Documentar el trabajo en el aula:

La pedagogía de la mirada y de la escucha.

El día a día en Educación Infantil.

Dolors Todolí
LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA
EL DIARIO DE CLASE
 INTRODUCCIÓN

A lo largo del período que va desde el nacimiento a los seis

años, tienen lugar cambios evidentes, espectaculares y muy
visibles, que permiten , cada vez más, que podamos considerar
a los pequeños como personas que forman parte de nuestra
cultura y nuestra comunidad.
Lo que seguramente sería más difícil, para la mayoría de
nosotros, es explicar por qué y cómo tienen lugar esos
cambios, cuál es la influencia de las personas adultas que
estamos a su alrededor o cuál es el papel de la herencia en las
capacidades que manifiestan los niños hasta los seis años.

Mediante los procesos de aprendizaje, las personas

incorporamos nuevos conocimientos, valores y habilidades que
son propios de la cultura y la sociedad en que vivimos. Los
aprendizajes que incorporamos nos hacen modificar conductas,
maneras de hacer y maneras de responder, y son producto, en
parte, de la educación que otros individuos de nuestra sociedad
han planificado y organizado, o bien de un contacto menos
planificado con las personas con las que nos relacionamos.
 En el “día a día” hay muchos aspectos que intervienen en el
proceso educativo y es fundamental que no olvidemos las
múltiples relaciones y afectos que la convivencia en clase
origina, contemplada esta, como un proceso vital, abierto y
comunicativo donde todo, por insignificante que parezca,
tiene su importancia y cuyo valor es el desarrollo completo
de cada personalidad individual en interacción mutua con
los otros.

Vivimos en un mundo regido cada vez más por el tiempo, guiado

por las nuevas tecnologías. Estamos saturados de información.
Exigimos y esperamos respuestas inmediatas y soluciones rápidas.
No reservamos tiempo para otras cosas, y , aún menos para la
reflexión, el diálogo , el pensamiento crítico o para trabajar con
las tensiones entre la teoría y la práctica..
¿Qué podemos hacer?
Una de las respuestas podría ser: establecer prioridades y
debatir que prioridades deseamos establecer.
Los cambios no residen únicamente en una determinada
metodología, sino, también, en el modo de considerar y tratar los
asuntos que atañen a la práctica y a las relaciones .
Generalmente se nos ofrecen soluciones antes de que nos
hayamos formulado preguntas críticas. Tenemos que aprender a
plantear interrogantes para entender los problemas, para ir más
allá de ellos e intentar solucionarlos.

¿Cual es nuestra percepción sobre quien es, quien puede ser y

quien debe ser ese niño o niña?

¿Cómo construimos el niño y la primera infancia?

?
 En general en todas las actividades que realizamos en la
escuela tendremos que tener en cuenta que se desarrollan en
torno a:

La relación del “YO - YO”

EL PROPIO MUNDO INTERIOR, EMOCIONES, NECESIDAD D
´AUTOCONOCIMIENTO, AUTOESTIMA

La relación “YO-TÚ” “YO – OTROS”

DE LA QUE SALDRÁ EL SENTIMIENTO DE SEGURIDAD Y A PARTIR
DE ÉL, LA CONFIGURACIÓN DEL SENTIMIENTO DEL
AUTOCONCEPTO-AUTOESTIMA, DE LAS ESTRATEGIAS
RELACIONALES Y EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE
SOCIALIZACIÓN.

La relación “YO – ENTORNO”

( En el sentido más amplio del medio físico, familiar, cultural )
CON IMPORTANTES IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO
COGNITIVO Y DE LAS
RELACIONES.
 Mi propuesta parte de la continua revisión personal a partir
actividad cotidiana, de la potenciación del grupo, del diálogo
y los intercambios entre todos los que lo componen y de la
participación de las familias y otros adultos de la escuela y
del entorno.

¿CÓMO?

-Ofreciendo espacios y situaciones que posibiliten a los niños/as a

comunicarse con ellos/ellas mismos y con los otros utilizando diferentes
lenguajes: corporal, oral, plástico…

-Desarrollando la imaginación de los niños en todos los ámbitos de experiencia

así como sus capacidades de observación, percepción, sensibilidad,
espontaneidad, curiosidad, autonomía, fantasía, intuición y asociación.

-Ayudando al niño/a elaborar instrumentos de contacto y maniobra con los otros

y con él/a mismo, partiendo de situaciones reales o imaginadas.

-Proporcionando estrategias que faciliten la autonomía de los niños/as y su

iniciativa desarrollando sus capacidades de expresión, elección e integración en
el grupo ayudándolos a controlar sus pulsiones.

-Conociendo, mediante la observación y la documentación ,los deseos de los

niños/as, aquello que piensan, para llegar a reconocer a los mismos como
seres que piensan, sienten y actúan.
EL PAPEL DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA*

“La aparición de la psicología del desarrollo vino provocada por el interés de clasificar, medir,
regular. En general, la psicología evolutiva es una disciplina paradigmáticamente moderna que
surgió en un momento de devoción por las narrativas de la verdad, la objetividad, la ciencia y la
razón . “( Burman 1994, p.18)

Ciertos conceptos y clasificaciones de la psicología evolutiva, como, por ejemplo,

el de los estadios universales de desarrollo, pueden ser vistos como un tipo de
lenguaje que ha construido al niño dentro del proyecto de la modernidad.
Podemos hablar así de un niño científico, construido principalmente a través de la
psicología evolutiva. Además , la psicología evolutiva, con metáforas como la de
los “estadios de desarrollo”, ha producido también una práctica pedagógica.
Mediante el trazado de mapas abstractos – por ejemplo, mediante el uso de
teorías que dictaminan que los niños de una determinada edad son egocéntricos y
no pueden adoptar la perspectiva del otro, o que afirman que los niños no pueden
mantener la atención durante más de 20 minutos- construimos clasificaciones que
empiezan a tener vida propia a través de procesos de normalización y que, por
consiguiente, también construyen tanto a los maestros y a los niños como a sus
expectativas y prácticas sociales respectivas.
Convertir las cuestiones pedagógicas en científicas, especialmente por medio de la
psicología, ha supuesto no sólo que la pedagogía se haya vuelto en gran medida
sinónima de psicología , sino también que se haya apartado de las consideraciones
sociales basadas en valores. Las teorías empleadas para describir el desarrollo
infantil tienen tendencia a empezar funcionando como si fueran valores
“verdaderos” de la realidad para pasar luego a convertirse en una especie de mapa
abstracto extendido sobre el territorio real del desarrollo y educación de los niños.
En vez de ser consideradas representaciones socialmente construidas de una
realidad compleja ( una forma seleccionada más de describir el mundo), estas
teorías parecen convertirse en el territorio mismo.

Al partir de estos mapas abstractos de las vidas

infantiles y basarnos en ellos ( descontextualizando con
ello al propio niño) , perdemos de vista tanto a los
pequeños como a sus vidas: sus experiencias concretas,
sus capacidades reales, sus teorías, sentimientos y
esperanzas.

*“Más allá de la calidad en la E.Infantil” Ed. Graó pag 63-65

Como consecuencia, todo lo que sabemos es hasta que punto un niño o niña se
ajustan a ciertas normas inscritas en los mapas que utilizamos. En lugar de
descripciones y reflexiones concretas acerca de las acciones y el pensamiento
de los niños, acerca de sus hipótesis y de sus teorías del mundo, acabamos
muchas veces con simples cartografías de las vidas de los pequeños y las
pequeñas, con clasificaciones generales que nos dicen que “los niños de esa
edad o de aquélla son así o de otra manera. Los mapas, las clasificaciones y las
categorías preconfeccionadas acaban reemplazando la riqueza de las vidas
vividas por los niños y la ineluctable complejidad de la experiencia concreta.

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Curs 2.008/2.009 Gregori Mayans - Gandia
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DE LA TEORIA A LA PRÁCTICA:
LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA. *
DOCUMENTAR EL TRABAJO EN EL AULA
EL DIARIO DE CLASE: MODALIDADES

*Es importante dejar claro LO QUE NO ES LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA.

No debe ser confundida con la “observación del niño”. El propósito de la
“observación del niño” es valorar el desarrollo psicológico de los pequeños con
relación a categorías ya determinadas derivadas de la psicología evolutiva y
que definen lo que un niño “normal” debería estar haciendo a una
determinada edad. Estas observaciones no ponen el acento en los procesos de
aprendizaje del niño o la niña, sino, más bien, en la clasificación y
categorización de los pequeños en función de un esquema general de niveles y
estadios de desarrollo. Desde ese punto de vista, las “observaciones de los
niños” son una tecnología de normalización relacionada con las construcciones
del niño como naturaleza o como reproductor de conocimiento. La observación
del niño ,pues, pretende principalmente evaluar si un niño o una niña se
ajustan al conjunto de los estándarts. La “documentación pedagógica” por el
contrario, trata sobre todo de ver y comprender qué sucede en el trabajo
pedagógico y de qué es capaz el niño sin que medie marco predeterminado
alguno de expectativas y normas.
La documentación pedagógica es un proceso de visualización, pero lo que
documentamos no representa una realidad verdadera en mayor medida que
las afirmaciones que se puedan hacer sobre el mundo social y natural
representan tal realidad verdadera; es una construcción social en la que los
pedagogos ,al seleccionar lo que consideran valioso para documentar, son
también co-constructores participativos.. Curs 2.008/2.009 Gregori Mayans - Gandia

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*“Más allá de la calidad en la E.Infantil” Ed. Graó pag 233-237

Cuando una persona documenta, construye una relación entre ella misma como
pedagogo o pedagoga y el niño o los niños cuyos pensamientos, palabras y
acciones documenta. En este sentido , la práctica de la documentación no puede
existir en modo alguno separada de nuestra propia implicación en el proceso.
Igualmente, la escenificación (es decir, lo que representamos o actuamos de
aquello que hemos documentado) es también selectiva, parcial y contextual.
Nosotros mismos, en definitiva co-construimos y co-producimos la documentación
como sujetos y participantes.
Por consiguiente, cuando documentamos, somos co-constructores de las vidas de
los niños y las niñas, y, al mismo tiempo incorporamos nuestras opiniones
implícitas sobre las acciones que consideramos valiosas o no en una práctica
pedagógica. Nos permite ver, por lo tanto, cómo nosotros mismos entendemos y
“leemos” lo que sucede en la práctica.
A través de la documentación, nos resulta posible ver como podemos relacionar-
nos con el niño de otro modo. Desde esta perspectiva , la documentación puede
ser considerada un relato de autoreflexividad . El saber que no estamos
representando la realidad y que hacemos unas determinadas elecciones facilita el
análisis crítico de la naturaleza construida de nuestra documentación , la búsqueda
de nuevas respuestas.
La “documentación pedagógica” es, en cuanto a contenido, un material que
registra lo que los niños y niñas dicen y hacen (el trabajo de los niños) y el modo
en el que el pedagogo se relaciona con ellos y con su trabajo. Este material puede
ser producido de muchas maneras y puede adoptar múltiples formas : por
ejemplo, apuntes manuscritos de lo que se dice, y se hace, grabaciones de audio o
de vídeo, fotografías, o, incluso el propio trabajo de los pequeños.
Este material da forma concreta al trabajo pedagógico y lo hace visible.
Este proceso implica el uso de este material como medio para la reflexión rigurosa ,
metódica y democrática sobre el trabajo pedagógico, una reflexión que será
llevada a cabo tanto por el pedagogo o pedagoga en solitario como por este o esta
en relación con otras personas ( pedagogos, niños, padres…)
Curs 2.008/2.009 Gregori Mayans - Gandia

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COMO GARANTIZAR QUE LOS JUICIOS SEAN VÁLIDOS Y
PRECISOS
EL DIARIO DE CLASE
 EL DIARIO DE CLASE*

El diario de clase es un instrumento de investigación y de desarrollo

profesional, también puede servirnos como recurso para ver como nos
encontramos nosotros (sentimientos que tenemos en relación a las cosas
que van pasando en el aula), para analizar el que hemos hecho, pasado
un tiempo , reflexionar y mejorar en nuestra práctica diaria.

El diario de clase, es un instrumento útil y eficaz en el proceso de

formación del profesorado.

Existen diversas denominaciones para referirse a esta técnica de

documentación:

•Diarios
•Diarios de clase
•Historia de aula
•Registro de incidentes
•Observaciones de clase…

No todas ellas se refieren exactamente al mismo tipo de proceso pero

tienen muchos puntos en común y con frecuencia se usan de manera
indiscriminada.
LOS DIARIOS:
• No tienen por qué ser una actividad diaria. Cumplen perfectamente su
función ( y se hace menos costosa en tiempo y esfuerzo su realización)
aunque su perioricidad sea menor: dos veces por semana, por ejemplo,
variando los días para que la narración resulte más representativa.
•Lo que sí resulta sustantivo es mantener la continuidad en la recogida y
redacción de las narraciones.
• Los diarios constituyen narraciones realizadas por las profesoras y
profesores. ( Tanto en activo como en formación)
• El contenido de los diarios puede ser cualquier cosa que, en opinión de
quien lo escribe resulte destacable. El contenido de las narraciones puede
quedar plenamente abierto o venir condicionado por alguna consigna o
planificación previa.
• El marco espacial de la información recogida suele ser el ámbito del aula
o de la clase
*“Diarios de clase” Miguel Ángel Zabalza Ed. Narcea pag.16-19
 VARIABLES BÁSICAS DE LOS DIARIOS

1. La riqueza informativa què el diario aporta y què es tanto más rica

cuando más polivalente sea la información què se ofrece en él.
2. Lo bueno del diario, lo què lo convierte en un importante documento
para el desarrollo personal, es què en él se puede contrastar tanto lo
objetivo-descriptivo como lo reflexivo-personal.
3. La sistematicidad de las observaciones recogidas. La principal
aportación de los diarios con respecto a otros instrumentos de
observación es què permiten hacer una lectura diacrónica sobre los
acontecimientos. Con ello se hace posible analizar la evolución de los
hechos.

ÁMBITOS DE IMPACTO DE LOS DIARIOS

•El DIARIO COMO HERRAMIENTA PARA EMPEZAR UN TRABAJO DE
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.

Para encontrar respuestas hemos de recorrer diferentes disciplinas del saber y el

diario es una herramienta que va cobrando importancia.
Se recogen sistemáticamente conversaciones para ser analizadas, se recogen
impresiones y reflexiones y se incorpora la evaluación como una necesidad de
saber el proceso, de dar a conocer y compartir el camino què se recorre durante la
recogida de datos, experiencias, reflexiones. El què ocurre en la clase ha de
encontrar una conexión con el mundo interior y exterior y ha de provocar
cambios.

•El diario com una manera de explicar el espacio interior en

el què nos movemos, los tiempos de la clase...
Investigar a partir de problemas consensuados dentro de la clase, construir de
manera reflexiva, relacionar los saberes, contextualizar las informaciones que nos
llegan, interpretar la realidad que nos envuelve, poder actuar en ella siempre que
sea posible, representar cada vez más creativamente aquello que queremos
comunicar, evaluar y evaluarnos y contribuir a la construcción de las identidades
personales.

…Y un modelo de escuela en la que los adultos – los educadores – habrían de ser

capaces de proponer en el día a día, una red de situaciones de aprendizaje, de
recogida, de juego y de trabajo más que dispensar soluciones seguras y recetas
unívocas.
Poner en práctica siempre el arte de la duda, de la espera y de la curiosidad
en relación a aquello quE aún no se conoce.
La figura del educador-investigador què no se limita a aplicar programas
definidos por otros, sino què contribuye a la elaboración teórica con el diálogo
consigo mismo y con otros profesionales.
 EL DÍA A DÍA :
LA PROGRAMACIÓN

Una de nuestras funciones como educadores/as es la de PROGRAMAR.

Intentaré dar una visión general y realista de lo que implica programar
atendiendo a todos los aspectos implicados en este acto.
En primer lugar antes de programar tendremos que detenernos y
reflexionar desde que perspectiva e influencias pedagógicas y
psicológicas partiremos para entender el proceso de desarrollo del niño/
a. Estas influencias repercutirán en nuestra manera de programar.

“Es decir, (Zabalza, 1991), no se trata tan sólo de tomar el Programa

Oficial y ver qué se pide. Tampoco basta con ceder la propia
responsabilidad de planificadores a editoriales asumir y consumir todo lo
que allí se establece. Utilizaremos cuantos materiales puedan ayudar,
sugerir, y orientar en la tarea encomendada.
En efecto, es el profesor/a quien debe realizar el desarrollo del currículo
con la puesta en práctica de su actividad docente para adaptarlo a su
contexto de aula y a las necesidades, intereses, motivaciones y
capacidades de sus alumnos y alumnas. “
 • Las influencias pedagógicas y psicológicas*

A finales del siglo XIX todas las ciencias, la Filosofía, Biología, Psicología, Sociología...
comienzan a estudiar específicamente a la infancia como entidad cualitativamente
diferente del adulto. Por esta razón, la pedagogía, en cuanto va integrando más o
menos selectivamente las contribuciones de esas ciencias, va construyendo
diferentes modelos educativos destinados a esta etapa del ser humano.
El movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, que se
conoce como Escuela Nueva, nace y se desarrolla a finales del S. XIX y comienzos
del siglo XX. No se trata sólo de un movimiento de protesta y renovación, sino
que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus opciones y su
prolongada extensión en el tiempo y el espacio, es, por derecho propio, una
corriente educativa.
La Escuela Nueva concibe la Educación como un proceso para desarrollar cualidades
latentes en el niño/a y la misma naturaleza infantil, más que para llenar su espíritu
con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos. Desde esta corriente,
el papel del pedagogo pasa a ser el de analizar el libre y espontáneo desarrollo del
niño/a.
Autores representativos de la corriente de la Escuela Nueva:
María Montessori.
La infancia, según Montessori (1870-1952), tendría períodos sensibles, por
ejemplo, para el desarrollo psicomotor, para el aprendizaje de la lengua, el orden,
la lectura, la escritura, etc. Estos períodos son necesarios tenerlos en cuenta en las
instituciones escolares de cara a promover momentos de aprendizaje intenso y
eficaz, que ahora se verían facilitados por la naturaleza y posteriormente
imposibilitados o muy dificultados

Montessori busca la creación de un ambiente donde la infancia se sienta feliz,

donde todo esté adaptado a sus posibilidades y grado de desarrollo. Comienza para
ello por adaptar el espacio y los objetos; construye una verdadera casa para la
infancia, tanto la arquitectura del local, incluido el jardín, como los objetos (mesas,
sillas, armarios, lavabos, vajillas, etc.) de colores agradables, bien iluminado, etc.,
están en consonancia con el tamaño de las niñas y niños.
Todos estos materiales están destinados a favorecer el desarrollo intelectual. Una
característica esencial de estos materiales didácticos es el ser autocorrectivos, así el
alumnado puede saber siempre si lo que hace está bien o no. Los materiales así
diseñados permiten el trabajo independiente y respetar el propio ritmo de cada
niño y niña. Son materiales de uso autónomo.

La principal crítica que se puede realizar al método montessoriano es que la

Pedagogía montessoriana concibe una infancia desconectada de la realidad
cotidiana cultural y social, encerrada en un mundo irreal con un material abstracto,
divorciado de la vida real. Se favorece así la aparición de seres ahistóricos y
asociales, aunque Montessori llegue a hablar de la necesidad de que la infancia
entre en contacto con el ambiente, concretamente con el ambiente supernatural,
construido por el hombre encima de la naturaleza, con la civilización o cultura más
universal, pero de forma vaga, universal, sin preguntas comprometidas sobre sus
características, su génesis, modos de transformación, etc.
Ovide Decroly.

Decroly (1871-1932) estudió medicina en la Universidad de Caute y en 1897 obtuvo

el doctorado. Se especializó muy pronto en la reeducación de los niños/as
deficientes y fundó en Bruselas un centro para éstos/as.
En 1907 fundaba la “Ecole de L´ermitage” que en un principio era un ciclo elemental,
pasando a ser posteriormente una escuela maternal y un ciclo superior. El lema de la
escuela de L´Ermitage es el de Escuela para la vida, por la vida, frase que resume muy
bien las finalidades de la educación para Decroly. Es necesario colocar a la infancia
como centro de la escuela y hacerla vivir.
La metodología decroliana pretende, por tanto, dos objetivos esenciales:

- El conocimiento por parte del niño de su propia personalidad. La toma de

conciencia de su yo y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspiraciones y de
sus fines, y por último de su ideal.
- El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive, del
que depende y sobre el cual debe actuar.

El motor fundamental de la pedagogía decroliana lo constituyen los intereses de la

infancia, intereses que se movilizan con la finalidad de satisfacer las necesidades
fundamentales.
Una característica muy importante que condiciona el desarrollo infantil es el carácter
global de su percepción de la realidad. Las niñas y niños no captan inicialmente las
cosas por sus detalles y partes aisladas, que irían uniendo unas a otras hasta obtener
una imagen de un objeto, sino, por el contrario, por su globalidad. Con posterioridad
una labor de análisis servirá para comprender y matizar mejor esa totalidad,
totalidad intereses.
Todo esto le lleva a la defensa de la percepción global de objetos, hechos y
situaciones que como consecuencia de la curiosidad y la necesidad se convertirán en
Centros de Interés.
Los puntos más débiles de la metodología decroliana, son el establecer a priori las
necesidades de la infancia, en su relación con un impulso biológico, en esa detallada
y prefijada relación de intereses. Decroly no llega a ser verdaderamente consciente
de la historicidad de los intereses, de que éstos son fruto de condiciones socio
históricas concretas, de experiencias y situaciones específicas. En definitiva, no todos
los niños y niñas del mundo y de cualquier época tienen los mismos intereses.

El plan de trabajo de cualquier centro de interés tiene siempre tres etapas:

observación, asociación y expresión:

- La observación. A través de la observación las niñas y niños entran en contacto

directo con los objetos, seres vivientes, hechos y acontecimientos. Decroly
recomienda que, siempre que se pueda, es mejor proporcionar a la infancia un
contacto directo con la realidad, no a través de mediaciones como pueden ser las
imágenes, el vocabulario, etc., que no estimulan bien todas las vías sensoriales. Por
esta razón, es recomendable tener en el centro escolar, entre otras cosas, plantas
(cereales, nueces, castañas, verduras, cebollas, etc.) así como animales (caracoles,
moscas, escarabajos, conejos, ranas, etc.)
- La asociación. Los ejercicios de asociación irán teniendo más importancia a
medida que las niñas y niños avanzan en su desarrollo, teniendo menos importancia
en los primeros niveles del sistema educativo debido a sus limitaciones cognitivas. A
través de la asociación podremos ampliar los conocimientos adquiridos mediante la
observación directa.
- La expresión. En este apartado los conocimientos adquiridos se vuelven
comunicables, se traduce el pensamiento de modo accesible a los demás. La
expresión agrupa, por tanto, ejercicios como la expresión oral, la escritura, dibujo,
trabajos manuales, teatro, danza, música, etc. Se incluyen aquí tanto las formas de
expresión concretas (trabajos manuales, danza, pintura,…) como las abstractas
(lenguaje, lectura, escritura y canto).
Hermanas Agazzi.

Rosa y Carolina Agazzi (1866-1951 y 1870-1945) nacieron y vivieron en Italia, se

hicieron maestras y utilizaron el método de Fróebel, además de conocer los
trabajos que iba realizando su contemporánea María Montessori.

A partir de su propia experiencia pedagógica y tras un análisis crítico de estas

influencias fueron desarrollando su propio método, que ha sido tan difundido en las
escuelas italianas que se conoce como “método italiano”. Su método se caracteriza
por la similitud que proponen entre el ambiente familiar y el escolar, así como su
inserción en el entorno. Parten de las actividades de la vida cotidiana: lavarse,
vestirse, cuidar animales, etc. y los materiales que utilizan son los que obtienen del
entorno de la escuela.
Las hermanas Agazzi entienden que el niño aprende utilizando la intuición, pero
siempre ligada a la vida, en un ambiente grato y estimulante. Crearon una escuela
infantil muy parecida al hogar, utilizando materiales que ponen a disposición de los
niños están extraídos del entorno en el que el niño se mueve, y su didáctica se basa
en un uso inteligente de los objetos.
La didáctica agazziana está basada en utilizar materiales que van a estar formados
por todas las baratijas que los niños aporten, objetos que recogen del entorno, que
les interesan, sus “tesoros”. Con ellos configuran el “Museo del pobre” o Museo
Didáctico. A partir de ese material realizan las actividades de aprendizaje:
trabajando las cualidades de los objetos, clasificando, ordenando, agrupando,
diferenciando,... trabajando al mismo tiempo lo sensorial y lo cognitivo, en un
ambiente afectivo y cercano. Frente a la rigidez de los materiales froebelianos y
montessorianos, su método utiliza materiales “vivos” y tan variados como la vida
misma, enriqueciéndose continuamente.
Su método se basa en el uso inteligente de los objetos y del espacio, a través de
actividades cotidianas que incorpora a la escuela y que provienen del hogar,
rescatando el valor educativo de todas ellas. La alegría, el juego y la relación de
los niños con una educadora “maternal”, son elementos fundamentales en esta
metodología. Además, el método se apoya en la educación del lenguaje,
programado muy minuciosamente, en el cultivo del canto y del rito corporal.
CORRIENTES PSICOLÓGICAS.

MODELOS PSICOANALÍTICOS.

Sigmund Freud (Austria, 1856-1939) no se ocupó de la educación en general ni, en

consecuencia, de la infantil en particular, con la excepción de algunas referencias
esporádicas. Reconoció que no estaba capacitado para derivar intervenciones
didácticas de su modelo psicológico, pero a pesar de todo, reconoció que eran
muchas las posibilidades de aplicación del psicoanálisis a la Pedagogía. Sería su hija,
Anna Freud, quien se dedicara a esta tarea.

El psicoanálisis es una teoría construida sobre la base del análisis de adultos

neuróticos y de personalidades problemáticas, en general, con una sobrevaloración
de la importancia de la sexualidad en el comportamiento humano y en todas las
crisis emocionales y sociales de la persona, es una Psicología con bastante énfasis en
la predeterminación de la conducta humana, así como en una Filosofía sexista. Sólo
se preocupa de una aspecto de la personalidad humana, el afectivo, por lo que una
práctica curricular que sólo tenga presente esta fundamentación teórica planificará
intervenciones fuertemente reduccionistas, ya desde el principio, careciendo de
explicaciones para aspectos de la personalidad como el cognitivo, motor, social,
moral y sus interrelaciones.
MODELOS CONDUCTISTAS.

En oposición a una Psicología centrada en la consciencia se construye un modelo

dedicado al análisis de la conducta; su objetivo es convertir la Psicología en ciencia
experimental y objetiva, sirviéndose para ello de los métodos que venían usuales en
las ciencias físico-naturales.
En general, para los conductistas el aprendizaje es un proceso de modificación de
conducta teniendo en cuenta, principalmente, alguno de los tres mecanismos
siguientes:

o El conductismo clásico o pauloviano.

o El condicionamiento operante o instrumental.
o El aprendizaje por observación o por imitación.

La educación basada en este modelo es el proceso de instrucción y aprendizaje de

ciertos conocimientos y conductas previamente seleccionadas y organizadas. Estas
teorías definen el aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de
estímulos y respuestas (E-R) determinado y provocado por las condiciones externas
al ser humano. No aceptan e ignoran las estructuras internas de cada individuo que
aprende.
El profesorado pasa así a ser un controlador de la conducta, debe manipular el
ambiente para conseguir un cambio conductual. Las niñas y niños son vistos como
respondientes ambientales, con un rol esencialmente pasivo. La infancia responde a
estímulos, absorbe información y es reforzada por ciertos comportamientos.
Las dos corrientes más importantes de las teorías conductistas son:
• Condicionamiento clásico, encabezado por Paulov. Se centra en el estudio de los
comportamientos de naturaleza fisiológica (salivación, secreción hormonal, etc.)
Responden al modelo de estímulo-respuesta simple.
• Condicionamiento operante o instrumental. El autor más representativo es Skinner
y defiende un modelo de aprendizaje anterior, en él que intervienen:
- Estímulos discriminativos (Ed.): aspectos del entorno que afectan al organismo
significativamente.
- Respuestas del individuo (R).
- Consecuencias (C) de estas respuestas sobre el entorno y/o el propio individuo.
MODELOS COGNITIVOS

Esta teoría se define como constructivismo genético, la construcción activa del

conocimiento. Dentro del constructivismo genético, encontramos dos corrientes
diferenciadas:
• Teorías genético-cognitivas: encabezadas por Jean Piaget y la escuela de
Ginebra.
• Teorías genético-dialécticas: encabezadas por L. S Vigotsky.

El conocimiento es el resultado de un proceso activo en el que participa el

organismo, delimitado por su grado de maduración fisiológica y psicológica, y las
estimulaciones del medio social concreto donde se desarrolla.

B)TEORÍAS GENÉTICO-COGNITIVAS.

Escuela vertebrada en torno a la figura de Jean Piaget, cuyos demás representantes

son Ausubel, Inhelder, Novak, Bruner, Kamii,… entre otros.
El trabajo de Piaget (1896-1980) ha sido decisivo para la Psicología Infantil actual.
Entre otros objetivos, se propone estudiar cómo los niños y niñas construyen el
conocimiento. Algunas de las ideas que propugnaba este autor son las siguientes:
- La inteligencia humana se considera una capacidad de adaptación y en su proceso
de desarrollo se distinguen dos momentos:

1. La asimilación.
2. La acomodación.
Dentro de las teorías genético-cognitivas nos encontramos la corriente de Ausubel
y Novak, autores precursores del término de aprendizaje significativo, en
contraposición al de aprendizaje repetitivo.
También destaca la figura de J. Bruner, quien parte de los supuestos piagetianos,
pero los evoluciona, acercándolos a los planteamientos de las teorías genético-
dialécticas.
A diferencia de Ausubel, para Bruner el aprendizaje significativo ha de ser por
descubrimiento, mientras que según Ausubel, el aprendizaje significativo-receptivo
es la principal forma por la que la humanidad ha almacenado y construido sus
conocimientos y su cultura.
Para Bruner, el aprendizaje, además de ser significativo ha de ser relevante, para
lo que hace falta que se den dos condiciones:
l Partir del conocimiento vulgar o experiencial del alumno/a.
P Crear en el aula espacios de significados compartidos.

El andamiaje, término acuñado por este autor, consiste en proporcionar pistas e

instrucciones para limitar la complejidad de las tareas a aquellas situaciones en
que el niño es capaz de llevarlas a cabo. El niño se irá haciendo cada vez más
autónomo en determinadas tareas y los adultos podrán retirar en ese momento
los andamios que sirvieron para construir esa habilidad específica.
B) TEORÍAS GENÉTICO DIALÉCTICAS.

Dentro de las teorías genéticos-dialécticas encontramos dos corrientes distintas

aunque conectadas entre sí, siendo la primera más influyente en la actualidad:

• Escuela soviética.
Los psicólogos que forman parte de esta escuela son, entre otros: Vygotski
(1896-1934), Luria , Leontiev y Rubinstein. Para ellos, el desarrollo psicológico se
produce por la interacción entre las influencias sociales y lo biológico de cada
individuo. Se produce más desde el exterior hacia el interior, a través de la
actividad reflexiva sobre las experiencias.
Las principales ideas de esta escuela son:
- El desarrollo y el aprendizaje como procesos interdependientes.
- El ser humano desde su nacimiento está inmerso en un ambiente organizado
culturalmente que le brinda numerosas ocasiones de aprendizaje, siendo el
aprendizaje es el desencadenante del desarrollo.
- El aprendizaje produce el desarrollo de las funciones psicológicas superiores a
través de dos procesos necesarios (Ley de la doble formación de los procesos
psicológicos superiores):
o Proceso social en interacción con las demás personas (nivel
interpsicológico)
o Proceso individual (nivel intrapsicológico).
- Existen dos niveles separables en el estado de desarrollo del niño:
o El nivel de desarrollo efectivo: lo que el niño/a es capaz de hacer y
aprender por sí solo.
o El nivel de desarrollo potencial: lo que el niño/a es capaz de hacer y
aprender con el concurso de otras personas.

Entre ambos niveles se encuentra la zona de desarrollo potencial (ZDP) que

diferencia entre el nivel intelectual que demuestra el niño cuando hace una
tarea autónomamente y el que alcanza cuando los adultos le prestan su ayuda.
Esta ZDP es la que delimita el margen de incidencia de la acción educativa
(César Coll, 1993).
Una enseñanza orientada hacia una etapa del desarrollo ya realizado es ineficaz.
La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, es decir, el
educador/a ejerce de mediador entre el niño/a y el entorno y realiza la función de
"tirar" del desarrollo de los alumnos/as.
• Escuela francesa.

El principal representante de esta escuela es Wallon, que acepta los principales

postulados de la escuela soviética, sin embargo centra sus investigaciones en el
desarrollo y conocimiento de la personalidad humana.
Según este autor, el desarrollo psicológico infantil se produce en varios planos a la
vez que no son independientes, sino complementarios.
Wallon concibe el desarrollo en términos de estadios:
1. La impulsividad motriz.
2. La emotividad.
3. La exploración psicomotriz.
4. El personalismo.
5. El estadio del pensamiento categorial.
6. La pubertad.
7. La adolescencia.
8. La juventud.
9. La edad adulta.

Esta sucesión no es lineal, sino que lo habitual según este autor, son los
encabalgamientos, los avances y retrocesos. Considera el componente social como
un factor consustancial al ser humano y valora la complementariedad entre lo
biológico y lo social.
Estas aportaciones psicopedagógicas se traducen, actualmente, en experiencias
renovadoras relevantes.
VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES.
Con el paso del tiempo, las diferentes escuelas o corrientes han ido evolucionando,
desarrollándose y transformándose con diferentes aportaciones de otras ciencias,
con lo que van surgiendo nuevas teorías, corrientes, escuelas, etc.
Para la clasificación que vamos a ofrecer nos basaremos en diferentes modelos de
enseñanza que pueden plantearse según las diferentes concepciones de las teorías
del aprendizaje.
MODELO MEDIACIONAL.
Esta corriente cognitiva es conocida como Constructivistas-interaccionistas,
destacando autores como Clarc y Peterson, Pérez Gómez, Gimeno Sacristán, César
Coll…
Entre estos autores no podemos hablar de unidad de criterios, aunque coinciden en
los siguientes aspectos:
• Parten de la crítica al modelo curricular clásico.
• Plantean un nuevo modelo de currículo como un instrumento de trabajo adaptado
a la vida del aula, que es flexible y está contextualizado.
• El papel del maestro/a pasa a ser el de reflexivo y crítico, será un artista según
Zabalza, además de un investigador en su aula, según Stenhouse.
• Presentan un modelo de evaluación cualitativa (frente a la cuantitativa) y
formativa, que servirá para orientar sobre la práctica.
• El proceso de enseñanza/aprendizaje pasa a ser más importante que el producto,
los resultados obtenidos.
MODELO ECOLÓGICO.
Este enfoque fue desarrollado a finales de los años 70 por Doyle, Bronfembrenner,
Tikunoff… en el que pueden distinguirse las siguientes ideas:
• La perspectiva naturalista se propone captar las redes significativas que configuran
la vida real del aula, y no los comportamientos individuales de laboratorio.
• Este modelo no tiene como objetivo los procesos cognitivos, sino las relaciones
que se establecen entre el medio ambiente y el comportamiento individual y
colectivo.
• Perspectiva sistémica: Conciben la vida del aula como un sistema social con las
siguientes características:
o Multidimensionalidad.
o Simultaneidad.
o Inmediatez.
o Imprevisibilidad.
o Historia.
La Educación Infantil que se lleva a cabo en la actualidad es fruto de la
evolución que este concepto ha sufrido a lo largo de la historia. Las distintas
formas de enfocarla, han dado como resultado una educación ecléctica, que
como resultado tiene los siguientes aspectos heredados de su base más teórica:

• Cambios en el papel del profesorado.

El profesorado ha de guiar y facilitar el aprendizaje creando un clima, un

espacio y recursos favorables, poniendo a cada alumno/a en contacto con la
realidad y facilitando la posibilidad de acción.
Se han de favorecer los juegos y trabajos hechos en colaboración, en los que los
niños y niñas lleguen por sí mismos a la resolución de los diferentes problemas y
conflictos.
Se impone un principio de flexibilidad, las formas de acción no tienen por qué
ser uniformes y previsibles. Hemos de respetar la actividad espontánea del
alumno/a e incorporar ciertos recursos y actividades según la oportunidad del
momento, con la obligada planificación curricular del profesorado y del centro
escolar.
En las programaciones de Educación Infantil también se definen objetivos socio-
emocionales, no sólo cognoscitivos.

C. Kamii y R. Devries definen sólo tres objetivos socio-emocionales :

1. Que se sienta seguro de sus relaciones con los adultos y que vaya haciéndose
cada vez más autónomo.
2. Que respete los sentimientos y derechos de los demás y que comience a
coordinar diferentes puntos de vista (descentración y cooperación).
3. Que sea independiente, curioso, despierto, que use la iniciativa ante sus
curiosidades, que tenga confianza en su capacidad de descubrir las cosas por sí
mismo, y que exprese su opinión con convicción.

Según estos autores, los objetivos cognoscitivos quedan reducidos a dos:

1. Que propongan ideas, problemas y preguntas interesantes.
2. Que relacionen las cosas y se den cuenta de las semejanzas y diferencias entre
ellas.
 METODOLOGÍA

En la metodología general que usaremos en el aula: dejaremos tiempo y espacios

para que los niños empiezan a conocerse, a relacionarse con los otros con
diferentes formas de expresión y comunicación y a observar y explorar su entorno.

Las asambleas: permiten los niños a expresar sus vivencias, necesidades y a

aprender a compartir con los otros puntos de vista diferentes, ideas, solidaridad,
pensamientos...
También dan pie a compartir experiencias, alegrías, dudas y a darlos voz para
solucionar entre todos problemas cotidianos que pueden haber surgido.

La escucha activa: Los niños necesitan que los escuchemos, hay momentos que
podemos dedicar a conversar individualmente o en grupo. También la observación
de su comportamiento cotidiano, de su manera de relacionarse con los otros, de su
juego, de los cambios de humor de los niños, de su manera de enfrentamiento, nos
habla y nos muestra pistas de cómo se encuentran emocionalmente.
También es fundamental el estilo de relación con las familias y los momentos que
tenemos para conversar con los familiares de los niños y niñas.
 El espacio:
También tiene mucha importancia la utilización de los
espacios del aula y la creación de un ambiente que propicio
la autonomía y la variabilidad de actividades que podemos
desarrollar en el aula y las necesidades de los niños.
Tenemos que tener espacios que tengan en cuenta la parte
individual y con el grupo. Creación de microambientes
donde el niño/a tenga la opción de juegos afectivos, lugares
donde pueda estar con otros o solo y donde pueda tener
cosas personales.
Los niños tienen que sentirse bien en el espacio del aula y
también pueden participar en la creación de los ambientes y
en su organización

La dinámica escolar cotidiana nos permite observar como en ella se

suscitan continuamente emociones, actitudes, tendencias de tipo
diverso,….
Entre los contenidos de tipo afectivo-emocional podemos destacar:
El mundo de los deseos infantiles, con todo su simbolismo inconsciente y
el manejo que hace el niño/a de sus emociones. Se la manera en que el
propio niño traduce sus necesidades, expresa sus pulsiones tal como las
vive en ese momento y también el momento en el que se encuentra.
La manifestación de seguridad-inseguridad, fusionalidad, autonomía; las
conductas de autoidentificación y conductas de imitación.
El mundo de la fantasía: temores, deseos,…
El conjunto de emociones que configuran el patrimonio habitual de las
conductas infantiles:
alegría, tristeza, miedo, agresividad, afectuosidad, …

Todos estos aspectos son imprescindibles por el normal desarrollo de la

personalidad, en este sentido tenemos que abrir espacios de libre
expresión por un lado y por otro plantear actividades que susciten,
fomentan y perfeccionan las “emociones deseadas”.
En el desarrollo de las diferentes actividades con los niños tenemos
que:

Contar con diferentes materiales y espacios a l´aula.

Tener en cuenta las aportaciones de los niños : donde los mismos

niños son los que van mostrándonos aquello que van descubriendo
y lo comparten con nosotros.

Nuestra tarea consistirá al ser notarios de aquello que han hecho

para volver sobre el que han ido descubriendo …

“ …volver a hablar con los niños para decirles: hoy habéis hecho
esto , habéis llegado hasta aquí; hemos llegado hasta aquí y
mañana volveremos a hablarlo”

Loris Malaguzzi
¿Qué cambios concretos nos representan esta otra "manera de
hacer de maestro" ?

1. Respetar su actividad autónoma. Dejar que los niños cuando

inician una acción, que emplean por deseo propio, pueda llevarla a
cabo. El placer de la actividad de los niños es un estímulo
indispensable por su desarrollo.

2. Respetar las capacidades de los niños, su tiempo, sus

movimientos, sus ritmos evolutivos, sus ritmos horarios, sus
apetencias ...

3. Estimular indirectamente los niños: no tanto para hacerlos jugar a

rincones, a ensartar bolas, a pintar, a poner gomets, a disfrazarse, a
montar un circuito para hacer psicomotricidad…

y más preparar el entorno, organizarlo adecuadamente,

preparar estratégicamente los objetos que ponemos a su
disposición para estimular su curiosidad, para facilitar que
experimenten, que descubran, que se relacionan…

Dar tiempo para los niños puedan ir hasta el límite de sus

proyectos, de sus descubrimientos, no programarlas todo el
tiempo con propuestas y más propuestas dirigidas por el
adulto.
Los niños tienen que poder decidir como desean jugar, con
que, con quienes, y cuando de tiempos jugarán .
Ser él quien decide como juega y no jugar como nosotros
queremos o imaginamos
Ayudar a los niños a conocer los límites y las reglas. Con el fin de que se
sintiendo protegidos y seguros. Orientar, sugerir, más que prohibir,
velando por la seguridad de todos los niños.

Observar los niños, conocerlos, comprenderlos, parándonos,

calmándonos, retirarnos del espacio de acción de los niños, no
interfiriendo, sentarnos en el espacio del maestro, pero siendo
presentes, mirando y escuchando los niños.

Acompañar los niños en el proceso de adquisición de su autonomía,

permitiendo , dejando que tome parte activa en los acontecimientos
que le sueño propios.

Distribuirnos el tiempo de forma que dedicamos un "tiempo" para

individualizar la relación con cada niño.

Asegurar el establecimiento del "vínculo afectivo" con cada niño, la

construcción progresiva de una buena "relación" con cada uno de los
niños, que es la base indispensable para promover su seguridad
emocional.
 No vemos las cosas cómo son…
Las vemos cómo somos…
interiorizamos el mundo y nos
exteriorizamos en él desde nuestra
propia y personal interpretación de
ese mundo

http://www.reggiochildren.es/
 La calidad de la educación resulta del trato respetuoso a los niños, de
cómo los cuidamos, de cómo les hablamos, escuchamos, los miramos y de
cómo los cogemos, de nuestros gestos.
El niño, para construirse, necesita sentirse reconocido, escuchado, mirado
y respetado por el adulto.

Esta visión nos exige otra responsabilidad, otras actitudes, otros

comportamientos.

Nos pide ser un maestro que permite, pero que también pone límites, que
facilita, que acompaña y que respeta las iniciativas de los niños, que no
compara, que no juzga, un maestro observador, atento a las necesidades
de los niños de quienes es responsable.

Quizás es una tarea mucho más compleja, pero mucho más eficaz, más
rica y gratificante, dirigida al esencial del ser humano: crecer y
desarrollarse como persona.

El adulto, a su lado, lo acompaña, lo escucha, lo respeta, y lo apoya en su

desarrollo físico, emocional e intelectual.

http://www.rosasensat.org/quisom/es/
 Las escuelas Reggio Emilia.
Esta experiencia educativa reggiana se ha caracterizado por el inquieto deseo de
buscar siempre nuevos caminos para ir más allá de los horizontes de la vieja
pedagogía y de sus teorías teóricas e instrumentales. Se trata de una
La Programación en Educación Infantil 19
experiencia pedagógica que ha sabido ofrecer propuestas innovadoras teóricas y
prácticas para los desafíos de la Educación Infantil.
El elemento inicial que ha estructurado el proyecto educativo reggiano es el rechazo
a aceptar una imagen del niño/a que se había consolidado durante siglos en la
pedagogía y psicología. Se trató de pensar en un niño/a no sólo destinatario de
cuidados sino también productor de historias y de relaciones, un niño/a que desde el
nacimiento es lector y constructor activo de la realidad, actor y protagonista de su
propia historia, capaz de interaccionar, junto con los adultos y coetáneos y de
influenciarlos significativamente.
Como consecuencia, el papel de la educación cambia radicalmente para configurarse
no como un simple acto de transmisión de saberes y capacidades, sino como un
complejo proceso de construcción de los mismos.
Este vuelco pedagógico nos ha introducido, desde el principio, en un nuevo
“paradigma científico” que ha generado nuevas teorías, nuevas prácticas y nuevos
significados.
La propuesta educativa y la propia identidad pedagógica de la experiencia, se ha
enriquecido, a lo largo de los años con algunos rasgos importantes que la connotan:
- La participación de las familias y la gestión social.
- La pedagogía de las relaciones.
- La teoría de los cien lenguajes de los niños/as (pluralidad de códigos lingüísticos).
- La práctica de la escucha.
- El valor de la diversidad y de la complejidad.
- La calidad espacio-ambiental.
Así pues, dependiendo del tipo de teoría, que elijamos la programación la
realizaremos desde una perspectiva diferente.

A partir de aquí me referiré a una concepción constructivista del aprendizaje, en la

que se da verdadera importancia al contexto, a la cultura, en la que el niño y la niña
será el verdadero protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Bajo esta concepción, en el aula se construye el conocimiento gracias a un proceso

de enseñanza/aprendizaje que se da en interacción entre los alumnos/as, el
maestro/a y el contenido; por lo que estudiar estos procesos que se dan en el aula
supone analizar estos tres componentes de forma interrelacionada, no aislada.

Este enfoque permite una mayor aproximación e integración entre la teoría y la

práctica.
Las distintas aportaciones pedagógicas y psicológicas que han tenido
consecuencias en la actualidad, pueden traducirse en diferentes experiencias
renovadoras, que sustentan la actual forma de entender la educación infantil.

Algunas de ellas son:

• Experiencias relacionadas con el qué enseñar (contenidos):

Se abordan cambios en cuanto a los planteamientos tradicionales:

- Se pasa a entender el contenido no sólo como contenidos conceptuales que los

alumnos/as tienen que aprender, sino como toda información de todo tipo que
serán los medios para producir aprendizajes. De esta forma, podemos diferenciar
entre unos contenidos fijos, y otros contenidos no previstos que forman parte del
currículum oculto.

-Los contenidos no son neutrales, sino que al seleccionarlos, el maestro/a está

seleccionando para los adultos, unas claves culturales frente a otras.

-En cuanto a la metodología empezaremos con modelos metodológicos

referidos a la organización espacio-temporal.
LOS TALLERES EN LA ESCUELA INFANTIL.

La organización espacial en talleres se trata de presentar actividades más

sistematizadas y dirigidas por el educador/a, para conseguir que los niños/as
adquieran diversos recursos y conozcan diferentes técnicas que podrán utilizar de
forma personal y creativa (Ibáñez, 1992) en otras situaciones.
Los talleres suponen la organización de actividades de forma cooperativa que
satisfacen las necesidades de investigación, creatividad, acción, experimentación
y juego del niño/a, a la vez que desarrolla su personalidad y sus actitudes
específicas.
Los talleres pueden ser:

- Fijos y variables en su utilización.

- Permanentes o rotativos en el tiempo.
- Obligatorios o libres, según su participación.
- En pequeño grupo o grupo-clase, según el agrupamiento.

La organización escolar en talleres conlleva, asimismo, una serie de implicaciones

positivas en los procesos de enseñanza/aprendizaje infantiles:
- Estimula la creatividad e investigación y suscita la curiosidad infantil.
- Potencia la adquisición de valores, actitudes y normas.
- Despierta la necesidad de orden, requiere actitudes de cooperación y necesita el
cumplimiento de determinadas normas.
- Propicia la colaboración familia-centro, ya que puede permitir la implicación de
los padres y madres en la planificación, desarrollo y valoración de las actividades.
- Facilita el conocimiento de diferentes técnicas (expresión plástica, musical,
orales…).
LOS RINCONES EN LA ESCUELA INFANTIL.

Los rincones de actividad en Educación Infantil se entienden como aquella

organización didáctica del aula que posibilita la actuación libre y responsable de los
alumnos/as en función de sus conocimientos, posibilidades, intereses y su
disposición.
Los rincones son espacios delimitados donde los niños y niñas desarrollan
actividades lúdicas, realizan pequeñas investigaciones y establecen relaciones entre
iguales y con adultos. Los rincones, además de satisfacer las necesidades infantiles
escolares (manipulación, autonomía, movilidad,…), facilitan el aprendizaje de los
niños/as.

La organización espacial en rincones trae consigo unas implicaciones positivas en los

procesos de enseñanza/aprendizaje:

- Genera ambientes cálidos que permiten a los niños/as a sentirse a gusto.

- Conecta con las necesidades e intereses infantiles.
- Facilita las interacciones personales así como las relaciones con los objetos.
- Potencia la autonomía personal y social en los niños/as y promueve la
responsabilidad.
- Favorece los procesos de socialización, de la misma forma posibilita tareas
individualizadas.
- Tiene muy en cuenta a los niños/as con necesidades educativas especiales.
- Posibilita que la atención del adulto se realice según la dificultad de la tarea y las
necesidades de cada situación concreta.
- Desarrolla la creatividad infantil siendo el juego el principal recurso didáctico.
- Facilita los aprendizajes significativos y funcionales.
Como profesionales de la enseñanza, en nuestras programaciones,
debemos tener en cuenta de quE teorías partimos, en qué postulados
nos basamos, cuáles son nuestras concepciones implícitas sobre los
procesos de enseñanza/aprendizaje, puesto que según cuáles sean
éstas, concebiremos de distinta forma el papel que daremos nuestros
alumnos/as, el papel del profesor/a y su formación, los tipos de
evaluación, la planificación educativa, la utilización de recursos y
métodos, el papel de la evaluación…

“ Es difícil enseñar algo. De niño quería ser maestro y mi padre

me dijo que la enseñanza es inútil, que cada cual debe salvarse
por si mismo. Luego he ejercido como profesor y creo que sí,
que es imposible enseñar algo, pero que se puede enseñar ese
amor por ese algo. Esa es la única tarea válida del profesor.”

Jorge Luis Borges

DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJE
 MATEMÁTICAS

La inteligencia lógico-matemática: Es la capacidad de razonar y experimentar.

Se desarrolla en la mayoría de las actividades cotidianas, en el juego, en las
actividades artísticas y cuando utilizamos cualquiera de los otros lenguajes.

El objetivo de la matemática en la Etapa de E. Infantil es ayudar a los niños a

estructurar su pensamiento y los contenidos lógico-matemáticos que les servirán de
medio para conocer su entorno.

Pero para que las actividades matemáticas sean significativas

para los niños, estos tienen que encontrar sentido en lo que hacen
y tendremos que crear espacios ricos y sugerentes que propicien
el aprendizaje autónomo, dando tiempo para que las relaciones
afectivas y sociales se desarrollen y trabajando sobre actividades
abiertas en la que todos se encuentren con capacidad para
participar en ellas.
 La aproximación de los niños al lenguaje matemático no tiene sentido para
ellos si no se inscribe en el contexto de la vida cotidiana, en el juego, en el
desarrollo de algún proyecto de trabajo o alrededor de alguna actividad
significativa.

. Las matemáticas en E.Infantil no es una disciplina que se tiene que explicar, es

un proceso personal de maduración del pensamiento.

En la educación infantil sentaremos las bases, los cimientos.

La importancia de las experiencias vividas por los pequeños en relación con los
objetos y con diferentes situaciones que son la base para hacer nuevas
construcciones y ampliar su campo de conocimientos
-Partiendo siempre de lo que sabe el niño o la niña y colocándolo en
situaciones educativas que le permitan relacionar lo que sabe con lo
que se le propone.

-Aceptar de ellos respuestas tal vez menos convencionales de lo

esperado y valorarlas adecuadamente.
 METODOLOGÍA

Teniendo presente que las capacidades matemáticas se desarrollan en

cualquier actividad que realizamos en la escuela, la metodología está
basada:

• En la observación, la experimentación y en la globalización de la

mayoría de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, estableciendo
gran cantidad de relaciones entre aquello que ya conocen los niños y
niñas con los nuevos aprendizajes.

•En un clima de seguridad y confianza, en un contexto afectivo y

fomentando la interacción entre los niños y niñas.

•En una organización de los espacios, de los materiales y del tiempo

ajustada al nivel de desarrollo y aprendizaje, evitando las organizaciones
rígidas.

•En la escucha y en tener en cuenta las aportaciones de los niños y niñas,

siendo notarios de aquello que van descubriendo y aprendiendo.
 OBJETIVOS

•Activar y utilizar como punto de partida los conocimientos matemáticos que

ya tienen los niños para llegar a niveles más altos de abstracción y
generalización.
•Orientar el aprendizaje de los alumnos hacia la comprensión y resolución de
problemas.
•Contextualizar el aprendizaje de las matemáticas en actividades
auténticamente significativas para los alumnos.
•No limitar en una secuencia única los contenidos matemáticos de aprendizaje.
•Apoyar sistemáticamente el aprendizaje en la interacción y cooperación entre
los alumnos.
•Ofrecer a los alumnos oportunidades variadas y suficientes para “comunicar
experiencias matemáticas”.
•Atender los aspectos afectivos y emocionales implicados en el aprendizaje y
dominio de las matemáticas.
 EL DESARROLLO DE CONCEPTOS LÓGICOS
•Experiencias con diferentes materiales: reconocimiento y
discriminación sensorial y atribución de características.
•Formación de conjuntos: extensión y comprensión.
•Relaciones entre los elementos de un conjunto: clasificación i
seriación.

EL CONOCIMIENTO DE LOS LA INICIACIÓN A LA MEDIDA

NÚMEROS CARDINALES
•Comparación de cardinales de
conjuntos finitos: cardinales y
ordinales.
•El conjunto de los números
naturales..
•Representación de números.
•Tipos de magnitudes.
•Experiencias con materiales continuos.
•Primeras experiencias de medida. (unidades
arbitrarias).
•Unidades convencionales de longitud,
capacidad y masa.
•Nociones temporales básicas.

LA INICIACIÓN AL CÁLCULO
OPERACIONAL
•Composición y descomposición
de números.
CONTENIDOS •Operaciones básicas con
números naturales.
•Algoritmos de la adición y
sustracción
•Resolución de situaciones
problemáticas.
•Cálculo mental.

LAS PRIMERAS NOCIONES ESPACIALES Y GEOMÉTRICAS

•Exploración inicial del espacio y esquema corporal.
•Posiciones i relaciones espaciales: dimensión vertical, dimensión
horizontal, lateralidad.
•Líneas, recintos, cuerpos y formas geométricas elementales:
caracterización y discriminación fundamentadas en propiedades
topológicas y métricas.
La planificación de las actividades, materiales y espacios, me permite tomar
conciencia de la intencionalidad que preside mi intervención, prever las
condiciones más adecuadas para conseguir los objetivos propuestos y disponer de
criterios para regular y hacer un seguimiento de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
LA PLANIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES, ESPACIOS Y MATERIALES
Pero, al mismo tiempo, entendiendo esta planificación como una ayuda al
pensamiento estratégico, como una manera de prever cómo pueden ir las cosas,
sin cerrar la entrada a nuevas propuestas de parte de los niños; la planificación solo
puede concretarse en el aula, en la que habrá de tomar decisiones que a veces
afectaran poco a lo que teníamos previsto y que otras veces lo cambiaran
sustancialmente.

“Hacer matemáticas no es una actividad típicamente escolar, no se hace

solo en la escuela. Es una actividad normal, que se va haciendo de forma
continua, como la vida misma y que es más intensa en algunos momentos,
que muchas veces son inesperados.
Podemos afirmar que en todas las experiencias de la vida de los más
pequeños se encuentran elementos necesarios para hacer matemática, es
decir elementos capaces de desencadenar esta acción”

La experiencia vivida es la base, pero no es el todo. En efecto, no es

suficiente la experimentación, ni el hecho que en esta estén presentes
algunos elementos matemáticos, sino que es necesario que la persona
detecte conscientemente estos elementos, los interiorice y los elabore
haciendo intervenir su pensamiento, es decir, que incorpore su reflexión.”

Mª Antònia Canals ( Viure les matemàtiques de 3 a 6 anys) Temes d’ In-

fàn-ci-a. pag. 25
 Actividades de la vida cotidiana y
actividades puntuales

Las actividades cotidianas se encuentran llenas de componentes

matemáticos, siempre y cuando tengamos en cuenta los criterios
anteriormente expuestos.

- Pasar lista
- Calendario (fecha diaria)
- Registro meteorológico
- Datos personales: dirección, nº de teléfono, fecha de nacimiento, talla,
peso de los niños.
( proyecto soy yo)
- Repartir, distribuir, reponer, clasificar materiales…
- Organización de las filas (primero, último…), agrupamientos,…
- Tablas de doble entrada: rincones, talleres, responsabilidades…
- Organización de los espacios, etiquetado del material…
- En la asamblea también aparecen muchas veces situaciones
matemáticas: votación de tareas, situar un lugar del que han hablado en
un mapa, a la hora de hacer la distribución temporal de las tareas.
- Actividades puntuales: cuando traen cosas a la clase, a la hora de
organizar un teatro, las entradas, la distribución del espacio… A l a hora de
celebrar fiestas, aniversarios…

http://4anysgregorimayans.blogspot.com/
 DIBUJANDO
Y CONTANDO...

4 años
Curso 2.010 – 2.011
El lenguaje se aprende/se enseña para y a través de la comunicación, aunque
sirva después para otras funciones, especialmente la de representación.
El lenguaje permite al ser humano proyectar sus reacciones afectivas en el
tiempo y en el espacio, lo que colabora a producir una gran capacidad de
matización y adaptación de las conductas sociales, al mismo tiempo que las hace
menos “estereotipadas” y por lo tanto previsibles.
El “expresar”, el “sacar fuera”, el “decir” lo que uno siente, amplia la diversidad
comportamental característica del ser humano.
“El niño que habla” M.Monfort CEPE

Una de las actividades que realizamos, cuando se inventa un cuento colectivo, es

proponer a los niños y niñas que hagan un dibujo de lo que más les ha gustado
del cuento inventado entre todos y contar otra historia dentro del cuento, o
¿fuera ?
Se hace otro cuento con los relatos personales...
Algunos relatos tienen cierta relación con el colectivo y en otros explican,
cuentan lo que han imaginado en el momento de dibujar ...
Es lo que importa.
 UNA
NOVIEMBRE 2.010 4 CASA
AÑOS

Los niños sentados en semicírculo en el suelo.

La pizarra forrada con papel continuo blanco.
Dibujo un cuadrado y …

“Había una vez una casa, que no se decidía por que tipo de casa quería ser. No sabía
si quería ventanas, no sabía si quería puertas, no sabía si quería tejado. Por no saber,
no sabía si quería chimenea…”

Ella no quería ser como todas las casas, quería ser especial.
¿La ayudamos?
-Los niños van diciendo cosas que puede tener para ser una casa ( apunto las palabras
que va diciendo cada uno en el papel continuo . Todos participan y al mismo tiempo explican
para que lo necesita la casa.)
 Empezamos con las palabras con sentido para la casa y para ellos (la
piedra en el estanque:“Una palabra , lanzada dentro de la mente por casualidad produce oleadas a
la superficie y en profundidad, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, e implica en su caída
sueños e imágenes, analogías, y recuerdos, sueños y significados, en un movimiento que afecta la
experiencia y la memoria, la fantasía y el subconsciente, y que es complicado porque el mismo cerebro no
asiste pasivamente a la representación, si no que interviene continuamente para aceptar y rechazar,
enlazar, construir y destruir.” G.Rodari )

La primera palabra :

-Timbre para que puedan llamar y entrar. (Un niño dice: !si no tiene puerta!. El que ha dicho
timbre contesta: pero si tiene puerta y no tiene timbre no oye la casa si quieren entrar) Aquí los
paro, ya que si quiero que participen todos , necesitamos un poco de orden para que no se
cansen. A veces tienes que cortar un poco ya que la actividad puede convertirse en un diálogo
entre 3 o 4 niños y los demás empiezan a hablar entre ellos y perdemos el hilo. Lo recupero
cuando empiezan a dibujar en el mural y hablan mientras dibujan. Van viniendo por parejas o en
grupo de 4 como máximo para poder recoger lo que dicen , mientras los demás dibujan su casa.
( EL DIBUJO EN EL MURAL SE MANTIENE HASTA QUE HAN DIBUJADO TODOS LOS NIÑOS).
-Seguimos:
-Tejado, para que no entre la lluvia.
-Chimenea, para que salga el humo.
-Puerta, para que pueda entrar la gente.
-Ventanas, para mirar fuera.
-Flores en el jardín. Así la casa estará contenta.
-Una cochera, para guardar el coche y que no se moje.
-Una cocina. Las casas tienen cocina para comer las personas.
-Una escalera, para subir arriba.
-Mariposas para el jardín. Me gustan las mariposas.
-Una bañera.
-Una ducha para las personas mayores.
-Otra bañera.
-Una fuente para el jardín.
-Una ventana solo.
-Una manta para que esté calentita en invierno.
-Un bebé que viviera en la casa con sus papás.
-Pintura para las paredes de azul.
-Pintura roja.
-Pintura verde.
-Un lavabo, para lavarse las manos.
-Una fuente para beber.
-Una habitación , para dormir.
Empiezan a dibujar la casa:
- Una puerta pequeña con un timbre, dos ventanas

-Una alfombra de césped para entrar y

hacer bonito. Un balcón para asomarse y
ver la calle.
Una escalera
alta, para llegar
arriba y el
arreglador, que
arregla la luz.
En la casa hay
luz con
bombillas.
 El tejado para que no entre la
lluvia . Con flores, para que la
casa sea bonita y vengan las
mariposas.
Una escalera para subir al
tejado y regar las flores.

El primer grupo va dibujando: el

lunes volveremos a hablar sobre
lo que han dibujado...
Veremos que pasa.
El cuento
Empezar a leer es un momento lleno de curiosidad, de espera y de prisa.
Es un momento muy personal, cada cual llega a su hora.
También puede ser, para algunos, un momento de miedo ante lo nuevo, de
temor a equivocarse...

También los procesos de aprendizaje lectoescritor pueden ser vividos con

placer, en grupo y con el apoyo de las familias.

Y también tenemos un GRAN MUNDO AFECTIVO en torno al mundo de las

letras…

Más que una enseñanza, ha de ser, desde mi punto de vista, un

acompañamiento, una manera de adentrarnos juntos en la búsqueda del
significado de las palabras y del significante.
Jugamos a acercarnos a los significados y las formas, a empezar a encontrar
sentido a los signos que encontramos en todas partes y en todos los lugares
y a dar sentido al deseo de los niños y niñas a entender y lograr a dominar
aquello a que los adultos ya saben.

Los niños han de sacar conclusiones a partir de lo que saben y van

aprendiendo, han de confirmar hipótesis, han de generalizar y descubrir las
relaciones entre la oralidad y su transcripción gráfica.
 En este momento son abundantes los escritos teóricos y prácticos sobre la lectura
y la escritura. Esta abundancia de escritos traducen una preocupación social
creciente por este proceso de aprendizaje y también una preocupación teórica
fruto del advenimiento de nuevos paradigmas en psicología, que, de una manera u
otra explican, condicionan o refuerzan unos métodos de aprendizaje o bien otros.
Los educadores, desde hace años, se han planteado cómo enseñan a leer y han
aparecido muchos métodos y maneras de hacerlo.

Pero: Qué entendemos por acto lector?

Si damos un vistazo a los textos que últimamente han aparecido sobre lectura,
tanto si se llaman “aprendizaje de la lectura”, como “qué es leer”, o los que hacen
directamente referencia a la comprensión lectora, nos encontramos que en todos
ellos la definición común de lectura, formulada de una u otra manera, es que:

Leer es comprender un texto y el énfasis está puesto en como conseguir esta

comprensión lectora, sin la cual, coinciden al afirmar, no hay acto de lectura
válido.

El problema planteado actualmente, ligado directamente con la enseñanza, no es si

leer es comprender, cosa con la cual todo el mundo está de acuerdo, sino aclarar si
el simple desciframiento conduce sin otro a la comprensión y, si para llegar a la
lectura comprensiva hace falta o no pasar por el aprendizaje del desciframiento y si
haciendo sólo esto se puede conseguir la comprensión lectora.
Cómo se llega a la comprensión lectora?
La respuesta no es única. Consideraremos tres de los modelos teóricos :
El ascendiente
Lo descendente
El interaccionista
El modelo ascendente
Sostiene que “ el lector analiza el texto partiendo del que considera más
simple ( la letra) hasta llegar al que se cree más complejo ( la frase o el texto
en su globalidad)
El modelo descendente
Postula el contrario que el anterior. La lectura se inicia en el lector, que hace
hipótesis.
El procesamiento del texto a niveles inferiores ( sintáctico, reconocimiento
de palabras, de descodificación) se encuentra bajo el control de los procesos
Interferenciales de nivel superior.
El modelo interaccionista
Este modelo, interaccionista o interactivo para el cual intervienen en la
lectura de manera coordinada los dos tipos de procesos: ascendente y
descendente. Situados ante un texto, los signos gráficos, letras, palabras,
generan expectativas de orden superior que nos hacen hacer las hipótesis
que confirmamos o desmentimos volviendo al texto, en un proceso
descendente.
La comprensión lectora, fruto final y único deseable en el aprendizaje, se trabaja
en las escuelas de maneras diferentes.

Generalmente poco, en aquellas que postulan el primer modelo, puesto que

viene dada por el cúmulo de buenos desciframientos. Las preguntas están
hechos de forma que las respuestas pueden darse mecánicamente, sin que
implican una auténtica comprensión.

Por los que postulan el segundo o tercer modelo la comprensión tiene que ser
trabajada desde el comienzo del aprendizaje lector y las prácticas pedagógicas
propuestas son múltiples:
Desde habituar a la explicitación de la toma de índices semánticos hasta hacer
comprender las diferentes características de los textos - no tienen las mismas
características los textos narrativos, que los expositivos o los poéticos- pasando
por ejercicios ricos y variados.

R
E
L
LA DISCUSIÓN SOBRE LOS MÉTODOS

Planteado así el tema, el problema de los métodos pierde su sentido. El mejor

será el que se adecúe al modelo teórico que propugnamos, y este, queramos o
no, implícito o explícito, lo tenemos siempre y en nuestra práctica nos
acomodamos siempre con alguno.
Métodos:
Teniendo en cuenta como diferenciador el papel otorgado al desciframiento
( Cohen: Mauffrey)
Eje del método:
1- Eje en el desciframiento: el niño/a es un descifrador y más tarde un aprendiz
lector.
2- Eje en el desciframiento y el sentido: El niño/a es a la vez un descubridor y un
verdadero lector.
3- Eje de la construcción del sentido: en el cual no se hace aprendizaje de la
combinatoria, el niño/a es desde el principio un lector autónomo cada vez más
eficaz, más rápido.

En presupuestos teóricos, asociacionismo, constructivismo o teoría de la

percepción, los ejes son diferentes en los tres.
También difieren las actitudes del maestro/a, las actitudes pedidas a los niños,
la duración del aprendizaje y las situaciones y materiales utilizados.

Método 1 : el maestro/a informa, muestra, hace repetir, ofrece modelos,

tiende a dar normas, verifica la corrección: el niño/a tiene que seguir al adulto,
escuchar, repetir, memorizar, automatizar. Utiliza manuales, controla a través
de la oralización, la lectura y la escritura van ligadas y la situación de
enseñanza es colectiva.

Método 2: Con el eje en el desciframiento y a la vez en el sentido, el adulto

solicita, informa,, favorece o ayuda, estructura, sugiere, y participa con el niño
en un juego reglado. El niño/a por parte suya, tiene que hacer su aprendizaje,
descubrir los textos, observar, escuchar, escoger, categorizar, entrenarse,
memorizar, y construir su combinatoria. La oralización no es sistemática, la
lectura y la escritura también van ligadas y se alternan el grupo clase,
pequeños grupos e individualización.

Método 3: Anclado sólo en el sentido, el adulto hace “como si” los niños
supieran leer, solicita, despierta , informa, individualiza sus intervenciones. El
niño/a por su parte, tiene que explorar solo, utilizar hipótesis y confrontarlas,
verificar y sistematizar. No hay oralización y la escritura es más tardía que la
lectura. Obligatoriamente la situación tiene que ser individual.
Pero, además de aprender a leer, con cada método los niños
aprenden a ser de una manera diferente.

Aparentemente igualados con la Norma que ignora las

diferencias de intereses, de posibilidades y ritmos, son
favorecidos aquellos niños que se adecúan a la citada Norma
y los otros son marginados partiendo de criterios
aparentemente objetivos.
Refiriéndonos a los otros dos casos, la individualidad, el valor
de la persona que el adulto ayuda a construir por medio de
aprendizajes adecuados a cada cual, es respetado.
 LA PROGRAMACIÓN EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Existen diferentes formas de presentar los contenidos globalizados en la

etapa infantil, si bien todas las programaciones de aula tienen unos
elementos básicos que les dan coherencias y unidad. El fin último de la
programación es evitar la improvisación de tareas docentes.
Son muchos los autores que han realizado investigaciones sobre la utilidad y
funciones de la programación; veamos dos de los más representativos:
Las funciones que debe de cumplir toda programación (Gimeno Sancristán)
son:
- Hacer prever y anticipar la acción.
- Dar mayor racionalidad y organización a la actividad.
- Tomar decisiones y elegir entre diversas posibilidades.
- Plantea la necesidad de reflexionar sobre la selección y secuenciación de los
contenidos.
- Posibilita las relaciones formales con los padres y el entorno.
- Supone la reflexión constante del profesorado y posibilita ampliar su
formación.
- Proporciona seguridad al profesorado (la programación es un esquema
flexible de actuación en la práctica).

La programación debe cumplir algunas funciones básicas (Prieto, 1989):

- Ser un instrumento integrador de todos los factores implicados, a fin
de darle unidad de sentidos en su operatividad.
- Ser garantía de coherencia y continuidad en las acciones didácticas del
profesor.
- Ser base imprescindible para ponderar y homologar objetivamente los
avances en la evaluación continua del rendimiento escolar.
- Ser instrumento dinámico de base, a partir del ajuste de la actividad
didáctica a las exigencias de los alumnos, objetivos, recursos y
condiciones del medio, en orden a conseguir aprendizajes más eficaces y
seguros.
- Determinar las prácticas educativas adecuadas al contexto para
alcanzar los objetivos curriculares propuestos ( Antúnez y otros, 1992)
- Ayudarnos a reflexionar sobre el qué y el cómo enseñamos.
PARA QUÉ ENSEÑAR: OBJETIVOS

QUÉ ENSEÑAR: CONTENIDOS.

CÓMO ENSEÑAR: METODOLOGÍA.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
Criterios para la selección de las mismas resulta especialmente
relevante:
- Que tengan en cuenta las necesidades e intereses de los niños y
niñas.
- Que persigan el desarrollo global de todas las capacidades humanas.
- Que sean potencialmente significativas para las niñas y los niños.
- Que faciliten las relaciones con los adultos y propicien las
interacciones entre iguales.
- Que se adecuen a los espacios establecidos, a los materiales
disponibles y a los tiempos previstos.
- Que faciliten la integración de niños y niñas con necesidades
educativas especiales.
- Que permitan la evaluación de la práctica docente.
Pequeñas investigaciones:

La secuenciación de esta propuesta metodológica viene siguiendo

los pasos de un modelo científico adaptado al niño/a: se realizan
hipótesis, se investiga, recogiendo información, se interpretan los
datos, se ponen en común, se generalizan y por último, se evalúa de
forma continua.
El tipo de investigación determinará quién lo va a llevar a cabo,
algunos se realizan individualmente (ej: construcción de una
marioneta), y otros en pequeño grupo (ej: la representación del
guiñol).
La planificación de esta metodología necesita un soporte para poder
identificar el proceso, al contar con un panel donde se recojan las
diferentes hipótesis, los recursos necesarios, la secuencia del
desarrollo, las variaciones y el resultado, posibilita la marcha del
proceso, recurriendo a éste durante el desarrollo y como evaluación
de los resultados obtenidos.
Consiste en plantearnos preguntas sobre el entorno y a partir de
ellas diseñar unidades didácticas en las que se podrán trabajar
conceptos (el cuerpo, las plantas, los animales…), procedimientos
(clasificar, observar,…) y actitudes (espíritu crítico, respeto por el
entorno,…). Se trata, en definitiva, de una adaptación de la
investigación científica al campo educativo.
Una pequeña investigación puede seguir los siguientes pasos:

1.- Planteamiento de interrogantes.

2.- Formulación de conjeturas.
3.- Diseño y planteamiento entre todos de cómo comprobar esas
conjeturas.
4.- Comprobación guiada por el educador/a.
5.- Definición de conclusiones.
6.- Comunicación a los demás compañeros/as.
Proyectos de trabajo:

Una de las propuestas metodológicas basadas en el enfoque

globalizador son los proyectos. El inspirador de este método fue W.E.
Kilpatrick, que lo basó en dos grandes principios de intervención:
- La actividad de los niños/as como instrumento de:
• Gran potencialidad para producir aprendizajes,
• Facilitadora de los procesos de socialización e
individualización.
- La solución de problemas, como medio de integrar los
intereses de los alumnos/as en los proyectos de la escuela.

En general, los proyectos surgen de una motivación por parte del

grupo, por un acontecimiento que surja en el aula, por una propuesta
del educador, por una experiencia que propone un niño/a en
concreto…
La solución a una problemática puede facilitar el trabajo de unos
contenidos seleccionados de distintos ámbitos de conocimiento y
experiencias y propicia la relación entre los distintos tipos de
contenidos. Los niños/as conocen su finalidad y participan, de forma
colaborativa, en las decisiones sobre los medios para organizarse y
realizar los diferentes pasos necesarios.
Se ponen en juego diferentes capacidades como el desarrollo
sensorial, la imaginación, los intercambios verbales, la capacidad de
tanteo, la asimilación de roles, la previsión de resultados…
 SEGUNDO CICLO E.INFANTIL

UNIDADES METODOLÓGICAS

LAS RUTINAS
La organización del tiempo.

LOS PROYECTOS DE TRABAJO

LOS TALLERES

 Plástica
Matemáticas
Experimentación y sensoriales
Lenguaje
Biblioteca
Títeres
Teatro
TIC

LOS RINCONES:
Tienda
Disfraces
Títeres
Cocina
Plástica
Biblioteca
Experimentación
 SEGUNDO CICLO E.INFANTIL

UNIDADES TEMÁTICAS

•LA CONVERSACIÓN /LENGUAJE ORAL

•LA MEMORIZACIÓN
•EL GRAFISMO
•APROXIMACIÓN AL LENGUATGE ESCRITO.

•EDUCACIÓN SENSORIAL
•EXPERIMENTACIÓN

•MEDIDA
•RELACIONES CUALITATIVAS Y CUANTITATIVES
•GEOMETRIA
•NUMERACIÓN

•MÚSICA
•PSICOMOTRICIDAD
•LAS TIC
•EDUCACIÓN EMOCIONAL.
BIBLIOGRAFIA

AUTORA: Carmen Sánchez Martínez

http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/metodos.asp

“La educación infantil en Reggio Emilia”

Loris Malaguzzi . Ed. Octaedro-Rosa Sensat

“Aprender y enseñar en E.Infantil”

Eulalia Basedas, Teresa Huguet, Isabel Solé. Ed.Graó
ALREDEDOR DE La EVALUACIÓN
QUE EVALUAMOS?
Generalmente cuando se habla de la evaluación esta siempre se refiere a los
alumnos. Creo que tenemos que tener mucha cuidado a la hora de evaluar a los
alumnos.
La evaluación de los alumnos sólo tiene sentido si lo hacemos para conocer las
diferentes dificultades y necesidades de los niños para poder ofrecer situaciones de
aprendizaje más diversificadas que permitirán que cada cual pueda realizar las
tareas sin sentirse incapaz o frustrado . Tiene que servir para conocer como se
concreta en el grupo la diversidad y que necesidades individuales genera.

Entiendo la evaluación como un recurso más para mejorar la práctica educativa y

acompañar a los niños en su aprendizaje.
Cómo evalúo?
Observando y procurando mantener una actitud receptiva y abierta. Se trata de
recoger aquellas informaciones que servirán para interpretar los procesos de
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar a l´aula.
Aprovecho las situaciones en las que puedo observar sin tener que intervenir, con
una observación participativa en la que intento evaluar la capacidad de mejora y
aprendizaje de los niños , trayendo un diario de clase. En este diario anoto
situaciones, experiencias y aspectos diversos del grupo.

La autoevaluación:

Aprender a evaluarse a un mismo, es una de las condiciones básicas para aprender

a aprender, y para ser más autónomo aprendiendo la tarea de hacer de maestro (y
haciendo cualquier actividad). Esta afirmación es coherente con entender el
aprendizaje como el resultado de identificar que no se es capaz de hacer bastante
bien, de entender las causas y de tomar decisiones orientadas a la mejora.
Considero importando para llevarla a cabo

- Renunciar a querer dominar la organización de los conocimientos en la mente de

los niño. Se desvanece, de este modo, una parte de la ciencia del magister. Y no
queda, pues, más remedio que buscar otros modelos de satisfacción personal: tal
vez, en lugar de la figura del magister, habría que pensar en la figura del
entrenador, la maestría del cual no consiste a exponer saberes de forma
discursiva, sino sugerir o hacer que se trabajen los vínculos entre los saberes y las
situaciones concretas.
Tener una práctica personal del uso de los saberes en contextos de acción reales.
INFORMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN

http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/primaria
FUNCIONES DEL MAESTRO/A RESPECTO A LA
FAMILIA.

Otra gran función del profesor de Educación Infantil es la

de potenciar la implicación de la familia en la escuela,
haciéndoles copartícipes del proceso educativo que se
desarrolla en el aula y en el centro, desarrollando al
máximo los cauces establecidos para su participación
mediante una actitud positiva
LAS RELACIONES CON LAS FAMILIAS.

La familia es el primer contexto de socialización de los niños/as, por

tanto juega un papel crucial en el desarrollo de éstos.
Para compartir con la familia la labor educativa en la escuela, la
coordinación y comunicación entre padres, madres y educadores es de
la mayor importancia por esto, una de las tareas que compete al
profesor y a su equipo docente, consiste en determinar los cauces y
formas de participación de las familias en el centro de Educación
Infantil
Los distintos modos en los que tal participación puede concretarse
son:
- En la participación individual: familia y educadores tratan de guiar y
facilitar, primero la incorporación y luego una adecuada adaptación
del niño/a al centro.
o En un primer contacto, generalmente en la entrevista
inicial, los educadores tendrán las primeras referencias del
niño a recibir y los padres conocerá el centro y el Proyecto
de Centro.
o En posteriores contactos, se analizará la evolución del
niño en todos los aspectos.
o Además de este continuo contacto, los padres podrán
poner a disposición del centro, su experiencia en muy
diversos terrenos (realizar actividades con los niños,
organizar talleres, acompañarlos en alguna salida, contar un
cuento....)
- En la participación colectiva, los padres podrán participar en:
o Reuniones generales de padres, conociendo no sólo la
evolución de su hijo/a, sino la de grupo-clase, en una visión
más amplia, global.
o Actividades del centro
EL MAESTRO EN SU RELACIÓN CON LA FAMILIA.

Familia y escuela coincidimos en el mismo objetivo: educar a los

pequeños. Esta tarea simultánea desde dos medios distintos
comporta una filosofía de relaciones personales bastantes complicada
que tiene como finalidad la comunicación, la información y la
participación.
La corta edad de los pequeños; su necesidad de protección, bienestar,
seguridad y cariño plantean una serie de expectativas de la familia
sobre la escuela. Los profesionales de la Educación Infantil tenemos
que ser conscientes de este hecho, y saber que cada posible relación
familia-educador es una situación única y original; por lo tanto, la
relación con la familia no puede ser masificada.
Los cauces de participación y comunicación ya están indicados en
toda la normativa que nos rige, solo hay que desarrollarlos, sin perder
de vista que es quizás la tarea más frágil y delicada de todas las
realizadas por el educador, y también las más agradecida por la
familia.
La relación con la familia debe estar basada en la confianza mutua.
Pero, ¿se puede tener confianza en algo que se desconoce? Para el
profesor cada familia nueva y cada niño es una incógnita, una
responsabilidad. Para la familia también es una incógnita el lugar y la
persona que se hará cargo de algo tan preciado como es su hijo.
Como se ve, esta situación genera angustia, y sólo una relación
individualizada y el intercambio de información pondrán los
fundamentos de una confianza que se irá construyendo día a día.
Por tanto, en la relación familia-escuela conviene preguntarnos qué es lo
que tiene que saber la familia de la escuela para que le merezca
confianza.
Es importante poner en escena las medidas y actitudes oportunas, para
que la familia participe del Proyecto Educativo y lo asuma.
La relación educador- familia debe encaminarse hacia la adopción de
criterios homogéneos respecto a la intervención educativa, limpiando
poco a poco las contradicciones existentes mediante el diálogo y los
argumentos precisos.
A través de la comunicación, podemos conocer las relaciones que niños
y niñas mantienen con los miembros familiares. Saber cómo es esta
relación, nos ayuda a comprender las relaciones que establece con los
iguales, con los adultos y con los demás compañeros del centro. Este
conocimiento es imprescindible para realizar una intervención educativa
adecuada.
No podemos conocer todo desde el primer momento, es importante
establecer una estrategia.
El esfuerzo de entender las motivaciones de las familias, siempre tiene
una feliz repercusión en el niño a través de la confianza ganada día a día.
LA RELACIÓN CON LAS FAMILIAS.

Lo que sucede en nuestra relación con las familias en la escuela tiene mucho
que ver con nosotros mismos. Tiene que ver con el corazón más que con la
cabeza. Es difícil trabajarla sólo desde el mundo de las ideas, necesitamos una
nueva mirada para poder darle la vuelta a una situación que parece difícil de
resituar en el panorama actual.

Entiendo que la formación que provoca alguna crisis es la que ayuda al

cambio, por eso vamos a plantearnos algunos interrogantes, vamos a
abordar esta interacción tan frágil entre familia y escuela de tal manera que
pueda movilizar algunas cuestiones que, quizás, requerirá que cada una
elabore cuestiones profundas que antes no se había planteado.

A pesar de todo, no podemos olvidar en ningún momento los objetivos

prioritarios de la familia y de la escuela:
o De la escuela: que los niños aprendan
o De la familia: educar

Actualmente en las familias se están perdiendo algunos papeles, por razones

muy diversas, y la sociedad se los reclama a la escuela, y aunque no sea su
responsabilidad principal, la escuela participa de esa labor. No podemos
perder de vista nuestra función, nosotros no somos los padres de nuestros
alumnos. Esta reflexión nos ayuda a situarnos en el lugar que nos
corresponde.

Cada vez las relaciones con las familias van a ser más complejas. Por eso,
aceptando lo que hay en la realidad, veremos en qué podemos colaborar para
que los niños y niñas salgan adelante de la mejor manera posible, disfrutando
mucho de su proceso de crecimiento.
A menudo en la escuela nos fijamos en lo que hacen las familias respecto a sus
hijos: no los traen limpios, no traen el material que les pedimos y que nos resulta
imprescindible para realizar según qué tareas... Si tomamos distancia al tener más
información del por qué las cosas suceden de tal o cual manera, nos volvemos
más respetuosos y flexibles... y eso cambia automáticamente la relación. Por el
contrario, confrontar y criticar, obsesionarnos, volvernos críticos y ácidos con la
forma de actuar de la familia, nos cierra muchas puertas. Sabiendo que esto
ocurre, ¿por qué no lo cambiamos?. Debemos evitar problematizar y etiquetar las
situaciones, a pesar de que generen distorsiones y cierto malestar individual y
colectivo.
Si acorralamos a los padres, nos “atacan”, y ello crea aún más conflicto, o se
ponen a la defensiva, y entonces huyen.

Debemos tomarnos más tiempo con aquellas familias que se manifiestan, a este
nivel, de una forma más primaria:
“Nuestro objetivo es ayudar a sus hijos, no tener la razón, la verdad … ”.
Vivimos en una sociedad que cada vez nos sitúa más en un nivel de estrés excesivo.
Las cosas no siempre son lo que parecen. Ante la incertidumbre y las presiones
respondemos de forma primaria. A la mínima, las llamas, el incendio, se hace más
incontrolable. En la escuela nos puede ocurrir algo parecido, por eso en los
ámbitos educativos conviene tomar mayor distancia para no quedarse atrapados
en esas trampas.

Los padres deben saber que aunque tengamos nuestra manera de ver las cosas,
respetamos profundamente sus propias maneras de hacer y entender. Es un acto
de humildad. Al principio, en las primeras reuniones, debemos hacer una
declaración de principios, en la dirección de los aspectos que estamos
comentando, que pueden evitar mal entendidos. Luego nuestra actitud se
mostrará, se pondrá en marcha activamente cuando se produzca algún conflicto
en concreto.

Nuestro trabajo es de una gran humildad, hay que poner mucho de nosotros
mismos sin esperar demasiado, o casi nada, a cambio. Debemos orientarnos
hacia el futuro. Es importante mantener viva nuestra motivación, tener la mirada
más allá, cada vez que nos acerquemos a un niño para ayudarle, para ponerle un
límite..., porque eso será un grano de arena que formará parte de una montaña
que, con casi toda probabilidad, no llegaremos a ver.
Las estrategias de acogida y de relación

Son muy importantes en cualquier lugar y a cualquier edad, aún en los pequeños
hemos de favorecer y facilitar la integración en el espacio escolar que haga que
lo sientan como propio, que sienta el efecto positivo de sentirse acogido en vez
de tener que ponerse a la defensiva. Es necesario respetar el proceso que se
vaya
dando. Este proceso de adaptación tiene que ver con algo más primario, que va
incluso antes que las emociones, y por supuesto que las razones, porque tiene
que ver con el territorio y la pertenencia.

No deberíamos pretender cambiar las peculiaridades de las familias en la

escuela, no podemos decir más de lo que están dispuestos a escuchar, eso no
tendría sentido, es una actitud invasora y las familias terminan retrayéndose.
Sin contención no es bueno que las familias sepan todo lo que pensamos u
opinamos de sus hijos. Esa información nos sirve a nosotros, pero decidimos
qué si puede ayudar a los niños que les digamos a sus padres, y qué no. No
saber lo que hay que hacer o decir en un momento determinado no implica que
no tengamos una opinión sobre lo que ocurre. A menudo resulta bueno mirar al
hijo más que a los padres, ya que no podemos hacer nada respecto a ellos,
muchas veces sus circunstancias escapan a nuestra comprensión.

No nos pongamos grandes metas, simplemente una escucha atenta mejora la

relación con esa familia que nos preocupa y así podremos acompañar más
lejos a ese niño... eso ya es, probablemente suficiente.

Algunas ideas en la relación con las familias:

- Cuidar el lenguaje y las reacciones
- Si se ponen a la defensiva retirarse, eso significa que hay intensidad
emocional, lo cual es suficientemente significativo para dar tiempo y esperar
- Confiar en nuestros recursos y aprender de nuestros errores, si nos ha
ocurrido algo con una familia reflexionar para no hacerlo de la misma manera
en otra ocasión.
BIBLIOGRAFIA

“La inteligencia se construye usándola”

Escuelas infantiles Reggio Emilia Ed.Morata.

“Aprender y enseñar en E.Infantil”

Eulalia Basedas, Teresa Huguet, Isabel Solé. Ed.Graó

“Más allá de la calidad en educación infantil”

Gunilla Dahlberg, Peter Moss, Alan Pence . Ed. Graó

“La educación infantil en Reggio Emilia”

Loris Malaguzzi . Ed. Octaedro-Rosa Sensat

“Diarios de clase”
Miguel Ángel Zabalza . Ed. Narcea

“La inteligencia emocional”

Antonio Vallés Arándiga. Ed. Pirámide.

“Un diario de clase no del todo pedagógico”

Mª Carmen Díez Navarro. Ediciones de la Torre.

“La construcción guiada del conocimiento”

Neil Mercer. Paidós.

“Sabata i metre”
Associació de mestres Rosa Sensat.- Reggio Children

“Els cent llenguatges dels infants”

Rosa Sensat-Reggio Emilia

FAMILIA Y ESCUELA, E. Dowling y E. Osborne, editorial Paidós

SABER DECIR NO, Asha Phillips, editorial Paidós

EDUCAR PARA SER, Rebexa Wild, editorial Herder

“Educar es lo mismo
que ponerle un motor a una barca.
Hay que medir, pesar, equilibrar…
Y poner todo en marcha.
Pero para eso,
uno tiene que llevar en el alma
un poco de marino, un poco de pirata,
un poco de poeta,
Y un kilo y medio de paciencia
concentrada.
Pero es consolador soñar, mientras
uno trabaja,
que ese barco –ese niño-
Irá muy lejos por el agua.
Soñar que ese navío
llevará nuestra carga de palabras
hacia puertos distantes,
hasta islas lejanas.”

GABRIEL CELAYA.