Unidad Nro.

CONTRAINFORMACION

Medios alternativos para la acción política (Natalia Vinelli – Carlos Rodriguez

Esperón)
Desarmando espejismos- ¿De que hablamos cuando hablamos de comunicación
alternativa?

Las diferencias entre las posiciones obedecen a los distintos proyectos políticos culturales
que las prácticas encarnan. Lo contrainformativo, lo popular, lo comunitario, lo
participativo, las concepciones instrumentales o aquellas basadas en la gestión del medio;
en fin, las diferentes formas de entender lo alternativo están asociadas a un proyecto más
amplio del cual la práctica forma parte y sin el cual es imposible comprenderla.

Thierry Deronne explica que el objetivo de la televisora comunitaria venezolana

Teletambores es hacer televisión como un medio, no como un fin. Como medio de
organización social, cultural y política, hacemos de la televisión una herramienta de
transformación en manos de la mayoría social. Voluntad instrumental: de ciertas
experiencias de comunicación alternativa que, como escribe Margarita Graziano, remiten
a una ¨praxis transformadora de la estructura social en tanto totalidad¨.

El carácter de lo alternativo no se define por los rasgos que adquiere la práctica en su

desarrollo: el elemento determinante aparece en su dependencia de un proyecto de
cambio radical de la sociedad; en su inserción en un lugar y una perspectiva de
enfrentamiento a lo dominante. Por otra parte se traducirá en dichos rasgos: la estructura
del medio, sus formas de gestión, el tipo de relación con los protagonistas/destinatarios,
los contenidos, las formas de propiedad y de financiamiento, etc. Lo alternativo se levanta
aquí ¨frente a otra concepción no solo de la comunicación sino de las relaciones de poder,
y de la transmisión de signos e imposición de códigos que esas relaciones permiten
vehicular.

Pensar la comunicación alternativa en sus dos dimensiones: material y discursiva.

Para los autores, entra en juego lo contrainformacional: la alternatividad es un proceso

que abarca desde el discurso hasta la organización del medio y las formas sociales en
que este se utiliza, siendo el discurso contrainformacional el elemento que manifiesta las
necesidades de la coyuntura política y los objetivos de la organización político social
encarnados a su vez en la práctica misma del medio.

Existe una relación dialéctica entre Comunicación Alternativa y Contrainformación.

La contrainformación sigue padeciendo el mismo síndrome de la indefinición que afecta a

la comunicación alternativa.
Armando Casigoli: la contrainformación tiende a criticar y dar vuelta la información oficial
y, con la óptica de la clase trabajadora ponerla a su servicio sin necesidad de crear otros
medios paralelos o alternativos. Según este autor, los medios alternativos no son sino
espacios de información/difusión de pequeña escala y escasa eficacia: apenas constituían
un ruido frente al discurso dominante. La contrainformación se relacionara siempre con
ese concepto de información, que implica un transmisor institucionalizado, refiriendo a una
interpretación que implica un transmisor institucionalizado. Por lo tanto, la
contrainformación no se relaciona dialécticamente con lo alternativo sino que corre por
otro carril, refiriendo a una ¨interpretacion política del mensaje oficial¨ capaz de provocar
relaciones y formas comunicativas y no meramente informativas.

Para Cassiglioni la contrainformación no pertenece al mundo de los medios alternativos.

La contrainformación es lectura critica de medios: usa el sistema y lo da vuelta, analiza los
mensajes de los medios masivos desde la perspectiva de los trabajadores, le ¨chupa la
sangre a los discursos dominantes¨.

El eje de la noción de contrainformación abre la posibilidad de pensar la construcción de

medios ¨antagónicos y contrarios a los oficiales¨.

Este acercamiento tiende a reducir la agenda del debate a los temas impuestos por los
medios del sistema. Esto no significa que las experiencias contrainformativas están
inevitablemente encadenadas a la información oficial.

1- La contrainformación, en tanto discurso propio no se limita a dar vuelta la

información oficial. Esta es una forma de intervención, pero no la única.
2- La lectura crítica desde una perspectiva de clase no se limita a los hechos que
pueden ser noticiables por los medios masivos sino que abarca la propia realidad y
todo lo que queda fuera de dichos medios en virtud del proceso de jerarquización
noticiosa.
3- Las prácticas alternativas, contrainformacionales u oposicionales que se enmarcan
en un proyecto de cambio social definen su agenda de acuerdo a los objetivos
político del grupo que integran.

La imposición de la agenda por los grandes medios es más clara que nunca. El gran
problema de los medios de contrainformación es la generación de información propia, es
decir construir otro modelo de noticiabilidad en el marco de una perspectiva instrumental.

Grupo de cine Avalio: que los medios masivos y los medios alternativos se terminan
cruzando en el campo de batalla. La disputa por el sentido no se ejerce únicamente en los
momentos calientes.

Lo que se oculta son los objetivos y la perspectiva desde donde se produce la

información, operación que permite a los grandes medios naturalizar su mirada y
presentarla como verdad ¨universal¨ y ¨legítima¨. Imposibilidad de seguir aceptando el
mito del periodismo independiente. Todos los medios que definen su práctica como
contrainformativa hacen explícito su compromiso político, aquel que no se escuda tras la
fachada de una mentirosa objetividad.
Esta relación se complejiza a partir de la década del ochenta, cuando los medios
comienzan a tomar espacio de relevancia al interior del campo político, convirtiéndose en
el principal actor y definiendo objetivos particulares.

Todo el sistema de la industria cultural funciona por el auspicio (el financiamiento) de sus
empresas anunciantes y empresas. La ecuación es simple: si la información es
controlada, seleccionada, incluso distorsionada, el individuo partirá de una base parcial,
sesgada y probablemente distorsionados.

El término manipulación viene a significar una conciente intervención. Si esta intervención

es de una importancia social inmediata.

La no manipulación: democratización técnica de la palabra. La idea de manipulación

adquiere un carácter positivo: se trata de enfrentar la dominación utilizando sus mismas
técnicas. Técnicas y tecnologías no son neutras ni democratizadoras en si mismas. Estas
tecnologías son el soporte para trabajar en producir unas formas de comunicación y unos
contenidos alternativos. El eje esta en sus usos sociales bien diferentes (enfrentados) a
los que realizan las practicas comunicativas dominantes para perpetuar su dominación.

Dos dimensiones de la manipulación:

- Vinculada al tratamiento sobre los materiales en el momento de la emisión

- Relacionada con el efecto que dicho tratamiento produce sobre el receptor.

En los últimos 30 años hemos visto como progresivamente se han ido abandonando las
concepciones más duras de la manipulación, aquellas que ven la relación emisor/receptor
como una relación de dominación vertical y unilateral, avanzando hacia propuestas que
otorgan mayor poder de autonomía al receptor, algunas llegando al extremo de plantear
una autonomía absoluta.

El problema de la manipulación. El tema de la contrainformacion. Manipulación y

contrainformacion son conceptos tan íntimamente ligados que en algunos aspectos deben
ser trabajados en conjunto. El reconocimiento de la existencia de manipulación, al hacer
explícitos los mecanismos de la misma (¨transparentando¨ no solo los modos de
producción sino también los objetivos políticos que fundamentan la acción y estableciendo
una concepción diferente de la relación emisión-recepción), constituye la tercer premisa
de la que hablábamos anteriormente.

Cada situación política tuvo su medio de comunicación contrainformacional. (Walsh). La

comunicación alternativa no puede ser conceptualizada como un ¨a priori¨ a la
experiencia. El concepto se realiza en la práctica.

Tres premisas básicas: enfrentamiento, dependencia, reconocimiento de la manipulación

desde las cuales reflexionar acerca de la contrainformación. Poder: no se trata de pensar
los medios contrainformacionales como espacios mediacéntricos o de autorrealización
comunicativa, sino como herramientas destinadas a hacer algún tipo de aporte dentro de
un proyecto de cambio social. Son los ejes que vertebran los términos del esquema
comunicacional (emisor, receptor, contexto), planteando a su vez que no existe acción no
dirigida y que el dilentalismo, por mas combativo que pueda parecer, jamás será ni
alternativo ni contrainformacional.

El discurso contrainformativo ya no será un mero reflejo invertido de lo que emiten los

grandes medios oficiales de comunicación sino que, por el contrario, operar como un
ariete que golpea incansablemente contra los espejismos que dichos medios crean.

Pensar los medios de comunicación para las organizaciones desde una perspectiva
participativa y comunitaria. – Nelson Cardoso
Las demandas de intervención de comunicadores suele estar directamente asociada a la
necesidad de producción de uno o varios medios de comunicación. Dichas demandas se
relacionan con cierto estado propio de las organizaciones, que podríamos definir como:
desinformación y falta de visibilidad en la comunidad.

Ante esta situación, las organizaciones se proponen los siguientes objetivos:

- Difundir quehacer y actividades

- Informar acerca de la organización: mayor visibilidad para una mayor presencia en
la comunidad.
- Promocionar la ONG, conseguir otras organizaciones que financien proyectos,
padrinos, socios, donantes.

5 escenarios comunicacionales posibles:

- Poca visibilidad de las organizaciones en sus entornos.

- Sin dimensión del campo estratégico
- La comunicación se reduce a las conversaciones y comunicación cara a cara.
- Los medios son eficaces herramientas que solucionan los problemas de
comunicación. (que nos ayude)
- Poca claridad en cuanto a las audiencias a las que desean llegar.

A partir de allí se inicia la intervención de estudiantes de comunicación, en tanto

investigación de acción participativa, con la demanda de producción de un medio
solicitado por la organización convocante como solución para alcanzar los objetivos y
falencias anteriormente expuestos. Existe una relación directa entre comunicación y
gestión de una organización.

¨Comunicacionalmente hablando la gestión no se restringe a una mirada interna de la

organización, sino que resulta también del análisis de las relaciones que se constituyen
entre la misma organización y su contexto, por una parte, y de las relaciones que cada
uno de sus miembros genera en el entorno, por otra.¨

PROBLEMATICAS DE GESTION DE LAS ORGANIZACIONES.

- Escaso análisis de la realidad y su contexto. No revén sus misiones institucionales.

 - Objetivos institucionales indefinidos, imprecisos y desactualizados.
- Bajo número de miembros activos.
- Estructuras organizativas rígidas (esquemas jerárquicos y verticalistas.)
- Sin políticas de comunicación.
- Escasa planificación de acciones y casi nula evaluación de lo realizado.
- Carencia de recursos (financieros, materiales, humanos)
- Escasa o nula creatividad para pensar estrategias de sustentabilidad y gestión.
- Gestiones personalistas y cerradas a nuevas visiones.
- Los distintos tipos de organizaciones no escapan a la lectura crítica que la
sociedad hace de ellas en cuanto a la poca credibilidad (manto de sospechas).

Cultura de la fragmentación. Se ve reflejada en el sentido organizacionalista donde la idea

de producción de medios, muchas veces es síntoma de ello. La organización tiene cosas
que decir y difundir a la comunidad, por lo tanto edita un medio y pretende que los
receptores se interesen y lo lean, escuchen o vean.

La consecuencia anunciada de todo lo anterior es la baja proyección social de muchas

organizaciones.

La comunicación es un campo estratégico para resolver problemáticas internas de gestión

de las organizaciones que no solo se vincula con la producción de uno u otro medio para
alcanzar mayor visibilidad. La comunicación en tanto ¨interacción¨¨vinculo¨, ¨dialogo¨;
puede colaborar conjuntamente con otras miradas y disciplinas, a un mejor flujo y
circulación de la información, a generar espacios de encuentro y discusión de dinámicas y
funcionamientos organizacionales, generar soportes de capacitación, colaborar en
procesos pedagógicos.

Muchas veces el emergente de producción de un medio para resolver una necesidad

concreta vendría a ser la punta del iceberg; que oculta en lo mas profundo del océano
organizacional, infinidad de falencias de gestión sin resolver; poca claridad en cuanto a la
identidad, la misión, la visión, la comunidad a la que desean llegar, los objetivos, etc.

Los medios de comunicación se han convertido en principales actores y escenarios

sociales, culturales y políticos de la sociedad actual. Habría que diagnosticar que papeles
nuevos están adquiriendo y como se interrelacionan con sus consumidores y todo el
entorno sociocultural y político. Pero no es de los grandes medios de los que nos vamos a
ocupar en esta oportunidad, sino de aquellos medios de comunicación más cercanos a las
pequeñas organizaciones sociales. Soportes a los que puede acceder técnica y
económicamente una asociación civil, un centro cultural, una sociedad de fomento u
organización de base.

¿Cuál es el imaginario social que impera acerca de la comunicación?

Normalmente la confundimos con alguno de los elementos que la conforman.

Comunicación es algo más que un programa de televisión o de radio, el medio que se
elige para comunicar. Esta falta de reconocimiento ha traído aparejado, como
consecuencia insoslayable, que lo comunicacional así entendido se perdió o no se tuvo en
cuenta como objeto de estudio en relación a las mismas prácticas. Este imaginario que
relaciona exclusivamente la comunicación a los grandes medios de comunicación está
reforzado por casi todas las escuelas, y facultades de comunicación de América Latina. El
paradigma comunicacional dominante es ¨mediocéntrico¨ e instrumentalista. Se concibe a
la comunicación desde un aspecto puramente tecnológico: la comunicación son los
soportes, canales, y sus lenguajes. El modelo dominante comunicacional sigue pensando
en la comunicación desde una dimensión básicamente instrumental, en la que los medios
masivos actúan como correas de trasmisión de información utilizada por una elite ilustrada
para bajar información al resto de la sociedad. Se considera el proceso de comunicación
como un hecho mecánico y lineal, basado en la relación estimulo-respuesta o causa-
efecto.

Sin embargo, una cuestión estratégica a tener en cuenta es que el principal medio de
comunicación, en las organizaciones y en los propios barrios populares, muchas veces
suele ser la comunicación oral y las relaciones interpersonales. Antes de generar nuevos
espacios de comunicación, habría que pensar en trabajar los ya existentes.

Modelo dominante de comunicación:

- Aspecto extensionista: (Freire) los educadores le extienden o traspasan

información. Reducir la comunicación a la acción de hacer llegar mensajes de
manera unidireccional de un punto a otro.
- Aspecto instrumental: reducir el campo de la comunicación puramente a su
aspecto tecnológico, las tecnologías o canales que median los mensajes.
- Aspecto funcionalista: la comunicación y los medios producen un efecto o
resultado inmediato y premeditado por el emisor. Lógica de la causa-efecto o
estimulo-respuesta.
- Aspecto bancario: la comunicación como mera difusión de información se vincula
a lo que Freire denomina modelo de ¨educación bancaria¨. Se considera a la
enseñanza como la transmisión de información de un apersona que tiene el
conocimiento a otra que no lo tiene.

La intención es superar el paradigma clásico antes expuesto y proponer la producción de

medios desde un enfoque de Comunicación Comunitaria: que los medios son medios, no
fines en si mismos. Los medios son distintas estrategias o soportes, a partir de objetivos
que surgen de necesidades o problemáticas previamente diagnosticadas en forma
participativa. Un camino para alcanzar las metas deseadas por la comunidad.

Se busca una comunicación dialogada donde no exista un monopolio de un emisor y

donde los receptores tengan posibilidades de acceder a decir su propia palabra y ejercer
su derecho fundamental al lenguaje.

Radios comunitarias: 1985-1989. Experiencias que rescataban lo saberes y prácticas de

ámbitos cercanos a la radio, procesos culturales y sociales locales, fundadas por
movimientos sociales, clubes, sindicatos, organizaciones eclesiales.
Intervenir en una comunidad a partir de la tarea de producción de un medio desde una
perspectiva de la comunicación comunitaria, repensar el sentido de la comunicación en y
desde las organizaciones y el verdadero sentido que tiene que producir un medio de
comunicación.

Los 7 pecados capitales

1- Todas las organizaciones deben poseer sus propios medios. Efecto de

fascinación por los medios. Medios SI, pero ¿para que?
2- Los medios son órganos de difusión de las organizaciones. Si bien los medios
son excelentes difusores y propagadores de informaciones, seria un
reduccionismo distinguir esa única cualidad en ellos. Los medios permiten: dar voz
a los que no la poseen, Sensibilizar, Articular, promover la articulación de redes,
Convocar/ Movilizar.
3- El medio surge cuando la organización tiene algo que comunicar. Los medios
como estrategias válidas que están al servicio del cumplimiento de objetivos que
intentan resolver problemáticas comunicacionales de una comunidad. Deben ser
producto de una política planificada y sistemática, no limitarse a los momentos en
que la organización tiene algo que decirle.
4- En la producción de un medio participan solo los técnicos. Se trata de superar
el modelo de producción mediática y proponer uno que genere procesos
participativos en su producción. Siempre será necesario un equipo responsable.
La participación es un proceso y hay que saber estimularlo. Si no hay participación
no hay proyecto en el largo plazo.
5- La información trascendente debe surgir de los intereses del emisor.
Momento de definir la selección y jerarquización de información en un medio.
Criterios:
- Pensada para el otro. ¨Para lograr esa conciencia de otro es imperioso generar
una nueva capacidad de escucha¨
- Relevante. Para la audiencia: su relación con la vida cotidiana, la mejora de salud
o calidad de vida.
- Comprensible. Información básica y trascendente
- Pertinente. Saber quien necesita la info, cuales son sus condiciones de vida,
idioma, costumbres, nivel de conocimientos.
- Oportuna. Si la noticia no llega a tiempo, no es noticia. Estar atentos a momentos,
coyunturas, y contextos más favorables y oportunos para que resulte significativa.
- Interesante y divertida. Se puede combinar canales interpersonales o directos con
soporte mediáticos y transmitir la información varias veces por distintas vías.
- Proveniente de fuentes confiables para la audiencia destinataria. Instituciones o
actores sociales reconocidos, respetados y legitimados socialmente que inspiran
confianza y seguridad en los destinatarios.
- Accesible. Que los destinatarios accedan al medio utilizado. Contar con otros
medios más cercanos.
- No exclusivamente mediática. Diversos formatos de comunicación directa e
interpersonal. Entrevistas, conversaciones informales, promotores comunitarios.
 - Que apele a la experiencia inter personal. Que los mensajes incorporen la
experiencia interpersonal. ¨El comportamiento de las personas no esta regido por
la obediencia a las grandes palabras, salvo cuando, por lo menos en alguna
medida, ellas coinciden con su experiencia emocional.¨
6- Con la edición del medio se cierra el proceso. Una vez impreso el medio gráfico
ya esta!. En realidad allí comienza un nuevo proceso; se inicia una nueva etapa.
Se trata de comunicar la práctica, no cajonear la experiencia, sino pensar
estratégicamente como distribuir y aprovechar al máximo tanto esfuerzo volcado
en un medio. Debe ser diseñado de acuerdo a objetivos y un destinatario
previamente planificado: para qué y para quién claramente definidos y clarificados
por quienes piensan dicho medio.
7- Los problemas comunicacionales se resuelven con la producción de un
medio. En muchas organizaciones se considera que el problema de poca
visibilidad e inserción en la comunidad se resolverá con la edición de una pagina
web, boletín, volante o colocando un cartel en al puerta de entrada o una
propaganda en un medio masivo. Aspecto influenciado por el efecto de fascinación
de los medios.

La comunicación entre los seres humanos debe ser estudiada como provocadora de
cambios y no como mera transmisión de información. Es indispensable tener sensibilidad
y visión estratégica.

La comunicación ha dejado de ser un ¨instrumento al servicio de¨, para convertirse en una

dimensión estratégica del desarrollo. Un aporte desde la comunicación comunitaria es
mostrar desde las acciones, otras miradas y posibilidades a partir de la presunta
necesidad de la organización de producir o tener un medio propio de comunicación. Que
exista una demanda original y fundante relacionada con la producción mediática, es una
oportunidad para exponer otros escenarios posibles acerca de la comunicación y de la
propia organización en tanto actor social inserto en un contexto, escenarios que superen
la mirada clásica acerca de la comunicación y los medios.

Ezequiel Ander-Egg. El Taller: una alternativa de renovación pedagógica

Advertencia preliminar

Ni todo es un taller, ni toda innovación pedagógica se hace a través del taller.

Hay un uso indiscriminado e impreciso del término. No todo es taller.

El taller permite cambiar las relaciones, funciones y roles de los educadores y educandos,
introduce una metodología participativa y crea las condiciones para desarrollar la
creatividad y la capacidad de investigación. Pero del sistema de taller en sí mismo, no se
deriva o se infiere la intencionalidad última de esta práctica educativa. Esto concierne a
las finalidades de la educación. El taller desarrolla mucho más sus potencialidades
cuando en el clima organizacional y educativo se otorga importancia a la participación
activa de los alumnos.

El taller es una de las formas de práctica educativa de carácter paidocéntrico: el acento

está puesto en el que aprende.

Pueden plantearse alternativas de renovación pedagógicas sin recurrir necesariamente al

taller. El taller es una alternativa pedagógica válida, pero parcial. Puede ser un medio
instrumental para profundas reformas pedagógicas y educativas, pero ellas no se logran
con sólo implementar el taller. No toda innovación pedagógica debe recurrir
necesariamente a la utilización del sistema de taller.

Cuando se va a utilizar un método educativo hay que explicitar seis cuestiones:

o Cuáles son sus características y qué se pretende.

o Cuáles son los supuestos y principios pedagógicos en que se apoya.
o Cómo organizar/planificar la aplicación del método.
o Cuáles son los requisitos para aplicarlo con éxito.
o Tipos de contenidos y/o prácticas que se trabajan más fácilmente.
o Adaptaciones que deben hacerse para los diferentes niveles educativos.

Capítulo 1: El taller como sistema de enseñanza/aprendizaje

1. Breve referencia a diferentes alcances que se le han dado al término en la

práctica educativa.

El significado de la palabra “taller” en su aplicación al campo de la educación ha ido

variando. Inicialmente, en América Latina, se lo relacionó con el entrenamiento o
capacitación para la adquisición de ciertas capacidades manuales, propias de un oficio.
Luego, el término se utilizó para designar ciertas actividades extra-escolares.

Dentro de la historia de la pedagogía contemporánea Freinet utilizó el término “taller” para

hacer referencia a las formas de establecer puentes y conexiones entre los conocimientos
que se transmiten en el aula y la vida que desarrollan los niños. Estructura las clases en
torno a talleres. Se pretende que los niños/as adquieran habilidades útiles para la vida
cotidiana.

Freinet hace una doble clasificación de los talleres:

1. Talleres para el desarrollo de habilidades vinculadas con el trabajo manual:

a) para el trabajo agrícola y cría de animales;

b) herrería y carpintería;

c) hilados, tejidos, costura y cocina;

d) construcción, mecánica, comercio.

2. Talleres de actividad evolucionada, socializada e intelectualizada, que se pueden

aplicar en distintas fases del trabajo en el aula:

a) búsqueda de conocimientos y documentación;

b) experimentación: estudio de flora y fauna local y regional, uso del microscopio, etc.;

c) creación, expresión y comunicación gráfica. El taller más importante: el de realización

del periódico escolar, material para uso escolar, etc.

d) creación, expresión y comunicación artística: danza y ritmo, dibujo y pintura, teatro, etc.

2. El uso indiscriminado que se ha hecho del término en el ámbito educativo.

Existe una gran confusión en la utilización de la palabra “taller”. En algunos casos, se ha

confundido el taller con el seminario, en otros, con el trabajo de laboratorio o trabajos
prácticos. En algunos países, la confusión se debe al snobismo de llamar work shop a
casi todas las actividades que tienen un carácter más o menos participativo. Y cuando lo
traducen al castellano, hablan del “taller”.

3. Definiendo el taller

La confusión generalizada, mencionada antes, hace que sea difícil definirlo y delimitarlo.
También contribuye otra circunstancia: con la palabra “taller” se designan experiencias
muy diversas, aplicadas a diferentes niveles educativos.

Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se
transforma algo para ser utilizado.

Aplicado el concepto de taller a la pedagogía, su alcance es el mismo: en lo sustancial se

trata de una forma de enseñar y, sobre todo, de aprender mediante la realización de
“algo” que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo. En cuanto
práctica educativa, tiene ciertas características que le son propias y que, además, se
apoyan en determinados supuestos y principios.

4. Supuestos y principios pedagógicos del taller

Desde el punto de vista pedagógico, destacamos ocho notas para caracterizar el taller en
cuanto modelo de enseñanza/aprendizaje.
a. Es un aprender haciendo

Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica (caso de talleres a
nivel universitario o de escuela técnica) la inserción de un campo de actuación
directamente vinculado con el futuro quehacer profesional de los estudiantes.

En el caso de los talleres a nivel primario o secundario, los conocimientos se adquieren en

una práctica concreta vinculada al entorno y vida cotidiana del alumno o mediante un
proyecto relacionado con una asignatura.

La idea del aprender haciendo es de muy vieja data. Montaigne afirmaba que era
necesario educar más bien por la experiencia de la acción.

El taller se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Froebel en 1826: “Aprender

una cosa viéndola y haciéndola es algo más formador, cultivador y vigorizante que
aprender simplemente por comunicación verbal de ideas”.

El taller se fundamenta en el llamado “aprender haciendo”, fórmula acuñada por el

filósofo-pedagogo John Dewey. Para él la experiencia concreta y vivida es la única fuente
operativa del pensamiento. Otro aspecto que propicia es el de convertir la escuela en un
ámbito de formación para la vida democrática.

Este “aprender haciendo” implica:

- Una superación de la división tajante entre formación teórica y formación práctica,

mediante una adecuada integración.
- Una alternativa a una enseñanza excesivamente libresca, centrada en la recepción de
contenidos ya elaborados.
- Que los conocimientos teóricos, métodos, técnicas y habilidades se adquieran
principalmente en un proceso de trabajo.
- La superación de la clase magistral y del protagonismo del docente, por la formación a
través de la acción/reflexión acerca de un trabajo realizado en común por los
participantes del taller, en el que predomine el aprendizaje sobre la enseñanza.
- Una actitud frente a las ciencias, los métodos y el conocimiento, que nunca se
presentan como un conjunto de respuestas definitivas, sino como algo que se está
haciendo.

El taller reemplaza el mero hablar recapitulativo/ repetitivo, por un hacer productivo en el

que se aprende haciendo. En el taller todos tienen que aportar para resolver problemas
concretos.

b. Es una metodología participativa

Como en nuestro proceso de socialización/educación nos hemos formado más para ser
competitivos que para ser cooperativos, es necesario reeducarnos en el aprendizaje para
la participación activa. Se aprende a participar participando y esto implica dos
dimensiones principales: desarrollar actitudes y comportamientos participativos, y
formarse para saber participar.

El taller no sólo exige del trabajo cooperativo, es también, por su propia naturaleza, un
entrenamiento para el trabajo cooperativo. Ambas son exigencias ineludibles para el buen
funcionamiento del taller como sistema de enseñanza/aprendizaje.

c. Es una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la respuesta,

propia de la educación tradicional.

Según la concepción pedagógica tradicional, el conocimiento es algo que alguien puede

depositar en otro o que uno no puede adquirir en los libros. Es cierto que alguien puede
transmitir conocimientos, pero ésta no es la pedagogía propia del taller, en donde el
conocimiento se produce fundamentalmente en respuesta a preguntas.

Esto es lo que permite desarrollar una actitud científica que, en lo sustancial, es la

predisposición a “detenerse” frente a las cosas para tratar de desentrañarlas,
problematizando, interrogando, sin instalarse nunca en certezas absolutas. El trabajo
científico consiste en formular problemas y tratar de resolverlos. Es lo que algunos llaman
reflejo de investigación y que Pavlov denominó reflejo.

Una vez que uno ha desarrollado el reflejo investigador, es decir, que ha aprendido a
hacer preguntas, ha aprendido a aprender o a apropiarse del saber. Cuando se logra esta
metodología de aprendizaje, se está en condiciones de seguir aprendiendo porque se ha
desarrollado la actividad intelectual más importante: el arte de hacer preguntas.

d. Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque

sistémico.

La práctica pedagógica del taller facilita que se articulen e integren diferentes perspectivas
profesionales en la tarea de estudiar y de actuar sobre una realidad concreta. En este
sentido el taller se transforma en un ámbito en el que se tiende al trabajo interdisciplinario.

Frecuentemente el taller suele ser interprofesional, esto conduce a una labor

multidisciplinar, que no es todavía interdisciplinaria. De ahí que el taller sea una “traba” a
la unidimensionalidad de los análisis y de las prácticas, mediante el predominio de un solo
enfoque disciplinario. Por el contrario, diferentes perspectivas profesionales tienden a lo
multidisciplinar, facilitando que se articulen e integren diferentes perspectivas
profesionales.
La noción de interdisciplinariedad es ampliamente utilizada en el sistema de taller. Un
error muy corriente es considerar que la interdisciplinariedad consiste en trabajar juntos
gente de diferentes profesiones o la cooperación de dos o más disciplinas. Esto es útil,
pero no es la interdisciplinariedad. Por eso decimos que el taller tiende a la
interdisciplinariedad, en cuanto es un esfuerzo por conocer y operar, asumiendo el
carácter multifacético y complejo de toda realidad.

Para que la educación esté medianamente acorde con el pensamiento científico moderno,
es necesario desarrollar un pensamiento y un modo de abordaje sistémico, considerado
en sus cuatro formas principales:

- Como método de investigación que aborda la realidad con un enfoque holístico.

- Como forma de pensar expresada en la capacidad de entender las interacciones o
interrelaciones de los problemas y tratar de resolverlos.
- Como metodología de diseño que describe el enfoque de carácter globalizador y que
se utiliza para elaborar planes y estrategias.
- Como marco de referencia común que busca similitudes a partir de los fenómenos
considerados desde y en diferentes ciencias o disciplinas, mediante una forma de
abordaje común.

e. La relación docente/alumno queda establecida en torno a la realización de una

tarea común.

Los protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizaje son tanto los docentes como los
alumnos, organizados cogestionariamente. Esto supone la superación de todo tipo de
relaciones dicotómicas jerarquizadas y la superación de relaciones competitivas entre los
alumnos, por el criterio de producción grupal.

El taller exige redefinir los roles, tanto del educador como del educando:

 El educador/docente tiene una tarea de animación, estímulo, orientación, asistencia

técnica.
 El educando/alumno se inserta en el proceso pedagógico como sujeto de su propio
aprendizaje, con la apoyatura teórica y metodológica de los docentes y de la
bibliografía de consulta.

De este modo se crean las condiciones pedagógicas y de organización para que los
naturales protagonistas del proceso de educación puedan decidir acerca de la marcha de
dicho proceso por el trabajo autónomo y el desarrollo de la responsabilidad.

f. El carácter globalizante e integrador de su práctica pedagógica.

La práctica pedagógica del taller es globalizante en razón de que la propia índole de su

metodología exige de un pensamiento integrador. Las formas clásicas de educación en la
escuela, el colegio y la universidad, como consecuencia de la creciente especialización,
presentan los conocimientos de manera fragmentaria de acuerdo con las diferentes
disciplinas. Este crecimiento exponencial de los saberes separados ha conducido a que
“cada vez sepamos más sobre menos”.

Como el taller es un aprender haciendo en el que los conocimientos se adquieren a través

de una práctica sobre un aspecto de la realidad, el abordaje tiene que ser globalizante: la
realidad nunca se presenta fragmentada de acuerdo con la clasificación de las ciencias o
la división de las disciplinas académicas, sino que todo está interrelacionado. Esta
globalización consiste en adquirir el conocimiento de un tema desde múltiples
perspectivas, al mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos aspectos de los
conocimientos ya adquiridos, se van integrando nuevos conocimientos “significativos”.

g. Implica y exige un trabajo grupal, y el uso de técnicas adecuadas.

Supone un trabajo grupal. El taller es un grupo social organizado para el aprendizaje y

alcanza una mayor productividad si usa técnicas adecuadas. Si no se consigue constituir
el grupo de aprendizaje, la tarea educativa puede llegar a frustrarse.

El trabajo grupal es una de sus notas características, pero eso no excluye actividades
individuales. El proceso de aprendizaje es, en última instancia, un proceso personal.

Por una parte hay que aprender a pensar y a hacer juntos, por otra, supone un trabajo
individual del educando y un trabajo pedagógico individualizado/personalizante por parte
del educador.

Es necesario utilizar técnicas grupales para que las potencialidades del trabajo grupal
puedan hacerse realidad.

h. Permite integrar, en un solo proceso, tres instancias, como son la docencia, la

investigación y la práctica.

Estos tres ámbitos o niveles que se dan en la formación de un educando suelen estar
separados. El taller permite la concurrencia y fecundación mutua de las tres instancias.

Para entender la integración de estos tres, se ha de tener en cuenta que lo sustancial del
taller es realizar un proyecto de trabajo en el que docentes y alumnos participen activa y
responsablemente. La docencia se ejerce a partir de la situación de
enseñanza/aprendizaje; la investigación es exigencia previa de la acción; y la práctica son
las actividades y tareas que se llevan a cabo para realizar el proyecto. En el taller estas
tres instancias se integran como parte del proceso global. La experiencia necesita de la
teoría y de la investigación.
Capítulo 2: Organización y funcionamiento del taller

1. La organización de la práctica educativa dentro del taller

La pedagogía tradicional es fundamentalmente individualista: los objetivos de aprendizaje

se logran individualmente con prescindencia de los demás. El taller, en cambio, sólo
puede funcionar en grupo y cooperativamente. Para el logro de sus objetivos no existe
otra alternativa que alcanzarlos conjuntamente, aunque ello supone la implicación
personal de cada uno.

La organización y funcionamiento de cada taller en concreto depende de cada

circunstancia en concreto: nivel en que se aplica, organización de la escuela, facultad,
estilos pedagógicos predominantes, nivel de participación e implicación de profesores y
alumnos. Este diagnóstico inicial de la situación en que se realizará la experiencia será la
base del planeamiento que se hará para determinar la forma concreta de organización y
funcionamiento del taller.

2. Tipos de taller

Desde el punto de vista organizativo se pueden distinguir tres tipos de taller:

 Taller total
 Taller vertical
 Taller horizontal.

El taller total consiste en incorporar a todos los docentes y alumnos de un centro

educativo en la realización de un programa o proyecto; el taller horizontal abarca o
comprende a quienes enseñan o cursan un mismo año de estudios; y el taller vertical
comprende cursos de diferentes años, pero integrados para realizar un proyecto en
común.

Cuando se organiza un taller total no es conveniente incorporar a los alumnos del ciclo
básico o primer año, porque carecen de conocimientos e instrumentos necesarios para
trabajar un proyecto concreto y porque al inicio de las carreras universitarias se suelen
producir muchas deserciones.

Se recomienda que la tarea del taller esté vinculada al conjunto del pensum o plan de
estudios: o sea, que en el taller (sea vertical u horizontal) se integren y desarrollen los
conocimientos adquiridos en asignaturas que utilizan otras formas pedagógicas.
A nivel primario y secundario, los talleres más útiles son el horizontal y vertical.

Para que se pueda desarrollar en la escuela primaria un taller de tipo vertical, es

necesaria la existencia de un proyecto de investigación o de trabajo que abarque a más
de un curso.

Si consideramos los objetivos del taller, podemos distinguir dos tipos:

 El taller para formar profesionalmente o técnicamente en prácticas sobre el terreno,

dentro de cualquier disciplina.
 El taller para adquirir destrezas y habilidades técnico-profesionales que podrán ser (o
no) aplicadas posteriormente en una disciplina científica, en una práctica profesional o
en una práctica supervisada.

En el primer tipo de taller se requiere necesariamente un proyecto específico de trabajo

de intervención sobre el terreno, mientras que en el taller para adquirir destrezas y
habilidades técnicas ello no es absolutamente necesario: en este aspecto lo sustancial es
entrenarse en algunos aspectos procedimentales propios de una profesión.

Para desarrollar prácticas sobre el terreno, dentro de una determinada profesión, se

necesita precisamente la formación “sobre el terreno”, esto es: el taller debe estar inserto
dentro de un programa o proyecto real y específico de intervención.

3. La estructura organizativo-académica del taller

La puesta en marcha del taller sólo puede hacerse en torno a un “proyecto de trabajo”
relacionado con el campo de formación profesional donde el taller se aplica. Esta relación
será directa si el taller consiste en “hacer algo”, o indirecta si se trata de adquirir
habilidades para la actuación profesional.

Es necesario definir la estructura organizativo-académica del taller. Ésta difiere según las
siguientes circunstancias:

 Si se trata de un taller total, vertical u horizontal.

 La índole o tipo de disciplina en donde se aplica el sistema de taller
 El tipo de estructura existente en el centro educativo y flexibilidad de la misma
 Y del tipo de profesores y alumnos que harán la experiencia: el taller está
condicionado por las personas que lo integran.

En general, un taller se lleva a cabo organizando “equipos de trabajo” formados por

docentes y alumnos. No siempre es posible constituir un equipo en el que participe más
de un profesor. Cuando se da esta limitación, la interdisciplinariedad sufre algún deterioro,
aunque ello se atenúa si el profesor ha superado los enfoques sectorializados o parciales
de su propia disciplina o profesión.

4. La estrategia pedagógica del taller

El funcionamiento del taller exige una estrategia pedagógica que se deriva de la

naturaleza misma de esta modalidad de enseñanza/aprendizaje y de la reformulación de
los roles. Este replanteamiento de las relaciones pedagógicas exige una estrategia capaz
de articular la actividad de los docentes y de los alumnos en torno a la realización de una
tarea común, cuyas características más importantes son:

a. Para entender lo sustancial y más profundo de la metodología del taller, hay que
tener en cuenta que no hay un programa, sino objetivos. La
enseñanza/aprendizaje no se da a través de un proceso lógico-lineal: no se
avanza y progresa por el desarrollo de temas, sino por la progresión de una
complejidad circular.
b. Se replantean los roles. Ni los docentes ni alumnos actúan en solitario, sino
constituyendo un equipo de trabajo. El ideal sería que el grupo profesional sea
interdisciplinario. Lo sustancial es constituir y trabajar en equipo.
c. Las actividades que se realizan en un taller deben estar vinculadas a la solución
de problemas reales propios de una disciplina, o bien, relacionadas con
conocimientos, capacidades y habilidades que se han de adquirir para ejercer una
determinada actividad profesional.
d. El profesor no enseña en el sentido de limitarse a transmitir conocimientos, sino
que ayuda a que el educando “aprenda a aprender” mediante la realización de una
actividad sistémica, articulada y planificada en torno a la “realización de algo”. El
aprendizaje dentro del taller es un proceso dialéctico y repetitivo del pensamiento-
acción.
e. Vinculado a lo anterior, el sistema de taller enseña a relacionar la teoría y la
práctica, estableciendo una relación dialéctica entre “lo pensado” y “lo realizado” a
través de la solución de problemas concretos. Para relacionar la teoría y la
práctica es necesario comprender el problema que se estudia. Comprender es una
actividad cognoscitiva que requiere la capacidad de ir más allá de la información y
más allá de los datos. Supone indagar, reflexionar. La actividad cognoscitiva y
experiencial del comprender se hace significativa para el sujeto que conoce.
f. Es necesario que los talleristas se capaciten en la selección de instrumentos y los
medios de trabajo, y que cada uno sepa reaccionar y actuar frente a los problemas
concretos. Hay que desarrollar estrategias de búsqueda, ordenación, estudio y
análisis de las diferentes fuentes de datos. Luego hay que saber seleccionar los
criterios de acción.
g. Es importante que en la formulación de la estrategia pedagógica del taller lo que
se proponga llevar a cabo sea un proyecto factible.
5. Funciones del taller

El taller puede realizar tres tipos de funciones: docencia, investigación y servicio.

Lo que caracteriza a la docencia dentro del taller es una pedagogía que reemplaza la
clase magistral por la educación mediante la realización de un trabajo conjunto. El
taller es siempre un proyecto de trabajo que comporta múltiples actividades. De una
manera inductiva van surgiendo problemas que se transforman en temas de reflexión
sobre la acción realizada y por realizar. De ahí se pasa a la búsqueda de los
conceptos necesarios para una mejor comprensión de la tarea que se está realizando.
Esto se hace de dos maneras: aplicando los conocimientos teóricos de las ciencias y
disciplinar que los alumnos han recibido, por otro lado, esto determina en qué
aspectos teóricos y metodológicos o en qué técnicas hay que profundizar para
resolver los problemas que se afrontan.

En el taller las cuestiones científicas y metodológicas se enfrentan a partir de la

práctica, no a partir de la teoría o del método. Esto lleva a establecer la primacía de la
acción o de la práctica como nota esencial del sistema de taller, sin ninguna
pretensión de desmerecer la formación teórica. El taller reivindica la teoría como
indispensable para comprender y actuar sobre la realidad.

Como estrategia pedagógica, el taller no es una marcha dese la teoría y los métodos
hacia la acción, sino el desafío de la realidad de una práctica que conduce hacia
problemas teóricos, metodológicos y técnicos.

Para no inducir a equívocos, no hay que incurrir en el error de concebir el taller o a los
participantes del taller, como personas que pueden adquirir conocimientos sin un
mínimo de instrumental teórico y metodológico.

El otro error es el de creer que la práctica, por sí sola, es fuente de teoría y origen del
conocimiento científico.

La teoría aparece como una necesidad para iluminar la práctica ligada a las
necesidades del trabajo que se realiza.

En el taller, práctica y teoría son dos polos que se encuentran en permanente

referencia uno del otro, ya que se trata de dos aspectos que carecen de sentido el uno
sin el otro, aunque en el taller la práctica sea lo principal y la teoría venga dada en
función de esa práctica.

La pedagogía del taller ayuda grandemente a “encarnar” los conocimientos teóricos,

aunque en esta forma pedagógica la teoría no sea lo principal.

El servicio sobre el terreno o práctica de campo realizada en torno a un proyecto

constituye el modo pedagógico para adquirir habilidades y destrezas profesionales. En
este sentido, el taller cumple con una función curricular absolutamente necesaria e
insustituible: adiestrar a los estudiantes en las labores específicas de la profesión.
 El taller procura que la práctica se transforme en estímulo para la reflexión teórica. De
este modo la práctica será praxis, en cuanto las acciones concretas pueden insertarse
y considerarse dentro de un marco de formulación teórica.

Otra función del taller se refleja en las tareas de supervisión, puesto que la supervisión
queda integrada en el taller mediante cambios sustanciales y principales:

 Se enfatiza la supervisión grupal

 Participan también los estudiantes
 Se incorporan docentes de otras especialidades, todo lo cual enriquece la
tarea de supervisión
 Y se incorpora al pueblo.

6. Aspectos por considerar en la implementación del taller en un centro educativo

Ninguna metodología de intervención socio-pedagógica deja de considerar la situación y

circunstancias concretas en que se aplica. También es válido para el sistema de taller. En
el momento de programarlo, es necesario preguntarse: ¿quiénes son los destinatarios?,
¿dónde lo voy a aplicar?

¿Qué se tiene que conocer?

 Edad de los alumnos

 Sus centros de interés y problemas dominantes: aficiones
 Procedencia y origen
 Características del entorno:

* De las familias de las que provienen los alumnos

* El contexto inmediato: barrio o pueblo en el que vienen

* El contexto amplio: circunstancias de la región o país que tienen incidencia en el taller

que se ha decidido realizar.

 Estructura del centro educativo: con particular referencia a su organización y

funcionamiento.
 Recursos materiales y técnicos disponibles.
 Situación y nivel de los recursos humanos disponibles en el centro: preparación del
profesorado, actitud que tienen frente a innovaciones educativas, etc.
 Características del proyecto educativo institucional y del proyecto curricular del centro.

Con esto se puede conocer en qué contexto se pretende realizar el taller.

Capítulo 3 – Relaciones pedagógicas y reformulación de roles propias del taller (Egg)

Por su naturaleza, por sus objetivos y por su modalidad operativa, el taller afecta y
define las relaciones, comportamientos, roles y funciones de los actores del
proceso educativo: profesores y alumnos.

Tanto unos como otros quedan afectados de manera particular en el ejercicio de sus
roles, y esto supone:

1- redefinir los roles del educador/docente y del educando/alumno, en relación con

las formas clásicas de pedagogía readicional
2- establecer la triple dimensionalidad de las relaciones pedagógicas:
docente/alumno, docente/docente, alumno/alumno.

La redefinición de los roles del educador/docente y del educando/alumno que

supone el taller

La pedagogía tradicional se preocupa casi exclusivamente por el tipo de relación

educativa de los docentes con los alumnos. La organización de la actividad docente es
individualista. El taller implica un sistema de relaciones pedagógicas diferentes y exige la
tridimensionalidad de las relaciones, ya que es un proceso que se da en interacción con
otros.

La superación de los comportamientos docentes verticalistas depende del propio docente.

El docente es quien pauta el tiempo, el espacio y los roles en la relación pedagógica, de

ahí la importancia que se le ha otorgado a la “clase” como el “lugar específico para el
aprendizaje”.

El taller es un aprender haciendo, por lo cual sólo puede llevarse acabo mediante una
redefinición de los roles. El educador/docente tiene una tarea de estímulo, es un animador
que incita. Por su parte, el educando/alumno se inserta en el proceso pedagógico como
sujeto de su propio aprendizaje: el énfasis está puesto en la actividad autoestructurante
de los mismos alumnos. El taller crea las condiciones pedagógicas y de organización para
el trabajo autónomo y el desarrollo de la personalidad.

Roles y funciones del educador

Dentro del estilo propio de una pedagogía participativa, el educador es sobre todo,
un facilitador-animador.

Roles y funciones principales:

1- Sensibilizar y motivar: incitar a los propios educandos para que tiendan hacerse
responsables de su propia formación
2- Animar para que los educandos vayan autodeterminándose (que decidan por sí
mismos)
 3- Enriquecer los procesos personales de elaboración y de construcción de
significados
4- Proporcionar información e indicar fuentes de conocimiento
5- Actuar como asistente técnico
6- Enseñar a razonar y pensar científicamente
7- Llevar a que cada alumno interrogue, reflexione y piense por si mismo.

Cualidades comunes a todos los profesores:

1- Crear un ambiente con un tono emocional/intelectual positivo

2- Presentar de una manera interesante y dinámica los contenidos
3- Ser autentico
4- Saber relacionar lo que se enseña con las situaciones reales que se viven.
5- El docente constituye un modelo para sus alumnos, modelos en un doble sentido:
por su coherencia y por su competencia.

Cuando y cómo debe intervenir el profesor en los momentos destinados al diálogo

y la discusión

Para qué intervenir:

1- Para proporcionar y corregir errores de información

2- Para hacer aportes metodológicos o técnicos
3- A fin de alentar para que las intervenciones sean argumentativas
4- Para orientar al estudiante para que sepa ceñirse a las cuestiones e ir al meollo
del problema
5- Cuando se confunde lo accidental con lo esencial
6- Cuando se utilizan argumentos de autoridad como criterios de verdad
7- Para evitar generalizaciones inadecuadas
8- Para corregir un modo de argumentación
9- Para evitar falacias* o sofismas
10- Para asegurar la convivencia, el respeto mutuo y la aceptación de las
características personales de cada uno de los talleristas.

*Las falacias pueden ser de diferentes tipos:

 Falacias ad hominen (argumentos dirigidos contra el hombre, se refuta

censurando a la persona que sostiene una opinión contraria)
 Falacia ad populum (de populismo)
 Falacia ad baculum (de bastón, se apela a la fuerza, poder de alguien o
algo, que con el bastón establece lo verdadero)
  Falacia tu quoque (tu también, se devuelve con una ofensa al que ha
hecho la critica al acusador pero no se dice nada sobre la imputación,
critica u observación)

Roles y funciones de los alumnos

Estos se han de redefinir de acuerdo con lo que se supone e implica una pedagogía
participativa:

1- Entrenamiento para el desarrollo de la personalidad (aprender a ser)

2- Preocuparse por adquirir la capacidad de aprender a aprender, esto es la
adquisición de hábitos de estudio y autoformación.
3- Desarrollar formas pedagógicas que sean aprendizaje por descubrimiento
personal y/o grupal
4- Aprender a convivir y cooperar.
5- Hacer propuestas inventivas y originales.
6- Asumir una participación activa y responsable en una tarea de interacción y
cooperación con sus compañeros
7- Tener una actitud de libertad: de no sumisión.

Reflexión final: tiene que ver con el rol tanto del educando como del educador: se trata de
la actitud de respeto humano (de respeto recíproco). Respeto es sinónimo de miramiento,
de atender y considerar a la persona en su irrepetible e incanjeable individualidad.

Triple dimensión de las relaciones pedagógicas en el taller

1- La relación docente/alumno: estos no son lo mismo en cuanto a roles y

responsabilidades. En el taller el acto pedagógico esta centrado en el grupo que
debe realizar un trabajo que constituye la situación de aprendizaje. Pero en el acto
de enseñar la responsabilidad principal es del docente y ello implica y exige
competencia profesional. Y la responsabilidad de aprender es un proceso
eminentemente personal que debe asumir cada alumno.
2- Las relaciones de los docentes entre sí: el taller exige trabajo en conjunto que
deben realizar: trabajo que los enriquece científica, pedagógica y humanamente, a
condición de que haya un mínimo de espíritu de equipo en la realización colectiva
de las actividades propias del taller.
3- La relación alumno/alumno: los saberes, capacidades y habilidades de cada uno
son tenidos en cuenta como un elemento fundamental de la dinámica del proceso
de enseñanza. El conocimiento de cada uno y de todos confluye en el trabajo
colectivo. Tienen que hacerse responsables de su propio aprendizaje, no solo por
el esfuerzo individual, sino también, y de manera particular, dentro de una
estructura y dinámica cooperativa.
 El taller plantea comenzar a dejar atrás los roles como docentes y alumnos y empezar
el aprendizaje de nuevos roles en una pedagogía de la responsabilidad compartida. La
evaluación también debe realizarse de manera conjunta.

Capítulo 4 – Técnicas y procedimientos para el trabajo pedagógico dentro del taller

Para el funcionamiento del taller se requiere de la aplicación de determinadas técnicas,

procedimientos y métodos de trabajo. Se trata de métodos y procedimientos de dos naturalezas
diferentes:

1- Conocimiento de técnicas y procedimientos para promover la participación y el trabajo

conjunto.
2- Adquisición de habilidades y técnicas para la realización del conjunto de actividades
propias de cada taller concreto.

El taller supone una serie de actividades compartidas dentro de un proceso de interacción y

cooperación grupal. Hay que tener una capacitación mínima en técnicas para promover la
participación y el trabajo conjunto.

Las técnicas grupales

El taller se organiza en uno o varios grupos, el proceso de enseñanza se da a través de la

interacción y la retroalimentación grupal. El uso de técnicas apropiadas se hace absolutamente
necesario para que las potencialidades del trabajo en grupo se hagan realidad.

Las técnicas grupales son un conjunto de medios y procedimientos que, utilizados

en situación de grupo, atienden simultáneamente a la productividad grupal y a la
gratificación.

María José Aguilar diferencia en: técnicas de iniciación (para crear un grupo en cuanto tal),
técnicas de producción grupal (para que el grupo realice con fruto la tarea) y técnicas de medición
y control (pueden utilizarse como uno de los medios de evaluación del trabajo).

El trabajo en equipo

Para lograr un buen funcionamiento y eficacia de equipo, en su constitución hay que

combinar la resultante de tres factores:

1- Determinar las tareas por realizar conjuntamente

 2- Establecer claramente las relaciones técnicas o funcionales que se derivan de esos
objetivos
3- Considerar los procesos socio-afectivos y que hacen referencia a las modalidades y tipos
de relaciones que se establecen entre las personas que forman parte del grupo

Características esenciales de un equipo de trabajo

 Objetivos comunes: debe ser definido y aceptado por todos

 Número limitado de miembros integrantes del equipo: productividad conjunta
 Organización: Hay aspectos comunes a casi todos:

o Estructura participativa, todos los integrantes del equipo

participan activa y responsablemente.
o Delimitación, distribución y aceptación de funciones y
actividades
o Conducción, coordinación o liderazgo participativo (alguien
tiene que tener la responsabilidad de coordinación para que el
equipo funcione con eficacia)
o Reglas de funcionamiento: es necesario acordar normas que
impliquen una disciplina interna congruentes con las actividades
y funciones de cada uno. Requisitos de las normas: ser
realistas, tener una cierta significación y ser asumidas por el
equipo.

 Complementación humana e interprofesional: lo sustancial de un equipo es la

complementariedad – acción conjunta y ayuda mutua - (humana, interprofesional o
interdisciplinaria)

 Capacidad para aprovechar conflictos y posiciones: Si un equipo de trabajo está

vivo y es dinámico, habrá discusiones y eso es saludable, si todo se hace con un
espíritu de cooperación y lo que se procura es mejorar. Los desacuerdos y
conflictos son normales.

 Atención personal y búsqueda del espíritu de equipo: Atiende a dos

dimensiones: lo que concierne a lo personal y lo que hace al espíritu del equipo. En
lo personal lo que hay que lograr es que cada uno se sienta alguien, que sea
aceptado y apreciado. La satisfacción de las necesidades personales del individuo
al interior de un grupo es el “cemento” que más lo liga con la vivencia de
pertenencia al grupo. El grupo es también una entidad emocional. Como tal, permite
desarrollar en mayor o menor profundidad la personalidad de cada uno y la
cohesión de todos dentro del grupo. Esta cohesión produce lo que se llama espíritu
de grupo.
Forma de constituir los equipos dentro de los talleres pedagógicos:

1- Que se organicen libremente por afinidad o por interés

Que los organice el responsable del taller

Enfoques y perspectivas en Psicología Social (Ana P. de Quiroga)

El concepto de grupo y los principios organizadores de la estructura grupal en el

pensamiento de Enrique Pichon Riviere

E.Pichon Rivere caracteriza al grupo como “un conjunto restringido de

personas que ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su
mutua representación interna se propone, en forma explicita o implícita, una
tarea que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos
mecanismos de asunción y adjudicación de roles”.

Para Pichon-Riviere la psicología, en sentido estricto, se define como social a partir

de la concepción del sujeto, que es entendido como emergente, configurado en una
trama compleja, en la que se entretejen vínculos y relaciones sociales. Según el
planteo pichoniano la subjetividad está determinada histórica y socialmente, en tanto
el sujeto se constituye como tal en proceso de interacción en una dialéctica o
interjuego entre sujetos de la que el vínculo, como relación bicorporal y el grupo,
como red vincular, constituyen unidades de análisis.

El sujeto aparece entonces bajo un doble carácter: como agente, actor del proceso
interaccional, a la vez que configurándose en ese proceso, es decir, emergiendo y
siendo determinado por las relaciones que constituyen sus condiciones concretas de
existencia. Nuestra reflexión parte de una definición del sujeto como “sujeto de
la necesidad”, pero el eje real de nuestro análisis se sitúa en la contradicción
interna inherente a ese sujeto como ser vivo, ante el juego entre la necesidad
emergente del intercambio material del organismo con el medio y la satisfacción de
esa necesidad. Esa contradicción interna vuelca al sujeto sobre el mundo externo en
busca de la fuente de la gratificación en la relación con otro sujeto. La necesidad
promueve en el sujeto la realización de un conjunto de operaciones materiales
y simbólicas, que, a las que se denomina conducta. Determina en él una
acción concreta, transformadora, destinada a la satisfacción de la necesidad.
La acción transforma, modifica al contexto, pero también al protagonista de la
acción, adquiere entonces la condición de aprendizaje.

La sujeción a la necesidad, como punto de partida de la acción destinada a

obtener la gratificación, es la condición de una TAREA, en la que el sujeto se
proyecta sobre el mundo externo, con una estrategia, una direccionalidad
(proyecto) en un hacer que lo modifica.

El sujeto es “sano” en la medida en que aprehende la realidad en una perspectiva

integradora y tiene capacidad para transformar esa realidad transformándose a la
vez él mismo.
El sujeto está activamente adaptado en la medida en que mantiene un interjuego
dialéctico con el medio, y no una relación rígida, pasiva, estereotipada. La salud
mental consiste en el aprendizaje de la realidad, en una relación sintetizadora y
totalizante, en la resolución de contradicciones que surgen en la relación sujeto-
mundo.

La Psicología Social no es una psicología de los grupos, sino una reflexión acerca
del sujeto y su comportamiento. Pero la concepción vincular del sujeto, implica una
perspectiva, delinea un estilo de abordaje de ese sujeto: en el interior de una red
vincular, en la que emerge y se configura a partir de esa contradicción interna ente
la necesidad y la satisfacción. De allí la importancia de lo grupal, en tanto escenario
e instrumento de la constitución del sujeto.

La conducta es esencialmente relacional y solamente puede ser descifrada en la red

vincular en la que se configura. El sujeto se comporta en un contexto que es
horizonte de su experiencia, y sólo en ese contexto esa conducta adquiere
significación y coherencia.

La interacción: Proceso motivado

Dos o mas sujetos comparten un tiempo y un espacio, se perciben recíprocamente y

sobre la base de esa percepción reciproca intercambian mensajes, utilizando un
lenguaje verbal y gestual.

Reciprocidad e intercambio: ¿que permite inferir su existencia? El hecho de

que las actitudes de ambos actores no aparezcan aisladas, desarticuladas,
sino por el contrario, resulte posible establecer relaciones causales entre
sujetos.

Se da interacción en tanto se dé una deterrminación reciproca o interjuego que se

efectiviza cuando la presencia y la respuesta del otro es incluida, anticipada en la
actitud de cada sujeto. Inclusión y anticipación que se configura como expectativa
hacia el otro, en un antejuego de orientación mutua. El desarrollo de expectativas
reciprocas, el intercambio de mensajes permite afirmar que interacción implica
procesos de comunicación a la vez que fenómenos de aprendizaje, en tanto se da
modificación interna de cada uno de los actores, modificación emergente del
reconocimiento del otro, de su incorporación, lo que tendrá por efecto un ajuste del
comportamiento de ambos a esa realidad que significa la presencia concreta del
Otro.

Cuando se da ese interjuego de expectativas recíprocas, en el que cada sujeto

aparece como significativo para el otro, se habla de una acción direccional
hacia el otro. (UNIDAD INTERACCIONAL).

A éstas hay que contrastar aquellas que constituyen su antítesis, su negación. Los
sujetos participan objetivamente del mismo tiempo y espacio, en los que se
desarrollan acciones, pero en la que no se da una dialéctica entre sujetos, en tanto
éstos no se relacionan entre sí. Sartre denomina SERIE a estas formas. La unidad
le es exterior, sus principios organizadores son externos, no intrínsecos. Por Ej.: los
clientes en el interior de un comercio esperan ser atendidos.
La interacción es un proceso motivado, afirmando que la causalidad del proceso, su
fundamento fundacional es la necesidad.

Cada sujeto se incluye en una dialéctica, en un interjuego con otros sujetos a partir
de la contradicción que sólo puede resolverse en una experiencia, en una relación
con otro.

El Objeto se carga de significatividad, se constituye como tal en la interioridad del

sujeto, en tanto portador de la gratificación. El interjuego necesidad/satisfacción y
sus vicisitudes son la condición de posibilidad de la inscripción del objeto en el
mundo interno del sujeto, y en consecuencia de la configuración de ese mundo
interno.

La necesidad es la base, el motor de la relación con el otro, su fundamento.

La experiencia de contacto gratificante de un bebé con su madre, inscripta en él

como vivencia de satisfacción, es un hecho profundamente estructurante en el
desarrollo del psiquismo.

El pasaje de la sensación a la representación del pecho se cumple en el interior de

esa dialéctica entre necesidad y la satisfacción. Es en ese interjuego fundante del
vinculo, que tiene su anclaje toda representación, toda significación, toda norma

La acción hacia el otro, en tanto está fundada en la necesidad plantea la idea

de una relación direccional, que no surge al azar sino con un objetivo o tarea,
que podrá ser o no ser explicita

Es por esto que PR sostiene que no hay vínculo y en consecuencia grupo sin
tarea, ya que en toda relación se establece un sentido de operatividad lograda
o no.

El fracaso de la operatividad vincular implica perturbaciones en el proceso de

aprendizaje y comunicación y nos remire a una patología del vínculo.

Podemos caracterizar al objetivo o proyecto a aquello que, definido desde la

necesidad, significaría su satisfacción. Implica necesariamente
transformación de la realidad externa e interna.

Uno de los principios organizadores del grupo como estructura, es decir como
sistema dotado de coherencia interna es esa constelación de necesidades,
objetivos, tarea. Es de ella de donde surge la unidad interior del sistema
interaccional, en tanto en ella se encuentran, recíprocamente los integrantes.

Para Pichon-Rivere el grupo se define como una estructura de acción, de operación.

De allí que para él todo grupo sea operativo.

El objetivo-tarea-finalidad se perfila como un principio organizador de la estructura

interaccional que es el grupo. ¿Por qué organizador? En la red interaccional cada
sujeto ocupa una posición, íntimamente ligada a su función dentro del sistema,
posición y función que genera una “constelación de expectativas” que implican al
sujeto y a los otros integrantes de la red. Pero la ubicación de cada sujeto, obedece
a una racionalidad, una ley interna del sistema. Esa ley es el objetivo –tarea que
otorga sentido a la relación reciproca- que requiere esas funciones, que en principio
las origina, da lugar a ellas. Los roles en un grupo están fundamentalmente
requeridos desde la tarea, sea para realizarla, sea para negarla.

La realización de la tarea exige que los integrantes del grupo reconozcan esas
necesidades y objetivos como comunes. Es decir, que el otro aparezca intrincado en
su propia necesidad, compartiéndola, o desde necesidades complementarias.

Otro de los principios organizadores es la mutua representación interna.

La interacción, proceso eficaz

La interacción implica entre otras cosas una secuencia de acciones recíprocas, un

desarrollo temporal. Se da un intercambio de intercambio de mensajes, un
acontecer, en ese tiempo y espacio compartidos que tiene como eje la
comunicación. Se produce la transformación de esa relación entre sujetos, la que se
constituye como estructura vincular.

La constitución del vínculo implica un aprendizaje, una modificación estructural,

profunda y no periférica de los sujetos comprometidos en ella. Este aprendizaje
significa un cambio sustancial en el proceso de interacción, una transformación
cualitativa del mismo, a la vez que es efecto del interjuego entre sujetos.

La transformación cualitativa del proceso interaccional está dada por la

internalización del vínculo. El proceso sigue un itinerario que va de la
necesidad a la acción y a la percepción recíproca, que permite hablar de un
primer nivel de interacción. Cada uno de los sujetos queda habitado por los
personajes, por las figuras y las relaciones que estructuran esa trama.

La interacción es no sólo un proceso motivado, y en consecuencia direccional

y con sentido, sino que también es un proceso eficaz, hacemos referencia a
este fenómeno de internalización –efecto de la interacción- en el que se configura el
mundo interno de cada sujeto, como reconstrucción fantaseada de la red
vincular en la que cada sujeto emerge y en la que se resuelve la contradicción
interna entre la necesidad y la satisfacción.

Es a partir de esa eficacia de la interacción, de esa capacidad de transformar

estructuralmente al sujeto, que caracterizamos al proceso interaccional como
dialéctica ente sujetos

En la interioridad, en el escenario interno de cada uno de los integrantes de la red

interaccional se inscribe, adquiriendo entonces vigencia, la situación que articula un
complejo de actores, necesidades y objetivos que definen un proyecto, y en
consecuencia, una tarea.

En el vínculo cada sujeto reconoce al otro como diferenciado de sí, a la vez que
relacionado con él. Ambos se reconocen como diferenciados y articulados en un
interjuego progresivo de comunicación y aprendizaje, cumpliéndose una
realimentación reciproca entre esos procesos, ya que es la comunicación la que
permite el reconocimiento del otro, su incorporación, pero el aprendizaje logrado a
partir del intercambio entre emisor y receptor, permite un ajuste cada vez mayor del
juego comunicacional.

Es en este proceso de mutua representación interna, internalización recíproca

o totalización, que emerge el “nosotros”, la vivencia de la unidad vincular o
grupal.

Esta vivencia se transforma en pertenencia. Por la pertenencia los integrantes

de un grupo se visualizan como tales, sienten a los demás miembros incluidos
en su mundo interno, los internalizan. La pertenencia permite establecer la
identidad del grupo y establecer la propia identidad como integrante del
grupo.

La tarea es la marcha del grupo hacia su objetivo, es un hacer dialéctico hacia una
finalidad, una praxis, una trayectoria.

El grupo instituyente del sujeto y el sujeto instituyente del grupo

Pichón Riviere accede a la temática de la intersubjetividad. Es la pregunta por el

sujeto y su acontecer, particularmente por ese tipo de experiencia que se denomina
psicosis lo que lo llevará a interrogarse por la interacción, el vínculo, el grupo, su
estructura y su eficacia determinante. Desde su descubrimiento de que la
enfermedad mental, esa modalidad peculiar de significarse a sí mismo y al mundo,
de interpretar la experiencia, es un emergente, es decir, tiene sus condiciones de
producción en ciertas formas de interacción familiar, la problemática del sujeto y la
temática del grupo quedarán definitivamente articuladas en su pensamiento en tanto
se reenvían recíprocamente.

En la relación terapéutica y a partir del análisis del proceso transferencial, Pichón

Riviere accede a un mundo interno, dimensión intrasubjetiva que tiene las
características de una trama argumental interna, de una dramática en la que se
articulan e interactúan el self y los objetos internos. Interactúan relacionándose con
las características de una formación grupal.

PR caracteriza a ese mundo interno, a esa trama argumental como reconstrucción

fantaseada de la trama de relaciones en la que emerge, trama que es escenario de
su experiencia y la determina, la significa, la organiza.

Eso lo lleva a pensar que esa conducta no tiene sólo un sentido intrapsíquico sino
que es esencialmente relacional, aun la aparentemente más aislada, y en tanto
relacional es también direccional. Es señal, respuesta de un código grupal cuyas
claves deben ser descifradas. Y que ese desciframiento sólo puede darse en el
contexto de la red vincular en la que se configura.

El sujeto se comporta en un contexto que es horizonte de su experiencia,

organizador y determinante de la misma, sólo en ese contexto esa conducta
adquiere entonces significatividad y coherencia.

Esto nos conduce a una aparente paradoja: que para comprender lo

intrasubjetivo debemos descentrarnos de esa intrasubjetividad, focalizando la
intersubjetividad que la determina. Lo requerido será entonces el análisis de la
dialéctica entre grupo interno y grupo externo, entre lo intrasubjetivo y lo
intersubjetivo, en la indagación de la complejidad de causas internas y
condiciones externas.

El sujeto se constituye como tal en una relación dialéctica con el mundo,

relación que tiene su motor en la necesidad. Necesidad que lo vuelca sobre el
mundo en busca de la fuente de gratificación.

Pero el mundo para el sujeto humano se da a su experiencia como un entretejido de

vínculos y relaciones sociales, que determinan a esos vínculos. Son estos vínculos y
relaciones entonces los que configuran la subjetividad.

Para PR el sujeto es en primer término sujeto de la necesidad, y desde allí accede a

las representaciones, las significaciones sociales, las normas. Esa transformación
del sujeto de las necesidades sujeto de la significación tiene como escenario e
instrumento de la interacción, el vínculo, el grupo.

El sujeto para PR, si bien emergente, producido, configurado y determinado desde

lo vincular social, no es sólo el sub-jectum de la necesidad; en tanto sujeto de la
acción destinada a satisfacerla, es sujeto del pro-jectum, de la acción
transformadora, de la creatividad.

La sujeción a la necesidad, como punto de partida de una acción destinada a

satisfacerla, es condición de una praxis, en la que el sujeto se proyecta sobre
el mundo, se articula con otros en un hacer, en una tarea. Este hacer con
otros, esta interacción en función de la necesidad es rasgo esencial y
fundante de esa estructura que denominamos grupo.

La interacción no es sólo un proceso motivado, fundado en la necesidad y con

una intencionalidad. Es también un proceso eficaz. Uno de los efectos, el más
significativo, es la constitución, modificación o reestructuración del mundo
interno de los sujetos comprometidos en ese proceso. La acción en el mundo
externo, la relación, la experiencia con el otro se inscribe en una dimensión
intrasujeto, alcanza otro nivel de existencia como huella, como registro de la
experiencia en el escenario interno o mundo interno. El vínculo se instituye como
tal cuando cada sujeto, cada actor reconstruye en su interioridad, la trama
relacional de la que participa. En la interioridad de cada uno de los integrantes de
la red interaccional se inscribe, adquiriendo entonces otra vigencia, otra calidad, la
situación que articula un complejo de actores, necesidades y objetivos que definen
un proyecto y en consecuencia una tarea. Esta inscripción de la trama
interaccional en cada uno de los sujetos, efectivizada en la mutua
representación interna o internalización recíproca, coherentiza y estructura
esa trama. Le da su carácter de sistema.

Esa internalización recíproca o mutua representación interna no es inerte, es un

proceso que continúan desarrollando todos y cada uno de los integrantes, la praxis
grupal consiste no sólo en un hacer, es también esa síntesis activa, por eso el grupo
es acto, es proceso permanente. Y el sujeto es a la vez productor de ese proceso y
su emergente, determinado y determinante, instituido e instituyente.
La Psicología Social y la concepción del sujeto

La Psicología Social focaliza los procesos de interacción como su campo de

acción, jerarquizando en consecuencia al vínculo y a la trama relacional que
es el grupo, como ámbito e instrumento de indagación y operación. La
problemática del sujeto nos remite a la temática del grupo, a la vez que la
pregunta por el grupo nos reenvía a la problemática del sujeto.

La formación, su objetivo

Formación es en este contexto la construcción de un rol funcional para una tarea, la

configuración de una modalidad instrumental, operativa, de relación con los otros.
La acción específica del rol funcional de coordinador se plantea como finalidad crear
– siempre en interacción – condiciones para el desarrollo de procesos de progresivo
esclarecimiento, insight y elaboración, visualización y resolución de contradicciones.
O sea, aperturas hacia el aprendizaje como transformación interna y externa.

La construcción del rol coordinador, el logro de esa capacidad de intervención

operativa implica el trabajo de un repertorio teórico metodológico, Esquema
Conceptual, Referencial y Operativo (ECRO) que define el campo de acción y
permite el conocimiento de su estructura.

El modelo teórico y operacional, en tanto da cuenta de las conexiones que articulan

distintos aspectos del proceso grupal; los fenómenos manifiestos y latentes, lo
simbólico, lo fantasmático, la relación entre el sujeto el grupo, el mundo interno y el
mundo externo, posibilita una lectura interpretativa, integradora, de ese acontecer
múltiple, de la diversidad de sentidos que entran en juego en la situación grupal. Esa
lectura o comprensión integradora es la que guía la acción del coordinador
instituyendo su función interpretante.

La función interpretante del coordinador

Interpretar es construir hipótesis acerca de relaciones causales, en el intento de

decodificar el sentido de un hecho observable, explícito, al que denominamos
emergente. Este hecho nos remite, como significante, a significados implícitos, al
acontecer subyacente de este proceso interaccional.

Una interpretación es operativa cuando proporciona elementos que promueven la

comunicación y el aprendizaje, elementos que permitan a los miembros del grupo el
reconocimientote sus necesidades, el análisis y la resolución de obstáculos, lo que
abre la posibilidad de reestructurar las relaciones que establecen entre sí y con el
objeto-tarea que los reorganiza como grupo.

La elaboración grupal de un proyecto significa cambio, modificación de

formas adaptativas previas. La praxis grupal, como todo proceso de
crecimiento, determina un movimiento de desestructuración-reestructuración,
lo que da lugar a la emergencia de movimientos afectivos primarios, de
ansiedades que si se intensifican, configuran una situación de resistencia.

En esta contradicción, en ese interjuego proyecto-resistencia, se instala la

función interpretativa del coordinador, al que PR llamó también “co-pensor”,
en tanto acompaña a los integrantes del grupo en su tarea de hacer, sentir y
pensar juntos, interrogándose y cuestionándose acerca de ese hacer y de sus
relaciones recíprocas.

El ejercicio del rol copensor, la función interpretante requiere que ese

conocimiento se desarrolle como capacidad de contención entendida ésta
como la posibilidad de albergar dentro de sí el proceso de los otros, sus
afectos, ansiedades, sus proyecciones y fantasías. Es continente quien, desde
ese albergar y comprender, puede devolver al otro esos afectos, ansiedades y
fantasías, descifrándolas, decodificándolas de manera que esos contenidos
inconscientes puedan ser reconocidos como propios, y desde el reconocerse
en ellos, asumirlos y elaborarlos.

Función interpretante y actitud psicológica

A partir de su capacidad de contención y desciframiento del acontecer grupal,

el coordinador o copensor se constituye en depositario operativo de ciertos
aspectos del proceso interaccional. Pero este “contener y descifrar” que
define al rol copensor, y su función interpretante, implica incluirse en un
campo recorrido por fantasías, deseos, ansiedades, lo que requiere –desde el
rol- modalidades estables y organizadas de sentimiento, pensamiento y
acción. Estas modalidades constituyen lo que llamamos “actitud psicológica”.
Dicha actitud posibilita visualizar en el grupo los mecanismos de adjudicación y
asunción de roles, sin actuarlos, interpretando el sentido de lo transferencial, de la
reedición, en el aquí y el ahora del grupo, de deseos, fantasías y modelos de
relación inscriptos en el mundo interno de los integrantes.

La capacidad de contener y descifrar requiere una “distancia óptima” con el

objeto. Esto es, una cercanía que permita la identificación, la resonancia, a la
vez que una instrumentación que introduzca la objetividad en esa relación,
que dé lugar a la comprensión y explicitación de lo implícito.

El proceso de formación

En el proceso formativo el ECRO adquiere el carácter de una estructura interna, que

refleja la estructura de la realidad externa, y desde ese reflejarla permite situarse y
operar en ella. En esa estructura interna está comprometido el coordinador como
sujeto total, no sólo desde su bagaje teórico, sino desde su historia, su experiencia
vital, sus aprendizajes, su ideología, sus contradicciones.

El grupo, ámbito e instrumento de aprendizaje

La estrategia de formación o dialéctica planteada por PR implementa el grupo

como ámbito e instrumento de aprendizaje, ya que la participación grupal
proporciona una experiencia concreta que se constituye como base del
proceso de pensamiento. En la integración de teoría y práctica que la didáctica
grupal permite, nos acercamos al conocimiento de las leyes internas que rigen
los procesos interaccionales, la configuración de su estructura y su dinámica.

Se quiebra así la encubridora familiaridad con el acontecer grupal. Aprendemos algo

que será fundamental en la tarea de coordinación, el interrogarnos sobre lo obvio, el
cuestionar el sentido de lo que se muestra como “natural y autoevidente”. Nos
aproximamos a una comprensión, a la vez vivencial y científica de los principios
organizadores internos de la estructura grupal.

En síntesis, la secuencia de información y experiencias que utiliza como instrumento

didáctico al grupo operativo, apunta al desarrollo de una práctica grupal consciente,
crítica, fundamento de la función interpretante del coordinador. En esa práctica se
adquiere no sólo la visualización de los procesos grupales, sino que se busca lograr
un aumento de plasticidad del yo, de los modelos internos. Una mayor fluidez en la
relación de modificación recíproca entre mundo interno y mundo externo.

Formarse un grupo significa “aprender a aprender”, redefiniendo los modelos

de aprendizaje en los que nos hemos configurado. Modelos pasivos,
receptivos, individualistas, competitivos, autoritarios. El aprender a aprender
o aprender a pensar implica la transformación de un pensamiento lineal,
lógico formal, en un pensamiento dialéctico, que visualice las contradicciones
en el interior de los fenómenos. Se plantea también un pasaje de la
dependencia al protagonismo, de la pasividad a la acción, de la competencia a
la cooperación. Dicho proceso no se da sin alternativas, sin un costo
emocional para el que el encuadre de grupo operativo ofrece un ámbito de
continencia y elaboración.

La relación persona-rol-campo de trabajo

La construcción del rol coordinador exige un trabajo del ECRO desde tres
perspectivas convergentes: a) el estudio de los procesos interaccionales b) el
aprendizaje de la técnica y c) el análisis de la relación persona-rol-campo de
trabajo. Este último aspecto nos remite a una tarea centrada en la identidad
del coordinador.

Persona-rol-campo de trabajo son términos de una ecuación que determina

potencialidades y carencias. La formación apunta al desarrollo de esas
potencialidades y al insight acerca de los obstáculos y su génesis, iniciándose así
un proceso de elaboración de los mismos. El aprendizaje incluye el análisis y
transformación permanente de nuestra relación con el objeto de conocimiento o de
tarea. Esto se hace particularmente necesario cuando ese objeto son otros seres
humanos, que nos reflejan, nos movilizan, nos cuestionan.

El campo grupal es también una “escena” ya que en esa situación se articulan

personas en relación, en acción. El encuentro con el grupo moviliza la dialéctica
entre un grupo interno, privado, histórico, fantaseado, y un grupo real, presente,
concreto y social. Un interjuego entre pasado y presente. Por su estructura
dramática la situación grupal opera, en algunos momentos como espacio
 transicional, en el que el sujeto, como el niño en el juego, tiende a “poner en
escena” sus argumentos internos. Se produce entonces una especialización, un
deslizamiento transferencial del grupo interno sobre el grupo externo. El personaje
interno, la escena histórica encubre a los personajes reales, a la escena actual.

La reedición en el aquí y el ahora del grupo es promovida por distintas causas. Entre
ellas podemos señalar la interacción entre 1) un factor disposicional: la significación
de la escena histórica, interna, significación dada desde el placer o desde el
displacer y 2) las características de la escena actual, su consonancia con la escena
interna. Este escena actual actúa como elemento desencadenante,

Al producirse ese deslizamiento transferencial, el “sujeto en grupo” retorna a

centrarse en sí mismo, y esta vez en una estereotipada interpretación de lo
grupal fijada a escenas históricas significativas. Se rigidiza entonces la
relación grupo interno-grupo externo, domina la externalización y la
proyección sobre la percepción, y la realidad externa se desdibuja, para
transformarse en soporte de la dramática interna.

Si este interno proceso transferencial se produce en el ejercicio del rol

coordinador, éste se ve desplazado, por su problemática interna, de su
función de copensor. Se impotentiza “situacionalmente” en su tarea de
contención e interpretación, ha perdido la distancia óptima.

La tarea formativa se desarrolla a partir de una concepción del aprendizaje

que lo define como un proceso unitario –enseñaje- en el que el enseñar y el
aprender son momentos alternantes de un acontecer en el que todos somos a
la vez agentes y sujetos de la formación, en el que todos aprendemos y
enseñamos.

Para un psicoanálisis de las instituciones (F. Fornari)

El autor se refiere al modelo global según el cual las instituciones sociales

pueden considerarse y describirse como mecanismos de defensa contra la
angustia primaria persecutoria y depresiva.

Reflexiones sobre la contribución de Freud

Freud describe al Yo como parte organizada del Ello. Se le reprocha al psicoanálisis

haber descuidado la influencia de lo social sobre la formación del individuo. Eso
lleva a neo-freudianos y a culturalistas norteamericanos a esforzarse por privilegiar
los factores culturales en la formación del individuo. Pero a su vez los factores
socio-culturales no son datos evidentes: tienen que ser explicados. Propone una
visión específicamente psicoanalítica.

En Tótem y Tabú Freud habla del problema de cohabitación entre suegra y yerno y
dice que en los pueblos primitivos la prohibición de esa cohabitación es una norma
precisa de la institución familiar. En nuestra cultura se constata la ausencia de esa
norma.

La institución social se presenta como cumpliendo una función de defensa

ante la irrupción, en el contexto de las relaciones intrafamiliares.

En Psicología de las masas y análisis del Yo Freud liga el problema del Yo al de la

psicología social. Se refiere a la psicología del Yo, esencialmente al tema de los
procesos de identificación para explicar la naturaleza de los vínculos libidinales que
unen a los miembros de un grupo con su jefe.

El enfoque freudiano de la psicología de los grupos parece tender a asociar la

dinámica social a las instancias del Yo y del Súper Yo antes que a las del Ello. Los
aspectos regresivos de la vida del grupo serán entonces patrimonio de los grupos
no estructurados.

Freud utiliza la parábola de los puerco-espines para ilustrar la ambivalencia

que encontramos tanto en las relaciones colectivas como en las
interindividuales.

A partir de que los individuos que actúan en el grupo son recíprocamente

portadores del bien y del mal (ya que brindan calor o pinchan). Cabe hacer
aparecer el tema de las angustias primarias persecutorias y depresivas.

La institución ideal corresponde a la distancia que eligieron los puerco-

espines que les permite evitar las pinchaduras y al mismo tiempo calentarse,
es decir, la distancia que les permite controlar tanto las angustias
persecutorias como las depresivas.

La historia de la evolución se definió entonces como una función del Yo. Una
función del Yo cuyo resultado se hace válido cuando todos los miembros del grupo
utilizan una misma modalidad espacio-temporal para cumplir la función. Esta
solidaridad de todos los miembros de un grupo que comparten la misma modalidad
de solución espacio-temporal a las angustias relacionales básicas que deriva del
hecho de que todo miembro de un grupo se construye como fuente de bien y de mal
para otros miembros del grupo, construye en su opinión el proceso de fundación de
las instituciones sociales y define sus funciones básicas.

Es muy importante el jefe en la estructuración del grupo ya que este va hacia

su propia destrucción en caso de la perdida del mismo. Sin embargo el autor
cree que se puede utilizar esta situación de anomia para ilustrar la relación
entre las instituciones y el control de las angustias.

Las angustias vinculadas a la disolución de lo social se movilizan cada vez

que una institución determinada entra en crisis y surge la necesidad de
elaborar otra institución.

Aunque las angustias básicas en relación con las cuales las instituciones
sociales constituyen mecanismos de defensa sean meta-históricas, las
instituciones concretas que asumen la función de mecanismos de defensa, por el
 contrario, han adquirido una significación histórica, como la del desarrollo de las
estructuras del Yo en relación con las estructuras meta-históricas del Ello. Para
Freud el Ello tiene un carácter meta-histórico y está desprovisto de dimensión
temporal. En esta perspectiva, el psicoanálisis de las instituciones no puede
detenerse en el aspecto de la reducción al inconciente. Hay que investigar la
significación del acontecimiento social en términos de realidad, es decir, en
términos históricos. Esto crea una diferencia sustancial entre el psicoanálisis
aplicado a lo social y el psicoanálisis clínico.

Fernando Ulloa – Análisis psicoanalítico de las instituciones

Introducción:

En primer término hace referencia al título elegido para el trabajo “Psicología de las
instituciones una aproximación psicoanalítica” haciendo referencia al clásico trabajo de
Freud “Psicología de las masas”. E intentando mantener una distancia entre el objetivo
las instituciones y el intento de comprenderlas psicológicamente desde una perspectiva
psicoanalítica. Entendiendo que es prematuro (por la época en que escribió Ulloa) hablar
de psicoanálisis de las instituciones.

Plantea también que no es un trabajo aplicado en el sentido de que se entiende por él la

no modificación del campo (modificación real). Antes bien es un trabajo en base a
experiencias que implicaron operaciones reales para provocar cambios en las
instituciones en que fueron realizados. En este sentido es un intento de teorizar la
práctica. Siendo un intento hecho desde una perspectiva metodológica y conceptual
piscoanalítica.

En cuanto al término “instituciones” al autor plantea que es un término ambiguo,

pues tanto puede designar un proceso de institucionalización (con el sentido de
racionalizar y estabilizar conductas inicialmente de predominio irracional), como
designar una organización social (organismo con geografía y una ordenación del
tiempo y las responsabilidades, con objetivos a alcanzar, etc.) que está regulado
por un código y normas de naturaleza implícita y explícita.

Por lo tanto el autor propone la designación sea organismos institucionales

Y los agrupa en una ordenación que contribuirá al tema de lo institucional como objeto
psicoanalítico. La ordenación está hecha poniendo énfasis en la situación en que se
encuentra el hombre en cada ítem institucional mencionado y en la modalidad o figura
patológica más frecuente para cada institución.

-Instituciones que se ocupan del hombre enfermo o disminuido. El individuo se

encuentra aquí en una situación regresiva. La figura o modalidad patológica más común
es el predominio de la supresión sobre la elaboración de la enfermedad
-Instituciones que se ocupan del hombre aprendiendo. De una manera no rigurosa se
puede decir que el individuo se encuentra aquí en una situación progresiva o de
crecimiento en su área emocional o intelectual

-Instituciones que se ocupan del hombre trabajando. Su modalidad patológica más

común es la alienación en el sentido sociológico del término, el drenaje y
empobrecimiento de la condición humana y la transvasación de esta condición al producto
manufacturado.

-Instituciones del tiempo libre. Posibilitan al hombre la situación de placer y de reflexión

intelectual. En el tiempo libre se posibilitan los cambios individuales y sociales. Como
figura patológica se puede encontrar el estrechamiento de este tiempo invadido y
reglamentado y su desjerarquización en el “hobby” compensatorio de la frustración
proveniente de la labor diaria

Ulloa plantea el abordaje de las instituciones desde una perspectiva psicoprofiláctica.

Interesa en este campo, no sólo darle la perspectiva de la psicohigiene en la medida que
se ocupa de los sistemas institucionales enfermantes, sino que estos sistemas cuando
aparecen perturbados y representando a artealienación de los conflictos internos de los
individuos podemos considerarlos como sistemas defensivos frente a la angustia. El
estudio de estos sistemas defensivos traducidos en pautas institucionales, contribuye a
esclarecer la naturaleza de la enfermedad.

Principales propósitos del trabajo

Este trabajo, en cuanto a aproximación psicoanalítica contribuye al desarrollo de las

siguientes proposiciones:

1- Toda institución está organizada en base a tres distribuciones: Geográfica, de (juego)

Tiempo, y Responsabilidades. Esta distribución cuyo centro geográfico constituye un
organigrama configura en la realidad organismos que mantienen ciertas regularidades

2- En estos organismos existen ciertos observables que resultan útiles puntos de

referencia para comprender su dinámica e intentar el abordaje psicoanalítico

3- El primero de estos puntos de referencia lo constituyen los diferentes movimientos que

se dan en una organización institucional. Ej: la circulación entre la institución y el contexto
de la comunidad, las diferentes formas, modalidades y niveles de comunicación instra-
institucionales, la relación entre el vínculo formal y el vínculo interno fantasmático que
determina el tipo de pertenencia del individuo a la institución

4- Dentro de la dinámica institucional se considera un movimiento que tiene categoría

diferente a los anteriores no pudiendo reducirse a un observable. Tal resulta del interjuego
de la integración o institucionalización frente a una tendencia de dispersión de sentido
propuesto a la anterior. De la presencia de ambas tendencias y de su mutua regulación
resulta el crecimiento de una institución
5- Los movimientos mencionados suponen la existencia real e ideal de puntos de contacto
articulares entre los diferentes elementos en juego. Son las articulaciones cuyo
funcionamiento y modalidad están regulados por las normas de la institución. Una
articulación perturbada constituye una fractura. Sobre ella se organiza la patología de la
institución

6- La fractura presenta la particularidad de favorecer la depositación proyectiva, por parte

de los integrantes, de aspectos fragmentados del self. Transformándose en pantalla
receptora de objetos internos, predominantemente ligados a primitivas ansiendades
paranoides y depresivas. Las articulaciones no fracturadas favorecen, en cambio, a la
“delegación” o proyección de aspectos totales, cuya reintroyección refuerza la identidad
del sujeto.

7- Esta proyección de las articulaciones fracturadas constituye el nivel latente dentro de la

patología institucional, siendo el nivel manifiesto o sintomático el que resulta de los
mecanismos de defensa a que recurren los miembros frente al peligro de tener que
reintroyectar lo proyectado en las fracturas

8- El monto de articulaciones normales o fracturadas en una institución indicará en las

posibilidades de elaborar o reactivar conflictos arcaicos de sus integrantes. Lo
importante, es la naturaleza del vinculo que con la institución se establezca y reintroyecte
el sujeto

9- Las instituciones donde viven sujetos son de principal interés dentro de la salud mental,
adquiriendo principal interés aquellas con las que el individuo se pone en contacto más
precozmente (familia, colegios, etc)

10- Un objeto institucional es factible de ser abordado con una metodología clínica
adecuada

Panorama dinámico de un organismo institucional

El autor plantea que es importante la comprensión de la dinámica y estructura de un

objeto institucional. Puntos de entrada que sirvan a la mirada de un observador
especializado.

Toda institución está organizada sobre tres distribuciones: distribución espacial,

distribución del tiempo, distribución de la responsabilidad (roles y funciones)

La graficación de las mismas constituye el organigrama. Esta distribución significa un

cuerpo orgánico que, como tal, posee diferentes movimientos.

Importa categorizar y diferenciar los distintos movimientos que se dan en una institución y
describir algún indicador que sale a la perturbación de tales dinamismos.
 A- El primer movimiento está originado en el interjuego de dos tendencias
contrapuestas: integración y dispersión (organización – desorganización):

En toda institución se observa una tendencia hacia la integración orgánica, que se da al

inicio entre los núcleos pre-institucionales. Núcleos surgidos en una comunidad, unen
proyectos en común y tienden a mediatizar su integración a través de la coexistencia
espacio temporal y la aceptación de régimen de normas. Estos núcleos están
representados por personas fundadoras, grupos que tienden a fusionarse. Esta tendencia
integradora es una fuerza de por sí que puede articularse con el instinto de la vida.

Importa señalar que estos núcleos pre-institucionales unidos en proyecto único serán el
origen de la tendencia opuesta, o también tendencia a dispersión (puede fortalecer o
mejorar la institución o poner en peligro su existencia).

Esta tendencia a la dispersión se puede vincular en psicoanálisis con lo que se llama

instinto tanático. Parece acordar estrecha relación con el grado de negación de las
diferencias que inicialmente presentaban los núcleos pre-institucionales, pasando éstos
desacuerdos a ser puntos enquistados dentro de la historia de la institución.

Ej: Indicador de existencia reprimida y enquistada de desacuerdos importantes, se da en

como una división natural, como puede ser la de un equipo administrativo de una
organización y un equipo técnico, sean revestidos de una cultura de divisiones
contrapuestas y excluyentes (como bandos rivales). Núcleos que pueden gravitar en el
interior de la institución pero de forma no explícita. Por lo que frente a una situación de
crisis lo que se provoca es una regresión originando modalidades de conflicto que repiten
en mayor o menor grado aquellos primitivos enquistados.

Lo interesante es señalar cómo generaciones o camadas posteriores tienden a reproducir

o expresar como una herencia cultural problemas que no le fueron propios. Permitiendo
una mayor acción y conformación de mitos culturales. Por eso el autor señalará la
importancia del valor de la historia en decurso de una institución.

El índice de una buena regulación de ambas tendencias está dado por la aparición de
grupos formales que colectivamente detentan y regulan el poder, y asumen
responsabilidades dentro de la organización.

Un indicador de crisis institucional es el predominio de grupos naturales de contenido

altamente emocional y de existencia no formal. Son prolegómenos de cambios y
presagian un deterioro institucional. Esto se deduce ya que el autor plantea que para que
se traduzca bien el indicador es necesario que en la institución existan grupos de trabajo
con interacción real.

Una analogía que realiza el autor es la de una familia en la que sus integrantes crecen y
no se proyectan con nuevos núcleos familiares (los hijos no se van de sus casas), no se
materializa la dispersión, lo que repercute en una tendencia endogámica creando una
situación empobrecída del grupo familiar. Y el caso de una empresa que llega a un
crecimiento importante, en el que no sólo crece la institución en cuanto a su productividad,
se verá que esta no es acompañada del real alcance de los objetivos explícitos de la
organización ni del crecimiento de los integrantes. Con lo cual se trasluce una situación de
sobreprotección dentro de la organización, estableciendo relaciones dependientes que le
impide abandonarla. Esta visión puede ser reforzada con una mirada persecutoria del
afuera. Esto hace que la tendencia dispersante no se traduce en crecimiento sino en
deterioro al volverse sobre los individuos.

B-Las tendencias contrapuestas tienen su correlato en un segundo interjuego. Las

instituciones reflejan o dramatizan el contexto en el que están incluidas y, a su vez,
tienden a modificar ese contexto (materializado en la articulación entre comunidad
y organización).

Se puede tomar como indicador de alteración de esta circulación o movimiento la

producción efectiva. Este factor marca el grado de coincidencia y logro que existe entre
los objetivos específicos y los resultados reales.

El: En una institución psiquiátrica que tiene como por objetivo la reinserción de los
internados en la sociedad. El índice demuestra cómo hay un bajo porcentaje que logra
esto y se refuerzan los métodos de vigilancia y personal de contención. Esta irracionalidad
de los medios en relación a los fines hace que el índice de efectividad sea mínimo.

Por lo tanto se toma como indicador de la alteración del intercambio o movimiento entre la
institución y la comunidad el índice de efectividad o logro real en relación a los objetivos
explícitos y posibles de la organización (puede registrarse una gran actividad o
productividad pero esto no significa que haya un efectivo alcance de logros).

Por otro lado las instituciones más adaptadas tienden a reflejar y dramatizar al ambiente
más amplio en el que se mueven. Este reflejo no es pasivo automático y sólo autoplástico
sino que se traduce en una acción modificada y creadora de nuevas condiciones dentro
de la comunidad. La no existencia de esta actualidad en las instituciones las demarcan
como arcaicas, de conservadurismo extremo.

Una buena circulación entre la institución y la comunidad, depende de que la institución

haya encontrado una adecuada regulación de las tendencias de organización-dispersión,
pero que, a su vez esta regulación depende de haber logrado un buen intercambio entre
institución-comunidad. Siendo ambos dinamismos complementarios.

C- La circulación anterior supone un movimiento interno o circulación intra-

institucional (representando las distintas formas – modalidades de comunicación)

Puede decirse que cuando la comunicación está cortada en su libre juego, tal como
ocurre cuando la misma es unidireccional, surgen en la institución diferentes formas de lo
que se puede llamar clandestinidad (ej: el humor, el chiste, la leyenda escrita en muros) Y
en general una producción con una calidad mítica que configura en los casos sostenidos a
lo largo del tiempo una cultura de gran acción normativa entre integrantes. Por su
componente fantástico esta producción recuerda las cadenas asociativas de los procesos
históricos, donde la represión encuentra una analogía en la obstrucción que se da en la
comunicación entre el vértice y las bases de la organización piramidal

Existe una forma de perturbación de la comunicación intrainstitucional, es que la

comunicación se ve alterada por una particular modalidad de lo que se conoce en
psicoanálisis como “identificación proyectiva-introyectiva” que lleva a una confusión en el
desempeño de los roles dentro de la institución.

Ej: Como en el caso de una institución psiquiátrica muchos del staff médico, enfermeras,
gente de limpieza comienzan a adquirir, en diferentes grados, conductas sintomáticas
propias de los internados, ya sea expresada en una estereotipia y estancamiento de sus
conocimientos o en un estancamiento en cuanto a logros profesionales (los internados se
terminan cronificando) Y el especialista quedando aprisionado en la situación enferma.

El autor plantea también como en colegios pupilos o sociedades muy exclusivas

sorprende el grado de conductas sintomáticas que son aceptadas como normales por
parte de los miembros y donde se puede advertir que lo que aparece como norma, en un
comienzo fue una conducta defensiva

D-Toda institución representa para el sujeto que la integra un objeto real, normas
formales y espontáneas para la utilización del espacio, tiempo, responsabilidades,
etc.

Objeto con el cual se mantiene una relación explícita racional a través del desempeño del
rol. Y, simultáneamente, en tanto objeto interno mantiene con la institución una
vinculación implícita de naturaleza fantasmática.

Es una doble pertenencia del sujeto (para la institución y de la institución al sujeto), siendo
un doble juego de identificación proyectiva-introyectiva.

La normalidad o alteración del movimiento que se da entre el individuo y la institución de

la que forma parte está indicada por el grado y tipo de pertenencia que aquel experimente
en relación a ésta. Esta pertenencia es un sentimiento que el individuo puede expresar o
no explícitamente. La idea es que existe una adecuada pertenencia cuando, a la par que
se siente incluido en la institución, siente que ésta le pertenece en alguna medida. La
situación contraria es cuando sólo se encuentra perteneciendo a una institución a la que
vive como ajena.

Algunos individuos tienden a tomar la institución como soporte y andamiaje de su vida y

otros como instrumento para desarrollar su propio proyecto. Los primeros tienden a
resistir cualquier modificación fundamental en la institución, los segundos suelen ser
promotores de cambios básicos: imprimen en cierto punto su propia identidad a la
organización
Acerca de los mecanismos de identificación proyectiva-introyectiva se refiere a la
utilización de las instituciones como control de las ansiedades psicóticas paranoides y
depresivas. De la necesidad hacer o no tal utilización depende el tipo de pertenencia del
individuo.

Freud describe las dos modalidades de identificación, una ejemplificada con la Iglesia, el
sujeto internaliza un objeto mediante la identificación introyectiva. En otra modalidad, el
ejército, el sujeto reemplaza el yo ideal por un objeto externo permitiéndole identificarse
con su jefe.

Papel de las articulaciones y fracturas articulares en la dinámica institucional

Los diferentes elementos móviles dentro de una organización deben tener puntos de
contacto donde se articulan entre sí. Es precisamente el punto de las articulaciones
institucionales lo que se declara de central importancia para el abordaje.

Las articulaciones son útiles cuando presentan alguna anormalidad en relación a la

organización, es decir, cuando son patológicas. Esta misma es una fractura, fractura
institucional.

Ej.: De las distribuciones (geográficas, tiempo, etc.) emanan otras articulaciones. El

espacio generará normas más rígidas y el tiempo presentará una mayor plasticidad y los
roles son instrumentados con mayor elasticidad.

En una institución escolar la puerta hacia el patio de recreos era completamente estrecha
e inadecuada para su función. Por lo que originaba una fractura, obligaba a incrementar la
disciplina para que no hubiese desbordes. Por otra parte unía y era un brusco contraste
entre las actividades lúdicas y más o menos libres del patio con las del aula. Esto ilustrará
una fractura geográfica.

En cuanto a una articulación temporal pone el ejemplo del horario de recambio de

médicos en una guardia y cómo generaba esto una fractura entre quiénes entraban a
trabajar, los pacientes, y el deficiente sistema asistencial (roces).

En cuanto a la fractura articular (roles) puede ser claramente ejemplificado con el rol del
chivo emisario, personaje encargado de culpas ajenas. Por qué ha sido precisamente esta
persona y no otra. Como ocurre en la histeria, el chivo emisario puede quedar anclado en
esta “disfunción” o modalidad por la cual se lo condena, lo cual habla a favor de la
identidad del desplazamiento que los integrantes de la institución hicieron sobre él.

Roles básicos de todo grupo de trabajo y funciones

- Motor emocional: Aglutinador e impulsor del grupo

- Pensador o teórico
- Programador o administrador: Del tiempo y de las prioridades de las tareas, ecónomo

- Realizador teórico: Realiza eficazmente tareas. El grupo sobrevive momentos difíciles

por él

- Gestor: Se ocupa principalmente de las relaciones con el exterior

Estos 5 roles constituyen las características de un líder único, y si aparecen distribuidas

en el grupo habla de la autonomía del mismo.

Existe una figura patológica para cada una de las modalidades.

El realizador práctico es muchas veces visto como un peón especializado y él mismo

expresa resentimiento de sus tareas

El administrador tiende a disciplinar el esfuerzo y muchas veces se torna en un rol

persecutorio

El motor emocional es un rol muy difícil. Puede tornar su poder integrador en todo lo
contrario

El gestor suele ser saboteador sistemático de tareas que él mismo logró para el grupo

En cuanto a las fracturas constituye lo más oculto o latente de la patología institucional,

donde los integrantes realizan una proyección individual de sus ansiedades prehistóricas

Y por otro lado la fractura ha hecho también de pantalla proyectiva, se transforma en

fuente generadora de ansiedad que se vuelve a los miembros, que a su vez, tienden a
adoptar conductas defensivas frente al peligro de re-introyección. Esto se denomina en lo
que es la “tensión institucional”.

Volviendo al ejemplo de la puerta del patio de recreo, la tendencia a normas coercitivas

generan con frecuencia accidentes graves a los niños. La imagen del pasaje era
denominado “pasaje a la muerte”. Ligado también al comedor de la institución, en el que
se descubrió que el organizador del comedor era ex integrante organizaciones nazis
europeas. Los hechos en forma de rumor eran conocidos y aceptados en el colegio (judío)
sin indagar quién le daba de comer a los niños. Esta fractura (geográfica) fue la pantalla
sobre la cual se proyectaba la ansiedad que la organización intentaba controlar mediante
normas cada vez más rígidas. Que eran constitutivas del desplazamiento para no
enfrentar lo que era vivido como el verdadero peligro: el directivo (transformado en
perseguidor de naturaleza psicótica permitiendo el trabajo a personaje sospechoso). (Pág.
90 - hipótesis)

La existencia de normas y articulaciones adecuadas en instituciones será de vital

importancia para que el sujeto resuelva sus conflictos arcaicos, al tener oportunidad de
externalizar y reintroyectar adecuadamente modificando sus objetos internos. Lo contrario
sucede frente a la presencia de fracturas, que le servirán de estímulo proyectivo, lo
obligarán a defenderse de la reintroyección de lo proyectado, con doble empobrecimiento
del yo (por la proyección y por la defensa) llegando finalmente , en situaciones extremas,
a perder evidencia de sus conflictos internos y a vivir dentro de un conflicto, que es una de
las formas de alienación en una institución (el observador da cuenta de cómo los
individuos aceptan situaciones patológicas como normales).

Por el contrario las articulaciones adecuadas favorecen la delegación o proyecciones de

aspectos totales de la personalidad cuya reintroyección enriquece la identidad el sujeto
(otra definición de institución pág 95 ultimo párrafo e interesante la página 112 y 113)

Metodología:

Elegir dentro de la organización a un grupo representativo con el cual se elaborará el

análisis y proyecto de trabajo. Serán como un grupo de corresponsales a modo de
informantes

El segundo paso es el de diagnóstico no operacional. Se busca que los operadores se

“desinstitucionalicen” que recuperen distancia con el objeto y procesen la información

El tercer paso es el diagnóstico operacional. En él se concretan las operaciones de

extensión diagnóstica a otros sectores de la organización que han sido planeados con el
grupo de corresponsales

El cuarto paso es el informe: Se contempla la noción de fracturas extrínsecas (operan

desde fuera de la institución) e intrínsecas (considera las arbitrariedades organizativas de
las que sí es responsable la institución). El tercer tipo de fractura es en relación a los fines
que se propone la institución y a las leyes del campo. Es importante discriminar no sólo la
idoneidad de las personas en relación a sus funciones sino cuál es el deterioro que la
institución está ejerciendo sobre esta idoneidad desde sus arbitrariedades.

El quinto paso es la capacitación, el momento de devolución, tratando de crear

situaciones reflexivas.

Lidia Fernández - Instituciones Educativas

Toda institución configura un ámbito, ya sea desde afuera o desde adentro en donde se
reproduce la configuración de lo social y en donde se generan formas particulares de
organización que legitiman y garantizan un orden determinado. Asimismo, se van
definiendo en un espacio geográfico específico, imaginario y simbólico en el que el sujeto
humano se encuentra en un lugar de pertenencia, en donde también se dan sensaciones
de sufrimiento y exclusión. No podemos escapar de estas características que las
instituciones contienen. Podríamos estar hablando de una cierta cultura valorada,
transmitida que responde también a las necesidades que la sociedad demanda (una
solución a las tensiones generadas)

Así, en el marco de la existencia de las instituciones junto con lo social (dimensión

constitutiva de cada uno de los comportamientos) se pueden delimitar 3 ejes de
significación cuyos sentidos deben ser provocados para emerger.

1. El nivel de significación proveniente del mundo interno del sujeto que se activa en la
interacción ya que moviliza y frustra necesidades y deseos.

2. El nivel de significación proveniente de los sujetos y los grupos (sistemas de poder)

3. El nivel de significación derivado de la lucha entre tendencias a encubrir y develar

aquellos contenidos que han sido objetos de represión (cuestión de lo ideológico)

Así, para poder explicar cualquier hecho social será necesario desmembrar todos estos
niveles para poner a la luz la trama de relaciones entre tensiones básicas y
construcciones ideológicas que justifican un particular tratamiento. De hecho, lo que debe
hacer la institución de la que se esté hablando es desenmarañar la trama de
significaciones que teje la cultura sobre sus propias contradicciones para facilitarles a los
individuos un juego social más libre. La mirada institucional acerca de un problema trata
de todo lo naturalizado a nivel social. (Resultante, obviamente de una practica colectiva;
no individual)

En un análisis de cualquier tipo de establecimiento escolar (para mejorar la comprensión

de los hechos que ocurren dentro) se tendrán en cuenta distintos tipos de condiciones
(aspectos preexistentes al fenómeno en estudio), la existencia de uno o varios estilos
(mediador entre las condiciones y los resultados); y finalmente los resultados mismos.

El estilo da cuenta del funcionamiento dinámico de lo institucional (la caracteriza con una
cierta manera de producir y al modo en que resuelven los problemas).

El estilo implicaría: modos de producción (técnicas, modelos, etc.); modos de reaccionar

frente a las dificultades (plantear las dificultades como problemas, definir necesidades);
formas de percibir y juzgar la realidad; modalidades de comunicación e interacción;
modalidades de distribución de poder, etc.

Para que nuestro enfoque pueda ser institucional debe formular dos sub-preguntas:

1. la relacionada con el sentido que el hecho tiene en el establecimiento particular que lo

produce.

2. la vinculada con la significación del hecho a la luz de los sentidos institucionales que lo
atraviesan (contexto). Para ello debemos conocer profundamente los significados de la
institución, cosa que es bastante complejo y requiere de un trabajo importante.
Metodologías (vías disponibles): la observación directa de su vida cotidiana, el análisis de
la información (de documentos y su personal), estudios de registros y datos, análisis de
los resultados, etc.
Ahora, en lo que hace a los niveles de lo sociopolítico y lo psicoafectivo (de la vida del
establecimiento) el acceso será obstaculizado por: negaciones y resistencias (los
miembros pueden ocultar información); aquellos efectos no controlados por la misma
implicación que tenemos para con la institución; la múltiple comprensión del material
institucional.

HERRAMIENTAS:

Los analizadores (entrevistas, encuestas, tests): Son una especie de dispositivo artificial
que descompone una realidad en sus elementos sin la intervención del pensamiento
consciente.

Llamaremos cultura institucional a la interacción de componentes básicos, ya sean

materiales o simbólicos que se van dando a lo largo del tiempo.

La novela institucional puede ayudarnos a proporcionar datos al estudio acerca de la

índole de las defensas cuyo uso queda facilitado en el ambiente institucional y permite
estimar el grado en que es probable obtener la debelación de los no dichos
institucionales.

La identidad institucional define justamente lo que el establecimiento realmente ES.

(Una definición consensuada)

TENSION, CONFLICTO Y MOVIMIENTO INSTITUCIONAL

El estudio de la dinámica institucional o de la conducta humana desde distintos espacios.

Uno de ellos, y según Berger, puede darse desde los integrantes de la institución o sus
sistemas. Por otro lado, otra forma en la que puede trabajarse institucionalmente una
dificultad es planteando el problema en términos paradójicos ó un planteo que se hace
donde hay dos posturas contrapuestas; ó un planteo que se hace a modo de interrogante
que abarca la dificultad y su posible significación. Otra manera puede darse planteándolo
desde un encuadre dramático conceptualizándolo para así poder mantener un relato sin
caer en lugares comunes o reduccionismos.

"Dinámica": capacidad para plantear dificultades en términos de problema y

trabajar para su solución, pues supone la existencia de dispositivos institucionales
complejos destinados a la evaluación institucional, y el desarrollo de los miembros
del establecimiento para hacerse cargo de las responsabilidades sobre el
funcionamiento en todas sus dimensiones...

Tensiones en las organizaciones educativas:

A. La tensión creada por la contradicción entre los impulsos y las necesidades
individuales y las necesidades sociales.

B. La tensión creada por la necesidad de actuar según procesos secundarios en

situaciones donde se sufren los procesos de identificación y contra-transferencia.

C. La tensión creada por lo que acarrea la división del trabajo: esto origina la distribución
del poder, la autonomía y la autoridad que configuran el medio político interno. Esto
genera fenómenos diversos en donde quedan definidos grupos del mismo rol con cuotas
de poder similares y, por otro lado, queda relativizado un poder de cada grupo por
referencia a los grupos que están por encima y por debajo.

El grado de dinámica en un establecimiento se dará en base a la existencia de

mecanismos mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las tensiones,
su planteo como problemas y los intentos de solución. Si hay un alto grado de
dinámica, hay buen índice en la superación del riesgo de situaciones de conflicto.