad, alternativas
societarias de convivencia en familia y en comunidad. Es así como, se hace necesario promover
estrategias que propicien vivencias para crear las condiciones de aprendizaje desde el aprender
a aprender, aprender haciendo, aprender en colectivo y aprender conviviendo. No puede
aprenderse a participar sino es participando, a convivir sino es conviviendo. Para prefigurar una
sociedad justa y amante de la paz, necesitamos una escuela justa y amante la paz en todas sus
dimensiones: en la clase, los recesos, la organización, las rutinas, así como en las relaciones
entre estudiantes y docentes, entre docentes, con el personal directivo, con las familias y la
comunidad. Que la escuela sea un lugar agradable y tranquilo, donde los y las estudiantes se
sientan cómodos y queridos, donde aprendan valores para la vida.

Todo aquello que la institución educativa planifica, organiza, crea y vive para la formación
integral de sus estudiantes, es currículo. El currículo abarca mucho más que los planes de
estudio y los programas de las unidades curriculares. Están involucrados los propósitos,
conceptos y enfoques de la educación, las maneras de entender y valorar las prácticas
educativas, los materiales y recursos para los aprendizajes, las relaciones, actitudes y las
experiencias vividas entre los distintos actores y actoras escolares, la formación y las
condiciones de trabajo de las y los docentes, la organización de la escuela, el clima escolar, la
organización de las rutinas de trabajo dentro de los planteles según las distintas
intencionalidades pedagógicas, sus relaciones con la comunidad, las propias condiciones físicas
de la escuela e inclusive el consejo que un buen docente pudiese dar. Es necesario partir de que
los contenidos van más allá de las disciplinas o áreas de formación, e inclusive, en el proceso de
transformación curricular, es necesario superar el enfoque que reduce el currículo a contenidos
de la malla curricular dejando saberes y experiencias esenciales como actividades
complementarias o extracurriculares.

A partir de estos planteamientos y reflexiones iniciales, se proponen REFERENTES ÉTICOS y

PROCESOS INDISPENSABLES como la esencia del currículo y de los cuales se derivan el resto de
los contenidos a abordar con un enfoque humanístico, integral y ecológico tal como lo plantea
el plan de la patria 2013-2019.

A partir de estos procesos indispensables, los y las docentes planifican y organizan de manera
consciente y según sus propósitos pedagógicos QUÉ, POR QUÉ, PARA QUÉ, CÓMO Y CON
QUIÉNES van a desarrollar los distintos contenidos. Dada la importancia de crear las
condiciones para esta nueva cultura de planificación que rompe con la vieja lógica y método de
que los y las docentes solo “ejecutan tal cual lo que está plasmado en el plan de estudio”,
estaremos enfatizando e insistiendo en torno a esto con la finalidad de crear esta nueva cultura
de planificación que promueva y fortalezca la soberanía cognitiva de nuestros y nuestras
docentes.

Aprender desde las experiencias de vida, desde lo práctico, lo genuino, lo honesto, apunta a
que las y los estudiantes tengan en la escuela la oportunidad de estar inmersos en los principios
y valores, a que tengan la oportunidad de experimentarlos, de vivirlos y reflexionar sobre ellos.
Se trata más, por ejemplo, de vivir y aprender en un ambiente de respeto y aceptación mutua,
que de dar una clase o impartir una lección sobre el respeto y la aceptación mutua. Dicho de
otra manera, que los principios y referentes de vida sean integrados como experiencias
indispensables que contribuyan a la construcción reflexiva de un sistema de valores asumido
como guía para la acción en las diversas facetas de la vida.
En este sentido, los referentes éticos y procesos indispensables abarcan todos los aspectos de la
vida del plantel, deben estar integrados a la organización y el funcionamiento, a la forma en que
se trabajan las áreas, a las rutinas, a las actividades comunes y a las relaciones entre todos y
todas los que participan en la vida escolar: docentes, directivos, estudiantes, trabajadores y
trabajadoras administrativos y obreros, familias, comunidad. Se integran como dimensiones
permanentes, prolongadas en el tiempo, es decir, no es que a veces seamos solidarios o que
esta semana apreciaremos la diversidad humana, sino que la cultura escolar esté impregnada
de práctica solidaria y de aprecio a la diversidad humana. Todos los centros educativos de todos
los niveles y modalidades deben preguntarse continuamente si las actividades escolares son o
no (o hasta qué punto son), coherentes con los referentes éticos y los procesos indispensables.
Por último, deben estar presentes en todas las áreas de formación, EN LOS GRUPOS ESTABLES,
en los proyectos de aprendizaje y en el Proyecto Educativo Comunitario Integral. Son
transversales a todo el currículo.

Hemos enfatizado en la importancia de que nuestras instituciones educativas en todos los

niveles y modalidades SE CONVIERTAN EN REFERENTES DE LA SOCIEDAD. Es por esto que
queremos resaltar los procesos indispensables que se deben vivir en nuestras escuelas y que
son COMPONENTES CURRICULARES NECESARIOS para la transformación de la cultura escolar.
Vivirlos, ejercitarlos en el día a día para garantizar una ética distinta en las relaciones humanas y
en la vida colectiva. Para la selección de los referentes éticos y procesos indispensables,
tomamos como base los principios constitucionales (la prefiguración de la sociedad que
queremos ser), enfatizando los elementos educativos implícitos en ellos:

Educar con, por y para todas y todos

Educar en, por y para la ciudadanía participativa y protagónica

Educar en, por y para el amor a la Patria, la soberanía y la autodeterminación

Educar en, por y para el amor, el respeto y la afirmación de la condición humana

Educar en, por y para la interculturalidad y la valoración de la diversidad

Educar en, por y para el trabajo productivo y la transformación social

Educar en, por y para la preservación de la vida en el planeta

Educar en, por y para la libertad y una visión crítica del mundo

Educar en, por y para la curiosidad y la investigación

LOS GRUPOS ESTABLES

Orientaciones metodológicas para su impulso

“Al niño se le educa según su genio, su inclinación, su temperamento”Simón Bolívar”

En el marco del aprender a aprender, aprender haciendo, aprender a ser, aprender a convivir y
el disfrute del ser a plenitud, se plantea como estrategia la creación de GRUPOS ESTABLES en
nuestras instituciones educativas.

Los grupos estables están dirigidos al trabajo por grupos de interés, independientemente de la
sección y el año que se curse y variarán conforme a las características de la localidad. Cada
estudiante seleccionará los grupos estables en que participará. Los distintos grupos estables de
los centros educativos se pueden organizar según las distintas áreas de formación e
inclinaciones de nuestros y nuestras estudiantes:

Áreas de formación:

A continuación se presentan las áreas de formación relacionadas directamente con la práctica y

vivencias en las que los y las estudiantes amplían todas sus capacidades e inclinaciones. El
desarrollo de las potencialidades humanas es un proceso abierto, no tiene límites y este
proceso se potencia haciendo más que contemplando o escuchando las explicaciones de un
profesor. Supone entonces la creación de un conjunto de experiencias, aprendizajes, acciones,
situaciones educativas que permitan el desarrollo de estas potencialidades, en un proceso de
ejercicio de nuestras capacidades.
Arte y patrimonio: grupos estables de cultura: Danza, Canto, Teatro, Estudiantinas, Artes
plásticas, tejidos, cerámica, murales, entre otras.

Deportes y recreación: Futbolito, taekwondo, basquetbol, voleibol, béisbol, softbol, juegos

cooperativos, recreación, entre otros.

Acción científica, social y comunitaria: sociedad bolivariana, robótica, centro de ciencias,

promoción cultural, promoción deportiva, promoción en salud, BRIGADISTAS INTEGRALES
COMUNITARIOS. entre otros.

Participación en producción de bienes y servicios: Agroecología, tecnología popular, dibujo,

microempresa, contabilidad, herrería, carpintería, protocolo, informática, entre otros.

Se organizan por áreas de formación con la finalidad de agrupar según las inclinaciones,
intereses, necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes. Cada institución educativa brinda
los grupos estables que puede ofrecer según los perfiles de los coordinadores y las
coordinadoras de los mismos, según las potencialidades y prácticas del contexto, los recursos
con que se cuenta en el circuito educativo y la capacidad de los y las participantes para
organizarse en el logro de sus propósitos y objetivos (es parte del currículo).

Los criterios más importantes que queremos resaltar en la conformación de los grupos estables
son:

OCUPAR LA MENTE: En los grupos estables los y las estudiantes aprenden. Debemos hacer
esfuerzos para desmontar la creencia de que solo con pizarra y marcador el o la estudiante está
aprendiendo. Cuando los y las estudiantes participan en teatro, danza, futbolito, sociedad
bolivariana,robótica, recreación, entre otros, está incorporado a un proceso rico en aprendizaje.
Nuestros salones de clase están cargados de una cultura del claustro que nuestros y nuestras
estudiantes están ya rechazando. No disfrutan con largos dictados, aprendizaje memorístico,
libresco y sin pertinencia (cognitiva, afectiva, sociocultural) y muchas veces “no le ven el queso
a la tostada ya que no le encuentran aplicación de lo que estudian con la realidad. Los grupos
estables se convierten en una oportunidad de ocupar la mente desde otro enfoque, otra lógica
y otros métodos, asumiendo que los conocimientos no se riñen con lo práctico, superando la
separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. En cualquier grupo estable nuestros
y nuestras estudiantes ejercitan la lectura y la escritura, aprendiéndola de verdad desde la
práctica con sentido y motivadora, aprender la matemática desde su uso para resolver una
situación específica en el montaje de una obra de teatro o el estudio de una partitura musical,
investigan, aplican y producen.

OCUPAR LAS MANOS: Aprender haciendo. Desde el trabajo práctico, desde la ejercitación, el
ensayo y la puesta en práctica de sus aprendizajes. En el academicismo y estudio teórico
característico del enfoque de escuela heredado, nuestros y nuestras estudiantes NO
CONCRETAN. Por ejemplo, el profesor o la profesora “cubrió un contenido”, porque le “tocaba
darlo”, los y las estudiantes lo estudiaron “porque va para el examen y tiene nota”, pero al final,
muchas veces no se aprendió. Es importante resaltar que a través de los grupos estables se
espera que cada estudiante participe de manera activa en las actividades y realmente las haga,
las practique, las aprenda y las concrete. Por ejemplo, un grupo de teatro ensaya, organiza y
presenta una obra de teatro.

OCUPAR EL CORAZÓN: Con amor todo, sin amor nada. Que cada estudiante se incorpore a un
grupo estable donde disfrute, viva a plenitud lo que está haciendo. Por eso el énfasis en que se
organizan los grupos estables por grupos de interés. Que esté a gusto, no obligado. Que se
involucre con buena voluntad, compromiso y buena disposición. Debemos estar atentos a
brindar una variedad de grupos estables y crear las condiciones para que todos y todas
participen poniéndole corazón a lo que hacen.

CONVIVIR: Aprender en colectivo, aprender conviviendo. Cada grupo estable que se brinda
debe promover, propiciar y practicar la convivencia, la solidaridad, el trabajo cooperativo, el
apoyo mutuo, la complementariedad, la colaboración y la aceptación mutua. Superar el
individualismo, la intolerancia, la competencia entre unos y unas y otros y otras. LAS
CREACIONES HUMANAS NO SE COMPITEN, SE COMPARTEN. Promover, propiciar, favorecer y
fortalecer espacios para el encuentro, el compartir, la construcción colectiva, el intercambio y el
aprendizaje mutuo desde el respeto y reconocimiento de la diversidad y de las diferencias.
Si en una escuela se abre un grupo estable donde no se ocupe la mente y/o no se ocupen las
manos y/o no se ocupe el corazón y/o no se conviva, NO ES UN GRUPO ESTABLE. Todos y todas
debemos ser garantes, en el marco de los referentes éticos y procesois fundamentales, de que
estos criterios se cumplan.

Históricamente ha prevalecido como característica en el sistema educativo, la división social

del trabajo con su intencionalidad relacionada a las relaciones de producción capitalista y a
su vez, una característica propia de esta división social del trabajo en la separación entre el
trabajo intelectual y del trabajo manual. Este “intelectualismo” ha creado en nuestra cultura
escolar, menosprecio y hasta mutilación del trabajo manual, traducido en la práctica en
relaciones tales como, docentes que expresan “yo no barro el salón, mi título no dice
barrendero”, Mamás que reclaman “Yo mando a mi hijo a la escuela a estudiar, no a sembrar”.
Continuando con estas ilustraciones, por ejemplo en un salón se despega la tapa de una mesa-
silla y el o la estudiante pasa el año con la mesa-silla dañada hasta que deciden desincorporarla
y pasa a formar parte del “cementerio de mesas-sillas sin doliente”. ¿Es currículo haber
reparado la mesa–silla?, ¿Enseñar desidia es parte del currículo?, ¿De quién es la
responsabilidad de repararla?. Seguramente, la Profesora o el profesor dijo “mi título no dice
herrero”, el obrero dijo “no me corresponde esa área” y así sucesivamente se la fueron
“peloteando”. Qué distinto hubiese sido que en el mismo momento en que se desprendió la
tabla, el o la docente conjuntamente con su estudiante y la asesoría de un obrero o
representante, se repara la mesa-silla dañada y el o la estudiante aprende a utilizar sus manos
y a vivir en no desidia, recuperando la esencia intelectual- manual de la Educación, el trabajo
cooperativo, el valor del cuidado, la laboriosidad y la buena voluntad para hacer las cosas.

El modelo del claustro con su rigidez y su estructura estática en la cual se designan horas, años,
secciones, salones, programas, contenidos, y en el cual encajonan a docentes y estudiantes a
ejecutar (docente) y a rendir (estudiante), deriva, la mayoría de las veces en detrimento de la
iniciativa, la creatividad, la innovación. Se desvalorizan las labores cotidianas sin enseñar
elementos esenciales para la vida, la separación entre las actividades manuales y las
actividades intelectuales generan a su vez la separación entre profesor- estudiante, docente-
personal obrero y administrativo, docente- mamá, separación entre lo que hacemos en la
escuela y lo que es el deber en nuestras comunidades, entre los que “piensan” la educación y
los que la llevan a la práctica (legitimando las estructuras jerárquicas propias de la división
social del trabajo). El profesor cubano Pedro Sotolongo en el año 2008, señalaba en un
encuentro internacional sobre complejidad…“En nuestras escuelas no hay espacio para la
creatividad ni la libertad de innovar ya que permanentemente nuestra labor está signada por la
cultura escolar de rutina, repetición, consumismo intelectual, autoritarismo, competencia, el
individualismo, entre otros”.

EN LOS GRUPOS ESTABLES SE ESPERA QUE HAGAMOS LOS MAYORES ESFUERZOS POR SUPERAR
ESTA CULTURA ESCOLAR HEREDADA, potenciando todas las capacidades humanas de pensar,
sentir, hacer, disfrutar, convivir, expresarse, construir, crear, participar, es decir, vivir a plenitud.
Asimismo, la creación y constitución de los grupos estables deben reivindicar la Identidad en
sus diferentes ámbitos: local, parroquial, municipal, regional y nacional, considerando los
acervos con que cuenta la comunidad bajo los principios de no exclusión, democratización, la
Interculturalidad y la Horizontalidad; debemos pensar en horarios funcionales y flexibles así
como también en EL CIRCUITO EDUCATIVO, si tienen un teatro, una plaza, pensar en el
vecindario, escenarios, patios, entre otros, destinado al desarrollo de actividades que
fortalezcan la formación integral y participación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultas
y adultos, propiciando el encuentro comunitario. De igual manera caracterizar y reconocer lo
local como fuente principal del conocimiento del pueblo como generador de cultura, que
promueva la participación, que potencien el desarrollo endógeno, agricultura sana,
preservación del ambiente, que reconozca las múltiples experiencias participativas, que sirva
como espacio para las diversas voces comunitarias (salud…), expresen una visión integral de la
cultura, las artes y las diversas manifestaciones que expresan una práctica cooperativa,
proporcione el encuentro para la socialización, contribuya a difundir las experiencias
comunitarias, contribuya a la organización y a la formación de grupos para el trabajo cultural,
que promueva espacios formativos y organizativos para los niños, las niñas, los y las
adolescentes y jóvenes.
Los grupos estables deben considerar los ámbitos territoriales del circuito educativo, de la
Comuna, la parroquia, el municipio, donde los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes se
fortalezcan desde sus iniciativas y retomando sus legados culturales, deportivos, de vocación
científica, tecnológica, agrícola y artística cultural. Apoyarse y valorar a los cultores y las cultoras
que han contribuido a fortalecer el arraigo en las comunidades, los maestros y las maestras
pueblo, personas comprometidas con prácticas inclusivas, líderes comunitarios que favorezcan
el ejercicio de la práctica democrática en la participación, personas que han organizado
proyectos comunitarios integrales y los y las integrantes de las diversas misiones educativas:
Robinson, Ribas, Sucre, Cultura; así como fortalecer los grupos estables en las bases de
misiones, consejos comunales y comunas.

Los grupos estables permiten contextualizar el currículo desde prácticas educativas sencillas y
cotidianas. Son establecidos por el colectivo escolar y surgen de la indagación de los saberes
que tienen los distintos participantes en el hecho educativo escolar y comunitario, por lo tanto
esos saberes y conocimientos se organizan en actividades precisas para ser legadas a los y las
estudiantes y comunidades. Es así como:

El centro educativo se configura de otra forma, dando paso a otra visión de escuela, donde los
intercambios de saberes se hacen de manera práctica.

Mayor flexibilidad en la manera como se conciben cuadraturas, horarios, “clases”. Una nueva
manera de concebir y hacer escuela.

Los grupos estables deben ser espacios donde todos y todas los actores del hecho educativo y
comunitario se sientan bien trabajándolos.

Los GRUPOS ESTABLES no son clubes, no son charlas, no son extracátedra, no son actividades
complementarias o extracurriculares. No son notas ni puntajes para salir mejor en una
asignatura.

Los GRUPOS ESTABLES no están sujetos a planificaciones por aula, matrícula o secciones. No se
le puede obligar a ninguna persona a participar en un eje curricular que no desee. Cada
estudiante está donde le interesa y cada docente hace lo que le gusta. Eso sí, todo lo bueno y
útil de un conocimiento práctico es lo que buscamos y ajustado a la LOE.

Todos los y las estudiantes deben participar en algún grupo estable.

Los grupos estables deben garantizar todos los referentes éticos y procesos indispensables.

Los grupos estables no son para excluir ni para generar desigualdades, injusticias ni
discriminaciones. Metiendo a un estudiante en un grupo estable en el que no desea participar
es tan excluyente, desigual, injusto y discriminatorio como dejarlo por fuera en un grupo
estable en el que desea participar.

Estas orientaciones persiguen unificar criterios sobre los aspectos más necesarios en cada
colectivo, unificar enfoques y hacer un consenso de las metodologías más adecuadas, para que
sean abordados por los colectivos de manera conjunta y conseguir así mayor COHERENCIA,
COHESIÓN Y PERTINENCIA que impacte realmente en la formación integral de niños, niñas,
adolescentes y jóvenes en el abordaje de los VALORES, sobre todo con énfasis en la IDENTIDAD
Y LA CONVIVENCIA.

Los grupos estables permiten también una cultura escolar más organizada. Alrededor de la
planificación, por ejemplo, de grillas culturales y deportivas, eventos especiales en el marco de
efemérides importantes, aniversario de la escuela, resaltar el epónimo, entre otras. Una cultura
escolar que VALORE LO PEDAGÓGICO, CULTURAL Y FORMATIVO DE MANERA PERMANENTE,
Todo lo que se hace en la escuela debe ser formativo, tomando como piso los referentes teórico
prácticos. Los actos, eventos, actividades son oportunidades de identidad, amor por la patria,
valores de convivencia y metodologías para el trabajo en colectivo, la organización y la
comunicación. Se presenta como orientaciones para organizar la práctica de la escuela, que
serviría para hacer más eficiente el ejercicio de la educación en valores que nuestra sociedad
actual requiere; ya que uno de sus fines es retomar el rol social del maestro y la maestra, de la
escuela como centro del quehacer comunitario y la comunidad como centro del quehacer
educativo, al facilitar espacios de trabajo desde los colectivos bajo la conducción de los y las
docentes con el rol de líderes naturales, para la formación del ser humano integral y para
producir la transformación social, ética y moral que la patria y Latinoamérica necesita, ya que se
fundamenta y persigue, retomar y perpetuar los valores de la identidad de los pueblos, y
revertir los valores materialistas en el tener y no en el ser, que consiguen en la enajenación y en
el hedonismo de los medios una fuerza que aparta a los ciudadanos y las ciudadanas de la
preparación en el saber, hacer y convivir, por una forma de “sobrevivir” en el poder del
mercantilismo. Es necesario entonces fortalecer en el subsistema de Educación Básica los
valores humanistas de la convivencia, y que motiven al aprendizaje, como: el respeto, la
cooperación, la salud, la autoestima, el bien común, el compartir, entre otros.

Organización:Toda persona que desee coordinar un grupo estable debe tener perfil para ello. Es
decir, si va a enseñar cuatro debe saber tocar cuatro, si abrió un equipo de futbolito, debe saber
enseñarlo y jugarlo. Pueden coordinar grupos estables, docentes, personal obrero,
administrativo, madres cocineras, padres cocineros, personas de la comunidad, cultores,
cultoras e inclusive estudiantes, SIEMPRE Y CUANDO TENGAN EL PERFIL EN CUANTO AL GRUPO
ESTABLE QUE BRINDA Y DE CÓMO ENSEÑAR Y ORGANIZAR.

Los horarios para implementar los grupos estables pueden ser flexibles y deben ser
concensuados, ya que para poder inscribir a los y las estudiantes por grupos de interés, deben
poderse desarrollar de manera simultánea (sábado, toda una mañana, quincenal, todas las
tardes). El horario dependerá de si es una institución educativa de turno integral o de medio
turno. Si se realizan los sábados, no se debe imponer, debe ser un acuerdo colectivo de las y los
participantes de los grupos estables y de las grillas que se organicen.

Los y las especialistas de cultura y de deporte pueden organizar los distintos grupos estables.
Coordinar que se lleven a cabo de manera bien informada, organizada y participativa. LOS
GRUPOS ESTABLES DEBEN SER UNA OPORTUNIDAD PARA EL DISFRUTE, LA BUENA VOLUNTAD,
ACTITUD PARTICIPATIVA Y CON BUENA DISPOSICIÓN. Evitar choques, conflictos,
enfrentamienrtos, sino que al contrario, se convierta en una tremenda oportunidad de trabajo
colectivo en la organización escolar.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEBEN HACER ESFUERZOS FORMATIVOS, INVESTIGATIVOS,

ORGANIZATIVOS Y COMUNICACIONALES PARA INVOLUCRAR A LA COMUNIDAD DE CADA
CIRCUITO EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE LOS GRUPOS ESTABLES. Apoyarse con las
potencialidades de todas las escuelas y otros espacios (incluyendo bases de misiones y grandes
bases de misiones, los gimnasios verticales.
 La crisis de lo que hoy conocemos como escuela se acentúa en la medida en que mantengamos
de manera rígida, inflexible y estática las viejas lógicas de lo que creemos que es enseñar, el
culto a la nota como la razón de ser de la escuela o el cumplimiento de dar (cubrir) unos
contenidos. Vamos a asumir la estrategia de la creación de los grupos estables en nuestras
instituciones educativas, como una gran oportunidad de darle un vuelco a esta escuela y
generar con honestidad, transparencia, respeto, identidad, arraigo, participación y sobre todo
amor y convivencia, una nueva forma de ser y hacer escuela.

¡Un mundo mejor es posible si juntos y juntas lo hacemos posible!

5 ELEMENTOS TEORICOS METODOLOGICOS DESARROLLADOS EN LA PRODUCCION DE

LAS TCS REDES SOCIALES.

Educar es complejo porque trabaja en el orden de lo humano. La inserción de la persona

en la cultura ambiente, los valores que produce y los ejemplos en los cuales se apoya bajo la
forma del lenguaje y del don de la palabra, es decir, actos de habla. Se trata de no perder de
vista los nexos entre los procesos pedagógicos y los ámbitos sociales, políticos, ideológicos,
simbólicos y culturales; todo ello pasa por las preguntas a la ética y lo ético para pensar la
complejidad implícita en la educación. Se trata de problematizar e interrogar la propia
enseñanza, en cuanto a los contenidos académicos, sentido y propósito como deber ético de
indagar, interpelar y ubicar los tipos de procesos pedagógicos que se requieren activar, pasando
por la reflexión de quiénes somos y desde dónde construimos nuestra condición humana,
nuestra forma de relacionarnos unos con otros, sin negarnos aun en el desacuerdo,
complementarnos y vivir la cultura de lo que somos.

El sentido apropiado y el uso responsable de las TIC en la educación debe ser

analizado desde una perspectiva crítica y constructiva en relación con los discursos educativos
que circulan a través de estos medios, para apreciar y estudiar las interrelaciones y
particularidades de los entornos educativos, como estructuras que hacen parte de la sociedad
del conocimiento. Esta mirada presupone situaciones complejas que llevan a implicaciones
sociológicas, metodológicas y pedagógicas que inciden en los procesos de enseñanza y
aprendizaje desde estos espacios educativos, donde aparecen nuevas coordenadas espacio-
temporales y se realiza el aprendizaje. No podría ser menos en unos contextos de diversidad
tecnológica y cultural.

La proyección del diseño pedagógico adopta también nuevos significados para atender
esta realidad educacional. En este sentido, expresan Bautista, Borges y Fores (2008) que el
diseño pedagógico implica compromiso y análisis reflexivo más allá de una declaración

de intenciones o una sistematización de la secuencia de acciones a desarrollar, se trata del

proceso formativo que emprende cada sujeto de acuerdo a su ritmo y necesidades de
aprendizaje, es decir, la construcción que realiza cada persona mediante un proceso individual y
de interacción con el entorno.

En este estudio se realizó una mirada al diseño pedagógico asumido en este curso a partir
de cinco axiomas que deben ser tomados en cuenta para la acción educativa de acuerdo a lo
planteado por López Herrerías (2011), la presencia, la coherencia, la complejidad, la cientificidad
y la espiritualidad.
6 elementos teóricos y metodologías desarrollados en las produciones la escuela debe
ser referente de formacion.

El proceso de enseñanza aprendizaje, conocido también como docente educativo le brinda al

profesor ricas posibilidades para desarrollar en el estudiante todas sus potencialidades, es por
ello que las tareas diseñadas deben, apoyados en los conocimientos y habilidades que el
estudiante ya posee, estimular su reflexión crítica y provocar razonamientos deductivos, el uso
de analogías, de modo de conformar estructuras cognitivas y formaciones afectivas más fuertes
a partir de las propias exigencias de la tarea docente.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje participan los llamados componentes humanos, entre

los que resaltan los estudiantes y profesores. También participan en la planificación y desarrollo
del proceso otros componentes no humanos, entre los que destacan los objetivos, contenidos,
métodos y medios de enseñanza y la evaluación del aprendizaje, que son conocidos también
como categorías de este proceso. Cada una de estas categorías será estudiada detenidamente,
pero resulta muy importante tener una visión inicial integral de la relación de las mismas, para
realizar el estudio del proceso de enseñanza aprendizaje con un enfoque volitivo.
Le invitamos a que penetre con preocupación por el saber docente metodológico y realice su
propio análisis crítico sobre la enseñanza tradicional, respecto de la misión de la Escuela, el rol
del alumno y del profesor y las relaciones entre ellos y el papel de los objetivos, contenidos y la
metodología. Después intercambie su opinión con sus compañeros a través del debate como
elemento de mayor comunicación y enriquezca su análisis. Este le será de mucha utilidad para
comprender el alcance de la fundamentación de una nueva concepción del proceso enseñanza
aprendizaje que presentaremos en el trabajo que nos ocupa.

Es importante destacar que la enseñanza tradicional es una enseñanza centrada en los aspectos
cognitivos, en el aprendizaje receptivo, memorístico y en el procesamiento inmediato de la
información y la repetición para la retención del conocimiento, así como que la generalización
la realiza por vía inductiva fundamentalmente.

En consecuencia con lo anterior la evaluación es reproductiva y se realiza sobre la base de

resultados a corto y mediano plazo, siendo en la etapa actual donde se destaca el accionar de la
Nueva Universidad, totalmente diferente pues se encamina hacia la autonomía del aprendizaje,
donde el estudiante se autoevalúa, actuando además el proceso con la coevaluación y la
heteroevaluación para lograr la mejora continua en función de la independencia cognoscitiva.

7. Elementos teóricos y metodológicos desarrollados en la producciones en el diva

a través desarrollo de la conciencia colectiva y creat con lo iva a través del contacto
con lo cultural, Lo estético y la tecnología popular.

El hombre concebido como relación para la construcción de una pedagogía

No se puede plantear una pedagogía sin pensar en el hombre, que es el fundamento
antropológico de su finalidad. Como se ha señalado anteriormente, y podemos constatar en los
grandes tratados referidos, el hombre que aparece y que se convierte en pilar de la pedagogía
es el individuo. En las propuestas educativas y los proyectos educativos en los planteles la
relación aparece como un agregado, una construcción posterior al hombre, no es casualidad
que sea el cuarto pilar señalado como “aprender a convivir” en “Los cuatro pilares de la
educación”, de La Educación encierra un tesoro (Delors, 1994, p. 34). La propuesta de esta
investigación va en otro sentido, la relación como punto de partida, como condición
antropológica de lo educativo. La relación en el sentido primero de la existencia del hombre y
no como una construcción posterior.

En la propuesta pedagógica desde el individuo la convivencia es un contrato de no agresión,

pero no un valor inherente a lo educativo. Es por esto, que se hace necesario pensar la
pedagogía desde la relación como primera práctica y no como el resultado de adquisición de
conductas descritas como sociales.

Bárcena, F. y Mélich, J. (2000) en La Educación como Acontecimiento Ético, presentan una visión
de la pedagogía y la didáctica desde el horizonte de la alteridad, que es sólo posible en la
concepción de un hombre histórico, reconocido en su otredad, un hombre que no acontece
como idea o razón, sino como acción ética:

Queremos referirnos a la educación como acontecimiento ético frente a todos los intentos de
pensarla desde estrechos marcos conceptuales que pretenden dejarla bajo el dominio de la
planificación tecnológica –donde lo único que cuenta son los logros y los resultados educativos
que se «espera» que los alumnos y estudiantes alcancen después de un período de tiempo–, y
también porque pensamos que es hora de que quienes elaboran el discurso pedagógico oficial
empiecen a tomar en serio el hecho de que el ser humano es un ser histórico, impensable fuera
o al margen del aquí y del ahora. (pp. 12 -13)En

consecuencia, reflexionar sobre la pedagogía desde la filosofía de la relación, es partir de la

pregunta ¿a quién enseñamos?, la pregunta por lo antropológico. La filosofía de la relación
parte de la comprensión del hombre como ser histórico, un ser histórico concebido como
Otredad. El hombre entendido como relación, que reconoce a los otros, cuando no se vive
individualidad. Es por esto, que una educación desde la relación es una pedagogía de la ética
más humana.

Por lo tanto, la ética de la alteridad es el punto de partida para la comprensión del hecho
educativo de esta propuesta. Encontramos en Moreno (1996) una propuesta, basada en su
investigación sobre la episteme popular del venezolano, que el hombre venezolano no se vive
individualidad, sino que se asume en la relación como la totalidad.

8. ELEMENTOS TEORICOS Y METODOLOGICOS DESARROLLADOS EN LAS

PRODUCCIONES ABORDAJE INTEGRAL EN POR Y PARA VIVIR BIEN.