REPERCUSIÓN DEL HÁBITO LECTOR EN LA EXPRESIÓN ESCRITA

Jennifer Montiel Domínguez

Universitat Oberta de Catalunya. Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación. Barcelona,
Cataluña, España

M. Almudena Gómez
Universitat Oberta de Catalunya. Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación.
Barcelona, Cataluña, España

RESUMEN
Muchos autores como Ehri (1997) y Treiman (1998) citados por Andreu, Lara, López, Palacio,
Rodríguez y Sopena (2014, p. 80), Cervera (2017), Villalobos (2004) citado por Delhi y Peña (2010),
Cassany citado por Tabash (2010), entre otros, afirman que existe una relación muy estrecha entre
el hábito lector y la composición de textos escritos. Sin embargo, hay una minoría como Bradley
(1985) y Read (1971) citados por Andreu et al (2014, p.80) que defienden la lectura y la escritura
son dos actividades diferentes, es decir, que no están relacionadas. El objetivo principal de este
estudio es analizar tanto la expresión escrita como el hábito lector de 22 alumnos de 5º de
Educación Primaria mediante un estudio empírico a través de la realización de dos pruebas:
cuestionario sobre el hábito lector de elaboración propia y la batería de evaluación de los procesos
de escritura (Proesc) de Guetos, Ramos y Ruano (2002). Los resultados reflejaron que en la
mayoría de los casos el hábito lector influye en la composición escrita. Sin embargo, se pueden
observar algunas excepciones, ya que en los resultados de una minoría de alumnos no existe
relación alguna entre su hábito lector y su expresión escrita. Por lo tanto, se podría afirmar que, en
general, un buen hábito lector da lugar a una buena expresión escrita. Sin embargo, no es el único
factor que incide en ella, sino que también hay que tener en cuenta otros factores como la memoria
de trabajo, la memoria a largo plazo, entre otros.

Palabras clave: expresión escrita, lectura, composición de textos, hábito lector, relación lectura y
escritura.

ABSTRACT
Many authors such as Ehri (1997) and Treiman (1998) cited by Andreu, Lara, López, Palacio,
Rodríguez and Sopena (2014, p.80), Cervera (2017), Villalobos (2004) cited by Delhi and Peña
(2010) , Cassany cited by Tabash (2010), among others, affirm that there is a very close relationship
between the reading habit and the composition of written texts. However, there is a minority such as
Bradley (1985) and Read (1971) cited by Andreu et al (2014, p.80) who defend reading and writing
are two different activities, that is, they are not related. The main objective of this study is to analyze
both the written expression and the reading habit of 22 students of 5th year of Primary Education
through an empirical study through the realization of two tests: questionnaire on the habit of the
reader and the evaluation battery of the writing processes (Proesc) of Guetos, Ramos and Ruano
(2002). The results showed that in most cases the reading habit influences written composition.
However, some exceptions can be observed, since in the results of a minority of students there is
no relationship between their reading habit and written expression. Therefore, it can be affirmed that
in general a good reading habit gives rise to a good written expression. However, it is not the only
factor that affects it, but we must also take into account other factors such as working memory,
long-term memory, among others.

Key words: written expression, reading, composition of texts, reading habit, reading and writing
relationship.

1
 Introducción

En la actualidad, nos encontramos en las aulas que muchos niños tienen dificultades a la hora de
redactar textos. En estos escritos se suelen presentar dificultades en el desarrollo de las intenciones
comunicativas, la estructura sintáctico-semántica y poco dominio de las formas elementales de la
lengua escrita (ortografía, puntuación, etc.).

A lo largo de la historia hemos visto que la relación que hay entre la lectura y la escritura es muy
estrecha. A pesar de esto, en diversos estudios podemos encontrar dos teorías científicas al
respecto. Por un lado, hay autores como Ehri (1997) y Treiman (1998) citados por Andreu, Lara,
López, Palacio, Rodríguez y Sopena (2014, p. 80) que defienden que tanto la escritura como la
lectura se basan en un único sistema de procesos cognitivos, debido a que ambas comparten el
conocimiento del sistema alfabético y el reconocimiento sobre la representación ortográfica de la
palabra. Por lo tanto, como expone Cervera (2017) la lectura es un factor fundamental para la
escritura, ya que permite la automatización de las reglas básica de ortografía, morfología, sintaxis y
léxico. Por otro lado, hay autores como Bradley (1985) y Read (1971) citado por Andreu et al (2014,
p.80) que defienden que la lectura y la escritura son dos actividades diferentes, emplean
mecanismos diferentes. Bradley y Read se basan en que hay niños que escriben mejor que leen y
viceversa.

En la actualidad, hay más autores que defienden que la lectura y la escritura comparten proceso y
que el hecho de que haya alumnos que presenten diferentes niveles en la lectura y la escritura es
debido a que presentan problemas específicos (Andreu et al, 2014, p.81). Algunos de los autores
que defienden esta teoría son: Villalobos (2004) citado por Delhi y Peña (2010) que expone que “si
entendemos la organización de un texto, tendremos la capacidad de construir, más fácilmente, un
texto escrito”. Por otro lado, Cassany citado por Tabash (2010, p. 212) afirma que “la lectura se
muestra como única forma viable de aprendizaje de la escritura, porque pone en contacto al
estudiante con los medios que necesita. Leyendo textos, el individuo aprende los mecanismos de
cohesión y reglas de coherencia textual que necesita para escribir”. Mendoza (2003, p. 250) expone
que una lectura frecuente y atenta ha de llevar en la mayoría de los casos a una buena expresión
escrita. Esto es debido a que el lector encuentra en la lectura pautas que le orientan y favorecen su
formación como escritor. Algunas de estas pautas son: ortografía de las palabras, información
léxica, construcciones sintácticas, convenciones estilísticas, claves gráficas, información explícita,
etc.

Teniendo en cuenta esta teoría, es importante hacerle saber a los alumnos que la composición de
textos es un proceso continuo que se consigue a partir de la comprensión y análisis de las lecturas
que realice, como afirma Hernández Guerrero en su libro el arte de escribir (2005, p. 126), “uno de
los principios básicos en los que apoyamos el proceso de aprendizaje es que el escritor ha de ser
un buen lector”. Por lo tanto, es necesario combinar estrategias de lectura y ejercicios de escritura
para poder lograr una escritura efectiva (Susar, 2009).

Según Mendoza (2003, p. 251), el mejor método para aprender la composición de un texto parte de
la lectura. Es necesario que para el perfeccionamiento de la expresión escrita los alumnos tengan
hábito lector, es decir, tengan una práctica frecuente de la lectura. Para ello, es necesario que los
temas de lectura se acerquen a los intereses de los niños. Como afirma Gómez- Villalba (1995)
citado por Mendoza (2003) “si consideramos que la lectura es básica para promover, enriquecer y
perfeccionar la expresión escrita, habría que tratar de motivarla a partir de la práctica lectora”. Por
lo tanto, es fundamental que los profesores utilicen técnicas de animación lectora para crear hábito
lector. Como expone García (2015), las actividades de animación a la lectura deben ser
participativas, que los niños las realicen por gusto y no por obligación, donde ellos sean los
protagonistas. Algunos recursos y actividades que pueden fomentar el hábito lector son: habilitar un
rincón en clase a modo de biblioteca, realizar libros viajeros de diferentes temas entre todos los

2
alumnos de la clase, realizar talleres (cuentacuentos, taller del cuento, taller de la dramatización),
etc.

Estas reflexiones y la observación del aula real durante mis prácticas del grado y mi experiencia
profesional, me ha llevado a plantearme la siguiente cuestión ¿por qué se sigue trabajando de forma
separada la lectura y la expresión escrita? ¿por qué no se fomenta en las aulas el hábito lector como
mejora de la composición escrita? En este trabajo no se pretende encontrar una respuesta completa
a esas cuestiones, sino investigar sobre si es cierta esa relación para que los profesionales puedan
llevar al aula nuevas estrategias donde se trabajen de forma conjunta la lectura y la composición de
textos y que los alumnos adquieran un buen hábito lector, que como afirma Mendoza ( 2003) “ la
lectura comprensiva, placentera y libre desarrolla nuestra imaginación, agranda nuestra
sensibilidad, ennoblece nuestro espíritu, y despierta y aviva en nosotros el deseo de exteriorizar
todos esos sentimientos mediante la escritura”. Además, como expone Mac (1999) citado por
Mendoza (2003, p. 228) nuestra obligación como profesionales de la educación consiste en “formar
lectores inteligentes, voluntariosos, asiduos, críticos y autónomos que experimenten placer e
incorporen a la lectura a sus actividades cotidianas, y que, además puedan producir textos
coherentes y adecuados. Para ello, necesitan interiorizar modelos textuales y proporcionárselos es
una tarea prioritaria de la escuela”.
A continuación, por un lado, se va a tratar la lectura y las frases y estrategias en el proceso lector
y, por otro lado, se hablará de la escritura y modelos y métodos de enseñanza de esta.

1. La lectura

La lectura es un proceso complejo, ya que no se basa solo en la decodificación de letras, sino que
hay requiere por parte del lector la realización de inferencias y análisis crítico del texto que le ayuden
a elaborar la interpretación del texto. Por lo tanto, como afirman Santiago, Castillo y Morales (2007)
“la lectura se entiende como una actividad de comprensión y producción de sentido; no es un simple
trabajo de decodificación sino un proceso de interrogación, participación y actualización por parte
de un receptor activo que la reconoce como un proceso de cooperación textual”
Como expone Mendoza (2003, p. 229) en la década de los 80, se pensaba que, si los alumnos eran
capaces de identificar las palabras del texto, la comprensión sería buena. Sin embargo, a partir de
la década de los 90 empezó a comprobarse que las habilidades de decodificación no eran
suficientes para comprender los textos, ya que de esa manera los alumnos solo eran capaces de
responder a preguntas literales del texto y no se cultivaba ni la inferencia ni el análisis crítico del
texto.

El proceso de lectura según el modelo de Mendoza (2000) citado por Ruíz (2010) consta de 4
fases:

Decodificación

Precomprensión

Comprensión

Interpretación

Figura 1. Fases del proceso de lectura.

3
La primera fase consiste en la identificación de los símbolos que aparecen en el texto (grafías,
palabras, etc). Esto lo realizará el lector de forma mecánica activando sus conocimientos lingüísticos
y fonológicos con el fin de iniciar una primera aproximación al texto que le ayudará para avanzar en
la atribución de significado al texto.
La fase de precompresión se corresponde con la primera fase del proceso lector. El lector observa
las microestructuras retóricas, los usos estéticos y expresivos y los interrelaciona con los factores
pragmáticos, con los usos de la lengua y con sus conocimientos literarios con el fin de implicarse
en el proceso de interacción receptora (Mendoza, 2003, p. 231). Como se puede observar esta
fase está relacionada con la expresión escrita, ya que como afirma Delhi y Peña (2010, p. 54) “En
la lectura de un texto el lector encuentra pautas que le orientan y contribuyen a su formación como
escritor. Entre estas pautas podemos señalar ortografía, claves gráficas, convenciones estilísticas,
información semántica y sintáctica, metáforas, información explícita que proporciona las bases
para elaborar predicciones, inferencias y extraer conclusiones. Además, la lectura permite atender
a la cohesión y a la coherencia del texto leído e implica el desarrollo de habilidades cognoscitivas.
En cuanto a la fase de comprensión, según Ibíd (2000) citado por Ruíz (2010), se puede definir
como “el efecto de la (re)construcción del significado y surge de la confirmación de los supuestos
semánticos globales y particulares que presenta el texto, cuando lo corroboran las anticipaciones.
La comprensión constituye, cuando menos, el establecimiento de un significado coherente, no
contradictoria y justificable en los límites de los componentes textuales”. En esta fase el lector activa
sus conocimientos, conduce, organiza y regula la interacción requerida por el proceso lector y a
partir de eso, crea sus propios modelos de significados (Mendoza, 2003, p. 232).
El último lugar del proceso lector le corresponde a la interpretación que es la valoración final a la
que llega el lector una vez ha comprendido el texto.

2. La expresión escrita

Como afirma Mendoza (2013, p. 250) “Escribir es una actividad cognoscitiva compleja que requiere
el desarrollo de una serie de habilidades y estrategias. La escritura es una habilidad que se alimenta
del habla y de la lectura”.
Durante el proceso de escritura se ponen en juego una gran variedad de conocimientos. Algunos
de estos, expuestos por López Sandoval 1(s.f), son:

 Gráficos. En este apartado se incluyen los diferentes símbolos que podemos encontrar en
el texto como signos, paréntesis, corchetes, llaves, signos de puntuación, subrayados,
signos de interrogación y exclamación, etc.
 Sintácticos y semánticos, se refiere a los elementos que ayudan a los lectores a representar
y comprender el texto correctamente. Dentro de estos se incluyen: las reglas o maneras de
combinar las palabras, la ortografía, la puntuación, la concordancia, entre otros.
 Textuales. Este está relacionado con los elementos que ayudan a relacionar las diferentes
ideas del texto (conectores), con el conocimiento de las estructuras de los diferentes tipos
de texto (noticia, narración, poesía, correo electrónico, carta, …) y la organización de los
párrafos.
 Contextuales, es decir, los elementos que se usan para crear un estilo particular de lenguaje
que están relacionados con la función comunicativa (informa, narrar, divertir, convencer, …)
y la trama (descriptiva, narrativa o argumentativa).

1
López Sandoval, A. Fases y estrategias para la expresión escrita. Consultado el 6 de noviembre del 2018 en
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/403/P1D403_11E11.pdf

4
Como hemos expuesto anteriormente, estos componentes juegan un papel fundamental en el
proceso de escritura, por lo tanto, nosotros como docentes tenemos que proponer actividades que
fomenten el reconocimiento, análisis, reflexión y valoración te todos ellos. Según López Sandoval
(s.f), esto se puede conseguir a partir de la lectura y escritura de diversos tipos de textos con
diferentes propósitos comunicativos.
En relación con el proceso de expresión escrita, Mendoza (2003, pp. 254-255) distingue los
siguientes modelos: modelo de etapas (Rhoman y Wlecke) modelo de Mather y Roberts (1995),
modelo de Sorenson (1997), modelo de Wong y colaboradores (1996, 1997) y, por último, el modelo
cognitivo (Flower y Hayes) el cual se explicará más extensamente debido a su relación con la
lectura.
En el modelo de etapas se pueden distinguir tres etapas en el proceso de la expresión escrita: la
preescritura o proceso previo que realiza el escritor que se centra en el procesamiento de las ideas,
la escritura o escritura de una primera aproximación del texto y la reescritura o revisión y corrección
del texto dando lugar al texto final.
El modelo de Mather y Roberts (1995) apuesta por una instrucción directa de la expresión escrita y
defienden que el hecho de pedir a los alumnos que escriban no mejorará la calidad de sus textos.
En este caso, el proceso de escritura se divide en planificación, escritura y revisión. El fin de este
modelo es crear estrategias o recursos que ayuden al niño al construir su propio texto de forma
motivadora.
En el modelo de Sorenson (1997), según Mendoza (2013, p. 255), la escritura se compone de
diferentes procesos para conseguir un texto de calidad. Estos son: los procesos previos como la
generación y organización de ideas, el propósito de la escritura, el análisis de la audiencia y la
decisión del tema; el proceso de escritura o acercamiento al texto mediante el desarrollo de
actividades previas; el proceso de revisión que consiste en realizar cambios en el texto y, el proceso
de prueba en el cual se revisa la ortografía, gramática, semántica, …).
El modelo de Wong y colaboradores (1996, 1997), al igual que el modelo de Mather y Roberts,
apuesta por un programa instructivo dividido en tres fases: planificar, escribir y revisar.
Po último, vamos a destacar a el modelo de Flower y Hayes (modelo cognitivo). Como afirma
Gallego Ortega (2008 p. 63). Estos autores diferencian dos elementos fundamentales en su modelo.
El primero de ellos está relacionado con el sujeto e incluye la motivación, la afectividad, los procesos
cognitivos, la memoria a largo plazo y la memoria de trabajo. Según Gallego Ortega (2008, p. 64)
“la memoria a largo plazo desempeña una función primordial, ya que incluye el conocimiento que el
sujeto posee sobre el tema de escritura, la audiencia, la estructura textual, la gramática o el género
discursivo. Sin embargo, el segundo tiene relación con el contexto de la tarea y en él se diferencian
dos dimensiones básicas: el contexto social (audiencia y personas del contexto) y el contexto físico,
es decir, textos escritos y leídos por una persona y medio con el que se escribe. Por lo tanto, se
puede observar como ambos contextos, y en particular el relacionado con nuestra investigación, el
contexto físico, delimita la actividad escritora en el proceso de composición de un texto.
Por lo tanto, como afirma Camps (1990) en el modelo de Hayes y Flower aparte de los componentes
citados anteriormente, la memoria a largo plazo y el contexto de producción del texto, también
podemos encontrar los procesos cognitivos que son los procesos y operaciones concretas que lleva
a cabo el escritor y que está relacionado con los demás elementos.
Los procesos cognitivos comprenden la planificación, la textualización o transcripción y la revisión.
En el proceso de planificación o revisión consiste en definir los objetivos del texto y el plan global
que orientará la construcción del texto. Según Camps (1990, p. 6), dentro de este proceso se
incluyen tres subprocesos que son: la concepción o generación de ideas que implica la búsqueda
de información en la memoria a largo plazo, la organización para conseguir coherencia en el texto

5
 y el establecimiento de objetivos en función de la situación retórica con el fin de controlar el acto de
composición.
Por otro lado, el proceso de transcripción o textualización consiste en transformar los contenidos o
ideas en lenguaje escrito. Este proceso requiere que el escritor atienda a las diferentes demandas
conjuntamente: la grafía, exigencias ortográficas, léxicas, morfosintácticas, etc). Por lo tanto,
adquieren especial importancia los elementos grafomotores, sintácticos, léxicos, semánticos,
textuales y contextuales, citados anteriormente.
En cuanto al proceso de revisión, este consiste en mejorar el texto. Dentro de este se puede
diferenciar dos subprocesos (Gallego Ortega, 2008, p. 65): la evaluación del resultado a partir de la
lectura y la revisión y corrección de lo corregido.
Por último, este modelo teórico contempla la existencia de un monitor o mecanismo de control, como
se puede observar en la figura 2. Su función consiste en controlar, regular y dirigir la secuencia del
proceso de redacción. Según afirma Camps (1990, p.7) “permite tomar decisiones, como, por
ejemplo, en qué momento se puede dar por finalizado un subproceso, en qué momento es necesaria
una revisión parcial porque se percibe un desajuste, si es necesario o no reformular los objetivos,
etc. Exige por tanto del escritor una determinada capacidad metacognitiva”

ENTORNO DE LA TAREA

Tarea de escritura
Texto producido
Tema
hasta un momento X
Audiencia
Motivacionalidad
MEMORIA A LARGO PLAZO DEL ESCRITOR.

Conocimientos del tema, de la audiencia.

REVISAR
Planes de escritura almacenados.

PLANIFICAR
Leer
Organizar TRASLADAR O
Generar TRADUCIR
Editar o
Fijar metas Puesta en texto
corregir

Monitor

Figura 2. Modelo de producción escrita Hayes y Flower (1980) de elaboración propia

basado en el modelo expuesto por Camps (1990)
)

6
Tras haber analizado las diferentes teorías y las características referentes a la relación que existe
entre la expresión escrita y la lectura expuestas por los diferentes autores, es fundamental definir
cuales son los objetivos que se persiguen con este estudio. Estos son los siguientes:

 Analizar la expresión escrita mediante la batería de evaluación de los procesos de escritura

(Proesc) de Guetos, Ramos y Ruano (2002).
 Conocer el hábito lector de los alumnos y su opinión sobre qué les aporta la lectura mediante
un cuestionario de elaboración propia (anexo 1).
 Estudiar si el hábito lector se relaciona de manera positiva o negativa en dificultades en la
expresión escrita mediante la interpretación de las diferentes pruebas.

Método

Participantes

La investigación se realizará sobre una muestra de 22 alumnos del curso 5º de Educación

Primaria, escolarizados en un centro concertado situado al sur de la Comunidad de Madrid, cuyas
edades oscilan entre los 10 y 11 años.

El nivel socioeconómico de las familias que acuden a este centro es medio, aunque cada vez son
más las familias que se encuentran en una situación difícil debido al desempleo. Por otro lado, en
cuanto al nivel socio- cultural predomina el nivel medio- bajo y un pequeño porcentaje de alto
nivel. El 82% de las familias solo tienen una formación básica, el 12 % tienen estudios de
Bachillerato y un 6% son titulados.

En cuanto a las características psicoevolutivas de los alumnos que van a participar el estudio, en
su mayoría no destacan alteraciones del desarrollo, ya que los hitos evolutivos se corresponden a
su edad. Sin embargo, contamos con dos alumnos que presentan necesidades especificas de
apoyo educativo (NEAE), que son atendidos por el especialista de psicopedagogía terapéutica.

Las variables que predominan en el estudio son de tipo cuantitativo y cualitativo, ya que
analizaremos los datos obtenidos de las diferentes pruebas con el fin de evaluar si influye o no el
hábito lector en la expresión escrita. Por un lado, con el análisis cuantitativo se observará a partir
de datos numéricos el nivel de la escritura y, por otro lado, con el análisis cualitativo se podrá
identificar los errores más comunes que han cometido los alumnos en las distintas pruebas que
han realizado y cuál es su hábito lector a través de una serie de preguntas.

Instrumentos

Los instrumentos que se van a usar para este estudio son los siguientes:

 Cuestionario sobre el hábito lector de elaboración propia (anexo 1)

En primer lugar, se ha optado por la realización de una prueba no estandarizada que se trata de un
cuestionario de elaboración propia que se ha diseñado teniendo en cuenta el cuestionario que

7
realizó la Diputación de Albacete para el proyecto de Lectores Ibéricos: Clubes de lectura 2 con el
fin de conocer el hábito lector de los alumnos.
El objetivo de este cuestionario es evaluar los aspectos generales del alumno como nombre, edad,
rendimiento académico, sexo y aspectos relacionados con sus hábitos de lectura como, por ejemplo,
cada cuánto tiempo leen en tu tiempo libre, cuántos libros leyeron el año pasado, cuántas horas a
la semana dedican a leer en casa, por qué motivo suelen leer libros, etc.
Este cuestionario se realizará a través de la aplicación Google Drive, en el apartado formularios de
Google. Una vez pasado el cuestionario a los alumnos en formato papel, se pasarán las respuestas
al ordenador con el fin de que queden registradas en el propio programa. Además, se creará una
hoja de excell para poder ver más detalladamente las respuestas de cada sujeto.

 La batería de evaluación de los procesos de escritura (Proesc) de Guetos, Ramos y Ruano

(2002).
En segundo lugar, se realizará una evaluación de los procesos de la escritura. Dado el tiempo
limitado del periodo del desarrollo del estudio solo se aplicarán las siguientes pruebas: el dictado
de palabras, el dictado de pseudopalabras, el dictado de frases y escritura de un cuento con el
objetivo de evaluar los principales procesos de la escritura:
 Las reglas de conversión grafema-fonema.
 El uso de los signos de puntuación (punto, coma, interrogación, admiración y dos puntos).
 La ortografía arbitraria (ruta léxica). Esta consiste en escribir palabras que no siguen ninguna
regla ortográfica y solo es posible escribirlas adecuadamente si se conocen.
 Las reglas de ortografía
 Las reglas de acentuación.
 El uso de mayúsculas.
 Planificación de un texto narrativo.
Para evaluar las pruebas, en primer lugar, se hallarán las puntuaciones directas de palabras y
pseudopalabras comparando las respuestas de los alumnos con las opciones correctas que
aparecen en la hoja de copia, cada acierto por parte del niño sumará un punto. Dentro del dictado
de pseudopalabras, del 11 al 25 elemento, se evaluarán las reglas ortográficas. En cuanto a la
prueba del dictado de frases se evaluarán tres elementos: los acentos, las mayúsculas y los signos
de puntuación. En el caso de los acentos se contarán las palabras correctamente acentuadas para
obtener la puntuación, en el caso de las mayúsculas se contarán todas excepto las que aparecen
en el texto después de los signos de interrogación y exclamación, ya que esa regla no la conocen
todavía los niños de primaria y, por último, los signos de puntuación se puntuarán de forma similar
a las anteriores exceptuando el uso de interrogación y exclamación que se anotará como acierto si
el niño escribe los dos signos (apertura y cierre). Para evaluar la prueba de escritura del cuento y
de la redacción se asignará un punto por cada uno de los criterios que exponen Guetos, Ramos y
Ruano (200, p. 15).

En cuanto a la evaluación de la planificación del texto narrativo, en primer lugar, se utilizarán las
normas de corrección y puntuación propuestas por Guetos, Ramos y Ruano (2002) en el Proesc.
Posteriormente, con el objetivo de realizar una evaluación más detallada del proceso de
planificación, se aplicará una rúbrica de elaboración propia (anexo 3), realizada a partir de las
expuestas por Sotomayor, Ávila, y Jéldrez (2015), que evalúa los diferentes aspectos de la escritura.
A continuación, podemos observar un resumen sobre cómo y qué se va a evaluar en cada parte del
PROESC.

2
Se puede consultar en la siguiente página web:
http://lectibe.eu/attachments/article/26/cuestionario_habitos_lectura2.pdf
8
 PRUEBA ¿QUÉ Y CÓMO SE EVALÚA?
Dictado de palabras Puntuaciones
directas (PD) de
Dictado de todas las palabras, es
pseudopalabras decir, cada acierto
suma un punto
Acentos: Puntuación
directa.
Dictado de frases
Puntuaciones directas
de los elementos del
11 al 25 (reglas
ortográficas)
Mayúsculas: Signos de
Puntuación directa puntuación:
exceptuando las Puntuación directa
palabras que teniendo en cuenta
aparecen después de que:
los signos de - sumarán un punto
interrogación y cuando el niño
exclamación. escriba los dos
signos, apertura y
cierre.

1º Se le asigna un punto por cada uno de los siguientes criterios:

- Realiza una introducción con referencia al tiempo y espacio.
- Hace una descripción física o psicológica de los personajes.
- Hay al menos un suceso con consecuencia.
- Desenlace coherente.
- Es original.
- No hay saltos en la narración. Continuidad lógica.
Escritura del cuento
- Sentido global y unitario.
- Uso de figuras literarias.
- Utiliza oraciones complejas bien construidas.
- Riqueza de vocabulario.
2º Se aplicará una rúbrica de elaboración propia (anexo 3), realizada a
partir de las expuesta por Sotomayor, Ávila, y Jéldrez (2015)

Fuente: elaboración propia

Tabla 1. Resumen de cómo evaluamos la prueba escrita

Una vez obtenida la puntuación directa (PD) de cada una de las pruebas se elaborará un resumen
de puntuaciones y perfil de rendimiento en escritura de cada alumno. Para ello, anotaremos la
puntuación directa conseguida en cada una de las pruebas y posteriormente, teniendo en cuenta la
equivalencia de puntuaciones directas con las diferentes categorías, se irá anotando cual es el nivel
del alumno o si tiene alguna dificultad o no. Un ejemplo de resumen de puntuaciones y el perfil
obtenido por un alumno de 1 eso expuesto por Guetos, Ramos y Ruano (200, p. 16) es el siguiente:

9
Procedimiento.
Antes de comenzar con la realización de las pruebas, primero se habló con el centro sobre las
pruebas que se iban a pasar a los alumnos para que nos dieran su consentimiento. Seguidamente,
se le comentó al tutor, en mi caso, de la clase de 5º de Primaria, el estudio que se iba a realizar y
se acordó un día para realizar las diferentes pruebas. Por último, se les envió a las familias una
carta informativa (anexo 2) explicando de qué trata el estudio junto con el consentimiento a firmar.
Una vez, obtenidos todos los consentimientos firmados se pasó a realizar las diferentes pruebas.

La administración de las pruebas se realizó en el aula ordinaria de los alumnos en un ambiente

relajado y distendido. Antes de comenzar, se les explicó en qué consistía cada prueba y se les hizo
saber que no tenían que contestar a aquellas preguntas que no quisieran. Además, en todo
momento se les dio la oportunidad de retirarse en alguna de las pruebas si lo veían oportuno.

Las pruebas se aplicaron en una sesión de 60 minutos. En primer lugar, se realizaron las pruebas
del Proesc en el siguiente orden: dictado de palabras, dictado de pseudopalabras, dictado de frases
y la escritura de un cuento. Según iban terminando, se les pasaba impreso el cuestionario elaborado
por nosotros para obtener información sobre sus hábitos lectores (anexo 1).

Una vez realizadas las pruebas se pasó a evaluarlas, como hemos indicado en el apartado de
instrumentos. A continuación, se procedió a hacer un recuento estadístico en gráficos donde se
podía ver el porcentaje de alumnos que tienen dificultades o no en cada uno de los componentes,
cuál es el nivel de los diferentes componentes, etc.

Por otro lado, se evaluó por segunda vez la prueba de la escritura de un cuento siguiendo la rúbrica
de elaboración propia (anexo 3) con el fin de complementar los resultados de la prueba
estandarizada.

En cuanto al cuestionario realizado por nosotros sobre los hábitos en la lectura, se realizaron
diferentes gráficos mostrando el porcentaje de cada uno de los ítems que se evaluaba en él. Para
ello, se pasaron todas las respuestas obtenidas en formato papel a ordenador, de este modo,
automáticamente la aplicación de Google Drive en el apartado de cuestionarios diseñó los gráficos
con los diferentes ítems que se han propuesto en el cuestionario. Además de esto, se creó una hoja
de cálculo con el excell donde aparecen los datos de todos los alumnos de manera organizada en

10
una misma tabla, facilitándonos la comparación de estos con los datos obtenidos en la prueba
Proesc.

Por último, después de haber analizado los datos a nivel descriptivo, tanto del cuestionario sobre el
hábito lector como de la prueba estandarizada, se realizó una correlación entre los resultados
obtenidos en ambas pruebas. Esto se hizo mediante un gráfico de sectores diseñado a través del
programa excell, el cual nos permitió ver qué porcentaje de alumnos han sacado buena puntuación
en todas las pruebas del estudio, cuántos han sacado buena puntuación en el hábito lector y mala
en la expresión escrita, cuántos han sacado mala puntuación en el habido lector y buena en la
expresión escrita y, por último, cuántos han sacado mala puntación en todas las pruebas.

Resultados

El estudio finalmente se realizó a 14 alumnos, debido a que los ocho alumnos restantes no
obtuvieron la autorización por parte de sus padres para realizar el estudio. De estos, el 92,9 %
tienen 10 años y solo el 7,1%, es decir, un alumno tiene 11 años. En cuanto al sexo, 8 de los
alumnos eran de sexo masculino (57,1%) y 6 de sexo femenino (42,9 %).

El primer objetivo de nuestro trabajo ha sido analizar la expresión escrita mediante la batería de
evaluación de los procesos de escritura (Proesc) de Guetos, Ramos y Ruano (2002). Los resultados,
tanto cuantitativos como cualitativos, que se han obtenido al pasar las diferentes pruebas son los
siguientes:

 En el dictado de frases se ha podido observar que los alumnos tienen más dificultades en
el uso de los signos de puntuación, sobre todo en las exclamaciones y en los dos puntos.
Por otro lado, en cuanto a las mayúsculas un 85,7 % ha obtenido la puntuación máxima
que se podía conseguir en este apartado. Por último, se puede observar que la mayoría de
los alumnos conocen las reglas de acentuación de las palabras y las aplican correctamente
en frases cortas.

14

12
12

10
Alumnos

8
7
6
6
5 5

2 2 2
2
1
0 0
0
Acentuación Mayúsculas Signos de puntuación
Ítems

Nivel alto nivel medio nivel bajo Dificultades

11
 Fuente: elaboración propia
Gráfico 1. Resultados del dictado de frases

 En el dictado de pseudopalabras, los niveles han resultado ser bastante bajos, el 85,7 %
de los alumnos tienen dificultades y el 14, 3 % un nivel bajo. En cuanto a las pseudopalabras
que tenían reglas ortográficas los resultados fueron algo mejores, aunque seguían siendo
bajos. En este caso un 35,7 de los alumnos tienen dificultades, un 50% nivel bajo y un 14,3
% nivel medio.

 En el dictado de palabras (ortografía arbitraria) se ha observado que los alumnos han

tenido más errores en palabras como echar, inyectar, vulgar o coger. El nivel en esta prueba
de los alumnos es el siguiente:

7%

21%

29%

43%

Nivel alto Nivel medio Nivel bajo Dificultades

Fuente: elaboración propia

Gráfico 2. Resultados del dictado de palabras

 En la redacción de un cuento se ha podido ver que el 50% de los alumnos han optado por
escribir cuentos clásicos como Caperucita Roja y los tres cerditos. Los errores más
frecuentes en esta prueba han sido que los alumnos no han realizado una descripción física
o psicológica de los personajes, en muchas redacciones hemos podido ver saltos en la
historia y finales precipitados como, por ejemplo, fueron felices, colorín colorado este cuento
se ha acabado, etc. Por otro lado, durante los textos se ha podido observar que algunos
alumnos, a pesar de haber sacado buena puntuación en la prueba del dictado de frases
(acentuación), han cometido bastantes errores en la redacción. El nivel de los alumnos en
esta prueba ha sido el siguiente:

12
 Dificultades Nivel alto
14% 14%

Nivel bajo
29%

Nivel medio
43%

Nivel alto Nivel medio Nivel bajo Dificultades

Fuente: elaboración propia

Gráfico 3. Resultados de la escritura del cuento

El segundo objetivo de nuestro trabajo ha sido conocer el hábito lector de los alumnos y su opinión
sobre qué les aporta la lectura mediante un cuestionario de elaboración propia (anexo 1). Los
resultados son los siguientes:
Con respecto a la pregunta de si les gusta leer en una escala del 1 (nunca) al 5 (mucho), el 35,7%
de los alumnos han puesto la máxima puntuación, el 28, 6% han dado una puntuación de 4, el
28,6% han dado una puntuación media (3) y el 7,1 % han indicado una puntuación inferior.
Después se les preguntó sobre cada cuánto tiempo realizan rutinas relacionadas con la lectura. Las
contestaciones a estas han sido recogidas en el siguiente gráfico.

¿cada cuánto tiempo...

pides que te presten algún libro?

lees periódicos?

lee tu familia?
ÍTEMS

visitas la biblioteca?

compras un libro?

lees en tu tiempo libre?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ALUMNOS

Nunca Casi nunca Alguna vez cada tres meses

Alguna vez al mes Una o dos veces por semana Todos los días

Fuente: elaboración propia

Gráfico 4. Resultados sobre hábitos de la lectura

13
En cuánto a las preguntas de cuántos libros leyeron el año pasado y cuántas horas dedican a leer
en casa (excluyendo tareas escolares) los resultados han sido los siguientes:

21% 22% 1 libro

Entre 2 y 4
Entre 5 y 8
Entre 8 y 12
14%
Entre 13 y 15
29%
más de 15
14%

Fuente: elaboración propia

Gráfico 5. Resultados a la pregunta: ¿cuántos libros leíste el año pasado?

14%
29%
Menos de dos horas
De 3 a 5 horas
De 6 a 8 horas

57%

Fuente: elaboración propia

Gráfico 6. Resultados a la pregunta: ¿cuántas horas a la semana lees?

Con respecto a la pregunta por el motivo por el que leen libros, un 78, 6 % afirman que es por
entretenimiento. Sin embargo, un 14, 3% dicen que es por estudio o trabajo escolar y un 7,1 % para
buscar información.

Para finalizar, se les realizaron dos preguntas acerca de sus pensamientos sobre la lectura. En una
de ellas, tenían que indicar que frase explica mejor su relación con la lectura, en la cual el 50% de
los alumnos indican que les gusta leer de vez en cuando, un 35,7% que les gusta mucho leer, un
7,1 % que no puede vivir sin la lectura y otro 7,1% que le gusta poco leer. Por otro lado, tenían que
decir si la lectura es divertida, si les ayuda a descubrir cosas nuevas, si es una obligación, si les
ayuda a escribir mejor y si les ayuda a tener más imaginación.

14
 Te ayuda a tener más imaginación

Te ayuda a escribir mejor

Es una obligación

Te ayuda a descubrir cosas nuevas

es divertida

0 2 4 6 8 10 12 14

Nunca Casi nunca Casi siempre Siempre

Fuente: elaboración propia

Gráfico 7. Resultados sobre su opinión sobre la lectura

El tercer objetivo ha sido estudiar si el hábito lector se relaciona de manera positiva o negativa con
las dificultades en la expresión escrita o viceversa. Para ello, se ha creado la siguiente tabla que
nos ha permitido detectar las dificultades en la expresión escrita y compararlo con el hábito lector
de los diferentes alumnos.

Palabras Acentuación Mayúsculas Signos de Narración Hábito lector

puntuación
Sujeto 1 Nivel medio Nivel alto Nivel medio Dificultad Nivel bajo Medio
Nivel
Sujeto 2 Nivel medio Nivel alto Nivel medio Nivel alto Medio
medio
Nivel
Sujeto 3 Nivel medio Nivel medio Nivel medio Nivel bajo Medio
medio
Nivel
Sujeto 4 Nivel alto Nivel alto Nivel medio Nivel medio Medio
medio
Sujeto 5 Nivel alto Nivel medio Nivel medio Nivel bajo Nivel alto Alto
Sujeto 6 Nivel medio Nivel alto Nivel medio Nivel bajo Nivel bajo Medio
Sujeto 7 Dificultad Nivel bajo Dificultad Dificultad Dificultad Medio
Nivel
Sujeto 8 Nivel bajo Nivel medio Nivel medio Nivel bajo Alto
medio
Nivel
Sujeto 9 Nivel alto Nivel alto Nivel medio Nivel medio Bajo
medio
Sujeto 10 Nivel bajo Nivel medio Nivel medio Dificultad Nivel bajo Medio
Nivel
Sujeto 11 Nivel bajo Nivel medio Dificultad Nivel bajo Bajo
medio
Sujeto 12 Nivel medio Nivel medio Nivel medio Nivel alto Nivel alto Alto
Sujeto 13 Nivel medio Nivel medio Nivel medio Dificultad Dificultad Bajo
Sujeto 14 Nivel bajo Nivel alto Nivel medio Dificultad Nivel bajo Bajo
Fuente: elaboración propia
Tabla 2. Resultados de cada sujeto en las diferentes pruebas

15
En esta tabla se ha podido observar, dándole más importancia al nivel de narración y al hábito lector,
qué porcentaje de alumnos han sacado buena puntuación en casi todas las pruebas del estudio,
cuántos han sacado buena puntuación en el hábito lector y mala en las pruebas relacionadas con
la expresión escrita, cuántos han sacado mala puntuación en el habido lector y buena en la
expresión escrita, y por último, cuántos han sacado mala puntación en casi todas las pruebas.

14%
7%
43%

36%

Alta puntuación en ambos ítems

Baja puntuación en ambos ítems
Alta o media puntuación en la expresión escrita y baja en el hábito lector
Alta o media puntuación en el hábito lector y baja en la expresión escrita
Fuente: elaboración propia
Gráfico 8. Correlación entre la expresión escrita y el hábito lector

Discusión y Conclusiones

A lo largo del estudio, como se puede observar en los objetivos expuestos anteriormente, en primer
lugar, se han querido analizar por separados los datos obtenidos en la expresión escrita y el hábito
lector y las dificultades de estos. Una vez analizados individualmente, se ha estudiado si ambos
ítems están relacionados de alguna manera.

En el análisis de la expresión escrita, se puede observar que los alumnos en actividades concretas
como dictados de palabras o de frases cometen pocos errores de ortografía, acentuación o uso de
mayúsculas, dando por hecho que conocen perfectamente su uso. Sin embargo, en las
composiciones escritas estos errores aumentan. Por lo tanto, siguiendo el modelo de producción
escrita Hayes y Flower (1980), expuesto anteriormente (figura 2) estos errores pueden ser debidos
a que los alumnos no realizan el proceso de revisión que como afirma Gallego Ortega (2008, p. 65)
está compuesto de dos subprocesos: la evaluación del resultado a partir de la lectura y la revisión
y corrección. Por otro lado, en cuanto a la prueba del dictado de pseudopalabras, los resultados
fueron bastante bajos. Esto puede ser debido a que la prueba se realizó con un grupo numeroso y
a lo mejor la pronunciación no fue del todo muy clara.

En cuanto al uso de los signos de puntuación, en la mayoría de los casos el nivel fue bajo y un
porcentaje alto tenía dificultad. Esto puede ser debido a que los alumnos han olvidado el uso de los
signos de puntuación que se almacenan en la memoria a largo plazo. Por lo tanto, podemos afirmar
que la memoria a largo plazo desempeña una función primordial en la expresión escrita como
expone Gallego Ortega.

16
Por otro lado, la escritura del texto constituye la tarea más compleja para los alumnos, ya que
incluyen todos los procesos anteriormente citados, además de recursos cognitivos que según
Camps (1990) estos comprenden la planificación, la textualización y la revisión. La mayoría de los
alumnos conocían el proceso de planificación de un texto escrito, pero a la hora de realizar la
transcripción o textualización cometían diferentes errores. Por lo tanto, es necesario que los
profesores enseñen a los alumnos con detalle la organización de diferentes tipos de textos y no solo
de textos narrativos, ya que como afirma Villalobos (2004) citado por Delhi y Peña “si entendemos
la organización de un texto, tendremos la capacidad de construir, más fácilmente, un texto escrito”.

En el análisis del segundo objetivo relacionado con el hábito lector de los alumnos. En primer lugar,
se ha podido observar en la encuesta que la mayoría de los alumnos, señalan que nunca o casi
nunca leen el periódico. Esto debería cambiar, ya que el periódico es un recurso que es de fácil
utilización en el aula, es accesible y favorece la creación de buenos hábitos lectores, condición
necesaria para acceder a la autonomía personal y tomar parte activa como ciudadanos3. Además,
como expone Mac (1999) citado por Mendoza (2003, p. 228) los alumnos necesitan interiorizar
diferentes modelos textuales y proporcionárselos es una tarea prioritaria de la escuela.

A parte de esto, en la encuesta se puede observar que más de la mitad de los alumnos no visitan
nunca o casi nunca las bibliotecas. Como profesionales de la educación nuestra obligación es
motivar a los alumnos a la lectura, para ello es necesario utilizar técnicas de animación a la lectura
para crear hábito lector como expone Mendoza (2003). Por otro lado, se puede observar que los
alumnos que han marcado que leer es una obligación tienen menor hábito lector, esto podría ser
porque, en la mayoría de los casos, la obligación hacia alguna actividad crea aversión por esta, por
lo tanto, es fundamentar motivar a los alumnos a la lectura partiendo de sus intereses sin que estos
se sientan obligados. En definitiva, es imprescindible que como expone García (2015), todas las
actividades que se realicen para fomentar la lectura deben ser voluntarias y nunca obligatorias.

Por otra parte, casi todos los alumnos conocen la importancia de tener un buen hábito lector, ya
que, como podemos ver en el gráfico 7, están de acuerdo en que la lectura te ayuda a tener más
imaginación, a descubrir cosas nuevas y, en definitiva, a escribir mejor. Por lo tanto, es importante
que los estudiantes sean capaces de afirmar que, como exponen Delhi y Peña (2010, p. 57), escribir
es un proceso de formación continuo y que este depende de la comprensión y análisis de las
lecturas que realice.

En este grupo de alumnos, en su mayoría les gusta leer y les parece divertido, pero más de la mitad
leen solo entre 3 y 5 horas semanales, es decir, menos de una hora al día y solo el 50% leyeron
más de 12 libros el año pasado, es decir, la mitad de la clase leyó menos de un libro al mes. Nosotros
como profesionales tenemos que animarlos a la lectura para que los alumnos no solo disfruten de
ella, sino que la incorporen a sus actividades cotidianas tal y como expone Mac (1999) citado por
Mendoza (2003, p. 228).

Por último, teniendo en cuenta el análisis de cada competencia por separado, el hábito lector y la
expresión escrita, se va a analizar la relación que existe entre estas, ya que este es nuestro objetivo
principal del trabajo.

A lo largo de los diferentes resultados hemos podido observar que la mayoría de los alumnos que
tienen buen hábito lector tienen una buena expresión escrita. Por lo tanto, basándonos en nuestros
datos podemos intuir que para el perfeccionamiento de la expresión escrita es necesario que los
alumnos tengan un buen hábito lector (Mendoza 2003, p. 251). Como expone Cassany citado por
Tabash (2010, p. 212) leyendo textos, el individuo aprende los mecanismos de cohesión y reglas
de coherencia textual que necesita para escribir”. No obstante, los alumnos no tienen que entender
la lectura como un simple trabajo de decodificación, sino que deben participar en un proceso de

3
Información obtenida de:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/113/cd/prensa_escrita/modulo_2/aprender_con_el_periodico/pr
imaria.pdf
17
de interrogación, participación y actualización por parte de un receptor activo que la reconoce como
un proceso de cooperación textual, tal y como exponen Santiago, Castillo y Morales (2007).
Sin embargo, se han podido observar en el gráfico 8 algunas excepciones de alumnos que tienen
una alta o media puntuación en la expresión escrita y una baja puntuación en el hábito lector o
viceversa. Esto apoyaría la teoría de Bradley (1985) y Read (1971) citado por Andreu et al (2014,
p.80) de que hay niños que escriben mejor que leen y viceversa. Esto puede ser debido a que en la
escritura de un texto no solo interviene la lectura de libros donde, como cita Mendoza (2003, p. 250),
los alumnos pueden encontrar pautas como: ortografía de las palabras, información léxica,
construcciones sintácticas, convenciones estilísticas, claves gráficas, información explícita, etc, que
ayudan al proceso de transcripción o textualización, sino que intervienen otros procesos como los
cognitivos (Camps, 1990), la memoria a largo plazo y la memoria de trabajo (Ortega, 2008 p. 63)
que favorecen también la composición de un texto escrito. Por esta razón, los niños que tengan
dificultades con la memoria de trabajo o la memoria a largo plazo, independientemente de su hábito
lector, podrían tener dificultades en la narración escrita. Como cita Andreu et al (2014) la lectura y
la escritura comparten proceso y el hecho de que haya alumnos que presenten diferentes niveles
en la lectura y la escritura es debido a que presentan problemas específicos.

Como conclusión, durante el estudio se puede observar que los alumnos comenten más errores
en la expresión escrita de cuentos que en actividades concretas para trabajar diferentes aspectos
de la expresión escrita, como el dictado de frases o de palabras. Esto se debe a que la redacción
de cuentos necesita procesos cognitivos más complejos como la planificación, la textualización o
transcripción y la revisión tal y como podemos observar en el modelo de producción escrita Hayes
y Flower (1980) expuesto por Camps (1990). Por otro lado, respecto al hábito lector de los
alumnos, podemos observar que, aunque en su mayoría leen por entretenimiento, su hábito lector
no supera las 5 horas a la semana, es decir, leen menos de una hora al día. Por lo tanto, como
profesores deberíamos incitar a la lectura a través del uso de las bibliotecas, lectura de periódicos,
préstamo de libros entre alumnos, etc y como expone Susar (2009), combinar estrategias de
lectura y ejercicios de escritura para poder lograr una escritura efectiva. Por último, en cuanto la
relación entre el hábito lector y la redacción de textos podemos concluir con que el hábito lector
juega un papel importante en la expresión escrita, ya que como expone Mendoza (2003, p. 251),
el mejor método para aprender la composición de un texto parte de la lectura, pero no es el único
factor que influye en esta, sino que para obtener una buena expresión escrita es importante
trabajar también la memoria a largo plazo, la memoria de trabajo y los procesos cognitivos.

Referencias bibliográficas

Andreu, Ll., Lara, M., López, A., Palacio, A., Rodríguez, J., & Sopena, J. (2014). Trastornos de
aprendizaje de la lectura. Barcelona: Uoc.

Camps, A. (1990). Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza.
Infancia y aprendizaje, 49, pp. 3-19

Cervera, M. (2017). La animación a la lectura en la mejora de las actitudes y de la expresión

escrita en la Educación Secundaria Obligatoria. Universidad de Granada. Tesis Doctoral

Cuetos, F., Ramos, J.L., & Ruano, E. (2002). Proesc: evaluación de los procesos de escritura.
Madrid: TEA ediciones.

18
Delhi, F & Peña F. (2010). Integración lectura y escritura en la composición de textos académicos.
Consideraciones desde la teoría y la práctica. Educere, 14, pp. 53-61.

Diputación de Albacete (s.f). Cuestionario: Tú y la lectura. Recuperado el 20 de noviembre de

2018, de: http://www.lectibe.eu/attachments/article/26/cuestionario_habitos_lectura2.pdf .

Gallego Ortega, J.L. (2008). La planificación de la expresión escrita por alumnos de Educación
Primaria. Bordón, 60, pp. 63-79.

García, S. (2015). Estrategias y técnicas para la animación a la lectura en Educación Primaria.

Publicacionesdidácticas.com, 54.

Hernández Guerrero J. A. (2005). El arte de escribir. Barcelona: Ariel.

La prensa en la Educación Primaria (s.f). Recuperado el 13 de diciembre de 2018, de:

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/113/cd/prensa_escrita/modulo_2/aprender_con_
el_periodico/primaria.pdf .

López Sandoval, A. (s.f). Fases y estrategias para la expresión escrita.

Mendoza, A. (2003). Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Pearson educación, S.A.

Ruiz, R. (2010). El proceso de lectura en lengua extranjera: de la descodificación a la

interpretación. Didáctica. Lengua y literatura, 22, pp. 311-324.

Santiago, A., Castillo, M., & Morales, L. (2007). Estrategias y enseñanza-aprendizaje de la lectura.
Segunda época, 26, pp. 27-38.

Sotomayor, C., Ávila, N. & Jéldrez, R. (2015). Rúbricas y otras herramientas para desarrollar la
escritura en el aula. Santiago de Chile: Santillana del pacífico S.A de ediciones.

Susar, F. (2009). The relationship between writing achievement and the use of reading
comprehension strategies in the 4th and 5th grades of primary schools. Procedia Social and
Behavioral Sciences, I, pp. 230-234.

Tabash, N. (2010). La lectura interactiva en el desarrollo de las habilidades de comprensión de

lectura y de expresión escrita. Revista de lenguas modernas, 12, pp. 211-239.

Fecha de entrega: 13/01/2019

Fecha de revisión:
Fecha de aceptación:

19
 Anexos
Anexo 1. Cuestionario hábito lector.
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfcvo38XjTz3S4Lnchp7HGuk1KvT7lJw_kzK-Q4tzE7E-
PYXg/viewform?usp=sf_link

Anexo 2. Carta informativa a los padres:

Estimadas familias:
Por la presente os informamos que desde el mes de octubre el departamento de orientación
cuenta con el apoyo de una alumna en prácticas de la Universidad Oberta de Cataluya, Jennifer
Montiel. Forma parte de este proceso de prácticas la presentación de un trabajo fin de máster en
el que es necesario realizar un estudio sobre algún factor vinculado al aprendizaje. En este caso
Jennifer realizaría una investigación sobre el hábito lector y la expresión escrita.
Para ello, es necesario que sus hijos realicen dos cuestionarios:
- Cuestionario sobre el hábito lector. En este cuestionario tendrán que responder preguntas
como, por ejemplo: cada cuánto tiempo lees en tu tiempo libre, cuántos libros leíste el año
pasado, cuántas horas a la semana dedicas a leer en casa, por qué motivo sueles leer
libros, etc.
- Estudio sobre la expresión escrita. En la cual se les pedirá a los alumnos que hagan la
prueba Proesc que consiste en la realización de un dictado de sílabas, un dictado de
palabras y pseudopalabras, un dictado de frases y, escritura de un cuento y una redacción.
Las respuestas se tratarán anónimamente y de manera confidencial y sólo serán utiliza-das para
la realización del trabajo de fin de máster.
A lo largo de la semana, se facilitará una circular oficial de la universidad, en la que podrán
autorizar a sus hijos e hijas para participar en dicho estudio.

Agradecemos de antemano vuestro apoyo.

Un cordial saludo
Departamento de orientación

20
Anexo 3: Rúbrica de elaboración propia a partir de las expuestas por Sotomayor, Ávila, y Jéldrez

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

- El texto no se - El texto se ajusta - El texto se ajusta - El texto se ajusta
ajusta al tema ni al tema o al al tema, al al tema y al
al propósito de propósito de propósito de propósito de
Adecuación narrar. narrar narrar narrar.
a la situación - No se ajusta al - El registro y el - Siempre se
comunicativa registro o tono tono son ajusta al registro y
requerido por la generalmente tono requerido por
situación narrativa adecuados. la situación
comunicativa.
- El texto no - El texto presenta - El texto presenta - El texto presenta
presenta información información información
información mínima para suficiente para completa para
suficiente para construir el construir el construir el
construir un sentido o presenta sentido y puede sentido y no
sentido o algunas presentar algunas presenta algunas
presenta tres, digresiones digresiones digresiones
más ideas temáticas, ideas temáticas, ideas temáticas, ideas
inconexas, inconexas o inconexas o inconexas o
digresiones información información información
temáticas o contradictoria. contradictoria. contradictoria.
Coherencia información - Es posible - Es posible - Es posible
contradictoria reconstruir el reconstruir el reconstruir el
- No es posible sentido del texto, sentido del texto sentido del texto,
reconstruir el aunque con gran con algo de fácilmente.
sentido global dificultad. dificultad - Responde a
de la historia. - Responde a - Responde a ¿qué sucedió? Y
¿qué sucedió? Y a ¿qué sucedió? Y a tres de las
una de las a dos de las siguientes
siguientes siguientes preguntas: quién,
preguntas: quién, preguntas: quién, cuándo, dónde y
cuándo, dónde y cuándo, dónde y cómo
cómo cómo
-El texto - El texto presenta - El texto presenta - El texto presenta
presenta 1 o dos tres o más más de tres
enumeraciones conectores conectores conectores
o (repetitivos). (variados). (variados).
Cohesión yuxtaposiciones - Menos del 50% - Más del 50% de - Los conectores
sin conectores. de los correctores los correctores siempre se
- Casi siempre son empleados son empleados utilizan de manera
mal empleo de correctamente. correctamente. adecuada.
los conectores.
-El texto - Ausencia de - El texto presenta - El texto presenta
presenta una alguna parte de la todas las partes todas las partes
descripción o narración o estas de la narración, de la narración, y
enumeración, partes no se excepto el título y presenta un
sin mostrar encuentran presenta un conflicto
claramente el claramente conflicto claramente
Estructura
inicio y final de definidas. débilmente definido y el
los definido y carece desenlace está
acontecimientos. de un hecho final bien construido.
o utiliza fórmulas
como: fin, colorín
colorado, etc.

21
 El texto es - El texto es - El texto es - El texto es
ilegible. legible y contiene legible y contiene legible y no
más de 3 1 o 2 tachones contiene ningún
tachones. - No se ha tenido tachón.
- No se ha tenido en cuenta los - Se ha tenido en
Presentación
en cuenta los márgenes de la cuenta los
márgenes de la hoja, aunque el márgenes de la
hoja y el espacio espacio entre hoja y el espacio
entre palabras es palabras es entre palabras.
insuficiente. correcto.
Presenta 15 El texto presenta El texto presenta El texto no
faltas en el uso entre 5 y 10 faltas 5 faltas de presenta faltas de
Ortografía de mayúscula, de ortografías. ortografía. ortografía o solo
acentuación y algunas mínimas
uso de letras.
- Repite - Repite - Repite en alguna - No repite
constantemente frecuentemente ocasión una palabras dentro
una misma una misma misma palabra en de un mismo
palabra en un palabra en un un mismo párrafo. párrafo.
Estilo
mismo párrafo. mismo párrafo. - Conflicto o - Historia creativa.
- Nada de - Conflicto o desenlace
creatividad desenlace un creativo.
poco creativo.

22