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CHRISTOPH WULF

- •

INTRODUCCIÓN A LA
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA

ASOCIACIÓN NACIONAL
r « c u i i A D DE EDUCACIÓN DE ESCUELAS NORMALES
Título en francés: Introduction aux Sciences de L'Éducation

Traducción del francés: Andrés Klaus Runge

Corrección de textos: Juan Felipe Garcós Gómez


PRESENTACIÓN A LA EDICIÓN ESPAÑOLA
Editor: Jesús Alberto Echeverri Sánchez

El prof. Dr. Christoph Wulf (1944) hizo estudios en ciencia de la


nducación, filosofía, historia y literatura en Berlín, Marburg, París y
listados Unidos. Se ha desempeñado como profesor de pedagogía
floneral y comparada (Állgemeine und Vergleichende
F mehungswíssenschaft) desde 1973. En la actualidad enseña en el
Derechos reservados de la primera edición en español: Instituto de Pedagogía General de la Universidad Libre de Berlín, don-
Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. 1 <lo dirige un área dedicada a la antropología y a la educación. El pro-
Asociación Nacional de Escuelas Normales -ASONEN- §! losor Wulf es, además, miembro de la Red para la Ciencia de la Edu-
cación de Amsterdam (Network Educational Science Amsterdam) y
<1el Centro Interdisciplinario para la Antropología Histórica
(Interdisziplináren Zentrum für Historische Anthropologie) de la Uni-
ISBN: 958-655-329-9 versidad Libre de Berlín. Su campo de investigación se centra parti-
cularmente en la antropología histórica y en la antropología histórica
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio o cualquier d(3 la educación y la pedagogía. Wulf es también profesor invitado de
propósito sin autorización del copyright. la Universidad de Stanford y colaborador de las revistas Paragranay
I ducación, esta última editada en varias lenguas, entre ellas el espa-
ñol.
El presente trabajo de Wulf constituye una valiosa introducción a
IMH corrientes principales de la ciencia de la educación alemana. El
uuior presenta los diferentes paradigmas pedagógicos a partir de pa-
i Amotros epistemológicos, es decir, recurre a los aportes de la filoso-
fln o teoría de la ciencia (Wissenschaftstheorie)1. Esto le permite or-

I En esto han sido de gran importancia los aportes de J. Habermas con


• I meló a la teoría de los intereses en el conocimiento.
Presentación a la edición española Presentación a la edición española

ganizar la ciencia de la educación en tres paradigmas pedagógicos Con respecto a la ciencia crítica y a la ciencia racional-crítica de la
principales que analiza, además, desde el punto de vista de su rela- educación habría que remitirse a la qonocida "disputa del positivismo"
jón con la praxis. Como el autor lo evidencia en la última parte los (Positivismusstreit) dentro de las ciencias sociales; pero en especial
diferentes paradigmas en la ciencia de la educación alemana contem- a los planteamientos de Horkheimer en su "teoría tradicional y crítica"
poránea, en vez de excluirse entre sí, conviven. Se prefiere hablar y ñ Habermas en su escrito "Conocimiento e Interés"5. No se puede
más bien de una pluralidad teórico-disciplinaria en la que ningún noflnr la existencia de otras corrientes de gran importancia dentro de
paradigma puede gozar, desde su especificidad, de un reconocimien- lu cioncia de la educación que Wulf no aborda y que por sus caracte-
to mayor al de los otros. Por eso no se puede decir, en sentido estric- rísticas, a menudo, no se opta por designarlas propiamente como
to, que en el desarroílo histórico de la ciencia de la educación alema- "corrientes principales", sino como planteamientos teórico-metodoló-
na, ésta hubiera pasado por lo que se denomina un proceso de cam- gicos que ciertos pedagogos han desarrollado y llevado a cabo. Me
bios paradigmáticos como lo propone Kuhn, es decir, como el proce- refiero con ello a reflexiones pedagógicas como las de Luhmann y
so de construcción de un nuevo paradigma a partir de la superación Schorr desde una teoría de los sistemas; a la propuesta de pedagogía
del que se encontraba establecido2. En esto se resume la discusión crítico-tracendental de Fischer, Heitgery Ruhloff de influencia kantiana;
sobre los paradigmas en la ciencia de la educación realizada en a los análisis pedagógico-deconstructivos basados en los plantea-
Bielefeld 1990, en el duodécimo congreso de la Sociedad Alemana mientos postestructuralistas, especialmente aquellos ofrecidos por
para la Ciencia de la Educación. Además, y como lo plantea Lenzen, Foucault; o a los desarrollos pedagógicos basados en el
el desarrollo histórico de la ciencia de la educación es predominante- interaccionismo simbólico, en el psicoanálisis y en el marxismo.
mente una historia de recepciones (Rezeptionsgeschichte)3. De modo La pedagogía humanista (Geisteswissenschaftliche Pádagogik)
que cuando en el libro se mencionen los términos "corrientes principa- os, de las tres corrientes de la ciencia de la educación presentadas
les de la pedagogía o de la ciencia de la educación" o "paradigma por Wulf, quizá la que más se desconoce. Desde un punto de vista
pedagógico" se deberá tener presente lo que se acaba de mencionar. terminológico, la acuñación alemana "Geisteswissenschaften" (cien-
Según esta perspectiva epistemológica, Wulf distingue en su tra- cias del espíritu) se puede igualar a la de "humanidades", propia del
bajo tres corrientes principales de la ciencia de la educación: la peda- Ámbito hispanohablante, a la de "humanities" en el ámbito angloparlante
gogía humanista*, la ciencia empírica de la educación y la ciencia o a la de "sciences humaines" en el ámbito francófono. El término
crítica de la educación. Los motivos para la clasificación y denomina- "ciencias del espíritu" se propuso como un medio para abarcar con él
ción de las dos primeras corrientes se pueden rastrear ya en W. Dilthey. y distinguir, desde un punto de vista conceptual, a aquellas ciencias

2 Para una discusión en contra del llamado giro a lo cotidiano "Alltagswende" 5 Horkheimer en su ,,Teoría tradicional y crítica" y, especialmente,
como cambio de paradigma se puede consultar Lenzen, D. Handlung und Reflexión. lluhormas en el texto ya mencionado, insisten en el carácter interesado de todo
Vom pádagogischen Theoriedelizit zur reflexiven Erziehungswissenschaft. Beltz conocimiento científico. En el sentido de Horkheimer, una teoría tradicional se pre-
ocupa por mantener lo establecido, mientras que una teoría crítica se propone
Verlag: Weinheim; Basel, 1996. Cap. 1.
l>r«>e:isamente superar lo establecido a través del ejercicio de la crítica. La teoría
3 "La pedagogía o ciencia de la educación no ha formado ningún paradigma orillea ha de cuestionar la industria científica y su servicio a la sociedad burguesa.
científico que le sea propio a ella y no a las otras ciencias. En su horizonte no se ha I PI oí sentido de Habermas todo conocimiento se puede ubicar dentro de tres
originado alguno que posteriormente pudiera ser trasladado a otras disciplinas; la iniomsos específicos: un interés técnico que caracteriza al saber instrumental de
historia de la ciencia de la educación se puede leer mejor como una historia de IHR clónelas empírico-analíticas o naturales; un interés práctico que caracteriza al
recepciones de métodos investigativos, de conceptos y posiciones teórico-científi- •ahur práctico de las ciencias hermenéuticas o interpretativas; y un interés
cas que, en esencia, se han originado en el terreno de otras ciencias. Dicho juicio mtuiMcipatorio que cuestiona las condiciones histórico-sociales bajo las cuales se
vale de un modo parcial para la pedagogía humanista o de las ciencias del espíritu..." encuotitran los saberes técnico y hermenéutico, y que permite, a su vez, sacar a la
Lenzen, Dieter (Ed.). Pádagogische Grundbegriffe. Reinbeck bei Hamburg, 1997. lu/ lim formas de poder operante y de alienación (falsa conciencia) que en los
Tomo lí. Pag. 1108-9. (T. de A.K.R.) •nimios anteriores se encuentran inmersas. Esta forma de saber reflexivo y
4 Geisteswissenchaftliche Pádagogik nnmncipatorio es propia de las ciencias críticas.
8 Presentación a la edición española 9

que tienen que ver con el hombre y sus producciones -dentro de las Mientras en Alemania la pedagogía experimental tuvo que espe-
cuales estaría la pedagogía- de las ciencias que tratan fenómenos rnr hasta 1960 para ser reconocida, en países como Francia o Esta-
físicos naturales (Naturwissenschaften). Como es sabido, tal diferen- dos Unidos experimentó un gran desarrollo desde los mismos inicio^
ciación se debe a Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien, además, hizo del ligio. En Alemania las búsquedas por instituir una pedagogía ex
parte de los que por primera vez desarrollaron toda una propuesta en pni u i Mmtal se pueden rastrear desde el mismo Herbart con su petición
psicología y pedagogía basada precisamente en esta distinción. Con i lo "< ir .cuelas para investigar". Como fundadores de la pedagogía ex-
base en estos nuevos planteamientos Dilthey expuso, además, fuer- pniimnntal en Alemania están Lay y Meumann. Lay implemento la
tes críticas a la denominada pedagogía normativa de su época desa- iIM(indoiogía de las ciencias naturales en la pedagogía y su propósito /
rrollada por Herbart y sus seguidores. fue "conocer al joven". Meumann, por su lado, implemento la idea
Dentro de la pedagogía, la diferencia fundamental entre las in- hnrhartiana de crear clases experimentales. Posteriormente estuvie-/
vestigaciones basadas en los planteamientos humanistas, o de las ron los Petersen, quienes a través de su propuesta de investigaciórí
"ciencias del espiritu", y las que se apoyan en las ciencias naturales laotual en pedagogía, se propusieron sistematizar el modo de obser-
es el método y las implicaciones que de él se desprenden para la vación en el aula, y así ayudar a mejorar la práctica educativa. Se
concepción y trato del objeto de estudio: la educación y formación puode decir entonces que en la ciencia de la educación se contó con
humanas. Como se sabe, siempre hubo una preocupación, en espe- la investigación experimental como parte fundamental desde los mis-
cial a partir de comienzos de siglo, por darle un carácter de cientificidad mos comienzos de siglo. Con ello se buscaba, además, superar las
a las ciencias humanas -sociología, pedagogía, psicología, entre otras. iiiMiliciencias de la pedagogía humanista; es decir, su inocencia
Para ello, según los denominados positivistas y empirístas, deben molodológica y su carácter no científico. Era necesario implementar
aceptarse los lineamientos del método científico que se aplica en las una metodología que diera cuenta de la realidad educativa de un modo
ciencias naturales. Para los humanistas tales lineamientos serían in- científico, que confirmara y describiera sus procesos y sus factores
suficientes cuando se trata de afrontar las problemáticas humanas dotorminantes. Como ejemplos de la influencia de la ciencia empírica
que se encuentran atravesadas por el sentido y que desbordan la y oxperimental de la educación, para nuestro caso, cabría tener en
causalidad física. cuenta muchos de los proyectos de psicologización de la educación -
psicología del aprendizaje, psicología escolar- y la tecnología educa-
Así pues, mientras en la primera perspectiva de trabajo se busca
tiva, de origen fundamentalmente estadounidense. La influencia de
comprenderá} ser humano y sus producciones (el espíritu), en la se- osla corriente pedagógica en su versión racional crítica, como la de-
gunda se pretende explicado como a un fenómeno natural. Es decir,
sarrollan Brezinka, Róssner, Cube, Klauery otros, ha sido, sin embar-
que desde esta última perspectiva en lo que respecta a lo humano go, casi nula en nuestro contexto hispanohablante.
resulta una descripción exclusivamente causal y fisicalista. Y es pre-
cisamente ante esta insuficiencia; es decir, ante la imposibilidad de En lo que concierne a la perspectiva de la ciencia crítica de la
tratar los fenómenos de sentido, desde una perspectiva causal, de oducación presentada por Wulf, se podría decir que los pedagogos
donde parten los planteamientos de la pedagogía humanista. Con la críticos alemanes sólo hasta ahora son conocidos, gracias, por un
aplicación del método comprensivo se busca entonces entender el lado, a la revista Educación difundida por el Instituto de Colaboración
significado de las acciones humanas. De allí entonces que se le dé ('-Uintífica de Tübingen (Alemania) y por el otro, a las traducciones de
una primacía al momento cualitativo de las vivencias (Erlebnisse), de In lífívísta de Educación de Madrid. Sin embargo, no es que la Teoría^
las manifestaciones particulares, que no deben ser explicadas como (¡iiiica -Escuela de Frankfurt- como tal, haya pasado inadvertida en /
simples fenómenos, sino comprendidas como manifestaciones que nimstro ámbito; a partir de ella y del marxismo, se desarrollan en
provienen del interior de cada sujeto. En el centro de interés de las I «iinoamerica y Estados Unidos una serie de formas propias de pen-
ciencias humanas estaría entonces el hombre, la vida y la historia. ««mionto pedagógico que tendrían que ver, de algún modo, con el
H inficionado paradigma y dentro de las cuales cabría mencionar la
10 Presentación a la edición española ala

) sociología crítica de la educación, las propuestas de educación popu- ceptos de la Ciencia de la Educación), editado por quinta vez en 1992.
/ lar, las pedagogías libertarias y los análisis críticos del currículo. Como se puede notar, el título original ha sido sustancialmente cam-
/ En el centro de la ciencia crítica de la educación se encuentra la biado. Éste, en la versión francesa, reza: Introduction aux Sciences
crítica ideológica (Ideologiekritik). Se asume que en las sociedades do l'Educatiónque en español sería "Introducción a las Ciencias de la
capitalistas circulan ideologías con un carácter de falsa conciencia; I (luoación"; ¿por qué se ha optado, entonces, por la forma singular
la crítica ideológica, dentro de la pedagogía y en la práctica educativa • luí luidlo? Resulta que para los franceses el término que se ha im-
misma, ha de permitir sacar a la luz dicha falsa conciencia; una falsa pi insto para referirse a la(s) ciencia(s) pedagógica(s) es plural y esto
conciencia que se encuentra, por ejemplo, en los planes, currículos y no solo por asuntos de tipo terminológico, sino también de tipo
propuestas educativos, en los métodos de enseñanza, en los conte- opistcrnológico y clasificatorio: mientras para los franceses la peda-
nidos, metas, intenciones, políticas y objetivos educativos. Gracias a gogía se reduce a una de las subdisciplinas de las ciencias de la
v
la crítica ideológica dentro de la pedagogía se puede y criticar los oducación (Mialaret, 1977) -entendida ésta en un sentido intencional e
diferentes intereses que se mueven en las relaciones de poder y do- institucionalizado referido especificamente al ámbito escolar-, para
, minio, tanto a nivel teórico, como práctico, tanto desde una perspec- los alemanes la pedagogía, o su equivalente hoy en día más utiliza-
tiva interna con respecto a la pedagogía y la educación, como desde do, ciencia de la educación (Erziehungswissenschaft), reviste un ca-
/ una perspectiva externa en relación con la sociedad. Con ello se trata rácter más abarcante y posee el sentido de una unidad disciplinaria o
de ver si en todos estos ámbitos existen intereses sociales que aún científica (Lenzen, 1995). Esto se debe fundamentalmente a que la
no se han hecho reflexivos y a través de los cuales se produce, repro- rolloxión pedagógica alemana permane en contacto con la Tradición",
duce y perpetúa una falsa conciencia con sus correspondientes for- OH docir, desde hace mucho tiempo, se plantea -p. e. véase Kant- la
mas de poder y dominación. nocesidad de un pensamiento y un espacio de reflexión específicos e
u u lopendientes sobre el problema educativo con un cierto carácter de
La ciencia crítica de la educación alemana surgió como superación
ciontificidad. Otra razón es que la reflexión pedagógica alemana se
/ de los planteamientos de la pedagogía humanista, por un lado, y como
mantiene en una constante relación con la filosofía, como pensamiento
] desarrollo de los planteamientos de la escuela de Frankfurt en el ám-
fiohre la totalidad y, en los últimos tiempos, con la antropología filosó-
(bito educativo, por el otro. En el marco de estas ideas una emancipa-
fica. A partir de estas influencias, muchas propuestas pedagógicas
ción social de la humanidad se efectuaría, en principio, a partir de la
alnrnanas han tratado de realizar intentos similares con el propósito
misma educación. Por ello no hay sociedad emancipada, si en princi-
do pensar el fenómeno educativo en su universalidad y en su esen-
pio sus individuos no se emancipan mediante la educación. Desde cia.
este punto de vista la problemática educativa adquiere un nuevo sen-
tido y estatuto, ya no sólo dentro y para la reflexión y práctica pedagó- En Francia, por el contrario, la reflexión pedagógica ha dependido
gicas, sino también dentro de las ciencias sociales críticas. frocdentemente, y desde su origen, de la sociología y la psicología -/
do ahí la importancia para los franceses de los aportes de E. Durkheim,
Finalmente, la presente traducción merece algunos comentarios
do la pedagogía experimental de Binet, Simón y hasta del mismo
aclaratorios: en principio, hay que señalar que el texto de origen para
I Muget, o como en la actualidad, de los planteamientos en sociología
la traducción es, a su vez, una traducción del original al francés (Paris,
do la educación de Bourdieu, Passeron, Baudelot. Así pues, se ha
1995)6. Se trata de una versión revisada y renovada del original:
< >| )tndo por el término "Ciencia de la Educación", no sólo para perma-
Theorien undKonzepte der Erziehungswissenschaft (Teorías y Con-
nocor fíeles a la connotación alemana del término, sino para destacar,
inmbión, el carácter científico y disciplinario del campo, en distinción
6 En la presente traducción se contó, no sólo con la autorización del autor, «I carácter meramente práctico y artesanal que muchas veces puede
sino con su colaboración, pues posee amplios conocimientos de la lengua francesa (Innoiar el término "pedagogía"7. Lo anterior no significa, sin embargo,
y lee el español. Él mismo ha revisado el trabajo y ha hecho las respectivas suge- ni i.i concepción de ciencia cerrada y unitaria, sino un campo especí-
rencias. (N. del T.)
12 Presentación a la edición española 13

fico del pensamiento abierto a la pluralidad disciplinaria y a la Dnspués de los trabajos de Foucault y del denominado
interdisciplinariedad, como el mismo Wulf lo sostiene. i >< r.tnstructuralismo francés, y de la crítica epistemológica a la cien-
Como se sabe, en la actualidad las perspectivas de trabajo que cia I >oi parto de Feyerabend, una ciencia de la educación con un ca-
abordan la problemática educativa se realizan desde parámetros teó- II'H IIM (inclusivamente científico y unitario es algo insostenible. Lo
ricos y disciplinarios diferentes. Existen entonces las denominadas in i| u u tanto ya no es sólo la validez, el carácter de verdad del conoci-
disciplinas afines de la ciencia de la educación como la psicología, la minnio (I rkenntnis) -su valor inmanente- como producto «puro» y
sociología, la filosofía, la biología, entre otras, y las subdisciplinas ••limpio» de la ciencia, sino además, su génesis, su funcionalidad y
que son abarcadas, pero no encerradas, dentro de la ciencia de la lun condiciones, referencias y formas de realización de éste y de las
educación. Dentro de estas están: la pedagogía general o sistemáti- dnaias formas de saber a él ligadas dentro de unas condiciones so-
ca, la pedagogía escolar (ciencia de la enseñanza), la pedagogía his- M. i los o históricas determinadas. La ciencia pierde paulatinamente su
tórica, la pedagogía especial (educación especial), la didáctica, entre caí actor de instancia normativa frente al conocimiento y se descubre
otras. Ante esta pluralidad y complejidad teórico-disciplinaria con res- (:< >i no una instancia mezclada y atravesada por una variedad de otros
j pecto a la educación y a la formación, no es posible pretender que mihores. Éstos se vehiculizan y fluyen por medio de diferentes dis-
I exista o deba existir una ciencia de la educación, a pesar de lo ante- cursos, prácticas y referentes; dimensiones éstas que otrora la cien-
idicho. cia creía tener por fuera de su territorio. Por eso no se puede pretendí
Vivimos en un estado de cultura en el que ya no es posible darle i luí valorar los saberes desde una sola perspectiva: La Ciencia. LoJ
aceptación, sin caer en contradicciones, a los grandes sistemas ex- mlimo vale para la ciencia de la educación: ella no puede aceptar un ~)
plicativos y omnicomprensivos, a los «grands recits» en el sentido de modo tínico de abarcar todas las formas de saber que la atraviesan.,
Lyotard. El estado de cultura actual se caracteriza más por una plura- I I sabor pedagógico, por ello, no se reduce únicamente a los resulta-"^
lidad y relatividad radicales, en donde quedan legitimadas las más (Id!, dol conocimiento científico, y en virtud de esto, en la ciencia de la
distintas formas de racionalidad y de expresión del saber, los diferen- mliicación se evidencia más bien una complejización de los conoci-
tes proyectos de vida y marcos de acción. Por ello asistimos no sólo miontos, saberes y prácticas. En este sentido, y como lo recalca
a una desfronterización de las ciencias y disciplinas -como se enten- Wnll, se ha de hablar más bien de una pluralidad teórica en la que el
dían en su sentido tradicional-, sino también a una proliferación y «abor pedagógico tiende a hacerse cada vez más complejo.
complejización de los saberes y prácticas que simplemente desbor-
dan lo «científico». Hoy los límites entre ciencia y arte (Feyerabend) Andrés Klaus Runge
se han hecho cada vez más difusos, la «ilustración se convierte en
mito» (Horkheimer y Adorno), los discursos se convierten en relatos,
los signos en simulacros y la realidad en hiperrealidad (Baudrillard).
En un sentido similar se ha de considerar también el estado actual de
la ciencia de la educación.
7 Ya desde Kant, en sus escritos sobre pedagogía, surge la necesidad
de desarrollar la pedagogía como ciencia. Para ello, la pedagogía ha de pasar de ser
una simple nErziehungskunst" a ser una ,,Erziehungswissenschaft". La pedagogía
no puede ser, sin más, un ,,arte mecánico", es decir, casual, reactivo, irregular, sin
plan, indeterminado, dependiente de la causalidad y de las arbitrariedades del mo-
mento; sino que debe ser una «ciencia juiciosa -en el sentido de la arquitectónica de
la razón pura- sistemática y basada en principios. A pesar de las discusiones sobre
este asunto, especialmente aquellas de mediados siglo, en la actualidad los térmi-
nos ..pedagogía" y ..ciencia de la eduación" se utilizan indiferenciadamente.
PUBLICACIONES DEL AUTOR

Wulf es autor y editor de muchos trabajos sobre ciencia de la


nducación, antropología histórica y antropología pedagógica. Con
Diotmar Kamper ha editado entre otros títulos: Die Wiederkehr des
Kórpors (El Retomo del Cuerpo). Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main,
1U82. Das Schwinden derSinne (La Desaparición de los Sentidos)
lluhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1984. Derandaré Kórper(E\
(>tii)Cuerpo). Berlin: Verlag MenschundLeben, 1984. Transfigurationen
dita Korpers. Spuren derGewaltin der Geschichte (Transfiguraciones
i luí Cuerpo. Rastros de la Violencia en la Historia) Berlin: Dietrich
I Inimor Verlag, 1989. Rückblickauf das Ende der Welt(Una Mirada al
I In dnl Mundo) München: Klaus Boer Verlag, 1990. Anthropologie nach
dom Tode des Menschen (Antropología después de la Muerte del
I lumbre) Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main, 1994.
En compañía con Gunter Gebauer, otras de sus publicaciones
«un Mimesis. Kultur-Kunst-Gesellschaft (Mimesis. Cultura-Arte-So-
i ¡miad), Hamburg, 1992; Spiel, Ritual, Geste. Mimetisches Handeln
In din sozialen Welt (Juego, Ritual, Gestos. La Acción Mimética en el
Mundo Social), Hamburg, 1998 y Praxis und Ásthetik. Neuen
I 'timpcktiven im Denken Fierre Bourdieus (Praxis y Estética. Nuevas
l'mrtpnctivas en el Pensamiento de P. Bourdieu) (Eds.), Suhrkamp,
IUIKI En colaboración con S. Sting: Education in a Períodof Social
I ¡i >h< >, iv;il. Educational Theories and Concepts in Central East Europa
(I iliicnnón en un Periodo de Agitación Social. Teorías y Conceptos
hliinitivos en la Europa Central del Este), Münster, 1994. Education
in I niopo. An Intercultural Tas/c (Educación en Europa. Una Tarea
liiliMcultural) (Ed.), New York, 1995. Einführungin die Pádagogische
Anihiopologie (Introducción a la Antropología Pedagógica) (Ed.),
16 Publicaciones del autor

Weinheim, 1994. TheorienundKonzeptePádagogischerAnthropologie I •>;-•


(Teorías y Conceptos de la Antropología Pedagógica) (Ed.),
Donauwürth, 1994. Wórterbuch der Erziehung (Diccionario de la Edu-
cación), München, 1976. Politisch-socialwissenschaftliches Curriculum
(Currículo Político-Social), München, 1973. Anthropologisches Denken
in der Pádagogik 1750 - 1850 (El Pensamiento Antropológico en la PRESENTACIÓN A LA EDICIÓN FRANCESA
Pedagogía de 1750-1850) (Ed.). Weinheim: Deutsche Studien Verlag,
1996. Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie (Sobre el
Hombre. Manual de antropología histórica) (Ed.). Weinheim und Basel:
Beltz, 1997.
Otros de sus artículos son: Der Traum der Erziehung (el sueño
de la educación). En: Kamper, Dietmar. ZurMacht undOhnmacht der
Phantasie. Darmstadt und Neuwied, 1986. (Traducido al español en la En febrero y marzo de 1992 tuve la ocasión de llevar a cabo unos
revista Educación). Der pádagogische Diskurs derModerne (el dis- oHtudios de lingüística en Munich durante dos meses y fue cuando
curso pedagógico de la modernidad). En: Jung, Th. / Scheer, Klaus- doHtuibrí el trabajo de Christoph Wulf Theorien und Konzepte der
Dieter / Schreiber, Werner (Hrsg.). Vom Weiterlesen der Moderne. f r/inhiiinjfíwissenschafí (Teorías y conceptos de la ciencia de la edu-
Bielefeld: Bóllert, KT-Verlag, 1986. Historische Anthropologie und i /u -ion). TI libro se editaba allí por quinta vez. El mencionado trabajo
Erziehungswissenschaft. En: Petersen, Jórg / Reinert, Gerd-Bodo nn, i iimde 1973, una especie de clásico para los estudiantes y profe-
(Hrsg.). Pádagogische Konzeptionen. Donauwórth: Ludwig AuerGmbH. nnitin ulomanes. Lo leí con un gran entusiasmo, porque era verdade-
1992. Versión en español: Antropología histórica y ciencia de la edu- IIIM Kinio diferente en su concepción a las obras francesas disponibles
cación. En: Revista Educación, vol 54. Tübingen, (1996). nohro la misma temática.
Sin lugar a dudas, el vasto trabajo del profesor Christoph Wulf es A excepción de Gastón Mialaret, cuyas síntesis han sido
de gran importancia, no sólo para la pedagogía, sino también para las inlHiicionalmente bastante extensas, los autores franceses que han
ciencias humanas en general. Ojalá y la edición de esta obra, por lintiulo do proponer una introducción a la ciencia de la educación se
primera vez en español, le abra el camino, no sólo al pensamiento de puodon situar actualmente dentro de un marco bastante restringido.
este autor, sino también a la reflexión pedagógica alemana que, a f N lincuente que presenten nuestra disciplina desde un punto de vis-
pesar de algunos esfuerzos de revistas y editoriales, no ha contado in ii K ni" y se contenten, a menudo, con hacer un catálogo de discipli-
con la suficiente difusión en nuestro ámbito hispanoparlante. concurrentes para, a partir de ellas, formar la ciencia de la educa-

Andrés Klaus Punge I I libro de Wulf difiere de este tipo de trabajos en la medida en
|im nirj.'iniza la presentación de su disciplina, la ciencia de la educa-
INI i ulnrnana, a partir de interrogantes epistemológicos: ¿Cuáles son
>íiiíidigmas(es decirlos puntos problemáticos) constitutivos de la

u La mayor parte del tiempo describen su departamento sin hacer refe-


IHIII in u ion trabajos de colegas de otras universidades francesas o a extranjeros.
Un IMIOII ojomplo de este tipo de trabajo es: Les Sciences de ¡'educación, publicado
un iriiiiiiiiHiiitn on ia Découverte y que da la impresión que los autores no conocen
IH I|IID |in'iii .1 su alrededor.
18 Presentación a la edición francesa Presentación a la edición francesa 19

disciplina? ¿En qué se ha avanzado con el transcurrir del tiempo? Lstas producciones no se presentan como partícipes en la cons-
¿Cómo se articulan teoría y práctica? ¿Cómo articular la investiga- imcdón de la ciencia de la educación. Esto implica una suerte de
ción con el cambio de prácticas?, etc.9 Se trata entonces, a la vez, de • i»r.inioiós para elaborar una epistemología específica de la educa-
una postura antropológica y de una historia de las problemáticas. i ion o pura que se pueda pensar la articulación entre teoría y práctica.
La novedoso de esta propuesta, en relación con aquellas que I uiln mito ha tenido efectos perversos bastante considerables. Así,
, conocemos generalmente en Francia, se puede explicar por la madu- i ii u uidiiipio, ¡las tesis de Bourdieu y Passeron sobre la reproducción
t rez de la ciencia de la educación alemana, que posee, frente a la (i!ii,.i \')/-f>) aún no han sido dialectizadas con la práctica, por eif
, nuestra, una mayor antigüedad10 y un gran número de investigado- uotriulo, han desmovilizado a los prácticos durante muchos años!
res11. Sin embargo, la preocupación epistemológica alemana por los I «íirnma por imponerse, entonces, el pensar la educación como
fundamentos de la educación también se puede explicar por el nexo iin.i maiidad específica, autónoma, con una finalidad que debe ser
filosófico de la disciplina. Muy frecuentemente, y después de comien- tnon/ada de manera original. Sin embargo, si se pone aparte la obra
zos del siglo XIX, los grandes filósofos alemanes se comprometieron <li> Juques Ardoino, con sus Propos actuéis surl'éducationy, algunos
con la discusión referente a la educación. En Francia, dos influencias i »h<»:. 11 las tarde, con Éducation etpolitiqué12, y la obra de Michel Bernard
han apartado a la ciencia de la educación de la filosofía: por un lado •ulino la Critique des fondements de l'éducation^, inscrita dentro del
Durkheim que limitó los cuestionamientos a la sociología y por otro mlnmo rigor de un Christoph Wulf (aunque sus objetos de preocupa-
lado la psicología experimental con Binet que instrumentalizó a la i ii ni Híian un poco diferentes), tal parece que los franceses, especia-
pedagogía; además, tales tradiciones han permanecido ignoradas. lintun un la ciencia de la educación, no se interesan mucho por la
La emergencia tardía de la ciencia de la educación se explica n| iitiiomología de su disciplina14. Esto entraña, a menudo, una reduc-
probablemente por la presencia bastante fuerte de las Escuelas Nor- i ion <lnl campo perceptivo de los investigadores, ya que se repliegan
males en Francia, donde el cuerpo profesoral era reclutado entre los uní no un sólo ángulo de acercamiento al problema educativo. Ciertos
enseñantes de secundaria. Sin embargo, muchísimas producciones, niM lólogos parecen ignorar del todo la pedagogía o el análisis
emanadas de diferentes disciplinas, han jalonado el campo de la edu-
cación. Ciertas escuelas, por ejemplo la de Aries o la de Bourdieu, I :> Jaques Ardoino, Propos actuéis sur Éducation, París, Gauthier-Villars,
IUON, un la que el autor distingue por primera vez saber, saber-hacer y saber-ser.
han tenido un reconocimiento internacional; pero no están ancladas ( n!>" mioiar que este trabajo precede a la creación de la ciencia de la educación en
específicamente en la ciencia de la educación, sino que provienen de r i ni u ni / tlucation et politique apareció en 1977 con la misma editorial. Ciertas
la historia, la sociología, la psicología. iilnrtn iin Ardoino comprueban aquéllas expuestas en el anterior trabajo, aunque J.
Aiiiiiiiin ignora las fuentes alemanas. Es una lástima que no se hayan reeditado
illi-lni'i libios
9 Los esfuerzos para pensar este tipo de asuntos provienen, en Francia, i:t Michel Bernard, Critique des fondements de l'éducation, Parts, Chiron,
la mayor parte del tiempo de los mismos prácticos (maestros). Una revista como I un /) i 'oro el autor es, antes que nada, un profesor de filosofía (germanística) que
Les Cahiers pédagogiques, por ejemplo, no ha cesado nunca de articular teoría y •« vitiio en profesor de teatro y danza en París Vil (él no tiene un vínculo
práctica. El número sobre La ciencia de la educación (de mayo 1995) es un buen iimliini innal con la ciencia de la educación y esto, tal vez, pueda explicar el que su
ejemplo. Hliiii no huya sido leído por los enseñantes, ni por los estudiantes de ciencia de la
10 Los primeros lugares de enseñanza universitaria de la ciencia de la MI luí HI.II'HI Irancesa; es algo lamentable.).
educación se remontan a comienzos del siglo XIX en Alemania, mientras que en i 'i Tsta falta de compromiso en relación con la autorreflexión deja estupe-
Francia no aparecen sino hasta la segunda mitad del siglo XX, específicamente en IHI IMB n ni lustros homólogos alemanes. Así, en 1988, Gabriele Weigand no com-
.1967. »iiniiiiin i|iio yo era incapaz de desprenderme del paradigma de análisis institucional,
11 La comunidad alemana de ciencia de la educación agrupa más de 2000 Hl*i.i|iliHii ii la que he contribuido a desarrollar en Francia. Es ella, en tanto observa-
investigadores y más de la mitad trabajan en la universidad, mientras que la asocia- iiiuii ti>iiiin|iiin, quien realiza la epistemología de la pedagogía institucional, corrien-
ción de maestros e investigadores de la ciencia de la educación francesa no cuenta te |MM|iiHiiiiinlo Irancesa. Gabriele Weigand, R. Hess y G. Prein (ed.), Institutionelle
sino con 400 miembros. . iiitmio und Praxis, Athenáum Verlag, Frankfurt-am-Main, 1988.
20 Presentación a la edición francesa Presentación a la edición francesa

institucional, corrientes esenciales desde el punto de vista de la so- I >i iodo encontrar en Francia el paradigma empírico, otras corrientes
ciología escolar que han tratado, durante cuarenta años, como lo su- nrA prosontadas son de origen exclusivamente alemán: la pedagogía
jgeriría la Escuela de Frankfurt, de articular los paradigmas pedagógi- tío Ins en >ttdas del espíritu (die geisteswissenschaftliche Pádagogik),
Ico, sociológico y crítico. inlliioitriada por las ciencias humanas y hermenéuticas, bastante
El azar quiso que yo reencontrara a Christoph Wulf en octubre de conocidos por Paul Ricaur (invitado a Berlín por Christoph Wulf); la',
1992 en Regensburg (Baviera). Él daba una conferencia en un colo- con ionio dol racionalismo crítico (Escuela de K. Popper)15; y la cien-
quio sobre La educación intercultural, organizado por la oficina franco- < iíi i míen de la educación (inspirada en la Escuela de Frankfurt) que
alemana para la juventud, al cual fui invitado. No tuve allí ningún pro- im n%|M«:iiicamente alemana. Esta presentación es interesante des-
blema en encontrarme y discutir con él. Le comenté mi interés por su < ii 11 <i i u into de vista documental, sin embargo resulta difícil establecer
libro y le lancé la idea de traducirlo. Teniendo en cuenta mis lagunas I mi i linios con corrientes francesas de la ciencia de la educación, por
en el alemán, tal trabajo parecía sobrehumano. Kamila Benayada, «t|i u 11| >l< >, Jaques Ardoino trabajó bastante en la dimensión hermenéutica
antropóloga de derecho, quien había enseñado dos años en Viena y i li t la < icJucación y algunas de sus ideas, discutidas por R. Lourau o G.
que participaba en el mismo coloquio, compartía nuestra cena. Ella I itpassade, merecerían ser confrontadas con la tradición alemana.
dijo que estaba dispuesta a trabajar conmigo en dicha traducción. De Y. mcíprocamente, algunas corrientes de la ciencia de la educación
este modo nació nuestro proyecto. (mucosa se han desarrollado según paradigmas que no existen en
Alnmiiiiia (por ejemplo, la corriente estructuralista que no ha tenido
El intercambio con Wulf se prolongó. Discutiendo su texto, acor-
niiHiuriH influencia en este país).
damos en que éste podía ser para el lector francés. Así nació la idea
de una nueva obra. El libro que hemos traducido Kamila Benayada y I ln trabajo de confrontación de este tipo está por efectuarse. En
yo, es una versión renovada del clásico alemán. Se redactaron una «i| iln u i il >re de 1992 fui beneficiado con una beca CNRS/Bosch Stiftung
nueva introducción, una nueva conclusión, se creó un anexo comen- partí hncer un estudio sobre las ciencias sociales alemanas. Los or-
tando de los autores trabajados. En lo que concierne al cuerpo del ijni n/adores de mi estadía durante cuatro semanas en Munich (y que
texto, ha sido agilizado profundamente. Se suprimió una parte entera lo poimitieron a una veintena más de investigadores encontrarse con
(sobre la ciencia de la educación orientada hacia la práctica) y las •UN pares alemanes) expresaron su deseo de ver avances
otras tres partes fueron objeto de una profunda renovación. Inmedia- iMvwtiinativos mancomunados. Tal parece que la ciencia de la educa-
tamente que se sometió el texto a la traducción, él, que domina per- Olon noria un buen terreno para reencontrarse y tratar de comprender
fectamente el francés (y viene voluntariamente a Francia a dictar con- I u u uno, mientras en el plano económico y político Francia y Alema-
ferencias), nos lo devolvió. Kamila Benayada propuso una primera niti '.«i oncuentran tan cercanas, en el plano educativo se encuentran
versión del texto. Retomé este primer bosquejo y le sugerí algunos Mi i o|)i instas la una de la otra. Ambos sistemas educativos son bás-
arreglos al autor. Gracias a esta traducción tuvimos la ocasión de tanlo dilnrentes. El conocimiento recíproco es, pues, un punto débil.
reencontrarnos en Francia (Sainte-Gemme y Paris) y en Alemania I H mi u iilicación europea debería pasar entonces por la educación Este
(Berlín). Justo hasta los últimos momentos, el autor pulió su texto. Imlmjo so inscribe, para mí, en un programa que integra, igualmente,
Este encuentro ha servido como punto de partida para una colabora- l« | u ÍK .tica y el trabajo de campo, ya que en la actualidad se desarrolla
ción destinada a desarrollarse, con el deseo de uno y otro, e ir más i ni i mi >n jo franco-alemán sobre la escuela elemental16.
allá de nuestra cooperación. « Quien desarrolló el "principio de falsación" que traspasamos, Michel
En efecto, la presente obra tiene la ventaja de poner a disposi- ioi y y", a la teoría de las instituciones en 1981, en L'Analyse instiucionnetle,
ción del lector el estado de la discusión que ha atravesado la ciencia MlHiiM»» universitarias de Francia, Paris, "L'éducateur", 1994.
de la educación alemana desde hace un siglo. No obstante, el libro 11¡ I os primeros resultados se han presentado en La Relation pédagogique
••i iiin i .MI c, woigand (publicado en la "Biblioteca europea de la ciencia de la
permanece muy alemán y una epistemología de la ciencia de la edu- mlih ni•ion". Armand Colín, 1994).
cación europea está todavía por hacerse. Si bien el lector francés
22 Presentación a la edición francesa

Ayudar a nuestra disciplina a salir del localismo es uno de los I htt invnNiifjadores en una comisión permanente de la Sociedad ale-
proyectos de la Biblioteca europea de la ciencia de la educación | MU u la cioncia de la educación. Esta corriente es de una impor-
(Bibliothéque européenne des sciencies de l'éducation) creada por in luimoidiai. Trata de estudiar la educación desde un ángulo
Antoine Savoye y por mi, en 1989 en Armand Colin. Más que ningún uitiio|ioló(jico y, a la vez, histórico.
otro, el libro de Christoph Wulf tiene aquí su merecido lugar. Después I lm im dómente, en una reunión interna del departamento de cien-
de Peter Woods y su Ethnographie de l'école, corriente importante de i IH ilo la i«(ideación de París Vil donde enseño, decidimos crear una
la ciencia de la educación en Inglaterra, con Christoph Wulf nos en- AI un MI) >n i historia y filosofía de la educación que no agruparía a
contramos frente a un trabajo que puede ayudar a lectores franceses, munhtmnnsoñantes, más o menos treinta profesores y cerca de dos
estudiantes y enseñantes, no solamente a descubrir esta disciplina mil ic.ii K liantes. Tratar de articular filosofía, historia y antropología en
tal y como se desarrolla en Alemania, sino también a encontrar allí ni ii u i ono específico de la educación nos parece un trabajo novedoso.
nuevas perspectivas que puedan enriquecer nuestra práctica pedagó- I 'm >n u mímente experimento la necesidad de dicho proyecto, ya que
gica, así como la investigación. Si la primera parte de la obra tiene, dn'ipiios de algunos años de trabajo, paralelamente a la traducción,
sobre todo, una vocación documental, la segunda parte, y sobre todo mo lio oricaminado por la filosofía17.
la tercera, me parecen excelentes para ayudar a repensar la ciencia i a ciencia de la educación es una disciplina joven en plena ex-
de la educación, hoy en día, en Francia. El gran público descubre, imí mlón. Si bien el primer cargo en ciencia de la educación data de
gracias a las traducciones cada vez más numerosas, la importancia man do treinta años, en la actualidad somos cerca de cuatrocientos.
de teóricos como Horkheimer, Adorno o Habermas. El libro de Wulf I n noación de las IUFM18 es una nueva oportunidad para pensar la
nos indica cómo ellos se constituyen en una fuente inagotable para la mili dlación entre teoría y práctica, investigación y difusión, reflexión
ciencia de la educación. n intuí vención, formación básica y continuada de los enseñantes,
Pueda ser que este libro sea bien acogido por los franceses y itiinva:, perspectivas en educación.
que suscite nuevas investigaciones como el texto de Peter Woods en I a ciencia de la educación francesa debe aprender mucho de
el terreno de la etnografía escolar que no existía en Francia hasta el iiiiofitros vecinos europeos, cuya experiencia puede ser una ventaja
jxiescubrimiento de este libro. Christoph Wulf es un teórico de primer niuii «la históricamente. Pero al mismo tiempo, nosotros hemos teni-
I plano en las ciencias sociales alemanas. Nació en 1944 y es profesor do también bastantes aciertos. Después de una década, el país está
r de ciencia de la educación en la Universidad Libre de Berlín desde linio a aceptar la educación como una prioridad. Esto no se puede
\ 1973, en donde dirige un instituto de antropología histórica y en donde mi lucir a la instrucción, incluso si la escuela es, por principio, el lugar
hace intervenir regularmente a autores franceses como Baudrillard, do transmisión de los conocimientos. Sin una reflexión lo suficiente-\
Lyotard, Bourdieu, Morin, Bouveresse, entre otros. Si se cuentan los Minuto englobante sobre el proceso educativo en la sociedad, muchíy
trabajos en los que ha sido editor, su obra constaría de más de cin- oímos problemas permanecerían sin solución. Desde este punto de
cuenta títulos, algunos de los cuales han sido traducidos al inglés, vi'ita, no hay nada más interesante que el libro de Christoph Wulf que
especialmente en Estados Unidos, en donde enseña regularmente. (minina por señalar el asunto de la educación intercultural.
Espero que este primer libro en francés sea seguido por muchos otros.
Christoph Wulf prepara la edición francesa, con Pascal Dibie, director Antes de darle la palabra al autor, me gustaría hacer algunos
de la UFR de etnología de Paris Vil, de un libro colectivo que va a «I u míos sobre la traducción. Algunas palabras y expresiones alema-
aparecer al mismo tiempo en Alemania sobre Etnosociología de los
encuentros interculturales. I/ Como testimonio de ello mi última obra: R. Hess, Vingt-cinq livres des de
Como último apunte sobre el contenido, este libro termina con IH /)/!//(>:¡t>phie, Bruselas, Marabout, 1995, 408 p.
una presentación de la corriente de antropología histórica en la cien- iu Institutos Universitarios de Formación de Maestros, creados en la dé-
i-MilK «lo los 80's (N del T)
cia de la educación. La antropología histórica en Alemania abarca a
24 Presentación a la Presentación a la edición francesa

ñas nos ha parecido difíciles de traducir. Al inicio del trabajo consulté . In palabra Erziehungconduce a las actividades escolares,
a Jean-René Ladmiral, un amigo del Centro de investigaciones l tu hunnio, iraducimos frecuentemente Erziehung por "educación" y
institucionales, experto en lo concerniente a las traducciones del ale- ' Vlitoi;<>íM por "pedagogía" .Los matices de la lengua son difíciles de
mán (especialmente de la Escuela de Frankfurt y, más particularmen- PMtltUll
te, de Jürgen Habermas) a quien le agradezco sinceramente. Tuve
AUI wlo/co a la Universidad Libre de Berlín que asumió los cos-
dificultades con la expresión Geisteswissenschaftliche Pádagogikque
IUM dn i.i imducción y al despacho de investigaciones de la Oficina
Kamila Benayada propuso traducir como "pédagogie sciences
(i MI u i > i iim n, ina para la juventud que me ayudó a trabajar con Christoph
humaines", para mostrar que dicha corriente era influenciada por las
Wulf, nftpocialmente, mediante la integración de ambos a un progra-
Ciencias del espíritu (Geisteswissenschaften) que se traducen como
mo d«i invostigación sobre El lugar de lo intercultural en las universi-
"sciences humaines" (ciencias del espíritu por oposición a las cien-
tlrttliH, «ti Francia y Alemania, y que nos dio la oportunidad de encon-
cias naturales, dentro de las cuales entrarían las matemáticas y to- li unión liocuentemente.
das las ciencias exactas). Encontré, entonces, que la expresión era
muy larga. Jean-René Ladmiral no se opuso al término "pédagogie Remi HESS, Sainte-Gemme, 8 de julio de 1995
humaniste" que le proponía, aunque era consciente del riesgo de con-
fundirlo con el humanismo tradicional tal y como se concibe en Fran-
cia. He aquí el tipo de problemas que se nos presentan constante-
mente. Esta traducción le debe finalmente mucho al mismo Christoph
Wulf, con quien, en última instancia, negocié la traducción de expre-
siones difíciles (pádagogische Tatsachenforschung -investigación
factual en pedagogía- o realistische Wendung -giro realista19-...) que
se referían a movimientos prácticamente desconocidos en Francia y
que había que nombrar de una manera comprensible en francés.
Los traductores pedimos la indulgencia del lector. Somos cons-
cientes de las fallas en la traducción de la primera parte. Sin emban
go, tal y como es, la traducción debería hacer asequible al lector lasj
problemáticas abordadas por las corrientes presentadas. Traducir es
un ejercicio difícil que requiere de la hermenéutica. En tanto confron-¡
tación con el pensamiento de otro, se convierte también en un inves-
tigación que se sitúa en la ciencia de la educación. Por ejemplo, los
diccionarios traducen generalmente la palabra Erziehung por "educa-'
ción" y Pádagogikpor "pedagogía"; pero es necesario saber que en
Francia la pedagogía se aplica, en principio, a la actividad de clase]
mientras que la educación engloba, a la vez, las actividades desarron
liadas en la escuela, en la familia o en la vida social.. En alemán es
lo contrario; la palabra Pádagogik es la más englobante. Sin más

i 19 En Alemania, el "giro realista" (Roth) designaba lo que para muchos era


¡ un nuevo paradigma pedagógico centrado y orientado por el mundo cotidiano -de la
• vida y de la escuela- (N. del T. [A.K.R.])
INTRODUCCIÓN

En Europa, durante los años setenta y ochenta, la Ciencia de la


l"<lunación se convirtió en una de las disciplinas más desarrolladas
rinrttro de las ciencias humanas y sociales. En el plano del conteni-
do, oii Alemania, este avance se operó superando la tradición huma-
niMiii (dominante hasta esa época) gracias a la tradición empírica y
Ui ni las, también, a los aportes de la corriente de la Teoría Crítica de
id I ¡¡cuela de Frankfurt. Con estos nuevos aportes, la ciencia de la
«•Ideación encontró dimensiones nuevas y más complejas en rela-
t ion con las que hasta entonces poseía. Paralelamente, se le dio un
Mdnvo empleo gracias al desarrollo de los sistemas e instituciones
«lucntivos, y, también, gracias al mismo reconocimiento institucional
tía In cíoncia de la educación.
Sin temor a equivocaciones, se puede decir que la ciencia de la
m Ideación se constituyó totalmente como disciplina científica en Ale-
mania, cuando se reencontraron las tres tradiciones: la pedagogía dé,
Inn i loocias del espíritu, la pedagogía empírica y el aporte crítico dé
!« I neníela de Frankfurt. Debido a la importancia de estos tres
i>ttitnli(jmas en la constitución de una ciencia de la educación, son
MBI imatias, hoy en día, una reconstrucción y una reflexión crítica
mihiii oste reencuentro. Tal es el objetivo del presente libro. Exami-
iinodo Ins corrientes principales de la ciencia de la educación, sus
temilliulos y también sus problemas y lagunas, este libro quiere ayu-
I!MI ni loctor a formarse un juicio sobre estas diferentes perspectivas
Hniilillcas.
(;< »n ocasión de las diferentes controversias al interior de la cien-
HH iln la oducación, se abordarán los asuntos que tocan los puntos
28 Introducción 29

sensibles en las otras disciplinas de las ciencias humanas y socia- fimr/as y falencias de las teorías y conceptos que aparecen, precisa-
les. Cada escuela posee un paradigma que está constituido por pro- mente, en la confrontación de las diferentes posiciones. Según lo
blemáticas, interrogantes y formas de relación con un terreno y/o prác- nntnrior, esta obra se ve como una especie de balance a partir del
tica pafif específico. Cada una de estas especificidades ha sido traba-• cual se podrá concebir la evolución futura de la ciencia de la educa-
jada de manera original por cada corriente. Mostrar la especificidad de ¡ ción.
cada paradigma es, entonces, un medio de entrar en la reflexión so-! En el marco de la pedagogía de las ciencias del espíritu20 se ha -*
bre la constitución e identidad de la ciencia de la educación. l mosto de manifiesto la historicidad de la educación (y su significa-
Un inventario tal se dirige a dos públicos: primero, a los estudian- i ción para la comprensión de la práctica educativa). Al mismo tiempo,
tes que se forman en pedagogía. Para ellos es algo fundamental abor- NO ha descubierto la importancia de los métodos hermenéuticos para
dar la ciencia de la educación desde una posición definida, que des- li i comprensión de la realidad educativa y se ha subrayado la necesi-
componga sus rudimentos teóricos específicos mediante una evalúa-' iliiiJ de una autonomía relativa de la educación y de la ciencia de la
ción crítica de la disciplina; en efecto, construir un punto de vista i uduoación frente a las otras instituciones de la sociedad. La educa-/
personal, determinar una posición particular, supone que haya un co- clon, primeramente, se ha pensado sobre el modelo de la relación j
nocimiento de las teorías y controversias de las que este trabajo pre- podagógica en tanto proceso de interacción entre un adulto y un ]O-YW
tende dar cuenta. El segundo público potencial de este libro es el de j vnn La pedagogía de las ciencias del espíritu se ha definido a sil t
los profesionales, es decir, los maestros y educadores de las diferen- misma como una teoría de la educación y por la educación.
tes instituciones escolares y extraescolares. Este libro podría incitar- En consecuencia, la ciencia empírica de la educación ha tratado
los a reflexionar sobre los conceptos teóricos que utilizan en sus ac- • lo dilerenciarse de la pedagogía de las ciencias del espíritu desarro-
tividades educativas y a evaluar su validez y sus límites. Un examen il.ii u lo el sentido que para ellos revelaríaja práctíea. Ella sola permite
de este tipo requiere de nuevos y numerosos puntos de vista que tlili noticiar el contenido de los dominios de ía educación y aquello que
sean de importancia para la comprensión de la práctica educativa. •o debería encontrar allí. Esta diferenciación es necesaria para deter-
Puede ser que la época actual sea especialmente conveniente ¡ minar los límites de la práctica educativa. Debido al desarrollo de la
para semejante tentativa de pensar el lugar de la ciencia de la educa-¡ ulnncia empírica de la educación, se ha podido observar una evolu-
ción. El precedente sistema de referencia de la teoría pedagógica ción progresiva que va desde una alineación pura y simple a un ideal
(que ha estado relativamente cerrado) se ha puesto en entredicho] pnmtivista, hasta una orientación más reciente inscrita dentro de la
desde diferentes puntos de vista durante los últimos diez años. Se hai |ini!,|)cctiva de las normas del racionalismo crítico, marco ideológico
señalado un cambio claro con el reemplazo directo de las posiciones] ilo ln mayor parte de las experiencias empíricas.
tradicionales a través de diversas orientaciones. Pero la cosa no se I a ciencia crítica de la educación se desarrolló en el marco de la
queda acá. La ciencia de la educación ha sido confrontada, cadayez pmpuosta de teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Aquélla señala
más, con diferentes posiciones teóricas y controversias que la supe- ni i i iracter social de la educación y de la ciencia de la educación que
ran. Ella ha perdido, así, su carácter monolítico. Se han desarrollado] su inscriben en la perspectiva de esta teoría. Se trata de orientar la,
diferentes orientaciones que se distinguen, las unas de las otras, por nc ii icación hacia la formación y emancipación del hombre. Una de las7
medio de confrontaciones, cada vez más importantes. Además, el i oí»liciones para la realización del proceso de emancipación es el
compromiso con estas orientaciones ha sido intenso y se ha propicia-; «nftlisis crítico-ideológico del contexto social en el que se ubica la
do un lugar para la visión crítica y objetiva de la totalidad del campo] «i li icnción. Debido a un análisis tal, se deben poner en evidencia las
cubierto. En la actualidad, no hay la certeza de que estas confronta^ ioln<:((>nes de dependencia de las cuales los jóvenes se deben liberar.
ciones hayan desaparecido totalmente; pero hay un cierto proceso dé
clarificación que justifica nuestra tentativa e inventario. Uno de loa
Pedagogía humaniste) (Gelsteswissenschftlichen Pádagogik
aspectos primeros de tal inventario es el de poner en evidencia las)
30 Introducción 31

Para realizar un proceso educativo de este tipo es necesaria una guía no ofrece mas que un criterio que permite juzgar la buena
constructiva: es ella la que pueda instituir una teoría crítica de la f i u M lamentación de las teorías.
educación.
¿De acuerdo con cuáles normas debería entonces orientarse un
La tarea de esta presentación es reunir en etapas o indicadores Inventario de las diferentes teorías y conceptos de la ciencia de la
coherentes los grandes momentos del debate constitutivo de la cien- nducación? ¿Cómo tomar una distancia crítica en relación con las
cia de la educación, a partir de la génesis de la ciencia de la educa- tlilorentes posiciones defendidas actualmente? Se puede hacer un
ción en Alemania. Esta breve descripción muestra que las posiciones I (alance de la crítica inmanente a cada paradigma. Cada corriente, tali
descritas no tocan solamente a la teoría o los conceptos de la ciencia como es presentada aquí, no es una doctrina, sino el resultado de
de la educación, sino también a las diferentes corrientes del pensa- procesos de pensamiento que no son absolutamente lineales. Las,
miento que atraviesan las ciencias sociales. Las controversias entre discusiones propias de cada corriente podrán servir para iniciar un
la pedagogía de las ciencias del espíritu, la ciencia empírica de la trabajo crítico. De otro lado, las controversias entre las diferentes
educación y la ciencia crítica de la educación (pedagogía crítica), comentes nos han llevado a demostrar, precisamente, que en teoría
reflejan la discusión entre la hermenéutica, el racionalismo crítico y la nxisiun puntos de ruptura o puntos ciegos. Un tercer aspecto para la
teoría crítica. Esto indica que un inventario de las discusiones abor- evaluación crítica de las diferentes corrientes científicas se despren-
dadas en las ciencias de la educación, es imposible sin tener en dí > de los siguientes interrogantes: ¿Cuál es su comprensión de la
cuenta las posiciones científicas y las teorías globales que permiten rolución teoría/práctica? ¿Cuál es la contribución de los diferentes
comprender el plano de fondo y los fundamentos de las controver- (iniadigmas a la ayuda de la práctica educativa? Una investigación en
sias. Este trabajo no se limita, entonces, sólo a una presentación de u'.1.1 dirección muestra que los avances en la ciencia crítica de la
los problemas pedagógicos en sentido estricto, sino que se refiere •ducación orientada hacia la acción, se pueden desprender del análi-
también, en grandes líneas, a las teorías de las ciencias sociales que •li do las diferentes corrientes científicas. Es necesario sistematizar
son necesarias para la comprensión del estado de la ciencia de la m.ias perspectivas, completarlas y deducir de allí una investigación
educación. Esta presentación tiene una función precisa, mostrar que; NI >bro lo que cada una puede ofrecer al desarrollo de la ciencia de la
las diferenciaciones entre las posiciones presentadas no constituyen • H liK¡ación y la educación misma.
un sistema clasificatorio más o menos formal, sino que se derivan de<
Una visión tal de la ciencia de la educación es necesaria, ya que
la teoría de los paradigmas desarrollada por Kuhn. Él entiende pon
Ui conciencia cotidiana de la educación no es suficiente para orientar
paradigma el conjunto de elementos que son comunes a los miem-!
ln noción educativa de una manera conveniente. Los contextos socia-
bros de una comunidad científica. Lo anterior implica una unidad de¡
l*n o institucionales, donde se desarrolla la educación e influencian
las visiones científicas y sociales, y, también, un acuerdo sobre las:
i -lulamente el proceso educativo, son demasiado complejos. La orien-
normas y el contenido de los conceptos metodológicos, y sobre losj
IBI ion simultáneamente crítica y constructiva de la acción educativa
instrumentos y procedimientos del trabajo científico.
no so podría realizar a menos que las condiciones de la práctica se
Con la ayuda del concepto de paradigma, se pueden definir yi hlcloran "conscientes" en los estudiantes que, en un futuro, se dedi-
comprender, en sus contradicciones, los sistemas de recepción y i niíui a la práctica y en los maestros y educadores en actividad.
regulación científica más importantes. La teoría del paradigma ofrece
igualmente un punto de partida importante para la investigación qu«
nos proponemos emprender acá. Ella aclara los sistemas respectivos]
de las diferentes corrientes de la ciencia de la educación y tiene, por]
ello, un valor heurístico importante. Pero no podemos esperar una
explicación de un pasaje de una corriente científica en otra, ni tampoH
co los avances sociales que ello entraña. Esta teoría del paradigma
PRIMERA PARTE

LA PEDAGOGÍA DE LAS
CIENCIAS DEL ESPÍRITU
La pedagogía de las ciencias del espíritu alemana se desarrolló a
partir de 1920, con base en los trabajos de Schleiermacher (1768 -
1864) y Dilthey (1833 -1911); pero sólo hasta 1933 se impuso como
corriente científica en las universidades y facultades de pedagogía
alemanas. Entre sus representantes más importantes están: Hermán
Nohl (1879 -1960), Theodor Litt (1880 -1962), Edouard Spranger (1882
1963), Wilhelm Fütner (1889 -1990) y Erich Weniger (1894 -1961).
Después del derrumbamiento del nacional-socialismo, esta co-
rriente permaneció viva hasta los años sesenta. Se presenta, así,
una continuidad de la corriente entre el primer periodo antes de 1933 y
una renovación de posguerra (Klafki, 1971). En el segundo periodo la
tradición fue mantenida por Otto Friedrich Bollnow, Fritz Blátter,
Elisabeth Blochmann, Georg Geissler, Hans Wenke, quienes ejercie-
ron una notable influencia sobre el desarrollo de la pedagogía de pos-
guerra. La Escuela de Gottingen, representada por Nohl y Weniger,
formó también a un gran número de especialistas de la ciencia de la
•ducación, como Wolfgang Klafki, Herwig Blankertz, Klaus
Mollenhauer. Sin embargo, para la comprensión de estos últimos, es
necesario hacer referencia, en primer lugar, a los trabajos de los pre-
cursores de la pedagogía de las ciencias del espíritu.
Durante las primeras décadas de este siglo, la pedagogía de las
Ciencias del espíritu apareció gracias a Dilthey y, más particularmen-
tt, a Nohl. Ambos se oponían a la educación normativa, cuya ambi-
ción general era la de asentar los objetivos de la pedagogía en valores
y normas universales. La pedagogía de las ciencias del espíritu inten-
tó, entonces, distinguirse de Herbart (1776 -1841) y de sus discípu-
los, entre los cuales estaban. Ziller, Rein, Stoy, Waitz. Así pues, si
•e considera que la pedagogía hace parte de las ciencias humanas
(•n tanto ciencia de lo particular, por oposición a las ciencias de la
naturaleza que se ocupan de lo universal), no se puede hacer depen-
der los problemas de la práctica de normas éticas generales. "La edu-
Mclón no se puede deducir más que de los hechos de la vida; y la
moral no puede definir estos hechos de una manera que sea univer-
36 La pedagogía de las ciencias del espíritu La pedagogía de las ciencia"- del espíritu 37

salmente reconocida" (Dilthey, Obras Completas, vol. 6, p. 57). A loyos que actúan sobre su homogeneidad, en la definición de los finesi"
partir de la exigencia de una definición concreta de los objetivos de la y logias que regulan su desarrollo.
educación (que Dilthey oponía a una pedagogía normativa), se pue- De este modo, la pedagogía de las ciencias del espíritu se es-
den caracterizar los elementos constitutivos de la pedagogía de las hii'i/a por reconocer las condiciones particulares, dentro de un con-
ciencias del espíritu. Con la puesta en evidencia de la primacía de la tnxto general, y busca encontrar, por medio de sus investigaciones,
"vida" en relación con la ética, se puede deducir la primacía de la li >•. apoyos para la práctica educativa. Ella encuentra, en el empleo
práctica educativa en relación con el discurso moral. Para la pedago- i li i sus procedimientos hermenéuticos -que apuntan a la comprensión
gía de las ciencias del espíritu esta concepción de la relación entre de las situaciones particulares-, la posibilidad-de interpretar conve-
teoría y práctica (que se encamina en el sentido de una prioridad de la Mloriternente la especificidad y la singularidad de las condiciones con-
práctica sobre la teoría) permanece aún con validez. De ella se dedu- orotas de la práctica.
ce que la realidad educativa y la práctica educativa son siempre el
La pedagogía de las ciencias del espíritu desarrolla también una
fundamento de todos los conocimientos teóricos y científicos. La cien-
taoría de la relación pedagógica, viviéndose en esa relación
\ cia de la educación se define, en principio, no tanto como una discipli-
Inlorpersonal el aspecto "medular" de la educación. Ella se concentra
\jna teórica, sino práctica. En tanto tal, sería una teoría de la práctica y
en el análisis de esta situación relacional asimétrica entre un joven y
por la práctica que deduciría sus objetivos de los problemas de la
un adulto, que tiene por finalidad la autonomía del joven.
práctica. La práctica educativa es considerada entonces como una
parte de la práctica social, que pone en evidencia su historicidad. En lo que sigue se hará un examen profundo de algunos de los
Esto implica, para la ciencia de la educación, la renuncia a considerar •lomentos de esta teoría de la educación basada en las ciencias del
todas las épocas y todas las personas de la misma manera y según •spíritu que han influenciado la ciencia de la educación.
los mismos criterios, como fue el caso en la pedagogía tradicional.
En adelante, la ciencia de la educación acepta no tener más que una
validez histórica relativa y variable, según las situaciones.
Queriendo ser una teoría de la práctica histórico-social al servicio
de esta práctica, la nueva pedagogía quiere contribuir al mejoramien-
to de la práctica. Esta autoafirmación se hace bajo la forma de crítica.
^La nueva pedagogía se define como una institución independiente
encargada de la educación de los niños y opuesta a las otras formas
\ sociales que quieren intervenir en dicha educación, tales como: la
iglesia, la economía o el estado. Ahora bien, si la pedagogía de las
ciencias del espíritu no pudo sustentar dicha afirmación y si no pudo
defender suficientemente su autonomía fue porque no podía apoyar-j
se todavía en una teoría social crítica que le hubiera podido proporcio-
nar justificaciones sólidas para llevar a cabo sus pretensiones.
Orientada hacia la práctica y consciente de su historicidad, la
pedagogía de las ciencias del espíritu se interesa por la especificidad
de cada situación educativa. Para Dilthey, la tarea de la pedagogía,
en tanto ciencia humana, reside en la comprensión del aspecto único]
individual de la realidad histórico-social, en el reconocimiento de las
I ,i hr.lniii i(l,id do l.i odlicacióii y (lo la CIOIICNI do l.i iiducación 39

(MU A partir de la importancia dada a la historia y a las ciencias del


uní MI ÑU para ayudar al hombre a autodeterminarse y actuar, se hace
nvM ii ¡i ito la función decisiva de la historia en la formación del hombre
y ¡id ,ni/a ésta una posición central en la pedagogía de las ciencias
il«l "spiritu. La idea de la función de la historia se presenta en la tesjs
i lo i MUÍ iey sobre la posibilidad de una ciencia pedagógica universal!
Al ni'.poeto dice:
CAPÍTULO 1 "I :; sólo a partir del sentido de la vida que se puede deducir el de la
Alineación. La ética ha preferido no definir de una manera universal el
lontido de la vida. Se lo puede encontrar, portante, en la historia de la
LA HISTORICIDAD DE LA EDUCACIÓN Y DÉ LA moral. Aquello que el hombre es y lo que él quiere, lo aprende en*el

I
i lie ¡arrollo de su ser a través del tiempo, pero no puede jamás definir-
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN lo de una vez por todas, de una manera universal. Él no puede más
que ver las experiencias de vida que surgen de los más profundo de
¡ su ser. Pero cada formulación del sentido final de la vida del hombre
BO define de manera histórica. Ningún sistema moral ha alcanzado
todavía un reconocimiento universal."
El sentido y finalidad de la educación no se pueden reconocer,
i Dilthey, más que a partir de la "vida" y su historia. La ética y la
Después de que Hermán Nohl, Max Frischeisen-Kohlerf Geor9 no pueden ofrecer más que un conocimiento parcial. Para
Reichwe'm le traspasaran a la pedagogía el pensamiento dep''*neV oy, es imposible un conocimiento intemporal que no tenga en
sobre la historicidad de la pedagogía de las ciencias del espin*u' 'a la su propia historicidad. El sentido y final ¡dad de la educación
aceptación de la historicidad de la educación se convirtió en un punto no puoden ser definidos más que de una mane ra histórica, en unión
nodal para la ciencia de la educación. La generación siguieO16' con OOn una situación histórico-social definida. El descubrimiento de la
los trabajos de Spranger, Litt, Weniger y Flitner se refiere al resPecto- !mi nubilidad de encontrar una explicación final, así como el encon-
Dilthey desarrolló de múltiples maneras el significado de Ia histo- Itwilnuna respuesta al asunto clásico de la justificación, no se puede
ria, por ejemplo, cuando sostiene que: BiiÍMider mal. Dilthey no se sitúa en la perspectiva de un relativismo o
"El hombre no se reconoce más que en la historia, nun^3 er? 'a un lustoricismo absolutos, sino que su propósito se debe compren-
introspección. Lo buscamos todo dentro de la historia... La Dignifica- ilm, primero que todo, como la búsqueda de una teoría de la ciencia,
ción de las ciencias del espíritu y de sus teorías no puede eX'stir mas Inclusive de la pedagogía, que permita evitar el apr/br/de los valores
que por el hecho de que nos ayudan a ver aquello que hernO5 hecno tinivnrsales y, a la vez, un relativismo y decisio nismo absolutos.
en el mundo, aquello que podemos hacer de nosotros mismo5' aclue- El reconocimiento de la historicidad de la educación desarrollado
lio que podemos hacer del mundo y aquello que él puede Hacer de Bor Dilthey, en la línea de Schleiermacher, es a-sumido por todos los
nosotros" (Obras Completas, vol. V, p. 279 ss.).
i»|Mnsentantes de la pedagogía de las ciencias del espíritu, pero lle-
Dilthey sostiene que el hombre no se puede afirmar sinoa *rav^s gmidi) a conclusiones diferentes y abordando- el problema de una
de la interpretación de la historia; que no puede reconocer s^ Pr°P¡a mnnora diferente a la de su maestro. Así, Nohl s*e inscribe claramente
historicidad sino a través del examen de la finalidad y de la realidad ilnnlii) de la línea de Dilthey cuando sostiene:
de cada fenómeno histórico. El hombre no puede alcan^ar una
"La realidad educativa con su doble vertiente de vivencia pedagógica
autodef inición más que con la ayuda de las ciencias del espíritu or¡eiv y de objetivación pedagógica es el phenomerfon bene fundatum (fe-
íadas hacia la historia y hacia la comprensión de la historia ¿el hom"
La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación 41
40 La pedagogía de las ciencias del espíritu

nómeno bien fundado) a partir del cual la teoría científica debe partir. Tales avances nos permiten concluir de que Nohl se reconoce,
De allí se desprende la significación de la historia de la pedagogía: doriamente, en la línea de Dilthey, sobre todo en lo concerniente a la
ella no es la recolección de curiosidades pedagógicas o una presen- historicidad de la educación, pero sin haberlo integrado de una mane-
tación interesante de grandes pedagogos, sino que presenta la con- tu ladical. De igual modo, Weniger, Litt y Flitner señalan que Nohl no
tinuidad del pensamiento pedagógico a partir de su desarrollo. Com- hi/o un examen completo de la relatividad histórica de la realidad
prendemos lo que la educación es en efecto, si rehusamos a perma- •tlticativa. En este asunto, Weniger ha ido más lejos que Nohl. Recu-
necer detenidos en la experiencia personal, siempre limitada, y hace- rrir a sus trabajos es importante por tres razones: primero, Weniger
mos un análisis sistemático de su historia." muestra un interés constante por los asuntos de la historicidad de la
Para Nohl y la pedagogía de las ciencias del espíritu, el conoci- «ducación; segundo, porque él, desde 1926, se consagra a los aspec-
miento de la historicidad de la realidad educativa implica el examen to-, de la historicidad de la enseñanza sobre el terreno de la enseñan-
de la historicidad del proceso educativo dentro de las instituciones de /a de la historia y, finalmente, porque, en la obra de Weniger, la peda-
educación, así como dentro de los conceptos, métodos e instrumen- (jogía de las ciencias del espíritu llega al "fin de su época" como lo
tos de la ciencia de la educación. Los elementos estructurales de la , liHlica el título pragmático de su manifiesto (ver Dahmer y Klafki, 1968).
educación, según la concepción de Nohl, que son pertinentes para el Weniger muestra, más claramente que los otros representantes
presente como para el futuro, se deben deducir del análisis histórico do la pedagogía, las posibilidades y los límites de la filosofía de la
de la realidad educativa. Este análisis histórico esta basado en un historia para la pedagogía y su teoría. El ejemplo más pertinente den-
interés directamente centrado sobre la adquisición de una capacidad (io sus aportes es su investigación acerca de la enseñanza de la
de acción educativa y, luego, en la realización de la práctica educa- historia. Esta tesis de habilitación de 1926, habla de la historicidad de
tiva histórica. IM enseñanza de la historia y no de la ciencia de la historia, de la
En Nohl, sin embargo, permanece totalmente sin respuesta la filosofía de la historia o de la teoría de la formación que son los funda-
pregunta siguiente: ¿Cómo y a hasta qué punto un análisis histórico montos más cercanos para un estudio de ese tipo. Sus conclusiones
de la realidad educativa está en capacidad de determinar y de juzgar (Woniger, 1926, p. 50) sobre la historicidad de la educación en el
la pertinencia de los fines para la acción educativa práctica, de las [narco de la pedagogía de las ciencias del espíritu nos interesan tam-
formas y procesos de la educación que se encuentran en la realidad bién:
educativa? "Hay razones importantes que justifican la tentativa de encontrar las
¿La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación bases de una didáctica hermenéutica para la enseñanza de la histo-
es verdaderamente consecuente en Nohl? Para él, una referencia a la, ria. La historización de todas las ciencias humanas ha dado a la his- \
"continuidad de /a idea pedagógica" debe desprenderse del análisis loria una posición predominante. Ésta bien puede aparecer como "la"/
histórico hacia los fines pedagógicos. ¿No se trata de una grandeza ciencia del espírilu, en el sentido estríelo de la palabra, y todas las
otras ciencias serían enlonces simples elementos de una ciencia
ontológica "suprahistórica" puesta como invariable en lugar de ser com-
amplia de la historia. Además, los elementos históricos participan de
prendida en su historicidad? Esta duda sobre la concepción de lai la imagen que el hombre moderno se hace del mundo y que lo han
historicidad de la educación en Nohl se refuerza más con algunas de transformado profundamente. Cada concepción del mundo está de-
sus formulaciones que recuerdan las "ideas" de Platón. En estas terminada por la historia y la comprensión del contexto de estas visio-
formulaciones se cuestiona, por ejemplo, una "teoría universal de la nes de mundo no es posible más que a través de la historia. No
educación" que "valga para todas las épocas y para todas las perso- solamente la ciencia es histórica, sino que la vida misma hace parte
nas, en la medida en que evidencia las estructuras variables de la de este proceso de transformación."
vida educativa, y hace comprensivas y utilizables todas estas formas Para Weniger, el valor educativo de la historia en el ámbito esco-
históricas" (Nohl, 1949, p. 120 ss.). lar, aún está oculto y la historia continúa siendo explotada por "funcio-
nns extrañas a su esencia". Es importante comprender entonces la
La pedagogía de las ciencias del espíritu La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación 43
42

significación de la historia para la educación y hacerla fructífera para' ons y sociales en la comprensión de la educación en un período his-
la escuela y para la vida. Además, la enseñanza, la historia, la vida, tórico dado, así como sobre la historia de las mentalidades. Esta
las concepciones de mundo, la educación misma de Weniger son ilnnvación es, de alguna manera, una reorientación del interés por la
concebidas en su dimensión histórica. Él enlaza estos saberes a los historia de la educación. Por esto la ciencia de la educación se comX -
problemas pedagógicos actuales y cuenta con el análisis histórico no pronde, no solamente como una ciencia hermenéutica, sino, antes I
sólo para obtener ayudas inmediatas para la acción, sino también (|iio nada, como una ciencia social. Este nuevo acercamiento de la^
como solución a los problemas teóricos y prácticos de la educación. oloncia de la educación debe incluir el análisis de las condiciones
Aunque da un sentido fuerte a la historia dentro de la educación, «ocíales concretas de la educación, de la enseñanza y de la forma-
Weniger no permenece ajeno a la crítica. Él somete la tradición histó- clói i dentro del contexto del sistema social en su globalidad. Por otro
Indo, el análisis de los procesos de socialización que, en tanto tales,
rica a una crítica continua:
•olo son comprensibles dentro de un contexto histórico definido de
"Una crítica donde el propósito es fundar y legitimar la teoría a partir
de la historia no puede evitar el reproche de la descomposición. Ella mutaciones sociales; exige, para ser comprendido, el complemento
pone en perspectiva el presente con la profundidad de la dimensión do una perspectiva socio-histórica y comparada.
histórica y se distancia, así, de un simple pensar progresivo. Pero la "La pedagogía histórica se pregunta por las condiciones efectivas de
crítica se opone también a la creencia inocente de que la acción los procesos de^socialización, teniendo como perspectiva la cons-
histórica sería moral por sí misma, que haría posible, desde sí misma, ¡ trucción del hombre. Su finalidad es la reconstrucción del sujeto histór)
las acciones positivas."(Dahmer, 1968, p. 59). rico en la perspectiva de su devenir; ella critica la autodefinictón y el I -
Weniger tuvo razón al reconocer que la ciencia de la educación funcionamiento de la ciencia de la educación, del educador, de las /
instancias de socialización y de las instancias pedagógicas; ella ana- ]
debería desprenderse de la historicidad de la educación y que un aná-
liza las condiciones tactuales e ideales de la génesis de la persona1
lisis histórico-hermenéutico de los contextos de la educación, históri- dentro de su contexto histórico." (Herrmann, op. cit., p. 285).
camente definidos, podría hacer resurgir los aspectos importantes de
la problemática pedagógica. Una perspectiva tal no da ninguna preci- Así, se le da forma a un programa de ciencia de la educación en j|
sión sobre las tareas concretas de la pedagogía. La pedagogía es, tanto ciencia social e histórica. Dentro de este programa, se encuen-
li¡ in numerosas perspectivas novedosas para una historia social de la
,', -según la pedagogía de las ciencias del espíritu, una disciplina autóno-
•ducación, cuyo desarrollo puede conducir, a largo plazo, a una nue-
¿ jrna. A partir de su contexto histórico, debe definir, por sí misma, sus!
vi i comprensión más realista de la historicidad de la educación y de la
11 problemáticas y sus objetivos en la teoría y la práctica. Como lo pudo
imaginar Nohl, el carácter histórico y contextualizado de esta pers- Ciencia de la educación. Para poder poner en obra este programa, la')
pndagogía histórica se debe considerar como investigación histórica/
pectiva excluye toda idea de una pedagogía general que esté más
allá de su tiempo, descontextualizada, y sin pertinencia para el perío^ de la socialización. Debe conducir a un análisis de los procesos de^
•ocialización en las instituciones del sistema educativo.
do actual.
El análisis histórico de la realidad educativa ofrece un auxilio a la La elaboración de un programa de este tipo contribuiría a orientar
resolución de cuestiones pedagógicas, al poner en evidencia los orín la pedagogía en una perspectiva histórica y, luego, a salir del desinte-
genes de los asuntos y de los problemas actuales. La autonomía y la irs que a veces se le observa a la pedagogía, inclusive en la actuali-
dad, por la historia de la educación y por la dimensión histórica de la
especificidad de la pedagogía se comprenden en la relación con sus
ciencia de la educación.
propios orígenes. Weniger trata de responder a la pregunta pedagógi-
ca y se distancia de la solución dada a través de una explicación con
relación a los orígenes.
Hoy en día, se reconoce el principio de la historicidad de la edu-J
cación. Se pone el acento sobre las condiciones económicas, políti-
Ln significación de la hermenéutica para la ciencia de la educación 45

l>intnción, sino que, además, dudó de la legitimidad de tales reglas.


Bchleiermacher reconoció que la simple historicidad de una obra no
odocía la suficiente garantía para su comprensión. Sitúa, ahora, al
Bii|oto que comprende o que no comprende en el centro de su inves-
lid.ición. Porque no es la comprensión, sino la incomprensión de los
olios lo que parece ser, para él, el "propio objeto". Con esta afirma-
CAPÍTULO 2 ción, contradicha por Gadamer, Schleirmacher participa en la
itilutivización del sujeto cognoscente. Después de esta época, se
reconoce la importancia de la subjetividad individual en el proceso de
LA SIGNIFICACIÓN DE LA HERMENÉUTICA PARA comprensión.
LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN Dilthey no clarifica, suficientemente, aquello que el entiende por
hormenéutica. Él utiliza el término, primero que todo, con una doble
finalidad: para darle a las ciencias humanas un lugar científicamente
blon fundamentado dentro del marco de las prácticas sociales. Él
habla reiterativamente de la autorreflexión de las ciencias del espíri-
tu, de la introducción a las ciencias del espíritu, de la hermenéutica
(Jo las ciencias del espíritu y de la hermenéutica de la vida. De otro
El reconocimiento de la significación central de la historia para la (•do, él entiende igualmente por hermenéutica "la ciencia de la inter-
pedagogía de las ciencias del espíritu lleva, naturalmente, a tener en pretación de los textos". En los dos casos, la hermenéutica debía
cuenta la hermenéutica21. Gracias a los trabajos de Schleiermacher, transformar la relación dialéctica entre sujeto y objeto. Este proceso
Droysen y Dilthey, la pedagogía de las ciencias del espíritu se intere- as descrito como "círculo hermenéutico". Esto significa que hay una
sa por el proceso hermenéutico de la comprensión. Después de todo, Interacción entre sujeto y objeto:
los objetos de estudio de esta corriente serían los recursos lingüísticos La comprensión supone una experiencia y la experiencia no llega a
^en los cuales se deberían interpretar las teorías y programas pedagó- ser experiencia de vida, si la comprensión no pasa de una experien-
gicos pasados. Igualmente, esta corriente estudia la realidadeducati- cia estrecha y subjetiva a un dominio de lo global y lo general. Para
t va con sus problemas del momento. La comprensión del anterior plan comprender mejor a una personalidad particular, es necesario que
histórico permitiría comprender mejor la realidad pedagógica. Con el haya un saber sistemático que dependa de la comprensión viviente
de cada unidad de vida. El reconocimiento de la naturaleza inorgánica
análisis histórico se pretendía llegar a los enunciados sistemáticos
se cumple dentro de una construcción de una ciencia en la cual la
que permitirían resolver los problemas del momento. La realidad fue, capa inferior depende, cada vez, de aquella donde está la base. En
aveces, considerada como realidad devenida histórica, aveces, como las ciencias del espíritu todo es definido desde el primer momento a
campo de práctica del "acto pedagógico". Estos dos marcos de utili- través de la relación de dependencia recíproca entre el sujeto y el
zación del procedimiento hermenéutico tienen todavía validez hoy en objeto. (Obras Completas, Vil, p. 143).
día. Y aún más lejos:
Schlelermacher influenció a la pedagogía de las ciencias del es- no hay entonces más que una relación libre entre hipótesis y progre-
píritu por medio de comprensión de la hermenéutica. No se contentó so. La novedad no surge de una manera formal de la hipótesis. La
con tener como punto central de la hermenéutica las reglas de inter- comprensión pasa de aquello que es comprendido hacia aquello que
es nuevo y que permite ser deducido. La relación interna se define en
la posibilidad de una reproducción ulterior. Así se convierte en méto-
21 Se puede definir la hermenéutica como la teoría de la interpretación do universal en el momento en el que la comprensión deja la esfera
Ln significación de la hermenéutica para la ciencia de la educación 47
46 La pedagogía de las ciencias del espíritu

de las palabras y del sentido y no busca mas un sentido de los signos, y medios, de sus ideas y métodos dentro de la teoría. Esta es una
sino un sentido mucho mas profundo de las manifestaciones de la gran realidad objetiva independiente de los sujetos individuales que
vida.(Obras Completas, Vil, p. 234). actúan en ella. Ella está regida por una idea que le es propia, que se
mueve dentro de cada acto propiamente educativo y que no es, por
Estos textos indican algunas características fundamentales de tanto, comprensible más que en su despliegue histór¡co.(Nohl, 1949a,
la comprensión de la hermenéutica en Dilthey, quien concentra su p. 119).
reflexión en la "mimesis" (imitación, reproducción) de la expresión de
La pedagogía de las ciencias del espíritu tiene por objetivo la
vida. Esto hace parte de un contexto metodológico de la construcción
reconstrución e interpretación históricas, así como la comprensión
del concepto hermenéutico "en el sentido del círculo hermenéutico de
dnl sentido de la realidad educativa como conjunto significante. Tanto
la meditación entre sujeto y objeto." oí) Nohl como en la pedagogía de las ciencias del espíritu, se llega a
La tentativa de Dilthey de desarrollar la hermenéutica en tanto la comprensión de la realidad educativa a partir del análisis histórico y
ciencia de la interpretación de textos y de la comprensión de las do la comprensión inmediata del sentido (las dos tareas del procedi-
objetivaciones espirituales (por ejemplo, las instituciones, los progra- miento hermenéutico).
mas escolares, la acción educativa, etc.), fue reanudada por la peda-
Teniendo en cuenta estas dos dimensiones constitutivas de la
gogía de las ciencias del espíritu. En este marco, el vínculo entre las
hermenéutica en el ámbito de la ciencia de la educación, se puede
dos era doble. Por una parte, el interés de la pedagogía de las cien-
señalar que la pedagogía de las ciencias del espíritu privilegia la inter-
cias del espíritu se inclinaba hacia los textos históricos como fuente
pretación de los textos históricos, más que la interpretación de la
del conocimiento científico. Entre estos textos, estaban los de las
realidad educativa en el sentido de una investigación hermenéutica.
leyes, las ordenanzas escolares, las biografías y los trabajos de los
Una unión en estas dos dimensiones posibilitaba, durante más tiem-
"grandes" pedagogos. Éstos fueron considerados como objeto de in-
po, el desarrollo de la ciencia de la educación en el plano de la teoría
terpretación. Se trataba de entender su sentido con referencia a su
del conocimiento, de la metodología y de la práctica. Así se eviden-
situación de origen y a la historia de sus efectos hasta el periodo
ciaría, por ejemplo, hasta qué punto cada investigación, así sea em-
actual. En la medida en que esos textos eran una codificación de las
pírica, y cada interpretación de la realidad educativa dependen de las
objetivaciones espirituales, se esperaría de su interpretación una con-
condiciones histórico-sociales. Después de todo, esto evitaría tam-
tribución a la comprensión de la objetivación que viable de la época
bión ciertas insuficiencias de la pedagogía de las ciencias del espíri-
de origen de tales textos hasta nuestros días.
tu. No obstante, este ámbito de la investigación -hermenéutica- apli-
De otra parte, la realidad educativa, percibida como el resultado cado a la realidad educativa permaneció inexplorado en comparación
de las objetivaciones espirituales, se puede concebir aplicando el pro- Con el ámbito de la interpretación -hermenéutica- de los textos histó-
cedimiento hermenéutico de los textos históricos. Este procedimien- ricos.
to ha sido descrito en la pedagogía de las ciencias del espíritu como
Nohl, a quien deberíamos considerar como el verdadero fundador
hermenéutica de la realidad educativa.
de la pedagogía de las ciencias del espíritu, concentró su interés,
La realidad educativa es una realidad que se desprende de la primero que todo, en la exploración de la historicidad de la educación
historia de la vida y que se debe comprender teniendo en cuenta su y en la necesidad de los estudios históricos para el mejoramiento de
pasado histórico y las fuerzas del presente que se activan en ella: la realidad educativa. Él comprendió los límites de los análisis histó-
El verdadero punto de partida de una teoría universal de la educación ricos en ¡a búsqueda de solución a los problemas de la realidad edu-
es el hecho de la realidad educativa en tanto conjunto significante. Oitiva contemporánea. Un análisis histórico no contribuye mas que a
Desarrollada a partir de la vida, de sus exigencias y de sus ideas, la poner de relieve ciertos asuntos; pero, en tanto análisis histórico, no
práctica educativa es un conjunto de contribuciones; ella atraviesa la «construye más que la génesis y revela la evolución y los cambios
historia, se construye dentro de sus servicios, sus órganos y sus leyes
do la realidad en la educación.
y se define, al mismo tiempo, a partir de estos procesos, de sus fines
48 La pedagogía U significación la ciencia de la educación 49
t L-

Señalemos acá una de las dificultades de la pedagogía de las pios pedagógicos y limita los errores. Dentro de esta óptica, la ciencia
ciencias del espíritu: la autonomía y especificidad de la pedagogía pedagógica es, desde todo punto, una ciencia comprometida (Flitner,
que se reivindicaron siempre en relación con otras disciplinas tales 1963, p. 18).
como la teología, la ciencia política o la economía, iban en contra de En el marco de la pedagogía de las ciencias del espíritu, a partir
su propia historia. A partir de la idea de un análisis histórico que re- jo una interpretación de la realidad educativa, vista desde su aspecto
suelva las dificultades pedagógicas actuales, se descubre que la pe- histórico y pragmático, se llega a una ciencia de la educación com-
dagogía, teniendo en cuenta la historicidad de la realidad educativa, prometida con la práctica social; esta dimensión se desarrollaría
entiende esta realidad educativa como un principio abierto al futuro y posteriormenteía bajo la influencia de la Escuela de Frankfurt.
susceptible de ser cambiado. Así, se puede señalar que la comprensión hermenéutica pasa de
Más tarde, los trabajos de Weniger quisieron abordar y unir la una hermenéutica orientada especialmente hacia la historia, como en
autonomía relativa de la pedagogía y la relación teoría/práctica. Weniger •I caso de Nohl, a una hermenéutica más centrada en la estructura
trató de liberar, en efecto, la pedagogía de las ciencias del espíritu de del proceso educativo, como en Weniger, hasta una hermenéutica
sus lazos simbióticos con una hermenéutica demasiado orientada comprometida, como en Flitner.
hacia la historia. Flitner trató de relativizar, también, el sentido de la Después de esta presentación de la comprensión hermenéutica
investigación histórica para la ciencia de la educación. Esto lo llevó a de la pedagogía de las ciencias del espíritu, volvamos sobre la dife-
distinguir las investigaciones histórico-hermenéuticas de las pragmá- renciación, siempre actual, de dos tareas del análisis hermenéutico:
tico-hermenéuticas. Pese a una orientación diferente, en relación con •I examen histórico-hermenéutico de las textos (históricos) que son
la historia o en relación con la realidad educativa, estas dos posturas pertinentes para la ciencia de la educación y la investigación
tienen en común el hecho de construirse en contra de los sistemas hermenéutica sobre las indagaciones educativas. Actualmente, la dis-
normativos y abstractos. Flitner privilegia la comprensión pragmático- cusión ha evolucionado y matizado.
hermeneútica de la realidadjiducativa. Ello no es posible en tanto no
En aquello que concierne a la evolución de la pedagogía históri-
se comprendan los elementos esenciales y normativos que existen
ca, la discusión contemporánea se ha orientado hacia una metodolo-
dentro de una situación histórica dada. Flitner ve claramente que cada
gía histórico-hermenéutica. Nos referimos acá a un ejemplo donde
interpretación pedagógica de la realidad educativa y de cada acción
Klafki (1971 a) presenta de una manera convincente los métodos de
educativa sobre esta realidad, está determinada por una posición nor-
11. ibajo de la investigación hermenéutica por medio de la interpreta-
mativa. Exige, entonces, superando la comprensión hermenéutica de
ción de un texto de Humboldt. Para la investigación histórico-
Nohl y de Weniger, que la ciencia de la educación deba integrar una
hormenéutica se trata de una "evaluación racional de documentos
reflexión comprometida"22:
•Ignificativos de una manera metódica y verificable". En el curso de
La reflexión sobre la responsabilidad es el punto nodal de la ciencia iu interpretación, llevada a cabo de manera ejemplar, Klafki pone en
pedagógica. Esta resume todos los principios en educación que son
•videncia algunos criterios para la metodología histórica:
reconocidos como verdades dentro de la comunidad de prácticos.
Ella las reúne dentro de un pensamiento pedagógico universal, las - Percepción de las condiciones de cada interpretación y necesi-
evalúa, las enlaza a la reflexión científica en general, critica los princi- dad de poner en evidencia lo implícito de la interpretación,
- partiendo del texto, verificación continuada de las precom-
prensiones,
22 Fue W. Flitner quien más abogó por que la reflexión pedagógica fuera'

Í
una reflexión comprometida (engagée); en la medida en que dicha reflexión -inter- - crítica del texto, a partir de su contexto de escritura,
pretación- debería tener repercusiones sobre la práctica, es decir, que habría allí - tener en cuenta los aspectos semánticos de la interpretación,
asuntos de tipo ético que implicarían una postura teórica responsable sobre la1 - desarrollo del carácter específico de una posición experimenta-
educación. (N. de los T.) de los signos como elementos simbólicos de una cultura da dentro del texto a través de una evaluación de las diferentes
(R. H.). posiciones de cara a la interpretación,
50 La pedagogía de las ciencias del espíritu

- tener en cuenta los contextos inmanentes al texto y, a la vez,


aquellos que lo sobrepasan,
- evaluación conveniente de la sintaxis de un texto dentro de su
interpretación,
- desarrollo claro de la articulación del texto,
- verificación de la estructura argumentativa del texto,
- interpretación del texto en tanto espiral hermenéutica, CAPÍTULO 3
- tener en cuenta la perspectiva ideológica de la interpretación (op.
cit. p. 134ss). LA AUTONOMÍA RELATIVA DE LA
Indiquemos también que en el marco de la filosofía de Gadamer EDUCACIÓN Y DE LA CIENCIA
(Verdad y Método, 1972) y en el debate sobre la hermenéutica que se
desprende de los trabajos de Gadamer (Apel y otros, 1971) nace una DE LA EDUCACIÓN
nueva discusión (ver Kamper, 1974; Bubner, 1975; Uhle, 1976) que
define mejor el asunto de la significación de la hermenéutica para la
comprensión de sí y del mundo.

La pedagogía de las ciencias del espíritu se inclina por estudiar


•I asunto de la autonomía relativa de la educación y de la ciencia de
ll educación, a partir de dos puntos de partida. Se trata, por una
(wirte, para Schleiermacher, Dilthey, y Nohl, de liberar la pedagogía de
•ti dependencia en relación con la ética y la psicología y, luego, defi-
nir la pedagogía como una disciplina específica y autónoma. Por la
olm, se hace necesario definir la autonomía relativa "de la pedagogía"
OOn el fin de afirmar los derechos de los niños en relación con los del
adulto y con los grupos sociales que influencian la educación. En
•uto ámbito, Dilthey, Nohl, Spranger, ütt, Weniger y Flitner se en-
nunntran de acuerdo con el movimiento histórico que tomó parte por
ln autonomía y la especificidad de la infancia, de la juventud y de la
•ducación.
Este movimiento se remonta a Rousseau, quien veía la educa-
ción, en tanto práctica social específica y autónoma, como un com-
plnmento necesario de los derechos del hombre. De este modo,
Rousseau muestra en el Emilio que no se conoce la infancia. Mien-
tras más se avanza, más se sigue falsas ideas. Los más sabios,
explica, ven aquello que es digno de saber por un adulto; pero no se
Imaginan que los niños son capaces también de "salirse con la suya".
f líos buscan siempre al adulto dentro del niño sin pensar en aquél
52 La pedagogía de las ciencias del espíritu La autonomía relativa de la cier-is de la educación 53

que se encuentra en un estado devenir adulto. Esta reivindicación de por otra parte, la incapacidad de la simple práctica para cumplir las
Rousseau (en el marco de un movimiento importante de emancipa- tareas pedagógicas de una manera concreta y adecuada, pues cada
ción de la burguesía ascendente) de hacer de los derechos propios de práctica exige de ellas seguridad teórica. Sin embargo, la autonomía
los niños un punto de partida de la educación, tuvo una marcada in- del comportamiento pedagógico no depende de la situación de la
fluencia sobre la pedagogía clásica de los siglos XVII, XIX y XX; pedagogía en tanto ciencia. Ella se ve allí solamente favorecida u
"primero en Pestalozzi, Fróbel, y Diesterweg, Herder, Humboldt, Herbad obstaculizada (Weniger, 1953a, p. 76).
y Schleiermacher; y, después, dentro de la crítica cultural de los últi- Además, la autonomía de la educación es reconocida debido a la
mos años del siglo XIX con Nietzsche, Lagarde y Langbehn. Es decir, responsabilidad del educador por el ser del que se hace cargo. El
en el movimiento de la juventud y en el movimiento de la reforma al •nseñante debe ser el defensor del futuro del niño, sin perderse de las
que estaba estrechamente ligado: el movimiento de los internados "oxigénelas del momento". Debe tener en cuenta, también, el pasado
rurales (Landerziehungsheimbewegung) y el movimiento de la educa- dol niño contra las exigencias del presente y del futuro, a las cuales
ción artística (Kunsterziehungsbewegung), "pedagogía centrada en el no puede dejarse de hacer referencia, el estado, la cultura, la familia,
niño", "pedagogía de la vivencia y la espontaneidad", principios de la 10 profesión. En fin, Weniger constata que "las fuerzas de la vida
escuela del trabajo y el movimiento de la escuela comunitaria, el mo- deben apropiarse de la juventud para hacer allí el relevo; es decir, que
vimiento de las universidades populares y el movimiento de la peda- los jóvenes se conviertan en servidores, funcionarios. Ellas quieren el
gogía social moderna, que incluye los esfuerzos por una forma funda- cuerpo y el alma del hombre. La autonomía de la educación es atre-
mental en la ejecución de las condenas juveniles." (Klafki, 1971, p. verse a insistir en la libertad del hombre, en su identidad profunda y
359). •n su voluntad". La atención de "autonomía de la pedagogía" es la de
Es sobre la base de este movimiento de escuela nueva23, quej permitir la acción educativa. Pero "la especificidad y la autonomía no
también influenció a la pedagogía de las ciencias del espíritu, que] pueden ser más que relativas" (op. cit. p. 154 ss).
debemos comprender esta noción de "autonomía relativa". Wenigerj La argumentación de Weniger sobre la autonomía relativa de la
se interesó por este asunto que es todavía de actualidad. El título de¡ •ación educativa se apoya, sobre todo, en la práctica de la pedago-
su colección de artículos aparecidos durante 1920 y 1930 (La autoncn Qln, pero se refiere igualmente, a las condiciones institucionales co-
mía y la especificidad de la educación en la teoría y en la práctica) es rrespondientes. "La autonomía es entonces, a la vez, la autonomía de
de un interés particular. En esta colección de artículos, Weniger trataj les instituciones y la autonomía del comportamiento y de la acción
de definir de dos maneras "la autonomía y la especificidad de la peda-j pedagógicos" (Weniger 1953a, p.76). El lazo estrecho que existe, dentro
gogía". Por un lado, indica la incapacidad de las otras ciencias para¡ do la pedagogía de las ciencias del espíritu, entre la acción educativa
captar y entender la realidad educativa y la pertinencia para la educa-j y la teoría de la acción educativa, así como la insuficiencia de las
ción, del mundo de los niños y de los jóvenes. Por otro lado, oriental otras ciencias para definir las tareas de la educación, justifica la auto-
sus investigaciones haciendo depender la práctica pedagógica de la nomía relativa tanto de la pedagogía como de la ciencia de la educa-
teoría pedagógica, en la que su desarrollo hace parte de las tareas d6i| ción.
la ciencia de la educación. La práctica no puede desempeñar sus Debido al hecho de su responsabilidad con respecto a los dere-
funciones de una manera suficiente sin recurrir a la teoría: chos de la infancia y la juventud, la pedagogía debería recordarle al
La pedagogía en tanto ciencia humana tiene un doble origen: por un^ •nseñante que tiene un deber ético con el educando. De esto, se
parte, la insuficiencia de las otras ciencias para dar cuenta de la rea^ puede deducir una distancia crítica en relación con la realidad social y
lidad educativa y para comprender las condiciones de su realización: Con las fuerzas sociales dominantes. Una crítica educativa del mun-
do se vuelve entonces posible. Se entiende acá por "mundo" las con-
23 El texto habla de "pedagogía nueva", hemos optado más bien por el
término "escuela nueva" que de alguna manera es el término más usado en toa diciones institucionales de la educación, las condiciones de vida indi-
textos pedagógicos ¡unto con el de "escuela activa". (N. del T.) viduales y las condiciones sociales generales. Teniendo en cuenta el
54 La pedagogía de las ciencias del espíritu

marco histórico dentro del cual surge, la pedagogía tiene la obligación)


de ayudar al infante a autorealizarse. Cuando las condiciones sociaH
les dadas son desfavorables a esta autorealización, la crítica educaj
tiva debe alertar a la opinión sobre la tensión entre aquello que debe-j
ría ser y aquello que es. Dicho esto, la pedagogía de las ciencias del
espíritu no es capaz de concebir esta crítica como una autocrítica de
la educación, especialmente en relación con los procesos e institu- CAPÍTULO 4
ciones de la educación. No es de una manera marginal que esta críti- LA RELACIÓN PEDADÓGICA
ca se constituye en una crítica de las obligaciones propuestas a la
educación por la ciencia o por los grupos influyentes dentro de la
sociedad. Así pues, la relación entre la educación y el poder, la eco-
nomía, la política, ha sido algo muy poco explicitado por la pedagogía
de las ciencias del espíritu.
El movimiento de la crítica ideológica permite una mayor oposi
ción a las fuerzas que quieren limitar la autonomía relativa de la edu- Nohl quiso desarrollar una teoría de la educación a partir de la
cación y de la ciencia de la educación. Esta crítica puede ayudar a la relación personal que se estructura en el encuentro del educador y el
pedagogía a explicitar su comprensión de la sociedad. El acercamiento educando. Con este espíritu, Dilthey había escrito ya: "La ciencia de
de la crítica ideológica a la teoría de la educación ha permitido pensar la pedagogía no puede comenzar más que con la descripción del edu-
la autonomía relativa de la educación y de la ciencia de la educación, cador en su relación con el alumno." Dilthey, Nohl y la pedagogía de
pero le resta poner todo lo anterior en práctica; ya que la autonomía tus ciencias de! espíritu, en su conjunto, giran en torno a la relación
de la ciencia de la educación se sitúa igualmente sobre el plan de pedagógica, como punto nodal de la educación. Las reflexiones de
organización e institucionalización de la ciencia de la educación. Nohl sobre la teoría de la relación pedagógica son las siguientes:
¿Cómo puede, pues, la ciencia de la educación organizarse e
1. Nohl describe como base de la educación la "relación pasional
institucionalizarse de modo que obtenga un mayor grado de indepen-
entre un adulto y un ser en devenir que llega solo a su vida y a su
dencia frente a los diferentes grupos sociales? El asunto de la auto
4orma". La educación se produce entonces dentro de una relación que
nomía relativa de la ciencia de la educación se encuentra todavía
•xiste "por el joven". En esta relación, el educador debe defender el
más presente cuando se tiene en cuenta la relación entre la ciencia
dorecho individual del joven a desarrollarse y autorealizarse contra
de la educación y las otras ciencias sociales. La pedagogía de las
IMS pretensiones externas no justificadas. Sobre todo, debe ayudarlo
ciencias del espíritu pudo justificar la existencia de su disciplina en
• aceptar las influencias no siempre justificadas de la sociedad. De
relación con las otras ciencias, a partir de su problemática ligada
•sto resulta la exigencia de una aceptación de la responsabilidad pe-
específicamente a la práctica. Debido a las crecientes investigacio-
(Inflógica para los jóvenes que permita salvaguardar sus intereses.
nes interdisciplinarias en el terreno de la educación, la ciencia de la
educación, hoy en día, puede considerarse como una disciplina qu€ 2. El que la acción educativa exista "por el joven" tiene conse-
coopera con las otras ciencias sociales en la realización de investiga cuencias que no se pueden definir más que en el contexto histórico
ciones necesarias para el desarrollo de la sociedad. La ciencia de la nodal existente y no de una vez por todas.
educación se considera, frecuentemente, como una ciencia de la in 3. La relación pedagógica es una relación de interacción; el adulto
legración que se esfuerza por integrar y aprehender, dentro del maree tducador y el joven mantienen una relación intercambiable. El edu-
de las ciencias sociales, los numerosos conocimientos pertinentes Cindo no es solamente el objeto de una intervención educativa, sino
para la educación. ijue es considerado, igualmente, como un sujeto a quien se le recono-
la relación pedagógica 57
56 La pedagogía de las ciencias del espíritu

ce el derecho de actuar dentro de la relación pedagógica. La relación |u educativo. En el proceso de interacción y de comunicación, es
entre el educador y el joven descansa sobre la confianza. necesario un clima positivo, como lo señala la psicología social y la
Uoría de la comunicación. En las relaciones entre humanos el nivel
4. La relación educativa no se puede producir por la fuerza y la do relación determina la significación de la interacción.
manipulación. Ésta es, cuando se logra, un momento de espontanei-
dad. Además, se define, igualmente, por fenómenos tales como: la 2. La pedagogía de las ciencias del espíritu no tiene en cuenta
simpatía y la antipatía que escapan, en parte, a la racionalidad. •I hecho de que no es solamente a partir de la voluntad del adulto y
dol joven de donde se puede apreciar la calidad de dicha relación.
5. El vínculo entre el joven y el adulto constitutivo de la relación Esta relación se puede definir mejor por el rol que ellos tienen en el
pedagógica, se debe comprender, desde el comienzo, como provisio-/ marco de instituciones como la escuela y la familia. En efecto, la
nal. "La relación pedagógica tiende de ambos lados a autodiluirse". No • •Ituación educativa escolar es asimétrica. Ella limita al educador y al
es cuando el educando aprende a deshacerse definitivamente de los^ «himno en sus posibilidades de comunicación. El poder social e
lazos con el adulto que se alcanza el fin de la educación, es decir, la Institucional del educador sobre el educando no puede más que
capacidad de una acción autónoma. Administrar esta tensión entre la1 Influenciar su relación. El educador debe entonces garantizar las fun-
necesidad de un vínculo y de independencia, exige un estilo, un sa- ciones (la evaluación de actuaciones) aunque no las acepte siempre,
ber-hacer, un "tacto" específicos. ya que iría en contra del postulado formulado por Nohl de que debe
6. El esfuerzo pedagógico del adulto frente al alumno es difuso. obrarse "por el joven" y tener en cuenta los intereses de éste frente a
De un lado, el educador debe inclinarse hacia la situación actual del la institución escolar y frente a las influencias sociales que son perju-
joven, sus intereses y necesidades momentáneas; de otro lado, debe diciales para su desarrollo.
concentrar sus esfuerzos pedagógicos en "las posibilidades, todavía 3. La pedagogía de las ciencias del espíritu no ha verificado
no actualizadas del joven". Nohl escribe: "La relación del educador' nxperimentalmente su teoría. Se ha "olvidado" de ayudar a los
con el niño es siempre doble: del amor por él en su realidad y del amor nducandos a realizar su modelo en la práctica y no ha tenido en cuen-
por su fin, el ideal del niño, los dos no están pues separados, sino In las condiciones históricas y sociales de la educación.
unidos; hacer un niño a partir de aquello que es formable en él, atizar!
en él la vida superior, llevarlo a actuaciones que estén ligadas a ello, 4. Esta relación se ha estudiado como un binomio que resulta
no por la actuación misma, sino porque la vida del hombre se realiza Insuficiente para explicar la complejidad y la transversalidad de la
en ella" (Nohl, 1949a, p. 135 ss). nducación escolar que se desarrolla hoy en el contexto de una clase
con un grupo grande de estudiantes.
Estas ideas de la pedagogía de las ciencias del espíritu hanj
influenciado la ciencia de la educación hasta nuestros días. En la 5. Se puede preguntar si este modelo de la educación será aquel
medida en que el modelo de la "relación pedagógica" representa una: do las capas medias; pues en ellas se espera un tipo de comporta-
de las primeras tentativas, en el marco de la ciencia de la educación,] miento entre un adulto y un joven que no tiene siempre tanta impor-
para explicar el "contacto pedagógico", amerita la atención auncuandoj tancia como en las otras capas sociales.
se haya rebasado, ya en gran parte, por las investigaciones sobre la 6. Se puede dudar igualmente de esta educación pensada úni-
interacción pedagógica. ¿Cómo se puede evaluar esta relación peda-j camente como una relación personal intensa (y dinámica). Una rela-
gógica dentro de la ciencia de la educación en su conjunto? Con el fin; ción menos pasional entre un joven y un adulto ofrece también posibi-
de responder a este interrogante, es necesario discutir ciertos puntos, lidades de autorrealización. La "relación pedagógica", descrita por la
de vista a partir de los cuales se puede llegar a una evaluación de la pedagogía de las ciencias del espíritu, corre el riesgo de crear formas
teoría de la relación pedagógica producida por las ciencias humanas. <ln dependencia que no le permitan al joven llegar a ser independiente
1. El concepto de "relación pedagógica" implica la confianza! yiuitónomo.
entre el adulto y el joven. Ésta es una condición importante del proce-
58 La pedagogía de las ciencias del espíritu

7. En este modelo el sentido y el fin de la educación se ponenl


exclusivamente en una relación pedagógica personal. La relación "enj
sí" aparece allí como el fin de la educación. Ahora bien, existen otrosí
factores que influyen en el proceso educativo; es necesario pensar,!
por ejemplo, en el vínculo que establece la educación en su función!
social. Se asiste entonces a la supravaloración de la "relación educa-l
tiva". El proceso educativo exige, para ello, una discusión crítica delj
CAPÍTULO 5
modelo de la "relación pedagógica" LA RELACIÓN TEORÍA/PRÁCTICA
EN LA EDUCACIÓN

En nuestra presentación histórica de las problemáticas de la pe-


dngogía de las ciencias del espíritu, hemos vuelto muchas veces
lobre el problema de la relación entre teoría y práctica en la educa-
ción y en la ciencia de la educación. Para comprender de una manera
••tisfactoria cómo es pensada la relación de la teoría y de la práctica
por la pedagogía de las ciencias del espíritu, vamos a centrarnos en
(Os trabajos de Herbart. Su comprensión de esta relación es, en efec-
to, el punto de partida de las reflexiones de Schleiermacher, de Dilthey
y, posteriormente, de la pedagogía de las ciencias del espíritu.
En su Pedagogía general, Herbart entiende la relación teoría/prác-
tlc.H a partir de la teoría:
"Aquello que se quiere educando y exigiendo de la educación ciertas
cosas depende del horizonte de donde se dé" (op. cit., p. 28). "Espero
del educador la ciencia y la capacidad de pensar" (op. cit, p. 32). "La
pedagogía es la ciencia de la cual el educador tiene necesidad por sí
mismo. Debe tener, igualmente, una ciencia para transmitir. Confieso
acá no concebir la educación sin enseñanza" (op. cit., p. 33). "La
humanidad misma se educa continuamente a través de los pensa-
mientos que ella engendra" (op. cit., p. 41).
Estas citas indican que Herbart, influenciado por el siglo de la
Ilustración, parte de la idea de que la primera tarea del educador es la
•lucidación del pensamiento gracias a la ciencia. De ello resulta una
diferenciación entre la pedagogía en tanto "ciencia" y la pedagogía en
60 La pedagogía de las ciencias del espíritu

tanto "arte". Las preocupaciones de la pedagogía en tanto "ciencia" educador que se apropia de las pretensiones normativas y éticas de
son el fin y el objeto de la educación y su campo de trabajo: la prácti- la sociedad. A través de esta apropiación, él puede desarrollar su arte
ca. La pedagogía en tanto "arte" tiene como preocupación e! desarro- educativo. Tal responsabilidad educativa "descansa en la concep-
llo del saber-hacer necesario para la enseñanza. Esta diferenciación ción de una moral que hace parte de un conjunto de vida que incluye
de la pedagogía en tanto "ciencia" y en tanto "arte" es igualmente una la pedagogía" (Schleiermacher, 1965, p. 27).
diferenciación entre una pedagogía orientada hacia la teoría y una En la teoría, la responsabilidad moral de la pedagogía existe como
pedagogía orientada hacia la práctica. Entre las dos hay un abismo Influenciada por sus condiciones históricas. Gracias a la teoría, el
que no puede ser superado fácilmente. Encontrar entonces un lazo educador se concientiza de un modo creciente por la moralización,
entre las dos, es el "tacto" (saber-hacer) del pedagogo que se adquie- gracias a la cual puede controlar entonces la acción educativa. Así,
re progresivamente en la "praxis": para Schleiermacher, la vida o la práctica pedagógico-social triunfa
"Hay entonces una preparación para el arte a través de la ciencia. sobre la teoría. ¿A quién incumbe, pues, la tarea de definir las pers-
Sólo con la acción se aprende el arte y se construye el tacto...Pero, pectivas de desarrollo de la práctica educativa?
así mismo, en la acción no aprende el arte sino quien primero ha En adelante, no tenemos más que hacer en la teoría que exponer la
adquirido la ciencia" (Escritos pedagógicos, vol. 1, p. 127 ss.). actividad pedagógica en tanto control o ayuda del niño (y la combina-
ción de estas dos dimensiones). Debemos dar a la vida misma la
A partir de estas consideraciones, Herbart le da prioridad a loa responsabilidad de aquello que debe ser hecho a cada instante. La
objetivos de la educación: teoría no proporciona más que el servicio de una conciencia reflexiva
Basta con orientar el tacto que se crea naturalmente en la práctica en en la práctica, porque donde la verdadera conciencia se encuentra
función de concepciones de contenido de la educación, con el fin de hay también la percepción de la complejidad de la tarea educativa
que el tacto pueda ser, a la vez, servidor de la teoría y el regente de la que sobrepasa siempre el solo instante presente" (Schleiermacher,
práctica y que se pueda aproximar, por decisiones y juicios rápidos, a 1965, p. 53).
las relaciones concretas de la práctica con el ideal de las concepcio- Schleiermacher reduce acá la problemática teoría/práctica en la
nes (Schmied-Kowarzik, p. 144). medida en que considera como adquirida la moralización creciente
Así, para Herbart, la teoría tiene primacía sobre la práctica. del proceso de la vida. A través de esta hipótesis y la prioridad de la
Schleiermacher no acepta esta dominación de la teoría sobre la prác- práctica sobre la teoría, Schleiermacher no puede tomar una posición
tica, pues, para él, la relación teoría/práctica se define por una dialéctica crítica en relación con la práctica social. Esto le hubiera permitido
en donde la práctica educativa tiene la ventaja de una manera nuostionar y verificar la moralización supuestamente independiente
tendencia!. La teoría de la educación está ligada a la práctica educa* de la vida. Este punto de vista excluye el que la educación, en tanto
tiva en dos niveles: de una parte, la práctica es siempre previa a cada rloncia, se pueda criticar de cara a la práctica social. Una reducción
teoría y, de otra parte, la teoría se basa siempre en la realidad histc ! de este tipo se encuentra también en los trabajos de Weniger sobre la
rico-social, mientras no renuncie a la realización de sus intenciones! [filación teoría/práctica.
"convirtiéndose en algo particular, cada teoría tiene necesidad df Presentando él mismo, en 1929, sus primeros trabajos en Teoría
estar unida a los hechos sin los cuales no habría teoría. La teoría de la y práctica en educación, Weniger se une directamente al debate so-
educación es la aplicación del principio especulativo de la educado! bro la relación teoría/práctica publicada porTheodor Litt en Das Wesen
a ciertos hechos dados" (Schleiermacher, 1965, p. 19). Ifffs pádagogischen Denkens (La esencia del pensamiento pedagógi-
Una teoría de la educación no se refiere exclusivamente a dato! co). Para Weniger, un estudio de la relación teoría/práctica debe ser-
histórico-sociales concretos, como creía posible Herbart; tal punto di vir para comprender mejor la acción educativa, sus condiciones teóri-
vista es, de este modo, superado: "volvemos siempre al hecho di ONH y políticas, y la realización práctica de la educación. La pedago-
que una teoría universalmente válida es imposible" (Schleiermachei go, en tanto ciencia, tiene la misma responsabilidad frente al educan-
1965, p. 22). Cada práctica educativa necesita de una teoría para e|
62 La pedagogía de las ciencias del espíritu 63

do que la pedagogía científica frente a la acción educativa. Se trata, tífica de la pedagogía no tiene por función solamente la explicación
para Weniger, de construir una teoría pedagógica que incluya la prác- do un estado de cosas, sino que tiene, igualmente, un lugar en el
tica y su desarrollo. Tal teoría resulta de la práctica pedagógica y contexto de la práctica. Ésta asume la función de la teoría en la prác-
formula, a partir de ella, su posible desarrollo. El hecho de que la tica en tanto consciencia activa, clarificación de teorías inherentes a
teoría pedagógica tome la práctica pedagógica como punto de parti- IB práctica, preconocimiento consciente y concientización ulterior.
da, que la interprete y la determine, como se ha descrito, demuestra Ocupándose, en tanto teoría de la teoría, de la explicación de la rela-
el carácter científico específico de la ciencia de la educación. Para ción teoría y práctica, la teoría de tercer grado puede bastarse ella
una ciencia de la educación que tenga en cuenta los problemas prác- misma; cuando observa desde el exterior y de lo alto aquello que
ticos de la educación, es necesaria una clasificación de la relación pasa dentro del campo de la educación, se encuentra íntimamente
teoría y práctica. ligada a la práctica, de ella depende todo simplemente" (op. cit. p. 19
Weniger trata entonces de diferenciar su concepto de teoría se- 18.).
gún tres orientaciones: Para una comprensión satisfactoria de la relación teoría/práctica
• En primer lugar, define una teoría de primer grado que descri- •n Weniger y en la pedagogía de las ciencias del espíritu, se debe
be la teoría latente en la práctica y que no es conceptualizable por e [tener en cuenta que se trata, en esta perspectiva, de la construcción
práctico (maestro). Opera en su inconsciente sobre su concepción do la teoría de la ciencia de la educación bajo su forma de teoría que
del campo de la educación y sobre las tareas por desempeñar allí no se diferencia del acto pedagógico directo más que a través de su
Ésta es, más bien, el resultado de numerosas experiencias de socia- crociente racionalización. Lo que es decisivo es comprender que las
lización olvidadas. En tanto teoría, de la cual no se es consciente, es nxperiencias pedagógicas "en verdad son siempre el resultado de un
muy difícil de controlar. Ella es: "la racionalidad oculta que existe en nuostionamiento, es decir, de una teoría de una manera no explícita"
el comportamiento intelectual del hombre, la fuerza que interpela y (op. cit., p. 11). Esto quiere decir que para que pueda haber allí expe-
una forma que ha existido siempre en el interior del hombre" (Weniger rloncias que influencien el acto pedagógico, se debe llegar al esclare-
1953,p. 16). cimiento teórico de la práctica, el cual puede tener lugar en diferentes
• Weniger deduce de allí una teoría de segundo grado que com planos de la elaboración teórica. La teoría de primer grado (que se
prende el saber-hacer del práctico (maestro). Del mismo modo, si es tlmiva de la práctica pedagógica) define el género y la posibilidad de
latente, no está siempre explicitada. Se puede tomar conciencia de (•8 experiencias que se transforman en los prácticos, en un principio,
ella, gracias a un esfuerzo de explicación, y mostrar su función de •n regla de vida, en rutina, en saber-hacer, es decir, en teoría de
guía para la acción educativa. Para Weniger, ella es 'lodo aquello que iMgundo grado. Sin embargo, como las experiencias no son determi-
se formula de una manera u otra, que está a disposición de los prác-j nadas siempre por las teorías de segundo grado, se debe exigir una
ticos y que ellos utilizan", aun cuando no se esté "consciente en cuanto! vimJadera teoría que transforme de una manera satisfactoria la teoría
al sentido de una utilidad directa" (op. cit, p. 17). iln primer grado en teoría de segundo grado.
• Finalmente, Weniger pone de manifiesto una teoría de tercen Para Weniger, una de las tareas centrales de la ciencia de la
grado que tiene por objeto la relación teoría/práctica en la práctica. M «lucación es, por ello, la de permitir la concordancia entre las teorías
ella le incumbe, pues, el esclarecimiento de la relación teoría/práctica dn I >i imer y segundo grado. Sin embargo, cabe preguntarse si esto es
en el contexto de la acción pedagógica. A partir de una definición da punible, porque la diferencia entre las dos indica, justamente, que no
base de la relación teoría/práctica, ella debe participar en la precisión •n puede hacer coincidir enteramente estas dos teorías: la teoría de
y esclarecimiento de la teoría aplicada en el campo educativo. Para (iilinor grado no es articulable verbalmente, no puede, entonces, com-
ello, debe referirse a la práctica porque la relación teoría/práctica ed prarse a aquella de segundo grado. Porque si fuera articulable, no se
tal que la teoría depende de cada práctica dada. "Pero la teoría ciem »B|), iraría entonces de la teoría de segundo grado.
La pedagogía de las ciencias del espíritu La relación teoría/práctica en la educación 65
64

Numerosos estudios sobre los comportamientos de los educado- liiohiemas, sólo una teoría de la práctica dada es verdaderamente
res han puesto de relieve que los pedagogos actúan a partir de teorías (mcosaria para dirigir y perfeccionar esta práctica inmanente. Si la
definidas, pero juzgan sus actos a partir de otras teorías. Sin embar- (iiActica heredada con sus normas y fines, ellos mismo heredados,
go, esto no proporciona ningún criterio de juicio en cuanto a la validez ! so pone en cuestión, si la teoría no puede entonces estar ligada a la
superior de una u otra teoría. Se debe por ello considerar la teoría de ! (Híictica pre-dada, la teoría debe, con la ayuda de nuevos criterios,
tercer grado de Weniger, la "teoría del teórico". Ésta asume la función turnear la manera de evaluar la práctica y de darle nuevas formas;
de la teoría en la práctica, se relaciona directamente con la realidad ««lo significa, en otros términos, que debe, en primer lugar, tener una
educativa y trata de ayudar al práctico a evaluar la práctica de una (unción crítica y, luego, una función constructiva. Pero de otro lado,
manera satisfactoria a través de una "preelucidación" y una "elucidación fio so puede olvidar el peligro de la simple sanción a la práctica here-
ulterior". En esta medida, la teoría de tercer grado es más válida que ilnda No fue sino hasta que se comprendió la influencia de la teoría
las otras dos, con las cuales comparte el compromiso por la práctica, I irllica en tanto emanación de la sociedad burguesa y de la relación
ti» < lominación que le es inherente en la práctica, que la teoría educa-
pero distinguiéndose de ellas.
llvn perdió la validez, hasta entonces no cuestionada. Se pregunta,
Según la forma de pensar de esta hermenéutica "tradicional", el
•ntonces, cuál función puede ella desempeñar para la seguridad de
reconocimiento y esclarecimiento de la práctica se derivan de la base
Mu relaciones sociales. Frente al exceso de poder de esta relación
de una precomprensión teórica por medio de la práctica y la reflexión
niciai que influencia igualmente la práctica de la educación, se llega
que le sigue (teoría de tercer grado). De allí que Weniger muestre que
I algo nuevo, dentro del marco de la teoría crítica y de la ciencia de la
la misión de la teoría de tercer grado es la de proporcionar una expli-
Ulucación influenciada por ella, a saber: a una "revaloración de la
cación "del estado de la teoría y de la práctica". Así, esta teoría tiene
teoría", aunque se reconozca, igualmente, el primado del principio de
el papel de una metateoría. Ella desarrolla un sistema regulador I
li práctica educativa en la práctica social.
metateórico para la pedagogía de las ciencias del espíritu donde el'
asunto de la relación teoría/práctica ocupa una posición central.
Según Weniger: "El acto pedagógico se desprende (al final o al
principio) de la teoría y es protegido por ella. La práctica comprende la
teoría en tanto condición de sus actos y se convierte en "experiencia"
a través de la teoría como consecuencia del acto" (Weniger, 1953c, p.|
16). La primacía de la práctica en relación con la teoría es señalada \
aquí claramente. La teoría se conceptualiza como ayuda para la ex-j
plicación de la práctica, es decir, antes que nada, como ayuda al
mejoramiento de la realidad educativa y a las acciones pedagógicas ¡
que le son inherentes. La teoría se desprende, entonces, según la ¡
formulación de la cita, al principio o al final.
Mucho tiempo antes que H. Garfinkel o P. Boudieu, Weniger ex-!
plicó la relación teoría/práctica a partir de un modelo circular entre la'
teoría y la práctica. Él se dio cuenta de que la necesidad de una teoría
científica no aparecía más que cuando la continuidad de este circuid
se ponía en cuestión. Mientras que la práctica y sus normas inherenJ
tes no se ponen en cuestión, sino que son manipuladas en el marco]
tradicional de representaciones y de los modelos de resolución del
Resumen y Perspectivas 67

de hoy. Los límites de este modelo de educación resultan de su


Idealización que conkiste en explicar la situación educativa con esta
Ñola referencia a la relación pedagógica.
5. Tener en cuenta la historicidad de la educación y el carácter
particular y único de cada práctica educativa, lleva a una perspectiva
hermenéutica utilizada bastante en la interpretación de textos históri-
RESUMEN Y PERSPECTIVAS cos. En el estudio de la realidad educativa, a la que la pedagogía de
Ins ciencias del espíritu le reconoce una función central, no fue muy
utilizada la perspectiva hermenéutica. No es que sólo recientemente
«o refieran a ella sistemáticamente. Actualmente, se considera que el
método hermenéutico fue poco empleado por la pedagogía de las cien-
cias del espíritu, porque no se encontraba lo suficientemente enrique-
cido de una perspectiva crítico-ideológica.
1. Oponiéndose a los esbozos tradicionalmente normativos | 6. Debido a que la pedagogía de las ciencias del espíritu utilizó
!a pedagogía, la corriente pedagógica influenciada por las ciencias i poco la hermenéutica para el estudio de la práctica educativa, ésta no
espíritu (la pedagogía de las ciencias del espíritu) afirma que la ec lie desarrolló como verdadera "ciencia de la experiencia" (según la
cación y la ciencia de la educación deben tener en cuenta la historicidj •xpresión de Dilthey quien conceptualizó las ciencias humanas como
de su campo. Así, se toma distancia frente a la idea de que la cien I ciencias de la experiencia). Hay una fuerte razón para que a la peda-
de la educación pueda ser independiente de las condiciones historie gogía de las ciencias del espíritu no le fuera posible basar sus decla-
sociales dadas. Esta concepción es de permanente actualidad. Iraciones teóricas en los procesos educativos concretos, ni llevar a
comprensión de la historia, basada en la historia de las ideas, se delj cubo, de una manera práctica, las reformas fundamentadas en la teo-
completar con una comprensión socio-histórica, antes que nada, i Ifla. Por el contrario, idealizó sus declaraciones teóricas y las tomó
la socialización de las mentalidades. por soluciones a los problemas de la realidad educativa. El resultado
2. Para la pedagogía de las ciencias del espíritu, la realic I fue un distanciamiento frente a la práctica. En este sentido, la peda-
educativa hace parte de la práctica social. Sin embargo, su compr gogía de las ciencias del espíritu dejó de lado sus ambiciones de
sión de las estructuras de la sociedad según las normas actuales I I mejorar la práctica educativa.
poco desarrollada. Le falta una teoría elaborada de la sociedad a pal 7. La pedagogía de las ciencias del espíritu fundamenta su de-
de la cual se hubieran podido definir las misiones de la educación f I ficho a la autonomía y a la especificidad en tanto ciencia en el hecho
el marco de la práctica social. Posteriormente, la teoría crítica entt cío que ninguna otra ciencia o disciplina toma la responsabilidad de
ría a llenar esta falta. analizar el proceso educativo. La pedagogía se da la tarea de defen-
3. La pedagog ía de las ciencias del espíritu se define como i (lor entonces el derecho individual del niño contra las exigencias de
teoría de la práctica de la educación y, al mismo tiempo, como teo| "liis fuerzas sociales". De cara a estas intenciones claras de emanci-
para esa práctica. Ella se ve como una ciencia de la acción. Porl iptción, se plantea la pregunta por la capacidad de la pedagogía de las
desarrolla una cierta comprensión de la acción pedagógica. Esta ( Ciencias del espíritu para realizar tales pretensiones.
prensión es, en ciertos planos, todavía válida. 8. Estas son sobre todo las objeciones del racionalismo crítico
4. La concepción de la "relación pedagógica" que desarrollJ <|iio mostraron como el lenguaje de la pedagogía de las ciencias del
pedagogía de las ciencias del espíritu puede ser un modelo paraj Iflpíritu no era muy preciso en la diferenciación entre afirmaciones
desarrollo de una teoría de la interacción educativa en la pedagc ("descriptivas" y "normativas", y de la inexistencia de una metateoría
68 La pedagogía de las ciencias del espíritu

de los principios normativos. La pedagogía de las ciencias del espíri-


tu no tuvo criterios suficientes para diferenciar la práctica educativa i
históricamente dada y los enunciados normativos sobre dicha prácti-
ca. A través del hecho de que se reemplaza la realidad de la práctica i
educativa por las representaciones normativas de dicha realidad, se
llegó, muchas veces, a la idealización de la práctica educativa. Esta -i
idealización condujo a la pedagogía de las ciencias del espíritu a con-'
siderar, a menudo, como legítimo aquello que era imposible histórica-1
mente.

SEGUNDA PARTE

LA CIENCIA EMPÍRICA DE LA EDUCACIÓN


A comienzos del siglo XX, la investigación empírico-analítica se
convirtió en uno de los elementos constitutivos de la ciencia de la
educación. Esta trataba de enriquecer la pedagogía de las ciencias
del espíritu mediante una investigación experimental científica. Con
este tipo de investigación se quería mostrar que la pedagogía de las
ciencias del espíritu era "no científica". Sin embargo, durante mucho
tiempo, las tentativas de esta nueva corriente no lograron debilitar la
posición dominante de la pedagogía de las ciencias del espíritu. La
pedagogía empirista se desarrolló entonces al margen de la ciencia
de la educación.
*.H:: Al final de los cincuentas y a comienzos de los sesentas, la
ciencia empírica de la educación ganaría importancia en relación con
las otras corrientes científicas. Así, la corriente empírica se elevó
constantemente en contra de la inocencia metodológica de la pedago-
gía de las ciencias del espíritu en la descripción de la realidad educa-
tiva contemporánea, es decir, en el análisis de todos los procesos,
Instituciones y factores que determinan la educación. En el plano con-
ceptual, metódico e instrumental, esta corriente se refiere menos a
los trabajos alemanes de las primeras décadas (que eran a veces
twstante insuficientes) que a las investigaciones empíricas america-
nas. Porque, después de todo, fue en los Estados Unidos en donde la
Investigación empírico-analítica se convirtió en la perspectiva privile-
giada de la ciencia de la educación a partir de comienzos de siglo,
gracias a la influencia del conductismo, del operacionalismo y del
positivismo.
En el contexto de los años cincuenta, en el que los americanos
[impusieron sus formas de investigación en psicología y sociología a
MOR alemanes, se produjeron los primeros trabajos empírico-analíticos
in la RFA. Éstos fueron llevados a cabo, sobre todo, por jóvenes
urtpecialistas de la ciencia de la educación, mientras que los repre-
ndí itantes de la pedagogía de las ciencias del espíritu guardaban, con
•Hspecto a ellos, una distancia crítica y expectante. Las contribucio-
I fies de las otras disciplinas de las ciencias sociales fueron determi-
72 La ciencia empírica de la educación La ciencia empírica de la educación 73

nantes para el desarrollo de la investigación empírico-analítica en el es el objeto de la investigación, se refiere teórica o empíricamente a
ámbito de la educación. De este modo, la sociología y la psicología,! los procesos de formación (procesos de aprendizaje, de enseñanza,
centrándose en las diferentes cuestiones relativas a la educación,! de socialización o de educación).
fueron las primeras en mostrar la importancia de la investigación em-l En referencia a esta diferenciación, se puede decir que la inves-
pírico-analítica en este ámbito. Los trabajos más importantes en me-J tigación empírica en la ciencia de la educación se presentó, sobre
todología tuvieron una gran influencia en la ciencia de la educación.! todo, en la investigación educativa de orientación pedagógica. Según
Paralelamente a esta evolución, las tareas de la ciencia de la educa-! usta afirmación, las tareas y métodos de la ciencia de la educación
ción se vieron ampliadas. Se descubre entonces la pertinencia de las no pueden ser mejor definidos que en el contexto de una investiga-
investigaciones sociológicas, psicológicas, económicas y políticasj ción dentro de las ciencias sociales.
para la educación. En la actualidad, alrededor del quince por ciento de los miembros
En el curso de los años sesentas y durante la primera mitad del do la Sociedad Alemana de la ciencia de la educación (alrededor de
los setentas, la investigación empírica se instaló en el ámbito de la MO personas) trabaja de una manera empírica. Según ellos, falta to-
ciencia de la educación y ocupa, en la actualidad, un lugar central. LaJ davía en Alemania un personal en calificado en investigación. La com-
evolución de la investigación empírica ha estado muy ligada a losl plejidad del objeto de la investigación y la relación teoría/práctica en
esfuerzos de las reformas educativas. Se esperaba que ella fuera el! «I ámbito de la educación da muchos problemas específicos que no
sostén de una política educativa sobre el plan de calidad, de desarro-J han sido verdaderamente resueltos aquí. Se le agrega a ello las difíci-
lio y de valorización de las reformas, así como de una investigación! I tes cuestiones de la institucionalización, de la organización y lafinan-
de las ciencias sociales fijada, muy particularmente, sobre la educa-J I elación de las investigaciones en las que se revela la dependencia de
ción. Estas demandas sociales confirman, también actualmente, la la investigación de la política y de la planificación de la educación.
posición de la investigación empírica en la ciencia de la educación.! Después de una evolución bastante vacilante en la primera mitad
En la actualidad, no hay ningún ámbito de la ciencia de la educación! do siglo y más rápida durante los años cincuentas y sesentas, la
en donde los resultados obtenidos de una manera empírica no sean! Investigación empírica es, en la actualidad, un ámbito incuestionado
importantes. Estos avances tocan a las otras ciencias sociales que! do la ciencia de la educación. Nuestra presentación de la ciencia
poco a poco se han interesado por el ámbito de la educación. Comol •mpírica de la educación debe tener en cuenta esta evolución. Pre-
los científicos de las diferentes disciplinas se centraban, a menudo! jlentaremos, entonces, los grandes momentos de evolución de esta
en cuestiones idénticas o cercanas, los territorios disciplinares fue-f Investigación, distinguiendo la investigación en ciencia de la educa-
ron desapareciendo poco a poco. En este contexto, se hizo necesaria! ción en sentido estricto y la investigación educativa en un sentido
una diferenciación entre investigación empírica en la ciencia de la I más amplio. Esta distinción se hará, sobre todo, a nivel de la reflexión
educación (investigación educativa en sentido estricto) e investiga-1 teórica en donde se define el sistema de principios metateóricos que
ción en un sentido amplio. El consejo de educación alemana formula j Validan la investigación empírica. El paradigma científico del
esta distinción de la manera siguiente (1974): Itcionalismo crítico es inherente a esta investigación. Aunque se pueda
Se puede abordar la investigación educativa en un sentido amplio < dudar de la influencia del racionalismo crítico sobre la práctica de la
en un sentido restringido. En un sentido restringido se trata, des Investigación, es necesario tenerlo en cuenta desde un punto de vista
siempre, de investigaciones sobre la enseñanza. En un sentido an Wplstemológico, ya que el encuentro del racionalismo crítico con el
plio, se refiere a la educación en su conjunto y a sus reformas en
contexto del Estado y de la sociedad, así como a los procesos empirismo permite comprender mejor la situación epistemológica de
educación extraescolar. Sin embargo, no se la puede tergiversar | ln ciencia de la educación.
la apertura cada vez más amplia de las fronteras; no se puede hablal
de investigación educativa más que cuando la tarea por cumplir, quA
La aproximación empírica a la ciencia de la educación 75

LA PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL DE LAY Y MEUMANN


Desde sus primeros trabajos, W. August Lay, quien publicó en
1896 La guía de escritura y en 1898 Elementos de cálculo en peque-
! ñas clases, trató, con la ayuda de experiencias, de verificar la efica-
cia de las técnicas específicas de enseñanza. Este trabajo fue com-
plementado con la Didáctica experimental de Lay y con una nueva
versión abreviada de su Pedagogía experimental con un interés parti-
cular por la educación a través de la acción (1908). En el centro de
CAPÍTULO 6 estas publicaciones se encuentra la pedagogía experimental y sus
nuevos métodos de investigación orientados hacia la enseñanza cu-
LA APROXIMACIÓN EMPÍRICA A LA yas tareas se definen de la siguiente forma:
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: Vamos a demostrar de una manera teórica y práctica que se está en
condiciones de utilizar, con los mejores resultados, el método de in-
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS vestigación experimental, la experiencia, la estadística y la observa-
ción prudente o sistemática, en la perspectiva pedagógica, para lle-
gar a la solución de los asuntos de la enseñanza y la educación (Lay,
1912, p.1).
Constatando que el método de investigación experimental en las
I ciencias naturales es bastante eficaz, Lay aplica este método a la
pedagogía. Distingue, entonces, la pedagogía orientada hacia las cues-
El paradigma de la pedagogía empírica apareció en Alemania a lal I tlones que tocan al cuerpo y alma del niño, y la pedagogía experimen-
vuelta del siglo y debió luchar, hasta los años sesenta, par su recono-l I tal que se interesa prácticamente por las cuestiones relativas a la
cimiento. En el curso de estos sesenta años, esta corriente pasó por] I enseñanza y la educación. La pedagogía experimental se debe servir
diferentes aproximaciones, a veces contradictorias. En esta evolu-j de la experimentación, de la estadística y de la observación sistemá-
ción se distinguen cuatro fases hasta el arribo al racionalismo crític I tica para resolver las cuestiones prácticas. La relación entre los dos
y la disputa del positivismo: émbitos es descrita por Lay de la siguiente manera:
1. Los trabajos de dos de los fundadores de la pedagogía expe-| "No es siempre fácil distinguir una exploración paidológica
rimental W. August Lay (1912) y E. Meumann (1920), I (pédologique) de una exploración de pedagogía experimental: las dos
2. Los esfuerzos de Else y Peter Petersen (1965) para fundar lai I ion experimentales y se ocupan del desarrollo de jóvenes, niños y
investigación factual en pedagogía (pádagogische Tatsachenfors-r nscolares. Mientras que la exploración paidológica sólo se dirige des-
chung), do un punto de vista teórico y no práctico, la investigación en pedago-
3. Los trabajos de Aloys Fischer (1966) y Rudolf Lochner (19271 gía experimental apunta a la resolución de cuestiones prácticas, las
1963) dedicados a establecer una ciencia de la educación descriptij cuestiones de la enseñanza y la educación."
va, Se le atribuye a la pedagogía experimental y empírica la misión
4. Los esfuerzos de Heinrich Roth por darle un "giro realista" a I I de resolver las cuestiones prácticas de la educación. Lay y Meumann
ciencia de la educación que permitiera unir la tradición de la pedagol (|uieren una competencia y una responsabilidad de la pedagogía em-
gía de las ciencias del espíritu a la investigación empírico-anal ítica.f I plrico-analítica para la práctica educativa que se constituye, con sus
interrogantes y problemas, en el campo de la investigación empírica.
Esta evolución desemboca en el racionalismo crítico.
La ciencia empírica de \a educación La aproximación empírica a la ciencia de la educación 77

t^ara ellos no hay duda que para permitir el anclaje de la investigación y las materias de enseñanza y el desarrollo de la experiencia, en
Experimental en la práctica educativa, sería necesaria una referencia! tanto elemento central de la investigación en pedagogía empírica. Por
^ la pedagogía de las ciencias del espíritu. otra parte, hacen parte de los procedimientos de la investigación em-
Se mostró anteriormente el esfuerzo de la pedagogía de las cien-1 pírica el método genético, la recolección de datos sobre la infancia y
lias del espíritu para adquirir una autonomía relativa y un carácter] sobre las actuaciones infantiles, la observación directa de los proce-
dimientos, el desarrollo del trabajo de pedagogía experimental. Según
específico. Del mismo modo Meumann constata:
Lay (1912, p. 12 ss), la pedagogía experimental es una ciencia que
En la pedagogía no falta nada para ser una ciencia estrictamente
define "cada fenómeno pedagógico como el efecto de causas", con-
sistemática: ella tiene su sistema homogéneo de conceptos unifica-1
dos en el concepto de educación. La pedagogía tiene sus propios cluyendo que los resultados de la experiencia, "datos sobre los juicios
fundamentos empíricos en la investigación pedagógica experimental ] y medidas pedagógicos, deben ser confirmados en la práctica por la
y define por sí misma los fines de la educación, porque ninguna otra ¡ experiencia científica en relación con la realidad".
ciencia lo hace...El propósito de la ciencia de la educación es el de Esta perspectiva en la ciencia empírica de la educación supone
establecer un sistema homogéneo de fines educativos y de reglas o I que los análisis hermenéuticos, basados en la significación de los
principios normativos que se deben seguir. El conocimiento de estos contextos en el ámbito de la educación, no se pueden admitir como
hechos no se construirá más que a partir de la investigación experi-1
científicos. Una limitación tal del paradigma científico a la validez del
mental que se ancla en la vida y del compromiso de la humanidad, en i
particular, sobre el presente, pero también en el conocimiento de los | principio causal no puede ser admitido por la ciencia de la educación.
medios y caminos a partir de los cuales se pueden alcanzar estos j Los resultados obtenidos de manera empírica se desprenden de me-
fines...La pedagogía, en su conjunto, reposa entonces sobre funda- didas que no son directamente pedagógicas. Para llegar a las medi-
mentos empíricos...La pedagogía experimental no da estos principios I das pedagógicas, estos resultados empíricos deben ser, en primer
empíricos, sino sólo en la medida en que la investigación exacta se lugar, interpretados. Son necesarios, entonces, avances constructi-
haga asequible (op. cit., p. 9-11). vos a partir de la interpretación de los actos de investigación. Esta
Se considera como asequible en la pedagogía experimental: construcción no es pues un proceso empírico.
"1. todo aquello que se define a través de la naturaleza del niño Criticar, verificar las hipótesis con la ayuda de métodos inductivos
en la educación... y llegar a determinaciones normativas, en otras palabras, a la hipóte-
2. todo aquello que se decide directamente en función del trabaja •|B que las experiencias científicas se pueden verificar sin problema
• partir de ¡a práctica educativa, son las bases de esta corriente. Sin
educativo...
imbargo, a través de la práctica educativa no se verifica siempre la
3. todos los medios, materiales y materias de la educación...
experiencia científica, ni se establece siempre la concordancia entre
4. la experiencia...como manera por excelencia de la investigad •I causa y los efectos en las situaciones experimentales y en las
ción empírica" (op. cit., p. 11 ss). |>i/ícticas cotidianas. Esta situación cotidiana no es considerada, de
El objeto de la pedagogía experimental es, en sentido amplio, el otm parte, como un "criterio de validez de la ciencia experimental de
"conocimiento de la juventud". Éste crea las condiciones y las herrd • ciencia de la educación"...En la pedagogía experimental se pueden
mientas necesarias para el trabajo educativo. El trabajo educativo,' ivldenciar, entonces, numerosas simplificaciones que serían critica-
para ello, se basa en los ensayos comparativos sistemáticos basal títtü más tarde en el contexto del racionalismo crítico.
dos en la experiencia. El objetivo de la experiencia es el de obtengl
una visión del "contexto causal psicológico" y del complejo global de LA INVESTIGACIÓN FACTUAL EN PEDAGOGÍA
las causas de los fenómenos precisos en la práctica educativa. Ade- DE ELSE Y PETER PETERSEN
más, hacen parte de las tareas de la pedagogía experimental la veri- Otro momento de la investigación empírica en la ciencia de la
ficación y mejoramiento de los medios, herramientas de la educado! •ílucación lo constituyen los trabajos dees el de Else y Peter Petersen
78 La ciencia empírica de la educación La aproximación empírica a la ciencia de la educación 79

y su Investigación Factual en pedagogía que comienza en 1927 ción debe ser realizada esencialmente por los mismos educadores y
1928. Sus métodos y procedimientos no se solidificaron sino hasta! debe efectuarse en la formación de los educadores, así como durante
comienzos de los treintas. Su propósito era el de construir una meto-J la formación continuada. Para Else y Peter Petersen es necesario
dología para la ciencia de la educación, a partir del método empírico! desarrollar la disposición y capacidad de los educadores para explo-
desarrollado por la psicología o la sociología, pues Peter Petersenl rar su práctica educativa y tener un conocimiento que les pueda ayu-
señalaba que los trabajos disponibles eran insuficientes para los asun- dar a mejorar su comportamiento de educadores, así como la situa-
tos específicamente pedagógicos. Estando a favor de las ideas de la ción social de la enseñanza.
escuela nueva, los Petersen buscaron desarrollarlas en sus investi-l En el centro de la investigación factual en pedagogía, está la
gaciones en la escuela universitaria de Jena. Encontraron, en la /n-J descripción escrita de las observaciones surgidas de una situación
vestigación tactual en pedagogía, el medio de realizar sus ideas so-] pedagógica. E. Petersen describió este proceso como registro. El
bre la enseñanza, el aprendizaje social, la organización de la escuela] concepto de "registro" es utilizado en tres sentidos:
y la formación de los educadores.
a) la descripción escrita,
Para reformar y mejorar la educación escolar, los Petersen sel
b) la utilización de una tabla de observación,
sirvieron del método de observación. Así, Else Petersen presenta uní
"análisis de observaciones planificadas y articuladas de una manera] c) el registro definitivo.
adecuada" (E. Y P. Petersen, 1965, p. 102). En este marco, se selec-j En el plano metodológico se distinguen tres procedimientos: el
cionan los datos por observar. La actividad de observación se central registro singular (por ejemplo la observación de un alumno), el registro
en las acciones y los comportamientos importantes para la educa-] del educador y el registro de conjunto, descritos por P. Petersen de la
ción. Esta entonces debe estar orientadas entonces hacia la situa-j siguiente manera (1965, p. 135):
ción pedagógica y su descripción, siendo esto último algo central enj 1. El registrosingular se ocupa registro de un solo niño, de dos o de
la investigación tactual en pedagogía. Ella se define como: máximo tres,
círculo de vida de situaciones-problema, construidas a propósito, des-| 2. el registro del educador, es decir, de aquel que se encarga de la
tinadas a ofrecer el mejor ambiente para la maduración de las cons-f enseñanza en relación con sus alumnos y su ambiente, aquello que
trucciones puramente humanas y las fuerzas espirituales de niños yj el dice o hace, como se expresa y se comporta,
jóvenes. Las situaciones-problema estimulan a la juventud y les dan 3. el registro global, es decir, la situación pedagógica global, 'todo
tareas variadas a través de las cuales cada uno debe expresarse en I aquello que es provocado en el plano pedagógico, por el educador,
tanto ser íntegro, personalidad íntegra, ser activo, actuar y responder j el alumno, el horario de curso de una gran clase de escuela pública
con una postura y prestancia relativamente completa (Petersen, 1965| sobrecargada o un curso facultativo con pocos estudiantes de escue-
p. 109). las nuevas.
El examen de la situación pedagógica así definida es difícil, puegj Los objetivos propuestos por estos métodos son diversos, a sa-
los problemas puestos en consideración son muy complejos. Nume-J ber:
rosos elementos intervienen en la situación pedagógica. En el marcol
En el estudio de un caso singular, se trata de comprender, sobre
de la escuela universitaria de Jena están, entre otros: la organización]
todo, la relación de un alumno con el mundo escolar, la relación entre
de la enseñanza y el aprendizaje dado a través de la enseñanza global,]
el educador y el niño y la relación entre los mismos niños y el descu-
el trabajo en grupo y la superación del principio de promoción anual,]
brimiento de los efectos positivos y negativos de las influencias edu-
los roles del alumno y del profesor que se derivan de allí, y la insisten-]
cativas sobre el niño.
cia en la evaluación de sí y de los compañeros de clase.
El propósito del registro del educador es el de "registrar"" al edu-
Un objetivo de la observación de la situación pedagógica es el de]
cador en tanto persona singular en todas sus actuaciones y referen-
ayudar al educador a mejorar su sensibilidad educativa. La observa-]
cias de comunicación.
80 La ciencia empírica de la educación La aproximación empírica a la ciencia de la educación 81

El registro global del grupo es particularmente significativo para 4. el modo de observación estático o dinámico,
la comprensión de las situaciones pedagógicas, pero es igualmente 5. la diferenciación de la causa y del efecto.
el más difícil en el plano metodológico y tecnológico. De allí se retie- Numerosas críticas se podrían formular en el marco de una eva-
nen las diferentes comunicaciones en su desarrollo. En cada registro luación global de estas investigaciones pedagógicas cualitativas.
"toda unidad significante debe ser registrada". Aquellas se aplicarían, en parte, a la situación específica de la escue-
Es claro ya, en la definición de estos objetivos, que se trata, en la universitaria de Jena, a su postura exclusiva sobre las cuestiones
la investigación factual en pedagogía, de algo previo a la investiga- de organización y a la insuficiencia de criterios de interpretación. Sin
ción social comprensiva. En este marco serán registrados los he- embargo, la investigación factual en pedagogía de E. y P. Petersen
chos, no sólo de manera mecánica en tanto datos del comportamien- es un aporte interesante a la investigación empírica dentro de la cien-
to, sino también como situaciones sociales constituidas, organizadas cia de la educación, porque intenta unir directamente la investigación
por un sentido. y sus resultados a las personas involucradas para mejorar mejorar
Para todas las formas de registro se deben tener en cuenta los sus competencias en la acción. Lo anterior se facilitaría por medio del
siguientes criterios: empleo del método hermenéutico de interpretación que contribuye a
¡1 una mayor concreción y clarificación de las anotaciones y de los re-
1. La situación pedagógica debe ser auténtica.
2. El registro debe hacerse en función de un objetivo definido. sultados.
3. La descripción de la situación debe ser detallada, en lo posible El empleo de estos métodos de observación y los resultados que
palabra por palabra. producen inducen a una fuerte relación reflexiva con la práctica edu-
4. El registro debe ser continuo. cativa en situación. Esta relación reflexiva es menos posible con los
5. La transcripción de la situación debe ser clara. procedimientos empírico-analíticos ya que, como en la pedagogía
6. La transcripción debe ser pura (op. cit., p. 244). experimental de Lay y Meumann, sólo permiten explicaciones causales
También se deben tener en cuenta los cuatro elementos siguien- y los pronósticos correspondientes. Así pues, la relativa facilidad de
tes: los procedimientos permite su utilización en la formación inicial y con-
1. El tiempo, tinuada de los educadores. Esta investigación comprensiva de la en-
2. la evaluación de quien registra, señanza es objeto de nuevos intereses en estos últimos años. En el
3. la disposición, marco del desarrollo de la investigación-acción se puede constatar
4. las interpretaciones (observaciones, complementos, etc.). una estimación algo renovada de la investigación factual en pedago-
Es necesario, además, ordenar las informaciones una vez adqui-j gía.
ridas, sistematizarlas e interpretarlas. Petersen distingue:
LA PEDAGOGÍA DESCRIPTIVA DE
1. el método descriptivo, ALOYS FISCHER Y RUDOLF LOCHNER
2. el método fenomenológico,
3. el método lógico, Ni la pedagogía experimental de Lay y Meumann, ni la investiga-
4. el método numérico, ción factual en pedagogía de los Petersen han tenido una gran in-
5. el método causal. fluencia sobre la ciencia de la educación. Esto es igualmente válido
para los trabajos de Aloys Fischer y Rudolf Lochner, quienes desarro-
En definitiva, hay cinco formas de presentación de las informa-j
llaron los fundamentos de una pedagogía descriptiva en 1914 y en
ciones obtenidas y organizadas: 1927 como ilustración de una ciencia de la educación positiva. En su
1. la presentación geométrica, artículo sobre la pedagogía descriptiva de 1904, en donde define su
2. la presentación gráfica, programa, Fischer habla de una diferenciación de la educación en
3. la presentación en imagen o en libro, tanto hecho y de la educación en tanto misión. El escribe (1966, p.83):
La ciencia empírica de la educación La aproximación empírica a la ciencia de la educación 83
82

Aquel que enseña, educa y mejora, no produce conocimiento. No La ciencia de la educación es una ciencia teórica, autónoma,
tiene por misión conocer ni al niño a quien enseña, ni la materia que j pura...,que se basa en el conjunto de fenómenos educativos. Ella los
transmite en su enseñanza, ni el método del cual se sirve. La condi- constata y los describe a partir de la abundancia de los otros fenóme-
ción necesaria de su actividad es que tenga un dominio de la discipli- nos de la vida, explicándolos y buscando comprenderlos e interpre-
na que debe transmitir. Es asunto suyo el que adquiera, paralela- tarlos. Se encarga de comprender, de visualizar, de aclarar una parte
mente a la actividad educativa, otros saberes y conocimientos, por I definida de la realidad, con la ayuda de conceptos captados previa y
ejemplo, sobre las diferencias entre cada niño. Es, igualmente, asun- provisoriamente.
to suyo el que coleccione las experiencias sobre el efecto de sus | De acuerdo con la concepción de ciencia de la educación de
iniciativas pedagógicas y que las reutilice instintivamente. Fischer (y que Lochner ya había desarrollado en una obra de 1934,
Lo que interesa acá es ver hasta qué punto el práctico se descri-1 Erziehungswissenschaft. Kurzgefasstes Lehrbuchzum Gebrauch an
be negativamente, su facultad de pensar negada, mientras esté enl Hochschulen), esta perspectiva científica representa la encarnación
contra de la acción. El reconocimiento de la práctica y de la investiga-] más clara de una posición positivista en la ciencia de la educación.
ción se le atribuye al teórico quien se debe distinguir totalmente del] Allí se encuentra la exigencia de una unidad y de una independencia
práctico. Le incumbe al teórico la "tarea decisiva de una teoría peda-1 de la ciencia en relación con los valores, y un formalismo para definir
gógica pura, en lo posible desinteresada, que sirva al conocimiento". la ciencia de la educación y el establecimiento de los hechos.
Una teoría tal se prepara a través de una descripción desinteresada, 1
sin teoría, que presente el punto de partida de una formación teórica I EL "GIRO REALISTA"
sistemática. Fischer Explica (op. til, p. 19): EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN (HEINRICH ROTH)
Al comienzo de toda ciencia se debe describir, es decir, cuestionar' Bajo el nombre de "giro realista en la ciencia de la educación"
aquellas cosas y situaciones descritas con las palabras del dominio (fórmula creada por Heinrich Roth desde su lección inaugural en 1962)
en cuestión, y aquello que hace posible que las situaciones, tal como Be impone en los años sesentas una reorientación de la ciencia de la
son dadas en tanto hechos naturales y preteóricos, contienen los I educación en oposición a la pedagogía de las ciencias del espíritu.
problemas de la ciencia puesta en cuestión. Esta, que llegó a ser la dominante después de guerra, había excluido
Aquello que Fischer espera de la descripción pura es claro. Apo-l del ámbito de la investigación experimental científica, aquello que no
yándose en Husserl (a quien no comprende bien), deduce que el reco- fuera aceptable. La pedagogía de las ciencias del espíritu permane-
nocimiento de un objeto es posible sin implicación teórica y sin refe-l cía entonces fuera de sus propias pretensiones de ser una teoría de
rencia a los procedimientos hermenéuticos y analíticos causales. Des- In práctica educativa y por la práctica educativa.
pués del racionalismo crítico, este punto de vista de un saber desinte-
Al contrario, se daba por objetiva una investigación histórico-
resado y sin teoría previa no es defendible dentro de las ciencias
I Idealizante que había hecho unilateralmente del método hermenéutico-
sociales actuales. Aquello que se describe como hecho pedagógico o '
hlstórico el método de la ciencia de la educación. Llegaría a ser nece-
como situación pedagógica depende de una preconcepción que es
nario entonces reconocer aquello que podría ser importante para la
determinada de un modo histórico, social y lingüístico. Con la distin-j
práctica educativa.
ción entre pedagogía normativa y descriptiva, se da un paso adelante]
en relación con la pedagogía de las ciencias del espíritu que había! En fin, esta exclusividad tuvo como consecuencia que la ciencia
demostrado la insuficiencia de la pedagogía normativa. Se le puede U* la educación no integrara suficientemente los numerosos conoci-
criticar igualmente a la pedagogía descriptiva el que quiera ser la úni- Iftllentos obtenidos empíricamente, y que eran importantes, con la pe-
tlngogía. Numerosas ciencias como la psicología, la sociología e,
ca pedagogía científica.
Igualmente, el psicoanálisis y la economía de la educación habían
Del mismo modo, Lochner (1963, p. 415) describe ia ciencia de la
ílnhorado ya también saberes útiles.
educación como una ciencia descriptiva, sin juicios de valor:
• El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 87

la educación". Él parte de la disputa sobre el positivismo, en la que la


que cada una de las posiciones salió reforzada. Más allá de las con-
troversias sobre los trabajos del positivismo (como la pedagogía ex-
perimental de Lay y Meumann y la pedagogía descriptiva de Fischer y
Lochner), la controversia nacida del programa de Brezinka encuentra
CAPÍTULO 7 BU origen en la radicalidad y el carácter dogmático de su argumenta-
ción.
EL RACIONALISMO CRÍTICO EN LA Influenciado por Lochner, quien decía que "los objetivos de la
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN acción no eran los de influenciar la acción, sino de conocer los he-
chos", Brezinka desarrolla la problemática de una ciencia cuya finali-
dad sería la adquisición de conocimientos y cuya problemática sería
la de cuestionar las condiciones de producción de los datos o la con-
diciones de su evaluación. Él escribe: "aquello que procura la ciencia
es producir conocimientos y no dar forma al mundo o influenciar a los
hombres. Aquélla se comporta de una manera teórica y no práctica.
El propósito de la ciencia es el conocimiento. El propósito de una
Antes de analizar las bases científicas del racionalismo crítico,
ciencia de lo real es el conocimiento de la realidad" (op. cit., p. 20). Y
presentaremos el trabajo de Brezinka que se orienta, precisamente, I
aún más: "Se puede definir la unidad de la ciencia a través de dos
en esta perspectiva. Éste representa el modelo más interesante de 1
conjuntos de cuestiones: de un lado, la definición de los objetivos y
una ciencia de la educación basada en el programa científico del I
de las tareas de la ciencia y, del otro, las reglas generales del método
racionalismo crítico. Brezinka considera a la ciencia de la educación I
científico. Es posible diferenciar entonces la ciencia de otros domi-
como "sub-ciencia" de la ciencia universal que él postula. A partir de
nios de la actividad humana como la política, la educación, el arte, la
sus trabajos se puede establecer una serie de elementos ejemplares I
religión."
que caracterizan al racionalismo crítico:
La ciencia se define como una actividad de investigación orienta-
la separación entre contexto de descubrimiento y contexto del
da hacia el conocimiento de la realidad gracias al método científico.
justificación,
¿Se puede emplear una concepción tal de la ciencia de la educación
la contradicción entre decisiones normativas que afectan las ba- j para todas las tareas puestas en consideración en el ámbito de la
ses de valor y la exigencia de independencia de la ciencia en ciencia de la educación o en el de la pedagogía? Efectivamente no.
relación con los valores en el ámbito de los objetos,
Brezinka se ve entonces en la necesidad de extender su progra-
la negación del principio de inducción que es todavía válido den- ma científico. En concordancia con la filosofía analítica, él completa
tro del positivismo, la ciencia de la educación (1) con la filosofía de la educación (2) y la
la construcción deductiva de teorías que se pueden confirmar por pedagogía práctica (3). Divide, además, la ciencia de la educación en
el procedimiento de la falsación, un sentido amplio en una ciencia de la educación teórica (a) y en una
la falsación intersubjetiva en cuanto procedimiento de verifica- historiografía de la educación (b). Esta última se conceptualiza, esen-
ción de las afirmaciones. cialmente, a partir de la teoría. El ámbito de la filosofía de la educa-
En la mitad de los años sesenta se impuso el racionalismo críti- ción es dividido, igualmente, en teoría del conocimiento de los enun-
co en las ciencias sociales y Brezinka se inspiró en él para presentar, ciados pedagógicos y en filosofía moral. Y la pedagogía práctica se
desarrolla a partir del concepto de aprendizaje.
en 1971, su programa de "desarrollar la pedagogía hacia la ciencia de ]
La ciencia empírica de la educación El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 89

1. CIENCIA DE LA EDUCACIÓN teoría el "conjunto de hipótesis nomológicas unidas las unas a las
otras, a las cuales se debe apelar para explicar y justificar el compor-
Para fundamentar la ciencia de la educación teórica y la]
tamiento de un fenómeno en su ámbito" (Albert, 1973, p. 76).
historiografía de la educación, se definen los principios científicos de
base en el marco de la ciencia de la educación general. Estas hipótesis se deben formular en enunciados del tipo
"si...entonces..." (frases condicionales). En tanto proposiciones cien-
Las tareas centrales de la ciencia de la educación, que son igual-1
tíficas, se pueden verificar intersubjetivamente. De un modo contrario
mente válidas para los sub-dominios definidos anteriormente, son las
al positivismo clásico, Brezinka hace suyo el principio de falsación de
de investigar las condiciones para alcanzar el objetivo educativo. La
Popper. Según este principio, la ciencia no puede demostrar en su
ciencia de la educación describe los hechos, pero ellos están oriental
interior la veracidad de sus afirmaciones. Ella sólo puede confrontar
dos, sobre todo, hacia una investigación causal (Brezinka, op. cit, p.J
las hipótesis o los fenómenos con la experiencia. Según Popper (1973,
31). "En lo concerniente a los problemas por resolver en el marco del
p. 15), "un sistema empírico-científico debe poder derrumbarse con la
la práctica educativa, la ciencia de la educación es, en principio, una
oxperiencia. La tentativa de falsación no puede tener éxito mas que
ciencia tecnológica" (op. cit., p. 32). "Se puede decir que la ciencia da]
apoyándose en los enunciados de base y si la falsación fracasa, la
la educación investiga las condiciones de realización de los objetivos!
hipótesis o la teoría se puede considerar como válida.
de la educación que son influenciados por la acción o son pertinentes!
para la acción" (op. cit., p. 33). Se deriva de allí el que el objeto de la] Por ejemplo, el enunciado: "todos los cisnes son blancos", se
ciencia de la educación sea un elemento constitutivo de la educación.] puede formular así "no hay cisne que no sea blanco". Pero si se en-
Se describe, entonces, como ciencia de la educación, el sistema de] cuentra que un cisne es negro, no se puede emplear la fórmula "no
enunciados intersubjetivamente verificables en el ámbito de la reali- hay", es decir, "hay cisnes negros". Este último es un enunciado de
dad educativa (ámbito de los objetos)" (op. cit., p. 34). base que desecha y falsa el enunciado de base "no hay". Se muestra
entonces la contradicción entre las dos afirmaciones y se deduce la
"Se puede definir la ciencia de la educación como una disciplina]
lalsabilidad de la regla general a partir de una experiencia específica
especial, una sub-ciencia de la ciencia integrada del comportamiento I
que la contradice.
social o de las objetivaciones psíquicas del hombre" (op. cit., p. 38).J
Sobre la base de esta definición, se ubican los dominios de interven*] En la ciencia de la educación, Brezinka exige la utilización de un
ción de la teoría educativa y de la historiografía de la educación que lenguaje donde se pueda hacer la diferencia entre lenguaje de obser-
exploran el objeto de la ciencia de la educación a través de diferentes] vación y el lenguaje teórico para evitar así el carácter 'Vacío de infor-
cuestiones, pero que se remiten la una a la otra. mación" (como dice el racionalismo crítico) del lenguaje pedagógico
tradicional.
a. La teoría educativa
Además, Brezinka se aferra igualmente a la distinción caracte-
La teoría educativa que Brezinka describe simplemente como
rística del racionalismo crítico entre contexto de situación y contexto
ciencia de la educación, apunta a la adquisición de un saber nomológico,]
de justificación de los enunciados científicos. El asunto de la génesis
Ésta no puede, por tanto, escapar a un conocimiento sin hipótesi*
de los interrogantes y de las hipótesis resulta de la psicología. No se
sobre la realidad educativa y sobre sí (soi-disent fait) como lo pensa-j
puede saber si una afirmación se puede considerar como científica
ba todavía el positivismo. Al contrario, debe encontrar su]
más que a través de una verificación con el método científico en el
fundamentación en la indagación y esfuerzo por resolver los proble-1
contexto de justificación. En lo concerniente al sistema de proposi-
mas en cuestión. Como dice Brezinka, "la ciencia no comienza con el
ciones científicas, siempre en referencia a Albert, se plantea igual-
hecho, sino con los problemas y con el esfuerzo por resolverlos" (op,]
mente la exigencia de una independencia de la ciencia frente a los
cit., p. 50).
juicios de valor.
Si se sigue a Popper y a Albert, se puede describir la obtenciórj|
de las teorías como el objetivo de la investigación. Se comprende por]
90 La ciencia empírica de la educación El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 91

El sistema de enunciados científicos incluye, frente al positivismíB de la pedagogía de las ciencias del espíritu no son entonces históri-
una relativización importante de la pretensión de independencia en cos. Y de igual modo, no son científicos, porque pretenden poder
relación con los valores. Veremos más adelante la diferenciación en« j proponer las normas de la educación. Esta tarea permanece como
tre la descripción y la explicación de los hechos que es de gran perti-l una tarea de la filosofía moral de la educación. Por su proyecto de
nencia para la educación y que es necesaria en el marco de la ciencia! ciencia, Brezinka rehusa igualmente a diferenciar la explicación y la
de la educación. La utilización de conocimientos científicos (construl-l comprensión, y a admitir la hermenéutica como un método de la cien-
dos de este modo en la ciencia de la educación) en el terreno de la cia de la educación. Además, exige una distinción entre una historia
práctica educativa será, después de todo, examinado en el marco del de las ideas pedagógicas y una historia de la realidad educativa. Es
la utilización de las teorías para fines tecnológicos o para hacer prol sobre esto último que debe concentrarse una historiografía de la edu-
nósticos. cación.
b. La historiografía de la educación Criticaremos posteriormente la teoría de Brezinka. Hagamos aho-
La teoría educativa debe enriquecerse con los resultados de la] ra, sin embargo, la siguiente aclaración: la definición de la historia de
ciencia histórica de la educación o de la historiografía de la educación] Brezinka que presenta como "reconstrucción intelectual de los even-
con el fin de poder conocer completamente su objeto, a saber: la tos pasados" parece limitada porque esta reconstrucción no es más
realidad educativa. Sin este paso histórico, las dimensiones imporf que un momento del trabajo histórico. El hecho de que la interpreta-
tantes de la realidad educativa serían ignoradas. Contrariamente al ción del pasado esté unida siempre a la interpretación del presente
objeto teórico, el objeto de la ciencia histórica, debido al hecho de sui que es explicado, a su turno, por su pasado, es esencial para la histo-
carácter complejo, no es comprensible más que de una manera ¡rw ria de la educación en tanto ciencia.
completa o indirecta. Este proceso según el cual la interpretación del pasado esta en
La diferencia entre los propósitos de ambos dominios de investí el centro de los asuntos del presente conduce igualmente a la inter-
gación es muy importante: "en la teoría, se trata de encontrar leyei pretación y a aquello que es específico a los escritos históricos. En el
universales, se construye una teoría sistemática de su ámbito de fondo, es esencial reconstruir el pasado en tanto suma de los eventos
trabajo. En las ciencias históricas domina el interés por la reconstruw pasados. Pero lo importante es reconocer el pasado a partir de las
ción intelectual de eventos pasados"(op. cit., p. 94). Según Brezinkaj fuentes existentes y de su interpretación en el presente.
el acento sobre la unidad del fenómeno histórico se remonta a la irn Benner prosigue esta reflexión así: "se admite que los hechos
fluencia del historicismo. Pronto descubre en los escritos histórico! históricos en tanto realidad del pasado nos son dados justamente a
un interés creciente por la investigación de los fenómenos y las regid través de la continuidad presente de su significación" (1973, p. 257
laridades, paralelo a su interés por una ciencia histórica de lo real. ss.). Reducir la perspectiva histórica como lo hace Brezinka o subes-
La investigación histórica se fundamenta en la necesidad de consJ timar los escritos históricos en la ciencia de la educación, tiene por
truir una teoría a partir de una base lo más amplia posible en experier efecto volver a-histórico el programa de la disciplina.
cias. La investigación histórica sirve igualmente a la teoría educativü
2. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
"Debe poder escoger, describir de una manera diferenciada y explica
los fenómenos históricos pertinentes." Brezinka, a propósito del me ' El punto de partida para justificar la necesidad de una filosofía de
de observación histórico-sistemático de la pedagogía de las cienciaí la educación es la cuestión siguiente: "¿cuáles son los problemas
del espíritu, explica que los discípulos de Dilthey "no utilizan la pala- que aparecen en la acción educativa y en la reflexión sobre la educa-
bra s/sfemáf/coen el mismo sentido que teórico en la teoría racionalistaJ ción que no pueden ser abordados por una ciencia de la educación
sino más bien como sinónimo de filosófico, en una visión del inunda orientada hacia la práctica? Entre tales problemas están:
inspirada en una filosofía de la vida". Para él, los escritos histórico* la definición de los fines de la educación,
92 La ciencia empírica de la educación El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 93

los fundamentos filosóficos de la ciencia educativa, distinguir, primero, los asuntos morales de los asuntos sobre las prác-
la hermenéutica de la realidad educativa, ticas, así como los puntos de vista "morales" de "los asuntos que
tocan las cuestiones morales". Él desarrolla así, entonces, una forma
la filosofía de la educación y de la visión de mundo.
de resolver los problemas normativos de la educación cuyo segundo
Para poder abordar sistemáticamente las cuestiones que se deri- término se define así por Albert:
van de estos dominios, Brezinka distingue dos ámbitos principales de
"La tarea central de una filosofía moral crítica no es el análisis de los
intervención de la "filosofía de la educación": la "filosofía moral de la
textos éticos, sino la verificación crítica de principios morales y la
educación" y la "teoría del conocimiento de enunciados pedagógicos". 1 crítica a los sistemas éticos predominantes y a la moral dominante"
a. Teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos (Albert, 1971, citado por Brezinka, 1972, p. 157).
La teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos com- La "solución a los problemas normativos de la educación" así
prende el análisis lógico de los conceptos y enunciados pedagógicos, definida, debe tener en cuenta los siguientes puntos:
la metodología del conocimiento en la ciencia de la educación y tal 1. Debe justificar las fórmulas normativas a través de argumentos
crítica de la teoría del conocimiento de los sistemas pedagógicos. Elj inteligentes (o de buenas razones) y no recurriendo a algunas autori-
análisis lógico de los conceptos pedagógicos comienza con "la expli-1 dades.
cación de los conceptos a través de definiciones, análisis de sentido, | 2. Ceñirse a las reglas de la lógica.
exploración del lenguaje cotidiano e intenta esclarecer los conceptos! 3. Los objetivos de aprendizaje exigidos por el educando, las nor-
y enunciados. La teoría del conocimiento se apoya también en la mas y tareas del educador deben formularse de una manera clara y
crítica a los sistemas pedagógicos. Tiene como propósito distinguir! limpia.
los diferentes métodos utilizados y debe diferenciar los enunciados! 4. Las exigencias pedagógicas se deben verificar bajo el plano de
normativos y los enunciados empíricos. su falsabilidad.
b. Filosofía moral de la educación 5. Las exigencias pedagógicas deben verificarse en función de los
La definición de Brezinka de la ciencia de la educación como efectos esperados (Brezinka, 1978, p. 159-162).
ciencia tecnológica libre de todo valor, cuya tarea consiste en el exa-l Los trabajos de Brezinka construyen entonces una filosofía mo-
men de la posibilidad de alcanzar los objetivos dados, hace necesaria! ral de la educación que se opone a una ciencia de la educación neutra
una filosofía moral de la educación para construir y asegurar la selecJ y libre de valores. Esta filosofía debe explicitar la problemática de las
ción de los objetivos. Su misión se define así: "Examinar los juiciod normas y los valores, necesarios en el ámbito de la educación. Sin
de valor morales que se refieren a un deber en el contexto de la edu«f •mbargo, esta perspectiva se puede criticar porque los problemas de
cación y justificarlos; he ahí la tarea de la filosofía moral de la educd la filosofía moral de la educación no se abordan de un modo analítico.
ción". Según Brezinka, la filosofía moral debe realizar aquello que la La normatividad de los contextos evocados no se consideran más
ciencia de la educación no puede: ayudar a la educación a reafirmar* que en tanto normas dadas que son el objeto de un análisis racional.
se frente a las relaciones de fuerzas dominantes y defender -como lo Intervenir en la evolución de las representaciones normativas propias
indica la pedagogía de las ciencias del espíritu- los derechos del niña permanece imposible. Una moral así definida no puede entonces hechar
de las otras fuerzas sociales. Según Brezinka, esta tarea le incumba Itrás los límites de una ciencia de la educación. Permanece ligada a
a la filosofía moral que debe permitir el desarrollo de los puntos fuer«j lis cosas tal y como son y no tiene más que una posibilidad limitada
tes actuales de una reflexión normativa en el ámbito de la educadora 100 distanciarse de ellas y de ser crítica. Tiende por ello a ser afirma-
Esto es necesario ya que, como lo muestra Brezinka, la ética de lofl tiva. Una segunda laguna de la filosofía moral de la educación consis-
objetivos educativos está muy poco elaborada y las normas del cor™ m en que es desarrollada de una manera a-histórica y sin relación con
portamiento educativo no son todavía claras. Brezinka recomiendB III sociedad. Las representaciones normativas no pueden, por tanto,
Intnrpretarse de manera satisfactoria si no se tiene en cuenta el con-
94 La ciencia emp El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 95

texto histórico dado. Las ciencias deben reflejar un contexto social 2. El sentido de las proposiciones debe ser claro.
definido y considerarse en su relación con las otras estructuras domi- 3. Debe seguir las reglas de la lógica.
nantes del orden social existente.
4. En los juicios de valor es necesario definir los puntos de vis-
En fin, a propósito de los valores no cuestionados: "Nuestro mun-
ta de valoración a partir de los cuales se juzga.
do y nuestra vida son percibidos siempre como si tuviesen un sentido |
y un valor inmanente. No podemos escapar de allí. De igual modo, no | 5. El contenido de las normas se debe formular lo más clara-
podemos describirlos como libres de valor; cada descripción y cada j mente posible.
explicación se ponen como hipótesis en las que el valor y el sentido 6. El lenguaje de la práctica pedagógica debe ser claro y fácil
son admitidos" (Bollnow, 1971, p. 702). de comprender.
En fin, contrariamente a la hermenéutica y a la filosofía del len-
7. El empleo emotivo del lenguaje no debe dominar o reempla-
guaje, Brezinka no da lugar en su filosofía moral a la confrontación de j
zar su empleo cognitivo, sino servir para defender de una manera
hipótesis normativas con cada acción y cada saber social.
emociona! los juicios morales racionales.
3. PEDAGOGÍA PRÁCTICA Se impone así una observación crítica frente al concepto de pe-
La pedagogía práctica es definida por Brezinka como "una teoría dagogía práctica: aparece claramente que Brezinka no cree en la po-
normativa de la educación utilizable en la acción o en la explicación sibilidad de una ciencia práctica. Para él, es necesario distinguir, por
de la acción". Brezinka se une así a una enseñanza modeloya una razones de la teoría científica, enseñanza educativa y teoría práctica.
enseñanza de la educación\a\ y como han sido desarrolladas de dife- La ciencia no puede cumplir la tarea de dirigir la práctica. Esta tarea le
rentes maneras a través de la historia de la pedagogía. El educador] incumbe a la práctica pedagógica en tanto vínculo entre práctica y
no puede esperar "que la investigación social sea más asequible". La j ciencia. En la medida en que la pedagogía práctica se define como un
práctica pedagógica no se puede definir, según Brezinka, paralela- ámbito que debe ser considerado como separado de la ciencia, no es
mente a la psicología práctica, como ciencia aplicada de la educa- entonces el objeto de un conocimiento científico, sino que permanece
ción . No basta con desarrollarla ampliamente como ciencia. Su tarea j como la antecámara de la ciencia. Se sigue, entonces, que el ámbito
no es la de separar la práctica de las directivas educativas. Al contra- de la pedagogía práctica permanece enteramente inexplorado. La prác-
rio, debe ejercer una influencia motivante sobre el educador para que] tica educativa no hace parte de las prioridades de utilización de una
continúe formándose. En Alemania, la pedagogía de las ciencias del] ciencia. Ella ofrece pocas posibilidades de mejoramiento. Desde nuestra
espíritu es considerada como ¡a forma representativa de la pedagogía] perspectiva, la autonomización de un ámbito separado de la ciencia
práctica. En su confrontación con lo real, toma conciencia de los lími- de la educación, responsable de la acción educativa, de la pedagogía
tes de la teoría y estimula al examen de los problemas que suscitan] práctica, no puede ser del interés de la práctica, ni del interés de la
las teorías prácticas de la educación. Este hecho hace referencia al ciencia de la educación que escaparía así a su campo de interven-
problema del ámbito de validez de la ciencia de la educación en tanto] ción que es el campo de la práctica. Esta concepción está en el ori-
ciencia teórica de lo real, según la definición de Brezinka, así como a gen de una concepción reduccionista de la ciencia y de la práctica.
la cuestión siguiente: ¿En qué medida, si debe alcanzar su objetivo,] Ella evita el que se considere el problema de la práctica como un
se abordaría la práctica pedagógica de una manera científica? En el problema constitutivo de la ciencia de la educación. Una reflexión
marco de una pedagogía práctica liberada de la ciencia y de la filoso«| satisfactoria sobre este problema constitutivo de la ciencia de la edu-
fía, se deben tener en cuenta los siguientes puntos: cación supone que la ciencia de la educación se considere como una
1. Información de la persona encargada a propósito de la reali- ciencia práctica de la acción.
dad educativa y puesta a disposición de las ayudas de orientación]
para la acción o la política educativa...
La ciencia empírica de la educación El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 97

CRITICA nocer la realidad educativa como ciencia no es pertinente, porque ese


El proyecto de Brezinka petendió justificar su división de la peda- paradigma no permite sino la adquisición de un cierto conocimiento
gogía en tres partes: ciencia de la educación, filosofía de la educa- científico. Además, esos procesos no permiten volver fructíferos los
ción y pedagogía práctica, pero no lo logra. Una división de tal tipo es resultados de la ciencia para la práctica educativa que tiene un nivel
difícil de justificar, incluso en relación con los mismos objetivos dell tecnológico. Es sólo después de la adquisición de conocimientos cien-
racionalismo crítico. En efecto, las diferentes dimensiones tienen una! tíficos independientes, en relación con los valores, que se pueden
relación de interdependencia muy estrecha. En la práctica científica! utilizar los resultados de la ciencia para elaborartecnologías que ayu-
de la ciencia de la educación concreta hay una (compenetración)! den a la práctica educativa. Así, se quiere garantizar una distinción
interpenetración de normas y de descripciones. Como, además, la entre producción de saber y utilización de ese saber para la práctica.
verificación de la validez de las descripciones es imposible, y como] En la medida en que los resultados científicos -aplicados a las tecno-
la selección del investigador precede a tales descripciones, la pre- logías- son utilizados para influenciar y cambiar las prácticas, la rela-
eminencia lógica de estas últimas en relación con las normas no es] ción entre ciencia y práctica se puede definir como una relación de
tan evidente como Brezinka quisiera. Esto muestra que el sistema! inferioridad de la práctica frente a la teoría científica.
desarrollado por Brezinka sería una parte del reconocimiento para cada Portante se ve que la relación teoría-práctica es definida de una
elemento y su contexto, más que una mejor explicitación de su valor] manera diferente a la de la pedagogía de las ciencias del espíritu,
en el programa social global. donde se ponía la práctica por encima de la teoría. Para la ciencia de
La distinción de Brezinka resulta también problemática por el hechfll la educación la posición defendida por Brezinka induce a una práctica
de jerarquizar los diferentes subdominios. Así, atribuye a la ciencia! educativa que se define como realización de la ciencia y de una tec-
un mayor valor social. Considera deshonesto que filósofos y pedago-1 nología correspondiente. Brezinka sobrevalora la perspectiva científi-
gos se quieran beneficiar del prestigio social de la ciencia. ca. De esta manera, la relación así definida entre ciencia y práctica
queda por cuestionar, ya que las tecnologías ejercen una dominación
Como Brezinka no trata en lo absoluto de aproximar los dominios
sobre las prácticas sin que se pueda tener una conciencia clara de
separados analíticamente mediante una síntesis, fracasa totalmente]
ello.
en su teoría pedagógica global. Esto es debido a la ideología del!
racionalismo crítico, según la cual no hay sino un solo paradigma!
científico. El proyecto de Brezinka de hacer una teoría pedagógica!
global, si se llevara a cabo, tendría otra dificultad: la contradicción en!
la pretensión de la ciencia de ser una ciencia de síntesis y de unión!
de todas las subciencias. La crítica puede entonces situarse sobre la
ideología de independencia de todas las ciencias en relación con su
objeto.
En conclusión, la postura adoptada por Brezinka no es pertinente
en relación con sus propios objetivos. A través de la reducción de la]
ciencia de la educación a la comprensión científica de la ciencia de la]
unidad, los métodos causales-analíticos se convierten en el único]
procedimiento científico reconocido. Después del debate a propósito]
del positivismo, la idea de una teoría científica unificada fue puesta]
en duda por el pensamiento dialéctico y la investigación científica]
comprensiva. En lo que concierne a la ciencia de la educación, reco-l
El programa científico del racionalismo crítico 99

I preconstruidas más o menos intencionalmente a través de los con-


I ceptos", lo que tiene como consecuencia el que "esta mediación inte-
lectual entre sujeto y objeto de la experiencia (sea) una condición sine
qua non para el proceso de conocimiento científico" (Mayntz). Es por
I ello necesario definir las palabras y los contenidos de las representa-
I ciones. Gracias a este trabajo de definición, se puede llegar a propo-
I siciones simples y sin ambigüedad. Este proceso de referencia tiene
CAPÍTULO 8 I valores a priori, contenidos en el lenguaje, de los que no se puede
EL PROGRAMA CIENTÍFICO DEL I escapar. Estos valores deben distinguirse de las evaluaciones que
aparecen en los juicios de valor.
RACIONALISMO CRÍTICO Detrás de la noción de definición se pueden distinguir una defini-
I ción real o una definición nominal. En el primer caso se trata de definir
I el "ser" de una cosa y, en el segundo caso, de dar orden a una "situa-
I ción" en la que una formulación A1 dada debe tener el mismo sentido
I que otra formulación A2, en que el significado es supuestamente co-
I nocido, y A1 debe tener el mismo sentido que A2...Una definición
I nominal se compone entonces de dos partes:
Después de este esquema de la evolución de ¡a ciencia empírica de I
la educación, presentamos ahora los elementos centrales del 1. la formulación en la que el sentido se considera como cono-
racionalismo crítico. Numerosos elementos de la ideología del I cido y que se denomina Definiens,
racionalismo crítico son importantes para la investigación empírica en 2. la formulación que debe ser sinónimo del Definiensy que se
la ciencia de la educación, incluso si no son integrados a un sistema I denomina Definiendum.
global de ciencia de la educación; porque es a través de su ideología
Según los objetivos de conocimiento, las dos definiciones ofre-
que el racionalismo crítico ha influenciado más a la ciencia de la
educación. I cen diferentes ventajas y desventajas. El racionalismo crítico le atri-
I buye a menudo a la definición nominal una gran importancia debido a
Siete elementos centrales del racionalismo crítico se pueden poner
I su gran precisión para la definición de temáticas por examinar en la
de relieve:
I Investigación empírica.
Definición y explicación de conceptos.
En el marco de un proyecto de investigación empírica, los con-
Operacionalización de los conceptos.
I ceptos se definen teniendo en cuenta los contextos históricos y, a la
Afirmaciones científicas.
I vez, eligiendo la significación que se dará al concepto. Además del
Teorías, hipótesis y su verificación.
I proceso de definición, se deben considerar los tres aspectos siguien-
Tecnologías en tanto campos de aplicación de las teorías. 1
tes:
Juicios de valor, bases valorativas y evaluaciones.
Nuevos avances dentro del racionalismo crítico. 1. La definición no puede ser circular, es decir, que debe ser
| posible definir el Definiens sin hacer referencia al definiendum.
DEFINICIÓN Y EXPLICACIÓN DE CONCEPTOS (Contraejemplo: comprensión = el hecho de permitiré! pensar; pensar
: certificación de la comprensión).
El racionalismo crítico asume que la ciencia no puede aprehen-j
der la realidad de una manera directa, pero que es transmitida por el j 2. La definición no debe ser negativa, en la medida de lo posi-
lenguaje y se convierte en su objeto en tanto "mundo de experiencias ile.
100 La ciencia empírica de la educación El programa científico del racionalismo crítico 101

3. Los conceptos utilizados en el Definiens deben tener un sig- j OPERACIONALIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS
nificado lo más preciso y unívoco posible. La exigencia de exactitud conceptual lleva, además, a la
La formación de los conceptos y su definición se debe precisar. operacionalización de los conceptos utilizados en el marco de la in-
Se mostrará entonces que, en la investigación empírica, se distin«j vestigación empírica. Las definiciones explícitas de los conceptos
guen diferentes tipos y funciones de los conceptos. Los conceptos! son así desarrolladas en la medida en que, en el marco de la
pueden, por ejemplo, clasificarlas proposiciones, evaluarlas, orientar! operacionalización, "las operaciones sean dadas por las operaciones
la acción individual o hacer posible la comunicación. En estos casos, I de investigación, y que con su ayuda, se pueda decidir si un fenóme-
los conceptos tienen una función de afirmación, de evaluación, de I no así descrito es satisfecho...La definición operacional es entonces
acción y de comunicación. Por tanto se deben cumplir tres condicio- un proceso de traducción necesario en las operaciones técnicas o de
nes para que los conceptos puedan realizar tales funciones: investigación" (Mayntz y otros, 1972, p. 18). Una definición operacional
Primero, es necesario que allí haya correlación y continuidad en supone una definición empírica, pero se debe distinguir entre los con-
la clasificación de los contenidos de las palabras definidas. Seguida- ceptos que tienen una aplicación empírica directa de aquéllos que
mente, y en relación estrecha con lo anterior, los conceptos deben tienen una aplicación empírica indirecta. Los primeros son caracteri-
ser definidos de manera precisa. Finalmente, los conceptos aplica- j zados por el hecho de que los fenómenos descritos son utilizables
dos a la investigación empírica deben ser empíricos, igualmente. directamente, mientras que los segundos no lo son más que indirec-
Al lado de las reflexiones sobre la definición de los conceptos, tamente. Se cuentan dentro de estos últimos los procesos de educa-
aparece la explicitación de los conceptos de mayor alcance como] ción política, de aprendizaje social, etc. Las definiciones habituales
aporte del racionalismo crítico. Debemos señalar acá la referencia al j de estos conceptos no ofrecen ninguna ayuda para la verificación de
lenguaje. Los conceptos deben ofrecer los contenidos de representa- su aplicabilidad empírica.
ción sin ambigüedad con el fin de facilitar una verificación intersubjetiva Para poder confirmar su aplicabilidad de una manera empírica,
de las proposiciones. En numerosos casos, los conceptos nacidos! se construyen indicadores. Si los fenómenos aceptados como indica-
del lenguaje cotidiano tienen un sentido diferente en el contexto cien- ] dores son demostrados empíricamente, los fenómenos descritos a
tífico. Precisar el significado de los conceptos en el contexto de la partir del concepto original son igualmente considerados como dados.
investigación se puede realizar de diferentes formas. La pertinencia] Un examen completo de los conceptos y de la operacionalización
de un concepto se puede juzgar convenientemente a través de los! como lo exige el "operacionalismo", no es ya posible después de los
criterios de similitud y exactitud. Para la similitud, se notará el grado] recientes aportes de la filosofía del lenguaje; sin embargo, se mantie-
de desviación del sentido de la palabra en el contexto científico en! ne la exigencia de correlación entre el concepto y la operacionalización.
relación con su empleo en la vida cotidiana. El criterio de exactitud ¡ Desde esta óptica, aparece una dificultad particular en la interpreta-
obliga a que los conceptos se utilicen en un sentido constante e inva- ción de los conocimientos adquiridos: El investigador debe argumen-
riable. A pesar de la necesidad de precisión de los conceptos, se] tar sobre el plan de operacionalización de los conceptos para evitar
debe evitar simplificar demasiado un estado de cosas complejo a cerrar el campo. "Las interpretaciones y conclusiones permanecen
partir de precisiones "artificiales". El mismo K. Popper condena las] dudosas entre la operacionalización (aquello que es efectivamente
exigencias "exageradas" de precisión cuando dice: "Creer que la exac-J medido) y el fenómeno que es evocado por el concepto" (Mayntz y
titud de la ciencia o del lenguaje científico depende de la exactitud del otros, 1972, p. 22). La utilización de indicadores depende entonces de
los conceptos, es evidentemente plausible, pero yo no la considero] su validez, es decir, de su capacidad para dar cuenta de un fenómeno
mas que un simple prejuicio" (Popper, 1970, p. 17). no perceptible, y de su fiabilidad, es decir, si es resistente a una
utilización repetida. La dificultad de operacional izar los conceptos a
partir de ciertos indicadores seleccionados ha sido ya abordada. En la
102 La ciencia empírica de la educación El programa científico del racionalismo crítico 103

ciencia de la educación, en estos últimos años, se reencontró el pro-1 Investigación empírica, porque contienen los presupuestos que se
blema en el contexto del desarrollo de programas escolares. Sin em-1 pueden formular según el modelo "Si...entonces".
bargo, la fiabilidad de los indicadores necesita de la exactitud y preci-1 Además, los diferentes enunciados se deben distinguir en fun-
sión de los procedimientos e instrumentos, tal y como se trata de I ción de su pretensión de validez, de su relación con la realidad, de su
hacer a partir de la estandarización de los procedimientos y de loa I campo de validez, de su evaluación y de su contenido de informa-
instrumentos. ción.
La necesidad de hacer operativo el objeto de investigación en el La pretensión de validez se puede establecer a príorio a posterior!.
marco de la investigación empírica no tiene duda alguna; pero desde I En el primer caso, una pretensión aparece como no verificable en la
diferentes lados se indica el peligro de transformar los objetos de] realidad. En el segundo caso, la validez es posible a partir de la con-
investigación a partir de su operacionalización, dividiéndolos en nú-1 frontación con la realidad.
merosos sub-aspectos cuya suma no concuerda necesariamente con I
Otra característica de los enunciados es su pertinencia en rela-
la realidad. La operacionalización de los objetivos de aprendizaje I
ción con la realidad. A propósito del campo de validez de los enuncia-
muestra que dicho problema sólo se puede resolver, en parte, a tra-1
dos, se estudia su relación con el tiempo.
vés de la calidad de la operacionalización, pero no totalmente.
En el plan de evaluación de los enunciados, se pueden distinguir
AFIRMACIONES CIENTÍFICAS los niveles lógico y empírico. Los símbolos lingüísticos contenidos
en los enunciados dependen de la lógica. Deben obedecer a las re-
Aquello que acabamos de decir hace referencia a los diferentes glas de la lógica y se evalúa si hay contradicción; por ello, la deduc-
tipos de enunciados que son empleados en las ciencias sociales clá- ción de los enunciados debe ser precisa. La evaluación empírica se
sicas. Se pueden entonces distinguir: formula a partir de la relación con la realidad y tres condiciones se
1. Los enunciados lógicos, cuyo sentido o valor de verdad se deben tener en cuenta: el realismo de los enunciados, la corrección
puede examinar a partir solamente de los signos que son empleados lógica y el contenido de información de los enunciados. Este último
en la afirmación. nivel es de una gran importancia para el racionalismo crítico. Para
2. Los enunciados analíticos. Popper, éste es una de las características centrales de todo sistema
3. Y los enunciados contradictorios (frases lógicas verdaderas empírico-analítico. No existe más que en los enunciados que tienen
y frases lógicas falsas). una relación con la realidad, es decir, que tienen un contenido empíri-
4. Los enunciados prescriptivos (aquellos que presentan indica- co y una fuerza explicativa. La precisión lógica es más grande, mien-
ciones, implicaciones o tomas de posición sobre los eventos o fenó- tras más restringidas sean las posibilidades de falsación.
menos). En las ciencias sociales, en la investigación empírico-analítica,
5. Los enunciados empíricos (afirmaciones hechas sobre los las afirmaciones "Si...entonces" cumplen un papel muy importante.
objetos y las relaciones con la realidad. En oposición a los enuncia-j Ellas tratan de hallar afirmaciones que:
dos prescriptivos, éstos constituyen las afirmaciones de hecho). a) ofrezcan las consecuencias, lo más precisas posibles, para
En casos particulares, los enunciados empíricos son divididos un amplio número de eventos,
en descripciones de eventos únicos, que se pueden definir con elj oque
tiempo de una manera precisa, y en hipótesis que parten de hechos! b) ofrezcan las cualidades, lo más precisas posibles, para una
aislados hacia sus definiciones. Acá se ponen en relación diferentes amplia cantidad de posibles objetos. Cuando las hipótesis cumplen
fenómenos, aunque también se puedan definir las interdependencias. estas dos condiciones, se dice que son funcionales.
Son, sobre todo, estas las hipótesis que son significativas para la
La ciencia empírica de la educación El programa científico del racionalismo crítico 105
104

Después del principio de falsación de Popper (1973, p. 47), las género: ¿Puede y cómo un enunciado ser justificado? ¿Es verificable?
hipótesis son refutadas en tanto aparezca un solo evento que, según ¿Depende lógicamente de otros enunciados, de los contradictorios?,
la hipótesis, no debería aparecer. El contenido informativo de las hi- etc. En el centro del racionalismo crítico se encuentra entonces una
pótesis es por tanto más fuerte mientras más sean excluidas previa- metodología, gracias a la cual se pueden evitar los errores lógicos y
mente las afirmaciones. De ahí la pregunta: ¿Cómo concebir un enun- acercarse más a la verdad.
ciado para que su contenido informativo aumente? El "si" conlleva a En el viejo positivismo, la verdad se debía deducir de las afirma-
una tal precisión que reduce el contenido de información del enuncia- • ciones, gracias al principio de inducción. Se llegaba así, mediante la
do. ' descripción de las observaciones y las experiencias, a su construc-
ción en hipótesis o teorías. Las hipótesis se debían verificar entonces
El racionalismo crítico propone entonces una epistemología fun-
a partir de su relación con la realidad. Esto implica que se llegaba a un
damentada en la teoría del lenguaje. Wittgenstein señala que los enun-1
examen de la realidad. Por tanto, la verificación de una hipótesis, que
ciados aislados no son válidos más que en el marco de un "juego de j
pretenda llegar a ser universal, es, de hecho, imposible. Como lo
lenguaje" definido. El lenguaje es efectivamente la base de toda defi- |
mostraría Popper, las hipótesis no son verificables, ni se pueden
nición de los criterios de "validez" y de "realismo".
invalidar. La enunciación, según Popper, está en contradicción con
VERIFICACIÓN DE TEORÍAS E HIPÓTESIS todas las tentativas lógico-inductivas. Popper define también el méto-
do de verificación crítico de las teorías que puede llevar a su invalidación
Abordemos ahora la teoría definida por el racionalismo crítico a I o a su confirmación:
partir de la verificación de teorías y de su confrontación con los he- De manera lógica se sacan conclusiones a partir de anticipaciones
chos. Según Popper, las teorías son las redes que utilizamos para no fundamentadas, de ideas, de hipótesis, de sistemas teóricos. Las
atrapar "el mundo" -para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo; y traba-\ deducciones se comparan unas con otras y con las de otros enuncia-
jamos siempre para apretar, cada vez más, las mayas de estas re- j dos para poner de relieve los lazos lógicos (por ejemplo: las equiva-
des. lencias, conclusiones, uniones, contradicciones) que existen entre
ellos (Popper, 1973, p. 7).
Las teorías se orientan temáticamente hacia diferentes ámbitos
de estudio. Ellas son el lazo lógico entre las hipótesis y los enuncia» Es necesario verificar la lógica de las conclusiones que puede
dos deducidos lógicamente de los axiomas. Las teorías se pueden i hacer aparecer las contradicciones. La verificación debe, igualmente,
considerar como falsadas cuando un enunciado contradice la hipóteJ descansar en el carácter legítimo de la teoría y debe comparar la
sis. Con la ayuda de tales teorías o hipótesis, se puede alcanza! teoría evaluada con otras teorías para establecer si permiten avan-
progresivamente un grado superior de generalización de los enuncia* lar. Debe evaluar también la teoría en función de su utilidad práctica.
dos. Esto explica un ámbito bastante amplio de la realidad. En el proceso de verificación deductiva de las hipótesis o de las
Morías se necesita que se reestablezcan todos los enunciados a afir-
El problema principal es alcanzar el valor de verdad de las teM
maciones de base que puedan confrontarse con la realidad. El proce-
rías empíricas. Es necesario, entonces, distinguir entre el contexÉ
so lógico de falsación se puede describir de la siguiente manera:
de descubrimiento y el contexto de justificación. En el primer caaJ
es necesario explicar el asunto de la existencia de las teorías; en m 1. Establecimiento de una hipótesis nomológica: "Cuando los
segundo, es necesario probar la verdad intersubjetiva de las hipótesi! pnsajeros caen de un avión en vuelo, mueren".
en relación con la realidad. En Popper, el contexto de descubrimien» 2. Transformación lógica de la hipótesis nomológica en una fra-
fue descuidado. En efecto, él escribe: "El estudio del contexto di •• del tipo negativo: "No hay pasajeros que hayan caído de un avión
construcción de las teorías no nos parece posible, ni recomendab I m i vuelo que hayan sobrevivido".
para un análisis lógico". Popper insiste sobre todo en el análisis lógli 3. Establecimiento de un segundo enunciado singular "hay" (enun-
que se interesa prioritariamente por los asuntos de legitimidad, > ••do de base): "Marcel Dupont saltó de un avión en vuelo el 23 de
106 La El programa científico del racionalismo crítico 107

abril de 1995 a las 9:00 P.M. a 10 Km del norte de Nairobi y sobrevi- i de la investigación empírico-analítica. Las dudas permanecen siem-
vio". pre en lo que se refiere a la concordancia entre enunciado de base y
4. Deducción lógica de un enunciado general del tipo "hay" a I realidad, esto implica que no existe una verificación asegurada. Para
partir de la frase de base: "Hay personas que han caído de un avión I el racionalismo crítico, es el investigador quien acepta o rechaza los
en vuelo y han sobrevivido". enunciados de base. La verdad se convierte en un asunto de consen-
5. Confrontación de los enunciados de las etapas 2 y 4. Si los I so en el marco de una "comunidad científica".
dos están en contradicción, la hipótesis se ha invalidado. La afirma- I Hay, sin embargo, un lazo estrecho entre el contenido informati-
ción "no hay personas que hayan caído de un avión en vuelo y QLiel vo y su evaluación, y entre el poder explicativo y la realidad de los
hayan sobrevivido" es falsa, porque hay personas "que han caído de hechos. Si las teorías o las hipótesis soportan las tentativas de
un avión en vuelo y han sobrevivido". falsación, salen más fortificadas y se hacen mas performativas
Esta argumentación conduce al modelo de Hempel-Oppenheim 1 (performantes). A la sucesión de pruebas, se le suma el valor de los
que permite formular pronósticos. Según este modelo, los pronósti-1 instrumentos utilizados y el número de tentativas de falsación. En las
eos tienen la misma estructura que las explicaciones. Cuando dos! ciencias sociales, la información es limitada, incluso, por el hecho de
fenómenos están ligados el uno al otro por una ley universal, se pue«l no se lograr ningún tipo de generalización que no esté situado dentro
de formular un pronóstico: la aparición de un primer fenómeno garan-1 de un tiempo y un espacio determinado.
tiza la llegada de un segundo. Las ciencias sociales utilizan hipótesis en las pretensiones de
La estructura de una explicación se caracteriza por el hecho de validez no-deterministas, es decir, hipótesis problemáticas (= hipóte-
que la realidad que debe ser explicada (Explanandum) se da bajo la sis de un cierto grado de veracidad (vraisemblance)). Su pretensión
forma de una descripción o de múltiples enunciados, mientras que el de validez es estadística y no se puede dar más que a partir de un
elemento explicativo (explanans) está compuesto por dos tipos de ¡ porcentaje. Por ejemplo: "alrededor del 95% de las personas conde-
afirmaciones. Se debe tratar, al menos, de una hipótesis nomológicíi nadas reinciden". Este enunciado significa que hay una probabilidad
o de una ley, o de una afirmación descriptiva singular. Se puede prol del 95% para que un condenado reincida. Por concepto abstracto de
poner el esquema siguiente; verosimilitud se quiere decir acá que la afirmación: "Cuando los obje-
tos tienen la característica A, tienen la probabilidad de tener la carac-
1. Ley + 2. Condición de contexto = Explanans
terística B", es decir, en cada conjunto N de objetos con la caracte-
Frases por explicar a partir de 1 y 2: Explanandum rística A, (P.N) objetos tienen la característica B".
A partir de un ejemplo se deduce entonces el proceso de explican
Esta afirmación implica que las leyes estadísticas son en princi-
ción:
pio equivalentes a las leyes deterministas. Sin embargo, hay (b) posi-
Hipótesis/Ley: si hay una ley según la cual todo metal conduce la ¡ bilidades de error en las hipótesis estadísticas: Considerar verdadero
electricidad aquello que es falso, es refutar las hipótesis verdaderas a causa de
Condición de contexto; y si una barra dada es un metal, los hechos de la experiencia contradictorios. Debido a los factores de
Explanandum: entonces tal barra conduce la electricidad. Incertidumbre tan amplios en las probabilidades, se construye dentro
La precisión de la argumentación lógica no debe encubrir las difli de la comunidad científica, convencionalmente, un consenso tam-
cultades que existen a nivel de la teoría del conocimiento. Las hipó» bién más amplio sobre la significación que aquél de las leyes
sis y los enunciados de base no están el mismo nivel que la percefll deterministas.
ción. Ellos provienen del etiquetaje de la realidad y conducen a uní El consenso del mundo científico depende de la construcción de
realidad transmitida verbalimente. La concordancia entre realidad • un consenso en relación con una situación histórico-social dada. Ante
enunciado de base no es más que relativa, así sea el objetivo central la exigencia de independencia de la ciencia en relación con los valo-
108 La ciencia empírica de la El del racionalismo crítico 109

res24, el racionalismo crítico dispone de pocos criterios para juzgar las tecnologías en la ciencias de la de la educación - y en las demás
influencias histórico-sociales en la construcción del consenso. He aquí I ciencias sociales- evidencia la contradicción entre científicos y prác-
un límite de este paradigma científico que algunos de sus defensores ticos.
quieren corregir acudiendo a la teoría crítica.
Con el desarrollo de la perspectiva "interaccionista", se debería
LAS TECNOLOGÍAS EN TANTO CAMPO DE A
poder superar los límites del concepto clásico de técnica. La relación
PLICACIÓN DE LAS TEORÍAS teoría-práctica no debería ser definida más de un modo lineal y racio-
nalmente orientado. Se debería ver, más bien, como el marco de una
Según el racionalismo crítico, las teorías sirven para explicar, | "interacción" entre teoría y práctica. Sin embargo no es seguro que,
para hacer pronósticos y para desarrollar técnicas. La estructura lógi- | en una relación tal con la "tecnología", se puedan encontrar los crite-
ca es la misma en estos tres ámbitos de aplicación. En la ciencia | rios que la enseñanza científica ha desarrollado para poner en obra la
social, la técnica, en tanto campo de aplicación de las teorías, es I tecnología. De igual forma se cuestiona si se puede hablar también
particularmente importante. Ella se distingue de los pronósticos por de "tecnología", en el sentido en que la comprende el racionalismo
su aplicación directa a la práctica. Las técnicas son los procedimien-1 crítico. Sería ciertamente bastante razonable no hacerlo; porque la
tos y productos independientes de aquélla que los establece y que perspectiva "interaccionista" en educación entraña una modificación
permiten intervenir en un campo de la práctica social. La estructura en profundidad del proceso hermenéutico que no puede ser aceptado
lógica en los procesos de explicación y aplicación de las técnicas es < por el racionalismo crítico.
la misma; ésta permite la extensión hacia un modelo de pensamiento
medio-fin. Las técnicas (los métodos de enseñanza, por ejemplo) se
JUICIOS DE VALOR, BASE VALORATIVA Y EVALUACIONES
emplean para atenderá objetivos precisos, definidos previamente por
la teoría. Los procesos que no entran dentro de esta relación medio- Hans Albert propone distinguir "juicios de valor", "base valorativa"
fin son excluidos, porque no permiten atender al objetivo que se ha y "evaluación". Por "juicio de valor" él entiende sólo aquellas afirma-
previsto. En la medida en que se tienen objetivos educativos para las ciones normativas en el lenguaje científico (por ejemplo: "las ense-
personas, las técnicas se convierten en los medios para alcanzar ñanzas deben ser justas"). Distingue, de otro lado, la "base valorativa"

I
tales objetivos. Los objetivos pueden ser criterios de evaluación para de las ciencias que comprende los marcos normativos de las diferen-
controlar la práctica social dada. Sin embargo, si la técnica se con -I tes ciencias (valores a los cuales se refieren los trabajos científicos,
vierte en algo dominante, se encara un peligro que es señalado por la sus efectos sobre las hipótesis teóricas científicas, la variedad de
teoría crítica. temas de investigación, la elección de determinados métodos o técni-
La relación teoría-práctica se caracteriza por la dependencia de cas de investigación, así como las opciones sobre la aplicación de
la práctica de la teoría. La práctica se debe definir en función de los los resultados de investigación). También es necesario distinguir aque-
objetivos dados por la teoría. Se descarta, entonces, la posibilidad de llos estudios donde los valores son el ámbito de estudio de una cien-
encontrar en la práctica educativa los fundamentos de los objetivos cia, de los que hace parte el examen empírico de los enunciados
dados por la teoría. La relación teoría-práctica se concibe como una normativos que de allí se desprenden, por ejemplo: "El 23% de los
dependencia de la práctica en relación con la teoría, tal y como se escolares tienen serios problemas psicosociales". Según el
puede ver en la relación medio-fin. racionalismo crítico, una afirmación tal no es normativa, sino descrip-
Debido a la dependencia de la práctica en relación con la teoría tiva. Ella se puede verificar sobre la base de los fundamentos del
que aparece con la utilización de las técnicas, la utilización de las racionalismo crítico. Esta distinción de los diferentes tipos de valor le
permite al racionalismo crítico justificar una ciencia independiente de
los juicios de valor.
24 Neutralidad axiológica
110 La ciencia empírica de la educación El programa científico del racionalismo crítico 111

Pero un problema se mantiene, con la exigencia de independen- | NUEVOS AVANCES EN EL RACIONALISMO CRÍTICO
cia respecto a los juicios de valor25, los problemas de la práctica so- ! Vamos a centrar ahora nuestra atención sobre algunos asuntos
cial permanecen sin solución de modo científico. Permaneciendo fiel I relacionados con la construcción de teorías y la verificación crítica.
al concepto de ciencia libre de valor, es imposible una explicación Si la realidad no se puede apresar mas que con la ayuda de teorías,
relativa a las normas y un desarrollo consciente a través de la prácti- Feyerabend sostiene entonces que es necesario maximizar la eva-
ca. La crítica a la idea de independencia de la ciencia en relación con luación del saber. Para ello, desarrolla dos principios que permiten el
los valores es válida tanto para el positivismo, como para el I progreso de la ciencia: "el principio de proliferación" y "el principio de
racionalismo crítico. En el positivismo clásico, los enunciados ñor-1 limitación". A partir del primer principio, deduce que es necesaria la
mativos son considerados como carentes de sentido, lo que excluye elaboración de teorías que vayan en desacuerdo con el espíritu del
una práctica anclada en los valores de la discusión intersubjetiva. El tiempo (Feyerabend, 1965). Es necesario desarrollar tantas alternati-
problema es, sin embargo, de mayor profundidad en el racionalismo vas como sea posible, también en el contexto de teorías bien instala-
crítico. Acá los enunciados y normas son objeto de investigación; das. Tales alternativas son necesarias porque pueden hacer emerger
pero su significación en el marco de la práctica social es indiscutida. los elementos que ponen en entredicho las teorías aceptadas. Una
Albert formuló una serie de reglas metateóricas que debían servir evaluación de las teorías socialmente aceptadas no se hace a través
para la verificación de los enunciados normativos. Por una parte, la] de la confrontación con los hechos o enunciados de base, sino, mas
lógica de los enunciados normativos se debía analizar y confrontar bien, a través de la confrontación con las teorías concurrentes. Para
con las contradicciones lógicas posibles. Los enunciados normativos Feyerabend, es necesaria una pluralidad de teorías, pues esta es la
debían ser examinados entonces para saber si "más allá de su justifi-j condición de todo saber que se considere objetivo. Sin embargo,
cación, aparecían enunciados metafísicos". En fin, es necesario exa-l Feyerabend ve, igualmente, que no es suficiente considerare! "princi-
minar la relación con la realidad de los enunciados normativos paraj pio de proliferación" como crítica de las teorías. Es necesario apelar
estar seguro de que las exigencias que éstos contienen son realiza» también al "principio de limitación". Una teoría no se abandona
bles. En cuanto al hecho de que el sistema de reglas metateóricas del] automáticamente de la práctica científica cuando aparecen puntos de
racionalismo crítico puede ser deducido de la verificación crítica de] vista contradictorios. Esta tensión permite un reforzamiento y un aná-
los enunciados (a la vez descriptivos y normativos), se requiere que] lisis progresivo. El hecho de reconocer o rechazar una teoría no en-
el sentido posea también la tesis de independencia. Este asunto ha cuentra solución más que en el curso de un proceso histórico. El
sido planteado por el positivismo. En el curso de la controversia, se racionalismo crítico adquiere acá -como en Popper- una dimensión
ve claramente en qué punto es difícil para el racionalismo crítico jus«] histórica que complementa el análisis estructural. De este modo,
tificar su propia metateoría. Albert señala el carácter irracional de la Feyerabend ha formulado dos principios necesarios en el desarrollo
elección teórica. Según Habermas (1972), este conocimiento no el de la ciencia.
en efecto más que un acto de fe. Albert no posee más que una alter- Queda, sin embargo, el problema de la relación entre estos dos
nativa "entre una elección ciega y una elección en la que las conse«i principios contradictorios. Feyerabend opta preferiblemente por una
cuencias se perciben con los ojos abiertos, por tanto un conocimientl teoría anarquista del conocimiento que "eleva la proliferación clásica
fundado". Esta dificultad muestra que, también en el racionalismo crl^ a un principio de rango superior" y no por un estancamiento científico
tico, la oposición entre el principio de "examen crítico" y el principio de que sería la "consecuencia necesaria de la máxima de limitación".
"justificación" no se puede mantener hasta el final.
Hay en Lakatos, igualmente, un avance y afinamiento del princi-
pio clásico de falsación desarrollado por Popper. La verificación de
teorías se encuentra en el centro de la metodología popperiana. Lakatos
asume el programa de investigación científica como la perspectiva
25 Neutralidad axiológica
112 La ciencia empírica de El programa científico del racionalismo crítico 113

más englobante para ser estudiada. Contrariamente a la teoría toma-


da por ella misma, el "por qué" del programa de investigación se ca-
racteriza por su continuidad. En este marco, las teorías reconocidas
como inadmisibles son reemplazadas por otras mejores, sin prejui-;
cios para la continuidad del programa de investigación y para las teo-
rías que a él se encuentran ligadas, y que en el curso del programa de i
investigación son reformuladas o modificadas y establecidas de una I
nueva forma. Contrariamente a Popper, Lakatos considera que es
racional y científicamente justificable conservar las teorías, a pesar j
se su falsación, como momentos de un proceso. Lakatos analiza en-
tonces como irracional la relación de los dos principios de Feyerabend, j
pero ve su referencia como racional.
Lakatos va también más allá del rechazo a la validez del principio
de falsación, tratando de aplicar el principio de falsación de Popper a
las propias teorías de Popper. Desarrolla entonces un metacriterio j
para la verificación de la metodología científica. Una teoría se debe
rechazar si está en contradicción con los enunciados de base recono- ]
cidos. Pero, además, una teoría de la racionalidad se debe rechazar
si está en contradicción con los enunciados normativos aceptados
por la comunidad de investigadores.
Popper debería admitir, el mismo, que hay ejemplos en la historia
científica que serían considerados como no científicos según sus I
propios principios científicos, pero que permanecen reconocidos, noj
obstante, como de una gran importancia para la comunidad científica]
de hoy.
Sin extender más la discusión, aceptemos dos conclusiones iml
portantes para el racionalismo crítico. De una parte, con Feyerabend,i
el principio de falsación, tal y como Popper lo desarrolló, se relativizaj
este proceso tiene como consecuencia una teoría ilustrada para la
falsación. De otra parte, se relieva la pretensión de las teorías enj
relación con la comunidad científica que decide acerca de aquello que
debe ser considerado como "progreso del conocimiento" y "crecientd
aproximación a la verdad de nuestras teorías científicas".
Atacando el absolutismo del principio de falsación, por el hechí
de que la teoría se acerca más y más a la práctica, el reconocimiento!
de la importancia de la comunidad científica permite reconocer tamJ
bien el papel de la historia científica. En esto trabajaron Kuhn, Lakatos J
Feyerabend y Popper. En la actualidad, esta historia se debe consl«l
La investigación empírica comprometida 115

partida de sus reflexiones es la distinción entre una ciencia de la


educación orientada hacia la validez de normas y su justificación, y
que él describe como una ciencia de principio que debe transmitir
marcos conceptuales generales para la acción pedagógica; y una cien-
cia de la educación que formula reglas concretas cotidianas de la
acción pedagógica para llevarse a cabo dentro de unas condiciones
espacio-temporales determinadas. El racionalismo crítico se encami-
CAPÍTULO 9 na por el desarrollo de una ciencia de la educación basada en la expe-
LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA COMPROMETIDA riencia y con su correspondiente autonomía científica. A propósito de
la relación entre principios y experiencia, Mollenhauer propone un "cri-
terio de sentido empírico" (Popper) para confirmar los enunciados teó-
ricos deben estar ligados a la experiencia. Él indica que los concep-
tos de base son necesarios para una ciencia de la educación compro-
metida, mientras no entren, desde el principio, en contradicción con la
lógica de los enunciados que resultan de aquéllo que es empírica-
A partir de una crítica a la prioridad dada por el racionalismo críJ mente observable. Mollenhauer critica el método lineal del racionalismo
tico a la neutralidad de la ciencias en relación con los valores, apare-1 crítico; apunta con ello al "momento conservador" en el que se limitan
cieron entre 1965 y 1975 una serie de nuevas propuestas para desa-1 las cuestiones posibles, en tanto coinciden con los métodos existen-
rrollar la investigación empírica en la ciencia de la educación. Estas I tes. Muy a menudo las respuestas del entrevistado son inducidas por
investigaciones situaron la acción como el nuevo paradigma de la las preguntas del investigador.
ciencia de la educación. En el método empírico el objeto de investigación es independien-
En este capítulo vamos a abordar los trabajos de Mollenhauer, te, se le ve como algo exterior. Esto entraña una reificación del obje-
Blankertz, Lempert y Klafki, quienes trataron de definir la relación] to. Tal reificación se encuentra en contradicción con los objetivos de
entre investigación empírica y teoría crítica en el marco de la ciencia] la investigación empírica, que busca ser "una reacción crítica en rela-
de la educación. A propósito de las posibilidades y los límites de una ción con los procesos existentes de reificación del hombre en la so-
investigación emancipadora en la ciencia de la educación, es necesa-J ciedad burguesa". Mollenhauer explica que, de hecho, la investiga-
rio plantearse las siguientes preguntas: ! ción empírica puede apartarse de su objetivo en la medida en que el
• ¿Cómo definir la relación de una teoría crítica de la educaciónl Instrumento de investigación no permita más que de una forma limita-
con la investigación comprometida? da encontrar una teoría independiente del instrumento de investiga-
ción. La teoría investigativa tendría por objetivo sustentar el interés
• ¿Cómo puede responder la investigación educativa a las exigen-
que legitima la investigación empírica y que, de otra parte, la realiza.
cias científicas y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo de la
humanidad? Frecuentemente, la actitud empírica busca aplicación en las cien-
cias sociales, cosa que es contraria a su objetivo de ser una reacción
• En fin, ¿cómo se debe construir una relación de los diferenteil
crítica contra la reificación del hombre. Para remediar esta dificultad,
paradigmas ("empírico", "hermenéutico", "teoría crítica") en lacienJ
es necesario construir una teoría crítica superior.
cia de la educación?
Esta teoría general de la educación le da un lugar determinante al
1. Mollenhauer hace parte de los científicos de la educación quti
compromiso y a las finalidades de emancipación que corresponden
se inclinan por trabajar el lazo que se debería establecer entre invei»\
¡Con !a meíateoría. Es necesario que la investigación práctica, ligada
tigación empírico-analítica y proyecto de emancipación. El punto di]
La ciencia empírica La investigación empírica comprometida 117
116

* e campo específico, permanezca en concordancia c. Es necesario que los nuevos intereses ayuden a redefinir las
a los asuntos • - l a emancipación. Esta elección j tareas de la investigación educativa.
con las fin , cu.^ad de la ciencia en relación con | Teniendo en cuenta estos tres aspectos, Lempert exige que la
implica que partidarios del racionalismo crítico, investigación educativa sea comprometida: ésta debe ser crítica y
estigaciun empírica en la ciencia de la educa- autorreflexiva. Los fines investigativos en la educación no se reducen
en perspectiva con los finalidades generales j a la perspectiva individual o grupal, sino a los intereses de la humani-
cion aeotsu a<=. K—-— r /•
dad entera en su evolución histórica.
de unaed"ca^'0r' C° , j mo camino. Indica que la teoría es la En la formulación del programa de investigación comprometida,
2
: TJ ,o eosMe>yo™eal. Esta visión del carácter crítico de la Lempert distinge, siguiendo a Habermas (1969), conocimientos e in-
tensión f"£* **J^¿una teoría de la educación que se refie- ¡ tereses técnicos, prácticos y emancipatorios, a partir de los cuales
teoría, plantea*^^en;iauaeere |asteorías empíricas (reduccionistas propone los tres paradigmas científicos siguientes: el empírico-analí-
raa
' Sic'adas TÍdaprSca se piensa en función de las flnalid.. tico, el histórico-hermenéutico y el crítico-emancipatorio. Cada uno
y™ iSnvestigador como el práctico pueden mantener una ten- de estos paradigmas tiene su importancia dentro del marco de la in-
des, tanto e .nve y investigación empírica. La teoría peda- vestigación de la ciencia de la educación, pero el interés emancipatorio
sión dialéctica entre¡ ecx lmarcoteóricode|a investiga-
cuenta con una posición dominante.
^^^STnsc'ribe dentro de un marco normativo
El interés del conocimiento técnico mantiene una afinidad parti-
cular con la investigación empírico-analítica. Éste apunta a la utilidad
que debe justificar. ., ,azoque se debe establecer entre la edJ
técnica de los procesos objetivos, a la racionalización del trabajo y a
1". En tanto fenómeno social, la peda, la utilización tecnológica de los conocimientos.
i orientación en la emancipación y la
El interés práctico se centra en el desarrollo del sujeto a partir de
una teoría comprenu.ua de este modo critica la reificación y su orientación en la acción, así como sobre el mejoramiento de los
Sn del hombre. La teoría pedagógica se debe situar en un procesos de comunicación.
ación del h^omo ^ y ^ ^ ^ despredo Q ^ ^.^
táctica misma debe estar fundamentada con un pro- Finalmente, el interés emancipatorio introduce la investigación
comprometida en la ciencia de la educación, de modo que ésta ayude
al hombre a encontrar su autonomía a partir de su liberación de las
* En el trabajo de Lempert se precisa la noción de investiga- coacciones de todo tipo. "La emancipación afronta coacciones que no
Emitida Se trata entonces de articular la investigación a provienen sólo de la violencia material, sino también de las limitacio-
ción gjWJ^^Sto de los trabajos de Lempert es el proble-
la acción. El punto oep posibilidad de desarrollar una nes a partir de prejuicios e ideologías. Estas limitaciones se deben
de la ddincion *¿« JJy k> que ello implica para el plan dt analizar a partir de su génesis, a partir de una crítica realizada por un
ma
y trabajo de autorreflexión."
SeJos de ,a investigación empírica se deben]
El vínculo entre los dos primeros intereses del conocimiento y el
interés comprometido de la investigación en la ciencia de la educa-
tener en ^n^' educativa, como toda investigación, se de,,
ción tiene por efecto determinar los contenidos de la investigación y
a. La mvesuy ^^ ^ ^ ^puede escoger entre una |nvej
la necesidad de transmitir los resultados de la investigación a aque-
„ ^mr,rr.mfitida, sino entre una investigación cll
llos que se encuentran implicados. Los procesos educativos signifi-
nfyunaconcientedesuc0rnProrn,so. can entonces:
K PC; necesario que se pueda evaluar la investigación en un • analizar las condiciones de poder, raramente tenidas en cuenta
P,anointesubjetiv0apartirde.a.egitimidaddesusfundamentos. >
dentro del campo educativo,
116 La ciencia empírica de la educación La investigación empírica comprometida 117

a los asuntos del campo específico, permanezca en concordancia 1 c. Es necesario que los nuevos intereses ayuden a redefinir las
con las finalidades del desarrollo y de la emancipación. Esta elección! tareas de la investigación educativa.
implica que se renuncie a la neutralidad de la ciencia en relación con I Teniendo en cuenta estos tres aspectos, Lempert exige que la
los valores reivindicados por los partidarios del racionalismo crítico. 1 investigación educativa sea comprometida: ésta debe ser crítica y
Las finalidades de la investigación empírica en la ciencia de la educa»! autorreflexiva. Los fines investigativos en la educación no se reducen
ción deben ser puestas en perspectiva con los finalidades generales a la perspectiva individual o grupal, sino a los intereses de la humani-
de una educación comprometida. dad entera en su evolución histórica.
2. Blankertz sigue-el mismo camino. Indica que la teoría es la < En la formulación del programa de investigación comprometida,
tensión entre lo posible y lo real. Esta visión del carácter crítico de la Lempert distinge, siguiendo a Habermas (1969), conocimientos e in-
teoría, plantea la exigencia de una teoría de la educación que se refie- tereses técnicos, prácticos y emancipatorios, a partir de los cuales
ra al todo, a la totalidad, y supere las teorías empíricas (reduccionistas propone los tres paradigmas científicos siguientes: el empírico-analí-
y no implicadas). Toda práctica se piensa en función de las finalida- tico, el histórico-hermenéutico y el crítico-emancipatorio. Cada uno
des; tanto el investigador como el práctico pueden mantener una ten«l de estos paradigmas tiene su importancia dentro del marco de la in-
sión dialéctica entre teoría e investigación empírica. La teoría peda- ¡ vestigación de la ciencia de la educación, pero el interés emancipatorio
gógica no puede sobrepasar más que el marco teórico de la investiga- ¡ cuenta con una posición dominante.
ción empírica, porque ésta se inscribe dentro de un marco normativo ,
El interés del conocimiento técnico mantiene una afinidad parti-
que debe justificar.
cular con la investigación empírico-analítica. Éste apunta a la utilidad
Blankertz recalca en el lazo que se debe establecer entre la edu- j técnica de los procesos objetivos, a la racionalización del trabajo y a
cación y el sujeto "trascendental". En tanto fenómeno social, la peda- ^ la utilización tecnológica de los conocimientos.
gogía encuentra su sentido y su orientación en la emancipación y la
El interés práctico se centra en el desarrollo del sujeto a partir de
acción. Una teoría comprendida de este modo critica la reificación y j
su orientación en la acción, así como sobre el mejoramiento de los
la alienación del hombre. La teoría pedagógica se debe situar en un j
procesos de comunicación.
nivel diferente al de la práctica, y no por un desprecio a esta última,
sino porque la práctica misma debe estar fundamentada con un pro- j Finalmente, el interés emancipatorio introduce la investigación
yecto que la sobrepasa. comprometida en la ciencia de la educación, de modo que ésta ayude
al hombre a encontrar su autonomía a partir de su liberación de las
3. En el trabajo de Lempert se precisa la noción de investiga- \
coacciones de todo tipo. "La emancipación afronta coacciones que no
ción comprometida. Se trata entonces de articular la investigación a '
provienen sólo de la violencia material, sino también de las limitacio-
la acción. El punto de partida de los trabajos de Lempert es el proble-
nes a partir de prejuicios e ideologías. Estas limitaciones se deben
ma de la definición de los fines y la posibilidad de desarrollar una
analizar a partir de su génesis, a partir de una crítica realizada por un
práctica a partir de estos fines y lo que ello implica para el plan de
trabajo de autorreflexión."
investigación. Tres aspectos de la investigación empírica se deben
tener en cuenta: El vínculo entre los dos primeros intereses del conocimiento y el
interés comprometido de la investigación en la ciencia de la educa-
a. La investigación educativa, como toda investigación, se defl
ción tiene por efecto determinar los contenidos de la investigación y
ne por sus fines; es decir, que no se puede escoger entre una inves-
la necesidad de transmitir los resultados de la investigación a aque-
tigación neutral y una comprometida, sino entre una investigación cie-
llos que se encuentran implicados. Los procesos educativos signifi-
ga y una conciente de su compromiso.
can entonces:
b. Es necesario que se pueda evaluar la investigación en un
• analizar las condiciones de poder, raramente tenidas en cuenta
plano intersubjetivo a partir de la legitimidad de sus fundamentos. 1
dentro del campo educativo,
118 La ciencia empírica de la educación

• deduciendo los conocimientos que proceden del horizonte de


prensión de los individuos,
• evaluar los resultados de esta segunda fase.
4. Klafki asume la ciencia de la educación como teoría crítico- ¡
constructiva. Para él, es necesario incorporar la práctica de los dife- j
rentes paradigmas pedagógicos que integran la ciencia de la educa- i
ción.
RESUMEN Y PERSPECTIVAS
La investigación empírico-crítica debe definir sus hipótesis y sus
resultados a partir de sus propios fines. Ésta se debe desarrollar porI
medio de un cuestionamiento crítico a las ideologías, por medio de
una orientación del análisis y de la crítica que tenga como fondo la]
idea de la libertad de los hombres en una sociedad libre y justa.
En el contexto de una ciencia de la educación socio-crítica, se 1. La pedagogía de las ciencias del espíritu, se concentró en la
puede describir, siguiendo a Klafki, la relación entre la investigación] historia de la pedagogía, escamoteó el campo de desarrollo de la
empírica y el método hermenéutico, como proceso dinámico y reci- práctica educativa a través de la experiencia. Por ello la pedagogía
proco: la hermenéutica desarrolla las problemáticas e hipótesis y la empírica situó la investigación científica experimental sobre la educa-
investigación empírica verifica experimentalmente tales hipótesis. La ción como el centro de sus preocupaciones, después de comienzos
hermenéutica evalúa los resultados aquí adquiridos, deduciendo nue» de siglo. Se considera entonces como una ciencia positiva cuya tarea
vas hipótesis para nuevas investigaciones empíricas. En este proce»! es permitir el paso de los "hechos" de la realidad a los conocimientos.
so aparece la complementariedad de la hermenéutica, de la investiga- La pedagogía empírica no reconoce un "hecho" en la ciencia depende
ción empírica y de la teoría crítica. La investigación permite descubrid siempre de las teorías y del sistema de reglas metateóricas.
las reglas o leyes. Pero tales leyes pueden ser analizadas por la cri-
2. La ciencia empírica de la educación ha pasado por diferentes
tica ideológica y, eventualmente, ser modificadas.
fases. Ésta se ha orientado esencialmente en función del ideal cientí-
fico positivista. Sin dar muchas vueltas sobre los trabajos de Roth y
Thiersch para establecer el lazo entre la hermenéutica y la metódica
empírica, o sobre los de Blankertz, Mollenhauer, Lempert y Klafki,
para establecer el lazo entre teoría crítica y empírica; se ve un impor-
tante avance de la ciencia empírica de la educación orientada hacia el
positivismo a través de la influencia del racionalismo crítico. Esta
enseñanza científica, primeramente desarrollada por Popper, no sola-
mente definió la ciencia empírica de la educación, sino que condujo,
igualmente, a través de los trabajos de Brezinka, a un lineamiento
global de la ciencia de la educación sobre la base de la comprensión
científica de una ciencia unificada.
3. El propósito global de la ciencia empírica de la educación es
la descripción, explicación e influencia de la realidad social dada en el
ámbito de la educación. Ella se distingue, a partir de las enseñanzas
120 La ciencia empírica de la educación Resumen y Perspectivas 121

científicas del racionalismo crítico, de los trabajos de los positivistas los conceptos teóricos de base en las ciencias sociales? La reflexión
que consideran lo "hechos educativos" como algo dado. La ciencia I de Wittgenstein sobre el fracaso de las tentativas de "justificar una
empírica de la educación contemporánea parte, al contrario, de la I lengua universal como la única que tendría sentido en el plano de la
realidad social de la educación aprehendida a la luz de teorías elabol crítica lingüística" y que lo llevó a descubrir la riqueza del lenguaje
radas previamente, y de que es imposible un acceso directo sin una real, y a reconocer que la explicación del lenguaje cotidiano no se
conceptualización previa de dicha teoría. Las tentativas para encon-1 puede hacer más que a partir del lenguaje común, señala que las
trar conceptos explícitos, definidos de un modo preciso y operacional,! fronteras para las posibilidades de precisión del lenguaje en el ámbito
y la verificación de las teorías en relación con la realidad -o con los de las ciencias sociales son estrechas. Este círculo, en el que cada
enunciados de base sobre la realidad aprehendida a la luz de las teol comprensión y cada explicación del lenguaje es siempre limitada, in-
rías- adquieren un lugar central dentro de la ciencia de la educación! dica, sin embargo, que el aprender a hablar está siempre ligado al
que se inspira en el racionalismo crítico. aprendizaje de la práctica de la vida: el lenguaje es un momento de la
4. Partiendo del hecho de que las teorías no pueden ser verifi- práctica de la vida.
cadas, Popper desarrolla el principio de falsación para evaluar las 7. La ciencia de la educación, inspirándose en el racionalismo
teorías. No se trata, pues, de indicar el contenido de verdad de las crítico, se propone establecer "cuasi-leyes". Se trata de poner de re-
teorías a través de su evaluación; se trata, más bien, de intentar lieve las regularidades en el origen de las cuales hay estabilidad de
invalidar las teorías. Si lo anterior no se logra, las teorías se pueden I fenómenos y constantes en la evolución. Regularidad, estabilidad y
considerar como válidas. Mientras más fracasen las tentativas de constancia son interpretadas como la expresión de contextos que
falsación, de mayor peso serán estas teorías. Este procedimiento es constituyen las leyes. No se tiene en cuenta suficientemente que, en
bastante superior al método de evaluación de la verdad interna a la el ámbito de las ciencias sociales, los contextos de los fenómenos
teoría. La teoría crítica ve allí un reduccionismo inadmisible que ocul- son definidos socialmente y que ellos reenvían a las experiencias de
ta el desarrollo de la historia científica y de la historia de la humani- la interacción, donde se presentan las condiciones sociales de la
dad, en tanto determinada por las teorías. Con el principio de falsación, interacción y las estructuras de las relaciones sociales vivenciadas.
los criterios del racionalismo crítico se convierten en los únicos que Estos contextos pueden, en principio, cambiar en no importa qué mo-
permiten juzgar el carácter científico de una teoría. Asunto que resul- mento (relativización de las cuasi-leyes).
ta un puro reduccionismo. 8. Son la hermenéutica y la teoría de los sistemas (Luhmann)
5. Se debe criticar esta pretensión de hegemonía de una cien- j las que han indicado el límite de los modelos explicativos. Según
cia unitaria. El racionalismo crítico ha desarrollado un sistema estas dos corrientes de pensamiento, la interpretación de un sistema
metateórico de reglas definidas, a partir del cual decide sobre aquello depende de contextos de referencia más generales donde los mode-
que se debe considerar como científico o no científico, sin estar en los explicativos no son tenidos en cuenta. Debido a esta limitación,
condiciones de justificar tal sistema de reglas. El racionalismo crítico tales modelos de pensamiento construyen una escisión y, al mismo
debe apoyarse en los argumentos precientíficos para hacer aceptable tiempo, un corte entre causa y efecto. Por lo tanto, la teoría de los
su sistema de referencia. sistemas muestra las interacciones entre los dos y muestra, también,
6. Se debe criticar, igualmente, la pretensión del racionalismo que la separación entre causa y efecto es, a veces, carente de signi-
crítico en lo que se refiere a la precisión, definición, explicación I ficación.
operacionalización de los conceptos; porque renuncia al análisll 9. Esta crítica al modelo explicativo causal-analítico, sustenta-
lingüístico y a la dimensión histórica, pues los conceptos científico! do en la relación causa-efecto, es desarrollada también por la teoría
no arrastran su significación más que en el contexto de un análisll crítica. Ésta le reprocha a la ciencia unitaria el no permitir más que un
histórico. De otro lado, ¿es posible la operacionalización universal de saber inmediatamente utilizable e insensible ante las otras dimensio-
122 La ciencia empírica de la educación Resumen y Perspectivas 123

nes del saber. Por lo tanto, si la adquisición de un saber utilizable I el científico, el sujeto viviente no tiene intereses más que dentro de la
técnicamente es el objetivo del racionalismo crítico, la investigación I óptica de sus teorías, no se tiene en cuenta como sujeto histórico.
que se desprende tiende, igualmente, a verificar las contradicciones Para ser objetiva, la ciencia construye una separación clara entre el
dadas en e! ámbito del objeto social. Esta actitud tiene la tendencia a 1 investigador, como sujeto de la ciencia, y el objeto de investigación.
negar las dimensiones contradictorias de lo social; de acá la reduo I Los científicos se distinguen netamente del "resto" de la sociedad,
ción de los conocimientos producidos y la tendencia a la reificación que representa únicamente para ellos objetos posibles de examen.
de las relaciones entre los hombres, que tiene por efecto la manipula- Así, el racionalismo crítico construye un sistema social "dualista" en
ción y el conformismo. el cual los diversos grupos sociales tienen derechos diferentes. El
10. En fin, es necesario criticar la focalización del racionalismo racionalismo crítico olvida que la investigación empírica es posible
crítico sobre el contexto de justificación de las teorías científicas y el sólo en una sociedad en donde la ciencia tiene el derecho de hacer
olvido de sus contextos de desarrollo (¿Quién las utiliza y por qué?). I sus investigaciones. Esto tiene como consecuencia que la ciencia
El racionalismo crítico reduce la teoría científica al nivel de la meto- deba tener un interés considerable por el mantenimiento de las condi-
dología. Este límite lleva a una reducción del problema inaceptable ciones sociales que le permiten existir.
para las ciencias sociales y humanas, que, según se ha mostrado, no I 13. Igualmente, es necesario mostrar los límites en la relación
pueden encontrar soluciones en las hipótesis de una ciencia neutra; teoría-práctica de este paradigma científico. Ésta se caracteriza por
porque en las ciencias sociales no se trata solamente de adquirir uní la superioridad de la teoría, con ayuda de la cual se debe adquirir la
saber científico "puro", sino, más bien, de encontrarle un sentido a la tecnología y permite una comprensión diferente de la práctica educa-
práctica social, es decir, como en nuestro caso, a lo educativo. La tiva. La intervención de las tecnologías es posible sobre la base de
cuestión de los contextos de la ciencia es, por ello, de una importan- finalidades definidas en un momento teóricamente previo. Se le ex-
cia central para las ciencias sociales. Éstas no pueden, en ningún cluye a la práctica entonces la posibilidad de una acción modificadora
caso, remitir el asunto del contexto a una dimensión precientífica que sobre la teoría. Y se olvida que las teorías científicas no aparecen
no dependería de la ciencia; porque ya en el contexto de aparición de más que en un contexto de prácticas que ya tienen un sentido. El lazo
una teoría su calidad se afirma. Las relaciones se anudan y los con- entre el contexto de aparición de la teoría y la práctica se subestima.
textos se construyen, y ambos precisan el carácter y valor de la teo- Tales teorías no son entonces reflexivas y mantienen una distancia
ría. Para una ciencia orientada hacia la práctica, como la ciencia de la con la práctica educativa que las reifica a sí mismas, pues se olvida
educación, lo anterior es naturalmente importante, sobre todo, en lo el momento del plano práctico de la teoría.
que concierne a la utilización de la ciencia, porque el valor de las 14. Según la teoría crítica, el racionalismo crítico reduce la teo-
teorías y de los saberes no se puede evaluar sin referencia a sus ría del conocimiento a la metodología. Por lo tanto, el saber adquirido
consecuencias sociales. gracias a la metodología a menudo no tiene más que la apariencia de
11. ¿Se puede evaluar una teoría solamente en el contexto de su una objetividad científica. Permanece en el plano de las apariencias
teoría o es más conveniente tener en cuenta un criterio superior, como sin lograr la esencia de las cosas y de los contextos de investigación.
aquel del sujeto o el de "la evolución de la humanidad" (Habermas)? Una ciencia que no tenga en cuenta la esencia de los fenómenos no
La respuesta a esta pregunta varía. La teoría crítica insiste en al puede producir más que un "saber aparente". Este saber no tiene cier-
"subjetivismo" del racionalismo crítico por el cual la comunidad di tamente contradicción con las exigencias internas del racionalismo
investigadores tendría el derecho de poder decidir el valor "social" d* crítico, pero esto sólo es posible porque las contradicciones inheren-
los saberes científicos. tes a los contextos sociales y educativos (la realidad) son excluidas.
12. Esta pretensión de los científicos de poder decidir, individual»] Como este saber se construye a partir del status quo de la práctica
mente o en el marco de la comunidad científica, está en contradicción socio-educativa, es un saber estático. No está en capacidad de apre-
con el asunto del sujeto transformado en objeto de investigación. Parí hender la historicidad y no permite dar orientaciones de cambio.
I TERCERA PARTE

LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN


Otra corriente de la ciencia de la educación es la desarrollada a
partir del paradigma de la teoría crítica de la Escuela de Frankcfurt,
distinguiéndose, de un modo claro, de la pedagogía de las ciencias
del espíritu y la pedogogía empírica. Contra las dos últimas corrien-
tes, esta nueva orientación afirma e! carácter histórico y social de la
educación, apoyándose en una teoría crítica de la sociedad, de la
ciencia y dej sujeto. Dentro de esta perspectiva, la ciencia de la edu-
cación debe incluir, en su trabajo de autocomprensión, un análisis de
las condiciones sociales en el momento de su aparición y de su desa-
rrollo; de lo contrario, no podría evitar ser manipulada. Esta nueva
corriente crítica le otorga un lugar especial al compromiso según lo
señalado por la teoría crítica. La educación se define como insepara-
ble de la evolución social y humana.
Esta referencia a la teoría crítica no encierra, sin embargo, a la
ciencia de la educación dentro de un paradigma restringido. De un
lado, la teoría crítica se define como la negación del pensamiento
tradicionak'Su perspectiva era la de criticar a la sociedad burguesa y
su actividad científica/Por ello, no desarrolla entonces un concepto
teórico "positivo"/ De otro lado, esta nueva ciencia de la educación
reivindicaba la pluralidad y variedad de sus esbozos y referencias y
i surge de las fuentes de saber de las ciencias sociales cercanas a la
teoría crítica. En fin, no se puede olvidar la influencia del pensamien-
to social en el terreno de la educación, desarrollado en la época de la
República de Weimar (1918-1933).
A pesar de estos distintos orígenes, la ciencia crítica de la edu-
cación se estructura alrededor de una serie de elementos comunes a
estas diferentes fuentes.
1. Reflexión sobre los límites sociopolíticos de las ideas peda-
I gógicas; rechazo a la autonomización idealista de lo pedagógico en
I relación con lo social.
2. Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prácticas
I educativas con sus condiciones sociales concretas.
128 La ciencia crítica de la educación

3 Por teoría se entiende una elaboración a partir de la práctica


educativa misma; se tiene en cuenta la intervención tecnomática, las
actuaciones ideológicas, los objetivos educativos y ¡a "responsabili-
dad pedagógica", cuya evaluación se hace en relación con su realiza-
ción efectiva en la práctica.
4 El referente principal es el sujeto en su devenir: "¿Cómo
estructurar el campo pedagógico para ayudar al sujeto que se educa a CAPÍTULO 10
desarrollar su conciencia y a construir su identidad histórica?
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DE LA
La ciencia crítica de la educación debe ser una ciencia de la
práctica educativa por y para la práctica. La práctica autorreflexiva y TEORÍA CRÍTICA
autocrítica se debe asumir permanentemente. Percibir aquello que es
posible dentro de unas condiciones sociales dadas para alcanzar el
éxito y el mejoramiento de la acción educativa, permanece como el
referente de los actores.

La influencia de la teoría crítica se hizo real sobre las ciencias


sociales y sobre el movimiento estudiantil durante los años 1960 y
1970. Esta teoría crítica tiene todavía orientaciones que pueden
influenciar el desarrollo de la ciencia de la educación. Vamos a tratar
de hacerlas explícitas.

TEORÍA TRADICIONAL Y CRÍTICA (HORKHEIMER)


Desde 1930, Max Horkheimer formuló en algunos artículos publi-
cados en la Revista para la investigación social, una "autodefinición
de !a Escuela de Frankfurt"; escuela que tuvo una gran influencia
sobre las ciencias sociales después de la emigración de sus principa-
les defensores y de su retorno después de la guerra. Para los filóso-
fos y sociólogos que hacían parte del Instituto para la investigación
social de la Universidad de Frankfurt, antes de la guerra, la crítica
política era la pieza central de la teoría. En una situación en la que el
temor y la miseria parecía ser una justificación tan concreta como la
esperanza de una solución revolucionaria de la lucha de clases, los
teóricos marxistas podían definir también su trabajo teórico directa-
mente como un momento de la lucha revolucionaria, como su con-
ciencia crítica. Max Horkheimer formuló claramente las ideas de base
de la teoría crítica en su artículo 'Teoría tradicional y crítica" (1937).
Tales ideas aún son influyentes.
130 La ciencia crítica de la educación Perspectivas históricas de la teoría crítica 131

Este estudio parte de la incapacidad de la ciencia burguesa para En tanto teoría crítica, la teoría definirá las apariencias a partir de
comprenderse ella misma. Max Horkheimer muestra que la teoría, en I su esencia. Horkheimer muestra que el pensamiento crítico es moti-
un campo determinado, aparece como la encarnación de proposicio- vado hoy en día por la tentativa de lograr superar, de una manera
nes que son interdependientes la unas de las otras y que se pueden concreta, la tensión entre conocimiento de las finalidades, la esponta-
deducir unas a partir de las otras. Mientras más pequeño sea el nú- neidad y la razón que existen en el individuo, y las relaciones con los
mero de principios fundamentales, más perfecta será la teoría. La procesos de trabajo que son fundamentales para la sociedad. El pen-
validez real de una teoría depende de la relación entre las proposicio- I samiento crítico se refiere a una concepción de hombre que está tam-
nes científicas y los hechos. Si aparecen contradicciones entre la bién en conflicto con sigo mismo. Si actuar según la razón es lo pro-
experiencia y la teoría, es necesario revisar la una o la otra: bien sea pio de hombre, y si la práctica actual es inhumana, el hombre se
que la observación sea deficiente o que algo no marcha con los prin-1 encuentra en contradicción con su ser.
cipios teóricos. Cuando se tienen en cuenta los hechos, entonces la Se plantea también la diferencia entre la realidad de la sociedad
teoría no es más que una hipótesis. burguesa y la "idea de una sociedad futura, comunidad de hombres
La tarea de la teoría tradicional es la construcción de un "sistema libres". Debido a su voluntad de dominio el individuo vive en el aisla-
universal de la ciencia" en el que el orden no se desarrolle más que a miento y las relaciones entre los hombres son allí reificadas debido al
partir de un "contexto de pensamiento deductivo". Una teoría tal se I principio de intercambio. Teniendo en cuenta el interés por unas "con-
encuentra ligada al sistema de la división del trabajo y cumple una diciones razonables", la teoría crítica se debe oponer a la reproduc-
función dada en esta división. Pero ésta no se interroga por los con-l ción de la desigualdades sociales, "que no representan ningún proble-
textos en los cuales se encuentra y de donde debe alcanzar su legiti- ma para la teoría tradicional, ya que ésta imagina asumir, sin ninguna
midad. Horkheimer indica, con razón, que esta visión de la teoría se restricción, un papel positivo dentro de la sociedad en funcionamien-
asemeja a aquellas de las ciencias naturales y al trabajo del científico to".
en este ámbito. Es necesario forjar una visión de la "base material del Para la teoría crítica conceptos como clase, explotación,
saber", con la ayuda de hipótesis. Sin esta actitud, el progreso técni- plusvalía, ganancia, empobrecimiento, decadencia..., son momentos
co de la era burguesa no hubiera sido posible. Este trabajo tiene por de un todo conceptual en donde no se debe investigar el sentido de la
efecto, ciertamente, un proceso continuo de modificación de las ba- reproducción de la sociedad, sino el de su modificación hacia lo justo.
ses naturales de la sociedad. Cuando la teoría es teoría para la teoría ¡ Si la teoría crítica rechaza el azar y lo arbitrario, aparece subjetiva y
termina reificándose. especulativa, incompleta para el pensamiento dominante. Al estar en
Horkheimer trata de establecer una distinción entre la teoría tradi- contra de los hábitos del pensamiento dominante que contribuyen a la
cional, orientada hacia las apariencias, y la teoría crítica que recono- conservación del pasado y que se ocupan de las acciones en un
ce la esencia de la sociedad. Las apariencias son definidas como el orden pasado, garantes éstos de un mundo parcial, se mueve de un
producto de una práctica social general. El mismo mundo que es, modo parcial e injusto.
para algunos, una cosa que se da en sí, que se debe aceptar y tener Como la teoría crítica se erige en contra de la explotación y la
en cuenta, es (ya que existe y permanece) el producto de la práctica opresión, que reaparece siempre en la sociedad, debe elevarse en
social global. En tanto tal, debe ser esclarecido por la teoría, analiza*! contra un orden social que se contenta con las apariencias. Y en la
do en su génesis histórica e interpretado teniendo en cuenta la medida en que establece el lazo entre la reducción de la dominación y
historicidad de la teoría. La teoría debe aprehender entonces el mun- la violencia, de un lado, y el interés por el desarrollo de la humanidad,
do social como producto del trabajo y de una división del trabajo por el otro, se le exige entonces un compromiso. Esto implica la ne-
propia de la sociedad burguesa, así como de una relación de produo cesidad de una crítica ideológica y la elaboración de perspectivas
ción dada. para mejorar las condiciones sociales, porque, para pasar de la forma
132 La ciencia crítica de la educación Perspectivas históricas de la teoría crítica 133

social actual a una forma social futura, la humanidad debe, primero Horkheimer y Adorno proponen una dialéctica de la Ilustración
que todo, constituirse en un sistema consciente y definir activamente bajo la forma de una doble teoría en el siguiente modo: el mito, en sí
sus formas de vida. Aunque se conocen desde ahora ciertos elemen- mismo, es ya una forma de Ilustración, y la Ilustración se puede con-
tos de la "cultura futura", es necesaria una transformación de las rela- vertir en mitología. Ellos muestran como el mito pasa a la Ilustración
ciones económicas. El "ánimo indiferente frente a la teoría" es un y la naturaleza pasa a la pura objetividad. Los hombres pagan el
obstáculo para dicha evolución. Horkheimer señala, con razón, que la acrecentamiento de su poder con la alienación de aquello sobre lo
suerte de la humanidad depende de que se pueda sobrepasar esa cual que ejercen su poder. La Ilustración se comporta frente a las
dificultad. La teoría crítica, las ciencias sociales y la ciencia de la cosas como el dictador frente a los hombres. En el proceso de domi-
educación, deben tener en cuenta sus condiciones para inscribirse en nación del mundo, al que el proceso de alienación está irremedible-
el sentido de la historia. mente ligado, la ciencia y la técnica, así como la filosofía tradicional,
juegan un papel central.
LA DIALÉCTICA DE LA ILUSTRACIÓN DE HORKHEIMER Y ADORNO Cuando el ideal de unidad de la ciencia permanece como la única
Horkheimer y Adorno denuncian, en la Dialéctica de la ilustración norma de la teoría, la práctica debe seguir el franco movimiento de la
(1947), el movimiento de la Ilustración, como un movimiento de eman- historia del mundo. En el camino que va de la mitología a la lógica, el
cipación que puede devenir en su contrario. La Ilustración no se pue- pensamiento pierde un elemento de la reflexión y el mundo de las
de interpretar linealmente como un acrecentamiento de la libertad ya máquinas desfigura a los hombres, y más si éstas lo alimentan. Con
que hay efectos secundarios ligados al proceso de emancipación. El el abandono del pensamiento que se venga del hombre, que lo ha
movimiento de la Ilustración no se puede definir más, como en Kant, olvidado al reificarse en las matemáticas, el mundo de las máquinas,
como "salida del hombre de la incapacidad...de la que él mismo es la organización..., la Ilustración le pone fin a su propia realización.
responsable" (Kant), ni como movimiento dialéctico del devenir, como Pero en un contexto tal, la Ilustración se transforma poniéndose al
retorno sobre sí del espíritu absoluto, en donde la naturaleza se defi- servicio del presente en una traición total de las masas.
ne como "desgarramiento" y la historia como su "toma de conciencia" /k partir de estas ideas pesimistas que reflejan el periodo que
(Hegel). siguió a la segunda guerra mundial, no se puede más que aprobar la
Todo esto marcha de un modo diferente con Marx: La Ilustración confusión y las dudas en cuanto a la posibilidad de una crítica, tal y
surge por medio de un proceso dialéctico en el curso del cual se debe como fue definida en 1947, para explicar y mejorar la práctica social.
lograr una modificación de la práctica social. De este modo, Marx Por primera vez, en la dialéctica de la Ilustración, la crítica se vuelve
toma prestado el método dialéctico de Hegel, pero lo aplica a la histo- explícitamente contra ella misma y trata de reencontrar el momento
ria real; entonces la historia realiza la dialéctica efectiva de la historia de la reflexión que corre el riesgo de perder, en tanto crítica de los
de lo emergente y de la producción del hombre por el hombre a través procesos reificados, a través de su propia reificación, en el curso de
del trabajo humano. En la sociedad capitalista "la producción natural la crítica. /
del hombre cambia por medio del trabajo humano". Estas nuevas rela-
ciones político-económicas implican una negación total y una aliena- DIALÉCTICA NEGATIVA (ADORNO)
ción del hombre por el hombre, y hacen necesaria una negación de la La Dialéctica negativa de Adorno, aparecida en 1966, se puede
negación. Sin embargo, las condiciones sociales del capitalismo es- considerar como la tentativa de retomar sistemáticamente la proble-
tán lejos de esta situación. El asunto decisivo es el de saber si la mática abordada en la Dialéctica de la razón, a saber: la inversión de
Ilustración es posible sin que las condiciones sociales del capitalismo la Ilustración. Adorno piensa que la palabra dialéctica indica solamente
sean transformadas completamente. Para Horkheimer y Adorno, el que las cosas no son aprehendidas por su concepto y que caen en
proceso humano de Ilustración no se tiene que efectuar necesaria- contradicción con las normas tradicionales de la adecuación entre la
mente en el marco del progreso del capitalismo.
134 La ciencia crítica de la educación Perspectivas históricas de la teoría crítica 135

cosa y su concepto. De ello se desprende que la contradicción es lo dominante, y que tiene por efecto el de detener la historia de los hom-
no-idéntico bajo el aspecto de la identidad; la primacía del principio de bres vivientes (Kamper, 1974a, p. 81).
contradicción en la dialéctica se priva de aquéllo que hay de heterogéneo La radicalización de la dialéctica y del pensamiento reflexivo en
en el pensamiento de la unidad. En la medida en que este principio se Adorno es una provocación al pensamiento filosófico. En el contexto
confronta con los límites del pensamiento, el pensamiento los supe- de una ciencia de la acción, es central saber si la "dialéctica negativa"
ra. La dialéctica es, en principio, la conciencia lógica de la no-identi- de la práctica social puede hacer consciente también esta reificación
dad. Ella no se preocupa entonces de un punto de vista preconcebi- o tratar de preservarse contra su propia reificación. La interpretación
do. Su indeformable insuficiencia orienta el pensamiento hacia ella, de la práctica social como un campo de la razón se derrumba al tener-
así como el pecado en relación con aquello que piensa (Adorno, 1966, se en cuenta la subjetividad humana a partir de la acción sobre el
p.15). pensamiento. En este movimiento, el sujeto puede sustraerse a la
El pensamiento dialéctico se define como la tarea principal de la reificación de la sociedad y a la suya.
filosofía contemporánea. Sólo es a través de la forma de la dialéctica Para la ciencia de la educación la inclusión de la práctica en la
que el pensamiento puede evitar su reificación y la transformación de teoría entraña la destrucción de la práctica en ella misma. Esta es la
su contenido. Es sólo en el marco de una "dialéctica negativa" que el consecuencia de la "dialéctica negativa" que se puede entender en el
pensamiento puede escapar a la reificación de sus conceptos y man- sentido de un rechazo a una ciencia de la acción. En tanto ciencia de
tener al sujeto disponible para la experiencia filosófica. La tarea del la práctica educativa, la ciencia de la educación debe acepar siempre
pensamiento filosófico es la comprensión de aquello que hay de no su responsabilidad para con la acción. Sin esta responsabilidad con
conceptualizable en el concepto. Esto lleva a menos al pensamiento la práctica, el mecanismo de explotación en la sociedad actual sería
filosófico contemporáneo que debe encontrar su "interés real por aquello dejado sin ningún tipo de resistencia en su contra; se reconocería así
que está sin concepto, único, específico" y que debe proteger contra toda forma de mejoramiento, de igual modo, como falible. Y, por tan-
la dominación y la decadencia, por medio de la reificación de la teoría to, como una práctica educativa que rehusaría a llevar en ella misma
tradicional del positivismo. El pensamiento de la "dialéctica negativa" el desarrollo de la humanidad. Además, la práctica educativa hace
se debe proteger contra la reificación, porque es el único medio de parte de una sociedad que la puede tener en cuenta o no. La idea de
anular la reificación. El anhelo principal de la "dialéctica negativa" y, abandonar la práctica para evitar la reificación del pensamiento no
toma de partido contrae! "deseo de identificación de la ciencia positi- tiene sentido acá. En el marco de la ciencia de la educación, con el
va" bajo el interés de la "diferenciación entre aquello que hay de riesgo de ser en parte instrumentalizado, el pensamiento debe tratar
conceptualizable y de no conceptualizable en la cosa misma" se pue- ' de hacer consciente la práctica educativa poniendo por delante sus
de resumir de la siguiente manera: posibilidades de emancipación. La realización de la emancipación le
Para escapar a la dialéctica de inversión de la Ilustración, es incumbe a la acción educativa y política.
necesario pasar por una "dialéctica negativa" del saber que rechace
toda conciliación del concepto con la realidad y que permanezca abierta EL HOMBRE UNIDIMENSIONAL (MARCUSE)
a la experiencia de un objetivo "no-idéntico", no identificable por el En el pensamiento de Marcuse, juega igualmente un rol esencial
pensamiento. El origen de la "ilusión" es visto por Adorno en la pre- el conocimiento de que todo ser social es producido de un modo tan
sunción de un sujeto concreto. La formación de las categorías del complejo que no hay una forma de distanciamiento para percibir la
pensamiento, constitutivas de la sociedad burguesa, ha sido un revés totalidad del proceso. Esta idea apareció en un artículo de 1957, en la
tan radical que ahora el sujeto "soberano" se encuentra vencido, de- Revista para la investigación social, titulado: "Filosofía y teoría críti-
formado, dividido. La lógica de la dominación de la ignorancia a la que ca" e hizo parte central de El hombre unidimensional (1967). Sin em-
quería combatir el pensamiento, ha desembocado en "dominación de bargo, en esta publicación, que apareció en el mismo año que Teoría
la lógica" que ocupa el espíritu contemporáneo, en tanto ideología
136 La i Perspectivas históricas de la teoría crítica 137

tradicional y crítica de Horkheimer, Marcuse presupone que la la pro- nistración total de la vida humana frente al "carácter total de las con-
ducción del ser social en su totalidad no se puede comprender de un quistas de la sociedad industrial avanzada" (Marcuse), deben poner-
modo apropiado mas que como resultado de la producción capitalista. se en evidencia, y que los hombres deben tomar conciencia de ello.
De ello se deriva que la teoría crítica de la sociedad esté ligada al La sociedad integra todo, igualmente las contradicciones. No hay más
materialismo y se muestre la teoría de la sociedad como un sistema lugar para la crítica.
económico y no filosófico. Se trata, sobre todo, de dos momentos
Como lo muestra Marcuse, "la magia y la ciencia, la vida y la
que vinculan el materialismo a una buena teoría de la sociedad: la
muerte, la alegría y la desgracia, ámbitos anteriormente antagónicos,
preocupación por la felicidad de los hombres y la certeza de que dicha
se confunden gracias a la técnica y la política. La belleza devela su
felicidad no se puede alcanzar sin una modificación del modo concre-
terror en las centrales nucleares y los laboratorios se convierten en
to de existencia.
'Viveros industriales dentro de un ambiente agradable".
Marcuse ve el camino hacia la felicidad en las relaciones econó-
Este mecanismo de integración es tan dominante que triunfa so-
micas y políticas. Las tareas de la teoría o de la filosofía no son las
bre la crítica, ya que le da a ésta última la apariencia de irracionalidad,
de alcanzar la felicidad, ni las de crear una nueva sociedad que son
mientras que asume "la irracionalidad de la sociedad como modelo de
"la obra libre del individuo liberado". Gracias a la imaginación, la tarea
racionalidad". He aquí una característica central de la unidimensiona-
de la razón es hacer el proyecto de una sociedad tal antes de su lidad del hombre.
realización; la relación de la razón con la práctica social se define así:
"con el concepto de razón cocebido como libertad, la filosofía parece En la época contemporánea, los controles tecnológicos parecen
haber alcanzado sus límites: lo que resta, la realización de la razón, ser la encarnación de la mismísima razón, en favor de todos los gru-
no es más la tarea de la filosofía." Está identidad de la razón como pos e intereses sociales -en el sentido de que toda contradicción pa-
"libertad del hombre" es central para la teoría crítica. Ella mantiene la rece irracional y toda oposición imposible. Ya no resulta asombroso
conciencia de que las condiciones de una sociedad racional, esboza- que los controles sociales se introduzcan en los ámbitos más avan-
das a través de la imaginación no son siempre realizables, porque zados de esta civilización y que la protesta individual haya sido sofo-
parece que el potencial revolucionario de la humanidad se puede pa- cada. La negación intelectual y emocional a "participar" parecen pro-
ralizar por mecanismos de neutralización. En este caso, lo posible y venir de la neurosis y la impotencia.
lo real se pueden contraer en una sola dimensión. Esto es el tema En esta situación social, en la que lo racional tiene la apariencia
central de el hombre unidimensional'de Marcuse, como de la Dialéctica de irracional y lo irracional de racional, a los individuos no les queda
negativa de Adorno. Bajo la situación social contemporánea, la teoría más que recurrir al "poder de lo negativo". Es en la negación donde
crítica, cuya tarea es la de analizar la sociedad "a la luz de sus capa- reside la única posibilidad de oponer el despliegue de la razón a la
cidades para mejorar la condición humana" (Marcuse), se sitúa en el irracionalidad de la dominación. Pero rechazar la irracionalidad de la
contexto de una estructura social complicada. dominación es casi imposible, porque con la ayuda de la tecnología y
La sociedad ejerce una dominación irracional que la rriayoría de la aparente "neutralidad" de la técnica, se ejerce una dominación tan
la gente está lista a aceptar, porque se satisfacen de un programa en completa sobre los hombres que inmuniza su pensamiento de la críti-
donde el nivel de vida y la libertad de consumo son los valores centra- ca. La vida unidimensional necesita un "pensamiento unidimensional"
les. Este programa reformista oculta a la mayoría de la gente sus que sea inmunizado no sólo de la trascendencia, sino también de la
intereses y sus posibilidades de autorrealización. En ello toman parte crítica. En sentido estricto, el pensamiento se cierra a toda reflexión.
la uniformización tecnológica de los hombres y el deber ideológico de El carácter liberador de la tecnología, según Marx, se invierte. La
progreso social. En esta situación, la dificultad para la teoría crítica tecnología se convierte en un medio de racionalización de los proce-
reside en el hecho de que la irracionalidad de la dominación y la adml« sos de producción y de las relaciones de producción, e, igualmente,
en un medio de sometimiento a la lógica de la dominación, de la cual
138 La ciencia crítica de la educación Perspectivas históricas de la teoría crítica 139

los hombres no pueden sustraerse. Las relaciones de dominación que Lo anterior implica construir un lazo entre razón práctica,
producen la unidimensionalidad de los hombres han afirmado de una instrumental y crítica, y su justificación a partir de tres intereses rec-
manera tal su posición en la sociedad y en el pensamiento con la tores del conocimiento.
ayuda de nuevas formas de control, de exclusión de lo político y de • el técnico, donde el fin es una disposición lo más amplia posible
integración de la crítica, que la esperanza de transformación se ha sobre los objetos,
debilitado. Incluso si se acepta este análisis en su conjunto, cabe • el práctico, orientado hacia la comprensión de las cuestiones cen-
cuestionarse si las consecuencias resultantes de este análisis (ne- trales de la vida,
garse a participar y a tomar parte) son pertinentes para una ciencia de
• el emancipatorio, que tiende a eliminar la dominación sobre el
la acción como la ciencia de la educación.
hombre.
CONOCIMIENTO E INTERÉS (HABERMAS) Habermas explica lo que entiende por interés rector del conoci-
miento: "El interés cognoscitivo es una categoría particular distinta a
La teoría crítica ha sido estimulada por los trabajos de Habermas
determinaciones empíricas y trascendentales, factuales y simbólicas,
quien se ha inclinado por el desarrollo y clarificación de numerosos
y también distinta a las determinaciones motivacionales y cognitivas.
asuntos que preocupan a la teoría crítica después de sus orígenes. ¡
Ya que el conocimiento no es un simple instrumento de adaptación de
Más allá de Horkheimer, quien se dedicó a asuntos de tipo político I
un organismo a un ambiente cambiante, ni el acto de un ser racional
durante los años sesentas, y de Adorno, quien estudió cuestiones
puro. El conocimiento es, sobre todo, una contemplación distante de
acerca del papel de la enseñanza en la sociedad, el pensamiento de
los problemas de la vida". (1973, p. 243).
Habermas adquiere una gran importancia para la ciencia de ia educa-
ción, ya que en sus trabajos por fin se hace explícito el pensamiento La teoría no explícita bien el estatuto de tal interés cognitivo. La
educativo implícito de la Escuela de Frankfurt, esbozado anterior- tipología en tres intereses no es estructural, sino coyuntural. El hecho
mente en Horkheimer, Adorno y Marcuse. de que los diferentes "intereses cognitivos" se definan de un modo
diferente, es la expresión de una situación histórico-social dada, en la
En la ciencia de la educación, es esencial el aporte de Habermas
que son separados el interés por la dominación del mundo, la com-
a la teoría del conocimiento, a la teoría de la comunicación, a la teoría
prensión humana y la emancipación. Mientras que el interés técnico y
del lenguaje, a la teoría de los roles, a la teoría de la acción, a la teoría
práctico, fundamentado profundamente en las estructuras de acción
de la socialización y a la teoría social. y de experiencia, se encuentra estrechamente ligado a las condicio-
Habermas, en su primera conferencia en 1965 en Frankfurt, le nes constitutivas de la sociedad, e! interés emancipatorio posee otro
devuelve a la filosofía su posición de crítica del saber. Una filosofía estatuto: éste asegura el lazo del saber teórico con la práctica de la
del saber y de la crítica social tiene por finalidad la autorreflexión de la vida. La práctica de la vida se apoya ella misma sobre una comunica-
ciencia. Establece un lazo estrecho entre teoría de la sociedad, filo- ción sistemáticamente deformada y sobre una represión que parece
sofía crítica del saber y ciencia. El interés por la autonomía y eman- legítima.
cipación es común a estos tres ámbitos, en la medida eh que estol
Contrariamente a Horkheimer y Marcuse, Habermas no trata de
no tienen en cuenta sólo los procesos de formación individual, sino
superar la división tripartita de la razón. Él la acepta como un hecho.
también los procesos de educación de la humanidad. Es sólo con
Para ilustrare! recorrido de Habermas, se pueden evocar sus aportes
referencia al proceso de desarrollo de la especie que los procesos da
sobre la disputa del positivismo, sus contribuciones a la crítica de la
formación y emancipación individuales se pueden evaluar convenien-
hermenéutica y su crítica a la teoría de sistemas. En estos trabajos
temente. Los procesos de formación individual dependen, de una ma-
epistemológicos, Habermas critica las hipótesis de diferentes escue-
nera global, del estado de desarrollo histórico-social y de la situación
las. Crítico de las ideologías, se pregunta por las hipótesis que no son
de la "especie humana". Esta idea es central en la ciencia crítica de II
explicitadas en los trabajos contemporáneos y se esfuerza por debili-
educación.
140 La ciencia crítica de la educación

tar la pretensión de universalidad del racionalismo crítico, de la teoría


de los sistemas y de la hermenéutica. Haberrnas desarroila una críti-
ca ideológica en la medida en que se interesa por la función de la
teoría científica contemporánea para la sociedad capitalista, y en tan-
to que la ciencia se ha convertido en una "fuerza productiva"
instrumentalizada por el sistema dominante y sus intereses. La críti-
ca que Haberrnas realiza en el encuentro con los diferentes científi-
cos es, siempre, a la vez crítica científica y crítica ideológica. La
CAPÍTULO 11
crítica se opone a las pretensiones de universalidad de los diferentes Los CONCEPTOS CENTRALES DE LA
ámbitos científicos contemporáneos.
En un segundo periodo, Haberrnas, en los numerosos campos
TEORÍA CRÍTICA
que estudia, va a privilegiar la acción constructiva al recorrido crítico.
Enriquece a la ciencia con la autorreflexión que incluye siempre, por
anticipación, la crítica. Completa la crítica con la "acción constructi-
va". Cuando "la idea de teoría de la sociedad esbozada en un objetivo
práctico" se toma en serio, debe unir la pretensión de cientificidad a
una estructura científica basada en la práctica. Para una transmisión
tal de la teoría y de la práctica es necesario el conocimiento recíproco En el curso de su historia, la teoría crítica ha desarrollado una
importante serie de conceptos de base. En lo que sigue vamos a
de los siguientes tres aspectos:
presentar los conceptos más útiles para la ciencia de la educación.
• la formación y desarrollo de teoremas críticos que resistan a un Abordar los conceptos centrales de la teoría crítica en la ciencia de la
discurso científico, educación no supone que la teoría crítica sea, de antemano, una teo-
• la organización de procesos de clarificación en los que tales teo- ría de la formación o de la educación, aunque tenga elementos
remas puedan ser utilizados y verificados en relación con la emer- coadyuvantes. Una teoría crítica de la educación se debe apoyar en
gencia de procesos de reflexión en los grupos escogidos, tales conceptos para que pueda orientar la construcción de una teoría
• y, finalmente, la selección de estrategias apropiadas, la resolu- de la educación.
ción de cuestiones tácticas y la dirección de la lucha política. Pero al presentar los puntos de referencia de la teoría crítica se
Se trata, en el primer punto, de afirmaciones verdaderas, en el tropieza con una dificultad: Los conceptos se encuentran tan estre-
segundo, de afirmaciones verídicas, y en el tercero, de decisiones chamente ligados los unos a los otros que una diferenciación clara
justificadas. j resulta imposible y pasar de un concepto a otro se vuelve algo fre-
Con la distinción entre estas tres funciones, en la que hay qut cuente. Se tratará entonces de estructurar el encadenamiento del pen-
tener en cuenta a la teoría esbozada en sentido práctico, Habermas samiento de manera que los contextos de los conceptos respectivos
supera la negatividad de la teoría crítica. El objetivo no es más la se ajusten y resulten dentro de un contexto global. No queremos de-
simple crítica, sino también la organización de los procesos de sarrollar un sistema "cerrado" de la teoría crítica, esto sería contrario
a nuestras intenciones.
explicitación y el desarrollo de estrategias adaptadas. De este modo,
la teoría crítica reencuentra la práctica como campo de acción y la
ILUSTRACIÓN (AUFKLÁRUNG)
relación teoría/crítica adquiere una nueva característica. Así, la teo-
ría crítica halla un nuevo interés por la práctica educativa. Ha aparecido claramente, en el trabajo desarrollado hasta el pre-
sente, que la teoría crítica se remonta a la tradición europea de la
142 La ciencia crítica de la educación i Los conceptos centrales de la teoría crítica 143

Ilustración y trata de desarrollarla. Ella se inscribe dentro de la contl- ! Horkheimer y Adorno describieron este peligro de la siguiente mane-
nuación del movimiento de liberación de la humanidad a! que Kant ra: "Después de todo, la emancipación de la razón, en el sentido de
definió su propósito. Para él, la Ilustración es el esfuerzo del hombre una comprensión del pensamiento evolucionado, persigue el fin de
para salir de la incapacidad de la que él mismo es responsable. Tal liberar a los hombres del miedo haciéndolos seres soberanos; pero el
incapacidad26 es la imposibilidad del hombre de servirse, por sí mis- mundo, enteramente esclarecido por la razón, resplandece con el sig-
mo, de su propia razón. Nosotros somos culpables de tal incapacidad no de un desastre triunfante".
cuando su origen proviene no de una carencia de razón, sino de una Ellos indican de este modo la transformación de la Ilustración en
falta de coraje para servirse de ella. Tener el coraje de servirse de /a mito y en "locura". Mito y locura amenazan la Ilustración cuando el
propia razón! (Sapere aude) he aquí e! lema de la Ilustración. individuo, a través de la utilización de su razón, domina el mundo por
En esta visión de la Ilustración hay un aspecto sistemático y otro la sola fuerza de su autoafirmación. La liberación de la dependencia
histórico. Se puede interpretar dicha definición de la siguiente mane- en la que el hombre sofocado se convierte en una nueva cadena de la
ra: la emancipación ilustrada se considera como el movimiento histó- que debe, igualmente, liberarse. La tentativa del individuo de afirmar-
rico cuyo contenido es la autonomía del hombre; es decir, la libertad • se contra la sociedad lo lleva a su aislamiento y a su reificación. Su
través de la autodeterminación. El trabajo de emancipación de la ra- insistencia en la organización racional de la sociedad humana lo so-
zón tiene un estatuto filosófico así como un estatuto social. mete a la racionalidad de la dominación que se organiza de una mane-
Kant vio bien los dos aspectos de la emancipación ilustrada, pero ra tan completa que domina totalmente al mismo hombre.
su concepto de Ilustración tiene ciertos límites, ya que, según él, la Desde este punto de vista, es lo contrario a la intención lo que sobre-
capacidad del hombre de servirse de su propia razón se define, sobra viene. La lógica que la Ilustración hace posible y que parecía buena
todo, como una actuación que debe partir del individuo mismo y que para la organización de las relaciones humanas se convierte, en tan-
se limita sólo parcialmente a !as condiciones sociales del momento, to lógica dominante de los aparatos de poder, en una "lógica de la
dominación" que el individuo acepta bajo una rígida violencia. La
Como la teoría crítica señala la dependencia de la libertad y la
sociedad puede imponer esta violencia, casi sin oposición, porque el
autodeterminación de cada uno en relación con el estado histórico- "individuo unidimensional" está dispuesto, gracias a su "pensamiento
social del desarrollo de la humanidad, modifica así la visión que tieni unidimensional", a identificarse con la violencia que pesa sobre él
Kant del movimiento de emancipación ilustrado. («amper, 1973, p. 102 ss).
La teoría crítica sostiene que la emancipación de la razón no De cara a esta situación, tres lineamientos aparecen en el marco
reposa únicamente sobre el sólo factor de la buena utilización de la de la teoría crítica que tienden a realizar la Ilustración a pesar de las
razón en la educación y formación del individuo, sino que se debanj condiciones siempre coaccionantes que se oponen al proceso de
tener en cuenta, igualmente, las condiciones sociales contra las cua- emancipación de la razón.
les hay que luchar en el campo político. Vista desde este ángulo, la i Un primer lineamiento que consiste en evitar el peligro de
Ilustración comprende el cuestionamiento de la autoridad y de la do» reificación del proceso de emancipación, se le debe a Adorno en su
minación, que no se puedan justificar de un modo racional, y la insll» "dialéctica negativa". Allí todo consiste en reencontrar la verdad de la
tencia en la autonomía y ¡a libertad como objetivos del desarrollo hu« j emancipación de la razón, mediante un esclarecimiento de la misma
mano. Ilustración con la ayuda de la crítica que le es siempre inherente. La
En las condiciones sociales actuales, el proceso de emancipa" Ilustración debe tener por efecto la liberación de cada hombre de su
ción de la razón, cuyo fin es la autonomía del individuo y su lucha incapacidad y su reificación. Este trabajo se debe hacer posible gra-
contra sus condiciones puede, a veces, desembocar en su contrarlOi cias a la crítica de la (aparente) racionalidad de la acción instrumental
que, de hecho, reifica continuamente los procesos de concientización
26 Minoría de edad. (N. del T.) y disimula los objetivos que se puedan establecer. A partir de lo ante-
144 La ciencia crítica de la Los conceptos centrales de la teoría crítica 145

rior, el pensamiento crítico debe examinar los procesos y evento» reflexionante, cuando la argumentación no ha sido simplemente ana-
que no han sido conceptualizados o que permanecen no concepiualiza- lítica (y substituible por las máquinas). Esto no plantea ningún proble-
dos debido al grado de abstracción de los conceptos, y que se han ma en el marco del discurso interiorizado. La posición de los partici-
sustraído al trabajo de la razón. Adorno resume esto así: pantes en el discurso es igualitaria e intercambiable, es por ello que la
La filosofía encuentra su interés real, según su situación histórica, allá división interna de roles en el diálogo no plantea ningún problema para
donde Hegel, como lo quería la tradición, ha hecho manifiesto su el pensamiento. No es este el caso en la terapia (interiorizada). La
desinterés: al nivel de aquello que está sin concepto, único y particu- posición de los participantes de un discurso analítico es asimétrica.
lar; a nivel de aquello que, después de Platón, es abandonado por Dicha posición cambia con el curso de la conversación y no llega a su
considerarse como efímero e insignificante, y aquello sobre lo que fin más que con el rechazo de una relación asimétrica que existe
Hegel puso la etiqueta de existencia perezosa. El objeto de la filosofía desde el comienzo entre los participantes del discurso. La autorreflexión
es aquello que el concepto no alcanza, aquello que su mecanismo de del sujeto en solitario exige entonces una actuación totalmente para-
abstracción elimina, aquello que no se puede ejemplarizar en el con-
dójica: una parte de sí se debe separar de la otra de manera que el
cepto (1966).
sujeto se pueda ayudar a sí mismo" (Habermas, 1972, p. 34).
En el segundo lineamiento, los procesos de emancipación deben
orientarse hacia la liberación en contra del goce que procura la Se ve, entonces, como el proceso de Ilustración se convierte en
reificación. El propósito es la supresión de la represión social. Marcuse un proceso de reflexión, en el curso del cual se suprimen las
puso en el centro de su reflexión tal concepto de Ilustración. Él escri- reificaciones y las barreras del pensamiento y la comunicación. En
be, por ejemplo, en el contexto de su trabajo sobre el movimiento igual forma, la relación de comunicación asimétrica que se ha descri-
estudiantil: to entre cliente y analista sirve como modelo del proceso educativo,
que se puede definir como proceso de emancipación de la razón.
El movimiento estudiantil conduce a la rebelión en dos direcciones
Según Habermas, la enseñanza adquiere en la actualidad una impor-
principales: él ha asociado el ámbito de las necesidades no materia-
les (la autoformación, las relaciones humanas no alienadas) a la lu- tancia central para la realización de los procesos de emancipación. A
cha política tanto como a la dimensión fisiológica de la existencia, es partir de ella se vuelven posibles la lucha política, la "selección de
decir, el ámbito de la naturaleza. El terreno común es la emancipa- estrategias apropiadas" y la "resolución de cuestiones tácticas".
ción en relación con la sensualidad. El goce entraña nuevas expe-
riencias sobre un mundo al que las exigencias de la sociedad esta- EMANCIPACIÓN
blecida le hacen violencia, y la necesidad de una transformación total
El concepto de emancipación es empleado de diferentes mane-
(Marcuse, 1973, p. 149).
ras en el marco de la teoría crítica y de las ciencias sociales que ésta
En Marcuse se vuelve a encontrar la unión entre Ilustración y influencia. Una dimensión importante del sentido del concepto se puede
emancipación de la razón. Además, la liberación de la incapacidad observar, si se hace referencia a la distinción hecha por Marx, en la
"de ¡a que no se es responsable" debe sobrevenir no solamente con la cuestión judía (1843), entre emancipación "política" y "humana". El
ayuda del individuo, sino también gracias a la "sensualidad punto de partida en esta distinción es el siguiente: "En ningún caso
comunicativa" que no se basa en la dominación y donde las condicio- basta con examinar el asunto siguiente: ¿Quién debe emancipar?
nes sociales y las estructuras de dominación pueden ser vivenciadas ¿Quién debe ser emancipado? La crítica debe explorar un tercer asunto:
como las cadenas de las que no se puede uno deshacer. ¿De qué tipo de emancipación se trata? ¿Qué condiciones existen en
Fnalmente, se puede distinguir una tercera variante de la Ilustra- la naturaleza de la emancipación investigada?". Marx apunta así a
ción que Habermas ha desarrollado inspirándose en el modelo de "dis- dos formas de emancipación por realizar en diferentes fases del de-
curso terapéutico". Aquí, la autorreflexión frente a la Ilustración se sarrollo humano. La revolución burguesa no logra sino la emancipa-
comprende como la interiorización de un "discurso terapéutico: "El ción "política". A través de la emancipación política, aquélla logra libe-
sujeto pensante debe jugar, al menos, dos roles, en tanto sujeto rar al Estado de la tutela de la religión y luchar contra el derecho de
146 La ciencia crítica Los conceptos centrales de la teoría crítica 147

propiedad burgués. Marx precisa, a propósito de la relación de la eman- para muchos autores, reemplazó el concepto mismo de educación.
cipación política y la emancipación humana, lo siguiente: "La emanci- La obra de Mollenhauer, Educación y emancipación, el trabajo de la
pación política en relación con la religión no es la emancipación reali- "Comisión para la reforma de los planes de formación de Hesse" y la
zada y sin contradicción contra la religión, porque la emancipación contribución de Lempert en la Investigación sobre la formación y la
política no es la forma realizada y sin contradicción de la emancipa- emancipación, construyeron un marco de referencia que permitió una
ción humana" (Marx, T. 1, p. 36 y ss). buena acogida del concepto. Mollenhauer entiende por emancipación
Para alcanzar la emancipación "humana", a partir de la emanci- "la liberación del sujeto...en relación con las condiciones que limitan
pación "política", Marx explica que es necesario pasar por la supre- su racionalidad y la acción a ella ligada". Para Lempert (1971, p. 318):
sión de la propiedad privada que es la responsable del mantenimiento "El interés emancipatorío es el interés del hombre por mantener y
de la dominación del hombre sobre el hombre y que contribuye, por lo aumentar el hecho de disponer sobre sí mismo. La finalidad es la
tanto, a su reificación. Pero la supresión de la propiedad privada no supresión de la dominación irracional y la liberación de las coaccio-
constituye más que una condición de la emancipación humana. nes de todo tipo. La violencia material no es la única cosa coaccionante,
El fin de la emancipación "política" y "humana" es hacer del hom- hay también sujeciones bajo la forma de prejuicios e ideologías que
bre finalmente un ser humano y universal, que se define como indivi- pueden ser reducidas o suprimidas completamente, a partir del análi-
sis de su génesis, de la crítica y la autorreflexión".
duo y, al mismo tiempo, como fuerza social, y en quien la autorreflexión
esté ligada al interés por la capacidad plena y la emancipación. Una Mollenhauer y Lempert señalan el factor subjetivo en el ámbito
emancipación tal no es posible sin la modificación de las condiciones del proceso de emancipación, apoyándose en el concepto de emanci-
sociales, ni a través de la sola modificación de las mismas. Aquélla pación precisado por Habermas, que pone el acento en aquellos as-
exige, además, al lado de la transformación de las relaciones de do- pectos del proceso global y hace de la emancipación un concepto
minación, procesos de educación específicos cuyo efecto es funda- central para la educación.
mental. Es necesario evitar reemplazar simplemente una estructura Como en las ciencias sociales, en la ciencia de la educación la
de dominación por otra. La emancipación debe ser considerada tanto emancipación tiene por principio un sentido negativo. El concepto sir-
como un proceso de liberación de la gente y de los grupos sociales, ve para identificar las situaciones en las que hay opresión y violencia.
como un fenómeno que le concierne a los individuos y que debe de- j En la medida en que la emancipación tiende hacia la superación de la
terminar los factores que definen la naturaleza social y la conciencia ¡ situación descrita como negativa, ella es una finalidad de la situación
del hombre. El concepto de emancipación "humana" lleva a la necesl«'j deseada, es decir, un compromiso de los individuos y grupos social-
dad de tener en cuenta el aspecto subjetivo, es decir, las condicionad mente oprimidos, un compromiso por la defensa de sus intereses y
dadas en la personalidad de cada individuo que pueden ser útiles 9 una ayuda para sus movimientos de liberación.
perjudiciales para su emancipación. Este aspecto de los movimieiv En esta definición de emancipación se encuentran numerosos
tos de emancipación, que es importante sobre todo para el ámbito da puntos de anclaje para la acción educativa. Ésta debe contribuir a la
la educación, no debe entrañar una inflación gratuita del concepto da aventura del hombre, pero debe estar igualmente ligada a las posibili-
emancipación. Es necesaria una utilización lo más precisa posibla dades objetivas y subjetivas. El grado de emancipación que se pueda
del concepto de emancipación. Y esto no es posible, si en tanto corto < alcanzar varía con el curso de la historia y de una sociedad a otra.
cepto y fenómeno sociohistórico no describe las condiciones y el con»] "Permanece inferior allá donde las ocasiones y potenciales de acción
tenido de la emancipación, refleja un marco de referencia, exige uM y de satisfacción de los diferentes grupos son distintos los unos en
proceso colectivo (de acción) y se preocupa por la estructura social colación con los otros; es por ello que el mejoramiento de la situación
en su conjunto. de los grupos y personas menos favorecidas hace parte de las prime-
Entre 1965 y 1975, el concepto de emancipación se convirtió üfl ros estrategias de emancipación" (Lempert, 1974, p. 14).
el concepto central, incluso en la ciencia de la educación, en dondf
148 La ciencia cr Los conceptos centrales de la teoría crítica 149

La emancipación no se puede especificar como objetivo del pro- ¡ seres universales, para que puedan anular los efectos de su reificación.
ceso educativo sino en el contexto histórico-social del momento. En Sin embargo, la reificación amenaza igualmente cuando la emancipa-
las condiciones sociales del capitalismo avanzado, las posibilidades ción se define como el fin de un proceso dogmático e hipostasiado y
de emancipación son diferentes a las de los países en vías de desa- no como un proceso reflexivo.
rrollo, en los que la emancipación es, en principio y a menudo, una
liberación del hambre y de las necesidades materiales. Las posibilida- REIFICACIÓN
des de emancipación no se pueden definir más que en relación con
Uno de los proyectos principales de la Ilustración y del movi-
los potenciales de emancipación existentes en un momento dado y
miento de emancipación consiste en la defensa del hombre contra la
que no han aparecido todavía en las sociedades industriales occiden-
reificación. La reificación es actualmente el resultado de la produc-
tales, en tanto emancipación "humana"; ya que el proceso de sociali-
ción de bienes y del intercambio de bienes. Su función es la de man-
zación que existe, bajo las condiciones sociales dadas, está todavía
tener el orden social de la sociedad burguesa. Lo anterior no se puede
ligado, para muchas personas, a un alto grado de represión y de au-
subestimar. El análisis de la reificación de los procesos de comunica-
sencia de posibilidades de autorrealización. ción en el ámbito de la educación ha sido estudiado particularmente
En el curso del proceso de socialización el individuo es marcado por Klaus Mollenhauer.
a tal punto, en sus capacidades y necesidades por los efectos de los
Lukács hace una descripción de la relación entre la estructura de
roles sociales (por medio de exigencias selectivas), que algunas ca-
bienes y la comunicación humana. La reificación toca los procesos
pacidades se pueden desarrollar (especificadas en las diferentes ca-
de comunicación y de formación y, por tanto, la conciencia del hom-
pas sociales), mientras que otras se deben descartar. Las posibilida-
bre. Ella tiene por efecto un empobrecimiento de las relaciones huma-
des y límites dados al desarrollo social del hombre aparecen enton-
nas debido a la racionalización reductora de la acción instrumental.
ces bajo ciertas condiciones sociales. Los procesos de socialización
La reificación limita la capacidad de autodefinición del hombre, así
bastante agresivos que impiden la articulación y satisfacción de las
como su campo de acción y reflexión. Ciertamente hay en la capaci-
necesidades, llevan a menudo a comportamientos patológicos que le
dad del hombre para poder objetivarse a sí mismo una condición de la
impiden al hombre alcanzar su autorrealización.
existencia humana. El tipo particular de objetivación reificada de di-
Frente a la tendencia actual de la intensificación de la domina- cho proceso no puede ser la existencia humana. Sin embargo, el tipo
ción burocrática, del control de la vida social bajo la acción instrumental particular de objetivación reificada de este proceso no se puede con-
y de la simulación de la realidad ligada a ello, es difícil realizar una siderar como equivalente a la totalidad de la reificación del hombre
ruptura de tales estructuras a través de la emancipación "humana" y que hace que e! hombre permanezca, en su desarrollo, al margen de
de la humanización de la vida. Las condiciones de cualificación son sus posibilidades. En nuestra sociedad, la reificación del hombre se
bastante grandes para las exigencias del mundo del trabajo y los pro- intensifica, cada vez más, por los controles de la administración buro-
cesos de socialización son, en consecuencia, extremadamente crática; de allí resulta que el individuo se incluya dentro de lo general
unidimensionales. Una imaginación social que pueda tener también y que lo "concreto" se considere como inferior a lo "abstracto". La
pensamientos más allá de la norma (hors-norme) se ha desarrollado amenaza contra la vida humana se acrecienta por las ciencias "posi-
muy poco. Sin embargo, si se pudiera desarrollar una conciencia de tivas" y su orientación hacia la adquisición de saberes orientados a la
los problemas en lo que se refiere a las contradicciones inmanentes decisión. La tendencia desarrollista que se desprende y que invade la
de la sociedad, y si el pensamiento se pudiera orientarse hacia otras vida social, lleva a una intensificación de la violencia contenida en la
alternativas, los procesos de emancipación podrían tener éxito. Se estructura del sistema social. Cuando la crítica no alcanza a evitar la
busca que los hombres logren liberarse del aislamiento, en el curso hipostasía de estas nociones y conceptos, surge el peligro de que
del proceso de emancipación, y se consideren a sí mismos como sea vencida por las tendencias reificantes más poderosas. En los
150 La ciencia crítica de la educación ki teoría crítica 151

procesos de formación individual existe la posibilidad de liberarse (!• están basadas en la lucha y la opresión, y no son la prueba de una
la reificación del individuo a través de procesos eficaces de comunl» voluntad unitaria y consciente de sí, este no sería su mundo, sino el
cación e interacción. Suprimir el elemento reificante en el proceso df del capital (Horkheimer, 1970a, p. 28).
comunicación contribuye a reducir la reificación de cada persona. Lo» En el centro de la crítica social, Horkheimer sitúa la crítica del
esfuerzos por reducir la reificación y la comunicación reificada st capital que define las estructuras de la sociedad en nuestra situación
remiten mutuamente. Aquéllos no pueden tener éxito más que de una histórico-social a través de la modificación de la estructura económi-
manera puntual y limitada; el poder de los mecanismos sociales qut ca según sus intereses. La crítica interviene, en tanto contradicción,
van a la búsqueda de la reificación es muy grande. El hecho de com- con relación a la pretensión de la necesidad de tal evolución. A partir
batirlos siempre debe hacer parte de una educación preocupada por l| del hecho de que la crítica combate la dependencia de la sociedad y
Ilustración, por la emancipación y la auíodefinición. La negación y el de la ciencia de las leyes de valorización del capital, ella pone en
rechazo no pueden ser sino la primera fase de la protesta contra la cuestión la pretensión de validez de la sociedad y de la ciencia. A
instrumentalización y la reificación. Para lograr una humanización di través de una reflexión crítica que descubre las leyes del movimiento
la vida humana es necesario superarlas. de la economía, de la ciencia y de la educación -y de la sociedad en
general-, se debe lograr una nueva comprensión del individuo y del
CRÍTICA
todo social que Horkheimer describe de la siguiente manera: "El pen-
Después de la obra de Horkheimer, Teoría tradicional y crítica, el samiento crítico y su teoría, va a la búsqueda de dos métodos: no es
concepto de crítica comenzó a hacer parte de los elementos centra- ni la formación de un individuo aislado, ni la de un conjunto de indivi-
les en el pensamiento de la teoría crítica y de las ciencias sociales duos. Éste tiene una mayor conciencia del individuo definido desde
inspiradas en ella. Hasta nuestros días, tal concepto ha servido para sus relaciones afectivas con otros individuos y grupos, desde sus
marcar una orientación específica que se distingue de la utilización preocupaciones en lo que respecta a una clase definida y, finalmente,
tradicional de las ciencias. Así, toda una serie de trabajos aparecie- desde la interdependencia transmitida con el todo social, la naturale-
ron en el ámbito de la ciencia de la educación y sentaron la pretensión za y el sujeto" (op. cit, p. 30 ss).
crítica en el centro de sus intenciones. Queda por preguntarse qué La crítica, cuyo elemento central es la crítica social, se convierte
significa el concepto de crítica en el marco de la ciencia de la educa- en una crítica sistemática del saber y de la ciencia que se opone
ción. Para responder a este interrogante es necesario, en principio, sobre todo al positivismo e, igualmente, a la hermenéutica y la teoría
hacer un análisis del concepto de crítica en la teoría crítica de la de los sistemas. El lazo entre crítica social y ciencia se define así por
Escuela de Frankfurt. Horkheimer (1970, p. 49): "Si el esfuerzo teórico, que hace aparecer,
Para Horkheimer, la crítica se convierte en el elemento constitu- dentro del interés de una sociedad futura organizada de una manera
tivo de la teoría crítica para una crítica de la sociedad: razonable, a la sociedad actual de un modo crítico y la construye en
El carácter dual de toda sociedad en su configuración actual evolu- función de las teorías tradicionales elaboradas en las diferentes cien-
ciona, gracias a los sujetos que se comportan críticamente, hacia una cias, no tiene éxito, se pierde entonces toda esperanza de mejorar
contradicción consciente. Como ellos reconocen la forma económica fundamentalmente la existencia humana."
contemporánea y la cultura global fundamentada en ella como pro-
ducto de! trabajo humano, en tanto organización que se impone a la Al lado de la relación recíproca entre crítica social y crítica de la
humanidad de esta época, y bajo la cual están capacitados; ellos se ciencia, aparece otro elemento de la crítica: la intención de mejorar el
identifican a sí mismos como parte de este todo y lo definen como status quo de la sociedad y de la ciencia a la luz de "condiciones
voluntad de razón. Éste es su propio mundo. Al mismo tiempo, se dan razonables". La crítica de la teoría crítica no debe limitarse a demos-
cuenta que la sociedad se debe comparar con los procesos naturales trar la insuficiencia de las condiciones o contextos, ni a dejar que el
no-humanos, con los mecanismos puros, ya que las formas de cultura "estado" de la crítica dé un método para articular la crítica; aquélla
152 La ciencia crítica de la educación Los conceptos centrales de la teoría crítica 153

debe esforzarse, igualmente, por mejorar las condiciones de la vida de la historia y que no son didácticos. La educación se debe dirigir al
social que critica. No debe limitarse entonces a la simple negación, educando en su situación social personal.
Es necesario pasar también al método constructivo. Se debe conver-
tir en algo practico y contribuir con el mejoramiento de la práctica SOCIEDAD
social. En vista de este saber, la gran "negación" (Marcuse) lleva a la Por "sociedad" se entiende, en principio, el contexto global de
teoría crítica a un callejón sin salida. acción y de comportamiento que se constituye a partir del intercam-
Según la teoría crítica, sólo existe una sola verdad. Los predicado! bio y concurso de actividades en la división social del trabajo. En la
positivos de la sinceridad de la razón, del esfuerzo por el país, la medida en que la teoría crítica se define como teoría de la sociedad,
libertad y la felicidad, no se comprenden de la misma manera en laa apunta al análisis y explicación del actual sistema social. Esta teoría
otras teorías prácticas (Horkheimer, 1970, p. 40). de la sociedad es crítica en tanto pone en perspectiva el desarrollo
La crítica es una condición central de la emancipación. En el posible de la sociedad y su desarrollo real. Para la teoría crítica se
análisis crítico de las estructuras sociales, científicas y educativas trata del conocimiento de la totalidad de la sociedad. La globalidad del
existentes, hay un distanciamiento en relación con las estructuras y, desarrollo social no se puede comprender convenientemente más que
por tanto, una liberación parcial con respecto a sus coacciones. Si la en referencia al concepto de división del trabajo. Con la creciente
crítica se centra sobre las estructuras sociales existentes, no es una división de las tareas y mejoramiento de la productividad del trabajo,
simple crítica social. Debe ser, igualmente, crítica de los procesos de la fuerza del trabajo y los medios de producción, así como su coope-
comunicación deformados. Como tal, debe, por ejemplo, dirigirse ha- ración con las relaciones de producción, se vuelven, cada vez más,
cia la autoreificación de los hombres en los procesos de socialización determinantes para el desarrollo de la estructura de la sociedad.
y de educación, y demostrar el retardo de la realidad en relación con La significación de las relaciones de producción para la compren-
las posibilidades que le son inherentes. En esta función la capacidad sión de las estructuras sociales y sus posibilidades de desarrollo, se
de crítica es un elemento primordial de la existencia humana. No obs- ha señalado nuevamente en el marco de las ciencias sociales críti-
tante la radicalidad de la crítica en relación con la incapacidad de la cas. Se comprende entonces la "crítica" en las ciencias sociales -
acción pedagógica frente a las microestructuras económicas, que como lo escribió Horkheimer- menos como una "crítica idealista de la
marcan la vida del joven, no debe llevar a que el sentido de la acción razón pura, que como crítica dialéctica de la economía política". La
educativa no se haga posible; porque entonces resultarían la resigna- crítica muestra la tensión entre las estructuras sociales contemporá-
ción y la apatía, la incapacidad de acción, el desespero y el abando- neas y las virtualidades que aquéllas llevan sobre sí. La crítica hace
no de la práctica pedagógico-social. Esta evolución llevaría a que la posible el desarrollo de estrategias para hecer evolucionar la socie-
primacía de la práctica, frente a la imposibilidad aparente de cambiar dad en el sentido de "condiciones razonables" (Horkheimer).
la práctica (que la teoría crítica ha subrayado desde el principio de un
Reichelt (1976, p.353) notó que la teoría crítica permanecía muy
modo reiterativo), se vuelva obsoleta y que la teoría se considere
aferrada a la crítica de la economía política (Marx) como representa-
superior a la práctica. La crítica no desempeñaría más su tarea de
ción de la anatomía de la sociedad burguesa. Ella jamás trató de
contribuir a un proceso de evolución social influenciado por un interés
reformular verdaderamente tal teoría en función de nuevas relaciones
hacia condiciones más razonables. Para evitar una evolución tal, la
o de emprender exámenes más concretos de la sociedad en plena
crítica no debe ser un fin en sí mismo. Una crítica basada en la mutación.
dialéctica debe evitar dar alternativas de una manera dogmática. La
crítica debe permanecer reflexiva. ¿En qué medida, en las condiciones actuales de desarrollo so-
cial y científico, el desarrollo de una teoría sistemática de la sociedad
Si la ciencia de la educación quiere cumplir su misión con cada
es posible todavía? Adorno es consciente de esta dificultad cuando
estudiante (Educandus), debe definirse como una "teoría crítico-cons-
escribe (1969, p. 17): "La irracionalidad de la estructura social con-
tructiva" y distanciarse de los objetivos que se han pensado por fuera
154 La ciencia crítica de la educación de la teoría crítica 155

temporánea impide la expansión racional de la teoría. La perspectiva que son válidos en el juego de lenguaje de la comunicación se pueden
de un paso de la dirección de los procesos económicos al poder polí- dividir en cuatro dominios que Habermas describe del siguiente modo:
tico es, con certeza, una consecuencia de la dinámica deductible de "Un juego de lenguaje se desarrolla normalmente cuando los sujetos
los sistemas, pero lleva de igual modo a una irracionalidad objetiva. hablan y tratan de ser comprendidos en sus afirmaciones de manera
Esto, y no solamente a causa del dogmatismo estéril de sus defenso- que:
res, debería ayudar a explicar por qué no se ha alcanzado una teoría
a) puedan transmitir y también comprender el sentido pragmáti-
convincente de la sociedad, después de tanto tiempo."
co de la relación interpersonal (que se puede verbalizar igualmente en
A pesar de este escepticismo, Adorno mantiene la posición se- el acto de habla),
gún la cual la sociedad contemporánea no se puede definir de un
b) puedan transmitir y comprender intencionalmente el sentido
modo conveniente, en tanto no se reconozca que ella está organiza-
del contenido proposicional de sus afirmaciones,
da, en gran parte, según las leyes con arreglo al valor del capital.
c) no pongan en cuestión la pretensión de validez de las opinio-
COMUNICACIÓN - DISCURSO nes que comunican,

La "teoría de la acción comunicativa" de Habermas tiene una im- d) y puedan aceptar la pretensión de validez de la norma de
portancia central para la ciencia de la educación, al igual que los nu- acción que quieren hacer respetar" (Habermas, 1971, p. 116).
merosos trabajos sobre la teoría del lenguaje, de la comunicación y A partir de estas ideas, se pueden explotar, para cada acción
del discurso que surgieron en su contexto. En su contribución a la comunicativa, dos necesidades contra-fácticas: nos atenemos a aque-
teoría de la competencia comunicativa, se trata, entre otras cosas, llo que los sujetosenuncian respetando intencionalmente las normas
de reconstruir el sistema de reglas a partir del cual los oradores que que ellos respetan (necesidad de intención); nos atenemos a aquello
poseen una competencia comunicativa construyen formulaciones a que los sujetos euncian respetando sólo las normas que parecen jus-
partir de frases que ellos transforman en otras formulaciones. Las tificadas (necesidad de legitimidad).
formulaciones se presentan como enunciados en la medida en que En oposición a estos elementos de la acción comunicativa, las
constituyen una "unidad pragmática del discurso" que se puede redu- pretensiones de validez se pueden problematizar en el discurso; se
cir a una frase elemental en tanto unidad lingüística, separada de la trata de justificar las pretensiones de validez problematizadas de las
realización de la comunicación. opiniones y de las normas a través de la virtualización de los contra-
En el curso de su análisis, Habermas distingue dos formas de tos de acción y de las pretensiones de validez, en los que las
comunicación en el lenguaje cotidiano, la acción comunicativa y el idealizaciones ingenuas hechas dentro de la acción comunicativa de
discurso: "Dentro de las convenciones que tienen la función de una la situación de comunicación y del encuentro cara a cara se mantie-
acción comunicativa, se pueden reconocer aquellas de la acción nen, igualmente, como hipótesis dentro del discurso.
comunicativa que son admitidas en el contexto de afirmaciones ex- A partir del hecho de que la comprensión no es posible sin una
tra-lingüísticas, mientras que en el discurso no son admitidas más distinción entre el consenso verdadero y el falso, Habermas sostiene
que las afirmaciones lingüísticas temáticas; los actos y expresiones y trata, además, de justificar "que debemos, en cada discurso, supo-
de los participantes efectivamente acompañan el discurso, pero no ner una situación lingüística ideal...".
hacen parte de él." Para Habermas, el ideal hace referencia a la distinción entre con-
La validez del resto se supone dentro del marco de la acción senso verdadero y falso de una situación lingüística en la que la co-
comunicativa por los contextos de sentido sin ser problematizado. La municación no se frena por efectos contingentes externos, ni por coac-
comunicación se lleva a cabo a través del reconocimiento recíproco ciones surgidas de la misma comunicación. La situación lingüística
de la persona y de la validez de lo dicho. Estos contextos de sentido excluye la deformación sistemática de la comunicación. Sobre la base
156 La ciencia < Los eowcepítSs centrales de la teoría crítica 157

de la necesidad de una distinción entre consenso verdadero y falso, aquello a lo que debe servir, no solamente en pequeños detalles,
se tratan de diseñar los elementos de una teoría consensúa! de !• sino en su totalidad. Así entonces, la calidad de la actividad remite a
verdad que adquiera una importancia considerable en el contexto do un cambio histórico y a la producción de situaciones justas entre los
la problemática de justificación en la teoría de las ciencias. No su hombres (Horkheimer, 1970, p. 56).
puede decidir entonces la veracidad de las teorías más que a travéi El pensamiento crítico, en el sentido de teoría crítica, no se debe
de un consenso en el marco del discurso; las diferentes partes se orientar exclusivamente hacia la producción de conocimiento. La teo-
deben comprometer con el discurso y con la tentativa de establecer al ría debe tener un interés inmediato por el mejoramiento de las situa-
consenso. ciones sociales. Debe reflejar las condiciones de su propia produc-
Como la situación lingüística ideal, que se supone o es anticipa- ción y de su propia utilización. En este proceso, la teoría debe
da en todo discurso, se caracteriza, entre otras cosas, por su "reci- cuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre su función
procidad", igualdad de oportunidades para prescribir y oponerse, por social y sobre sus posibilidades de influenciar la práctica social. En la
permitir y resistir, dar y aceptar promesas, dar y exigir explicaciones, medida en que la teoría crítica comprende que la estricta división del
por la posibilidad asegurada de entrar en todo momento en el discur- trabajo entre teoría y ciencia, por un lado, y práctica social, por el
so, entonces se revelan las "condiciones contra-fácticas de la situa- otro, son características de una situación social particular (la socie-
ción lingüística ideal como condición de una forma de vida ideal..., dad burguesa, por ejemplo) y por tanto cambiables, el valor de las
que le da el valor a las máximas, aunque cada vez que comenzamos teorías no se puede determinar únicamente en el marco de la investi-
una comunicación con la intención de lograr un discurso, y que no gación e independientemente de la práctica social. Además, la prácti-
proseguimos por mucho tiempo, debería aparecer un consenso que ca social tiene el deber de decidir el valor de las teorías en la medida
sería en sí el verdadero consenso". En esta tentativa de establecer en que éstas deben mostrar su validez en la práctica social.
una teoría del lenguaje y una teoría de la comunicación en referencia Bajo la influencia de las experiencias de la guerra y del desarrollo
con una teoría crítica de la sociedad, estableciendo lazos estrechos social en el periodo después de la guerra, la teoría crítica cambió su
entre situación lingüística ideal y forma de vida ideal, los esfuerzos apreciación sobre las posibilidades según las cuales la teoría puede
de Habermas por desarrollar una teoría de la competencia comunicativa mejorar la práctica social. Reichelt vio bien este cambio de perspecti-
siguen totalmente la tradición de la teoría que se desarrolló acá en su va (1989, p. 357):
forma clásica.
Las ¡deas centrales de la teoría crítica fueron formuladas en un
periodo histórico en el cual dicha teoría podía comprenderse como un
LA RELACIÓN TEORÍA/PRÁCTICA
momento del proceso revolucionario: siendo un hecho el sufrimiento
La relación teoría/práctica se encuentra en el centro de la teoría del proletariado, la esperanza en un cambio violento de la sociedad
crítica y de las ciencias sociales críticas. Aparece ya en los primeras tenía justificación. La integración creciente de la clase obrera a la
publicaciones de Horkheimer en las que muestra que la postura críti- sociedad burguesa tuvo por efecto la separación, poco a poco, de la
ca debe orientarse hacia la práctica social: práctica de las preocupaciones teóricas y el olvido del proyecto de
El futuro de la humanidad depende de la existencia de una postura realización de un "hombre total'. Finalmente, la teoría se comprende
crítica que contenga también los elementos de las teorías tradiciona- como el relicario de una conciencia verdadera dentro de un sistema
les y de la cultura superada. Cuando una ciencia, en su independen- hermético replegado sobre sí mismo.
cia imaginaria, mira a la práctica que sirve y que aparece como com-
pletamente diferente de ella misma, y cuando se satisface con la se- Este cambio de actitud en la función social de la teoría crítica
paración del pensamiento y la acción, una ciencia tal ya ha abando- implica el abandono del primado de la práctica social frente al de la
nado a la humanidad. La actividad de pensar se caracteriza fuerte- teoría. El abandono del primado de la práctica social se convirtió en
mente por la autodeterminación de aquello que debe realizar y do algo necesario puesto que la práctica estaba determinada totalmente
por la manera en que la sociedad burguesa lo ha transformado todo en
158 La ciencia crítica de la educación crítica 159

valor de mercancía. En este contexto social dado ya no hay camino social al que la misma teoría, por su actividad de conocimiento, perte-
para el mejoramiento de la práctica en dirección hacia unas "condicio- nece; y, por el otro, la teoría debe considerar el contexto de acción
nes de vida razonables". En esta situación, es la teoría la que ha histórica que influencia por anticipado y orienta la acción (Habermas,
ganado importancia porque tuvo la misión de concebir las contingen- 1972, p. 9).
cias principales del devenir de la práctica social. Las demandas dirigi- En este acercamiento, Habermas trata de volver a ligar a la prác-
das por la teoría a la práctica contenían, a veces, elementos dogmá- tica la teoría que, en la obra del viejo Adorno, se separó. En detalle,
ticos y a-históricos. Estos aspectos dogmáticos y a-históricos se se trata de la elaboración de tres aspectos de la relación teoría/prác-
pueden ver en algunas partes de obras como La dialéctica de la ilus- tica:
tración de Horkheimer y Adorno, en la Dialéctica negativa de Adorno y 1. el aspecto empírico de la relación entre ciencia, política y
en El hombre unidimensional úe Marcuse. En estas obras se encuen- opinión pública en el sistema capitalista avanzado,
tra una especie de resignación en la evaluación de las posibilidades
2. el aspecto epistemológico de la relación entre conocimiento
de acción del individuo que tiene por consecuencia el debilitamiento e interés,
del factor subjetivo; esto tiene por efecto el conducir a una apatía y
desmovilizar el sujeto para la acción. 3. el aspecto metodológico de una teoría de las sociedades,
listo a asumir el papel de crítica social.
Al comienzo, con los aportes de la teoría, se quería salir de la
situación de alienación. Ahora, se percibe el riesgo de la otra cara de En relación con el primer aspecto, Habermas sitúa la relación
este objetivo: en lugar de la libertad prometida, la teoría se puede ' entre teoría y práctica como una cuestión de la dimensión empírica
tornar en su contrario. En lugar de realizar lo racional, produce de la relación entre ciencia, política y opinión pública. En la medida en
fragmentación e irracionalidad. En lugar de ayudar a la práctica, la que se trata de problemas prácticos en el contexto político, (acepta-
teoría se reduce a una técnica de manipulación. ¡Los resultados de ción o rechazo de normas), la teoría debe ocuparse en aclarar asun-
todo esto no serían, finalmente, más que la elaboración y tos prácticos. Esto quiere decir que se debe orientar hacia una prácti-
estructuración de la situación social criticada por la teoría crítica! En ca comunicativa. Las interpretaciones de los asuntos prácticos ela-
la teoría crítica hay también una resistencia característica para pen- borados en el marco de estas teorías no se pueden convertir directa-
sar la realidad; y esta resistencia induce a que el conocimiento, bajo mente en prescripciones para la acción. Tales interpretaciones no
sus condiciones sociales dadas, no permita más la realización de una pueden aclarar sólo lo político que los ciudadanos están listos a acep-
práctica social. tar en el ámbito institucional del discurso práctico; porque, lo que acá
no es el caso, una teoría orientada hacia la práctica debe analizar
Posteriormente, Habermas aborda la relación teoría/práctica de
también las fuerzas institucionales y sociales que limitan la comuni-
una nueva forma. En su libro Teoría y Praxis, desarrolla la idea de ur cación.
sociedad que integra el proyecto de cambiar la práctica; ésta idea I
diferencia de otros autores que se centran solamente en el terrenc Una primera contribución al examen de las condiciones que limi-
teórico. En referencia a una obra anterior de Horkheimer, Haberma tan la institucionalización de los discursos prácticos, se presenta en
dice: el trabajo de Habermas Strukturwandel der Offentlichkeit. En este tra-
bajo histórico, el autor quiere mostrar que la ficción de la formación de
Con la reflexión de las condiciones de génesis y con la anticipacií
de su contexto de aplicación, la teoría se comprende como un me la voluntad que disuelve el poder, ha sido institucionalizada en el sis-
mentó catalizador necesario del mismo contexto social de la vida qu tema político del estado de derecho de la burguesía. Además, hay
ella analiza. Ella analiza su objeto como un contexto de fuerzas pro que evidenciar la incompatibilidad de los imperativos del sistema eco-
determinadas bajo el aspecto de su posible superación. La teoríi nómico capitalista con el deseo y reivindicaciones de un proceso de-
comprende entonces una relación doble entre teoría y práctica: exa- mocrático. Hasta ahora, dicha incompatibilidad tiene una influencia
mina, por un lado, el contexto de constitución histórica de un interé negativa sobre los discursos políticos y sobre el esclarecimiento teó-
160 La de la teoría crítica 161

rico de los problemas prácticos. En el contexto en que Habemial relación entre teoría y objetos, así como los criterios de evaluación.
escribe, emergen dos tendencias importantes: primeramente! un Dentro de los efectos diferenciadores entre los paradigmas de las
acrecentamiento de las intervenciones de! Estado. El intervencionimita ciencias, la función pragmática de las informaciones producidas es la
estatal y el progreso científico y técnico planificado puede servir contó más importante. Mientras que el saber empírico busca explicaciones
regulación a los desequilibrios y conflictos producidos por ¡os impoia- causales y pronósticos bien definidos, la aproximación hermenéutica
tivos del proceso de producción capitalista. En consecuencia, so oh» busca una interpretación apoyada en la génesis del sentido de las
serva un conflicto entre la administración del Estado y el potencia! situaciones. Mientras que en la investigación empírica se alcanza la
productivo de la ciencia. El conflicto consiste en que, por un lado, lita objetivación de la realidad de cara a la utilización técnica, las ciencias
prioridades resultantes de los imperativos económicos no son la con- hermenéuticas se centran en la comprensión intersubjetiva.
secuencia de una voluntad de discurso político, pero, de otro lado, «I En los dos recorridos científicos hay intereses dirigidos a la pro-
distanciamiento de las cuestiones prácticas de un mundo despolitizado ducción de conocimientos que tengan un estatuto cuasi-trascenden-
debe tener serias consecuencias, ya que la discusión de esas cuo»« íal y que sean, portante, invariantes. Ellos son el producto de impera-
tiones prácticas da al Estado la legitimidad, hoy más necesaria qut tivos resultantes de las formas de vida socioculturales en unión con
antes, para que pueda obtener y mantener la lealtad de las masai, el trabajo y el lenguaje. De estos intereses técnicos y prácticos, se
Debido a esto, la ciencia y la investigación sobre la ciencia tienen uní puede destacar la preocupación por la emancipación social como una
función cada vez más importante para los asuntos prácticos, la criti- dimensión particular y constitutiva de la teoría crítica. De esta pre-
ca a lo hecho y legitimado por la ciencia y el desarrollo de uní ocupación resulta ¡a fuerza emancipadora de la reflexión que experi-
praxeología. Sobre todo con la ayuda de la praxeología se lleva i menta el sujeto en la medida en que allí descubre su propia génesis
cabo la utilización práctica de los conocimientos en la transformación en tanto individuo. La experiencia de la reflexión se articula, a nivel de
de las estrategias prácticas y de la práctica comunicativa, y, por lo contenido, con el concepto de formación y conduce metódicamente a
mismo, se debe realizar un intercambio entre la teoría y la práctica. una posición a partir de la cual la identidad de la razón y la voluntad de
Habermas sitúa también el asunto de la relación entre la teoría y ser razonable se logran alcanzar. En la autorreflexión, se interpenetran
la práctica como aspecto epistemológico de la relación entre conoci- el conocimiento puro y la preocupación por la autonomía de los suje-
miento e interés. Igualmente, concibe el proyecto de una teoría de la tos; ya que el proceso de reflexión es en sí mismo un movimiento de
ciencia que debe sistematizar el contexto de constitución y de aplica- emancipación. En este sentido, una ciencia crítica tiene como propó-
ción de las teorías científicas. El punto de partida es la cuestión del sito la clarificación de la ciencia misma. Esto significa el esclareci-
sistema de conceptos de base sobre los cuales construimos nues- miento de las condiciones de producción y utilización con la idea de
tras primeras experiencias antes de la elaboración de toda ciencia \ alcanzar, a partir de la autorreflexión, un conocimiento cambiante en
de la predeterminación de la formación de los objetivos científicos, el sentido de emancipación.
Habermas hace una distinción entre dos sistemas de base con loa En la tercera contribución de Habermas a la relación teoría/prác-
cuales se construyen las experiencias. Primero, se trata del conjunte tica, se abordan los aspectos metodológicos de una teoría crítica de
de la acción instrumental donde se confronta a las cosas; y segunde la sociedad. Reflexionando sobre el contexto de su producción y su
el conjunto de interacciones en las que se experimenta el intercambie utilización, una teoría tal desemboca en una concepción metodológica
con sujetos hablantes y actuantes. Como se ha podido ver, los ámbi- de la relación entre teoría y práctica. Al mismo tiempo, lo anterior
tos de las ciencias empíricas y hermenéuticas se fundamentan en i tiene la ventaja de modificar la relación misma entre teoría y práctica.
trabajo de objetivación de la realidad que producimos cotidianamenti Una teoría de la sociedad organizada en una perspectiva práctica
por medio de la utilización de herramientas y por la comprensi<! debe tener en cuenta que el sujeto que indaga sobre el conocimiento
intersubjetiva. Según sus respectivos paradigmas, son diferentes le tiene una relación particular con el mundo de los objetos. Este mundo
conceptos teóricos de base, la elaboración lógica de teoremas, objetivo es el resultado de las actuaciones generativas de sujetos
162 La ciencia crítica de la educación Los conceptos centrales de la teoría crítica 163

hablantes y actuantes. Este mundo objetivo tiene al mismo tiempo como se expresan en el lenguaje y la acción. Toma distancia frente a
una fuerza objetiva sobre los mismos sujetos (cf. e! habitas de P, los recorridos que reducen todos los conflictos o problemas sociales
Bourdieu). Para considerar de una manera adecuada esta perspectiva a las conductas de los sistemas autorregulados y, finalmente, se en-
y para evitar las reducciones epistemológicas de los otros paradigmas, carga de un desdoblamiento de los conceptos filosóficos.
Habermas desarrolla cuatro criterios por medio de los cuales una ciencia
crítica se distingue de la ciencia tradicional o de la filosofía. Por ejem-
plo, en lo que respecta a la sociología, Habermas dice (Habermas,
1972, p. 17yss):
"1. A diferencia del objetivismo de las ciencias del comporta-
miento, la sociología crítica evita la reducción de la acción intencional
a comportamiento.
2. A diferencia del idealismo de la hermenéutica de las ciencias
del espíritu, la sociología crítica desconfía de una reducción del sen-
tido tal y como se expresa en el sistema social en tanto contenido
social de una tradición cultural. La crítica ideológica examina los sta-
tus quo institucionales que reposan sobre las tradiciones vivientes y
aceptadas. La crítica ideológica analiza también las condiciones de
poder implícitas y la forma cómo éstas se expresan en las estructu-
ras simbólicas del lenguaje y de la acción.
3. A diferencia del universalismo de una teoría comprensiva de
los sistemas, la sociología crítica desconfía de la reducción de todos
los conflictos sociales a problemas no resueltos de la conducta de los
sistemas autorregulados.
4. A diferencia de la tradición dogmática de la filosofía de la
historia, la sociología crítica desconfía de los abusos de poder de los
conceptos filosóficos."
Cada nivel de diferenciación de la sociología crítica, en relación
con los otros recorridos científicos, contiene, al mismo tiempo, una
determinación de la relación entre ciencia y mundo de los objetos.
Contiene, también, una determinación de la relación entre teoría y
práctica. Estas reflexiones no son válidas únicamente para la socio-
logía, sino también para la ciencia de la educación, ya que ésta última
trata también de evitar la reducción de la acción intencional del sujeto
a un simple comportamiento. Ella descofía de la reducción del senti-
do de las situaciones manifestadas en el sistema social y educativo a
tradiciones culturales. Analiza, además, dentro de la lógica de la cri-
tica ideológica, los fundamentos sobre los cuales reposan las tradi-
ciones culturales particulares, así como las estructuras de poder tal y
165

. nes, normas y teorías que resultan de una mala comprensión de la


situación social y de las posibilidades de intervenir sobre dicha situa-
ción. Este punto de vista errado proviene de las implicaciones parti-
culares y de los intereses específicos de aquéllos que los formulan.
En el proceso de crítica ideológica, es necesario llevar a cabo una
diferenciación entre falsa conciencia que tiene por origen una
implicación particular en la economía o en la sociedad, y una concien-
CAPÍTULO 12 cia verdadera y científicamente legitimada. Así entonces, la diferen-
cia entre ideología y verdad solamente se puede efectuar en la actua-
TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN lidad.
La relación entre verdad e ideología es difícil de determinar. En
efecto, a menudo, las ideologías que se presentan como justificacio-
nes ligadas a intereses particulares pueden contener, algunas veces,
trozos de verdad que no se pueden separar de su dimensión ideológi-
ca. Tomemos un ejemplo: En ciertos contextos, la frase "haremos
A diferencia de la pedagogía de las ciencias del espíritu y de la todo lo que nos sea posible para establecer la igualdad de oportunida-
ciencia empírica de la educación, la teoría crítica de la educación des en el sistema educativo" puede ser una justificación de un siste-
desconfía de la comprensión de las teorías científicas por sí mismas. ma ideológico que tiene la función de hacerle creer a la gente que se
En efecto, aquéllas no son capaces de llevar a cabo un análisis críti- hace todo lo posible para realizar sus intereses. En realidad, las per-
co del avance social de la educación. El punto de partida para esta sonas que hablan así no pueden hacer nada, o no gran cosa, para
diferencia es la evaluación crítica del carácter histórico-social de la llevar a cabo este discurso. La referencia a este tipo de discurso tiene
educación. En la dinámica de dicha evaluación, es necesario elaborar frecuentemente por función la de calmar a las personas y darles la
la interdependencia entre el sistema educativo en sí mismo y la es- certeza de que se obra por una vida mejor. La crítica ideológica en-
tructura de la sociedad. En la misma dinámica es necesario analizar cuentra acá su razón de ser al poner en evidencia la función de apaci-
el proceso que lleva a las estructuras políticas y económicas a cum- guamiento de un discurso tal y su validez objetiva de paz social. A
plir su papel sobre la educación. Se sitúa así la pregunta por la fun- pesar del carácter ideológico de dicho discurso, se puede develar allí
ción del sistema educativo en relación con la sociedad. Una teoría un momento de verdad en la medida en que tal igualdad aparece como
crítica de la educación debe ayudar a los maestros en su práctica una prioridad del sistema escolar y, al mismo tiempo, es uno de los
educativa. Debe permitir poner en evidencia la dependencia no escla- principales objetivos concretos de la teoría crítica de la educación.
recida del sistema educativo del conjunto del sistema social. Por lo De este modo, tal momento de verdad se debe distinguir bien del
anterior, la teoría crítica no puede vencer la dependencia del sistema momento ideológico del mismo discurso. En este ejemplo, la ideolo-
educativo en relación con el sistema social. Sin embargo, por esta gía a menudo triunfa sobre la verdad.
función esclarecedora, puede reducir tal juego en el sistema educati- En la teoría crítica de la educación, la crítica de la ideología des-
vo. empeña un papel importante. Klafki muestra las características de
La teoría crítica de la educación pone en evidencia las verdade- dichos ámbitos:
ras condiciones sociales de la educación. Para ello, debe utilizar la "a) La falsedad de la conciencia ideológica (por ejemplo la idea
crítica ideológica. Este término significa un develamiento científico de que la sociedad feudal era un don de dios, al igual que el orden
de las condiciones sociales de producción y un develamiento de las económico capitalista sería, socialmente hablando, el más justo posi-
racionalizaciones erradas y los efectos de sus falsas interpretacio-
166 La ciencia crítica de la educación educación 167

ble o que la mayoría de chicas son, por naturaleza, no políticas...) no a construir. No se puede limitar a la crítica ideológica, sino que debe
se basa en errores individuales, sino que se crea por condicional desarrollar también perspectivas de intervención que puedan servir
sociales particulares. como puntos de referencia para la crítica ideológica y la elaboración
b) Las ideologías refuerzan y legitiman las estructuras de poder de una teoría de la educación. Porque, más allá de la crítica a los
procesos errados y a los conceptos insuficientes, aquéllas implican
existentes.
una fundamentación que pueda servir de palanca para transformar la
c) Ellas corresponden a los intereses particulares de los grupos realidad. En esta dinámica, los conceptos de la teoría crítica presen-
sociales dominantes. tados anteriormente se utilizan como perspectiva de una teoría crítica
d) Ellas se pueden tomar como verdades por aquéllos que son de la educación. Se trata particularmente de los conceptos de escla-
dominados y destruidas por las estructuras sociales dominantes; do recimiento, emancipación, liberación de la reificación, liberación fren-
este modo, las ideologías son la expresión de una conciencia alienada." te al exceso de poder, justicia social, paz, libertad, solidaridad,
Considerando estos momentos de las ideologías, una crítica da autodeterminación, etc. La teoría crítica de la educación supera a la
las ideologías en la ciencia de la educación debe atender a múltiples pedagogía de las ciencias del espíritu y a la ciencia empírica de la
objetivos: educación, ya que puede proponer objetivos constructivos para la
educación.
Los objetivos, las teorías, los establecimientos, los planes de
formación, los métodos y los medios en el campo educativo se deben La elaboración de esta dimensión constructiva de la teoría crítica
analizar para conocer los intereses sociales implícitos que se presen- de la educación comienza con la definición de objetivos derivados de
tan sobre ellos. El análisis pondrá en evidencia el hecho de que cier- los conceptos centrales de la teoría crítica y con el desarrollo de
tos grupos persiguen sus propios intereses detrás de discursos uni- estrategias correspondientes a su realización. El propósito no es so-
versales y, de este modo, crean una falsa conciencia en las personas lamente la crítica, sino también el mejoramiento de la práctica educa-
adultas y jóvenes. En lo que concierne al contenido, hay necesidad tiva. En este sentido, el mejoramiento de la práctica como objetivo de
sobre todo de un análisis de los objetivos y argumentos de legitimación la teoría crítico-constructiva de la educación ha conquistado su pro-
de los establecimientos de educación y los medios de comunicación. pio espacio de legitimación. Este proyecto se ha realizado sobre todo
Se ignora, por ejemplo, si los establecimientos (y los asalariados de en el terreno de la investigación-acción en educación. Con la investi-
dichos establecimientos) se adhieren a ideologías particulares, ya que gación-acción se pueden encontrar las pistas para una nueva práctica
tales instituciones están separadas del proceso de producción y de de la educación. Se le puede ayudar, de este modo, a los prácticos a
otros ámbitos de la actividad social (política, cultural); el riesgo con- mejorar su trabajo. El objetivo central de la investigación-acción no es
siste en que, a nivel de su conciencia, permanecen replegados en solamente un análisis que muestre la dependencia de los campos
relación con el avance de la sociedad. Por ejemplo, conservar las frente a las estructuras macrosociales, sino también el mejoramiento
ideas (así como las buenas intenciones) o los principios profesiona- constructivo de las prácticas. Para alcanzar este objetivo, la teoría
les que se han superado ampliamente (Klafki, 19766. p. 54). crítico-constructiva de la educación y la investigación a ella ligada se
En una teoría crítica de la educación se encuentra en el centro de orientan hacia al el nivel de acción de los prácticos.
la reflexión el develamiento de la opresión, de la injusticia social, del La importancia de la teoría crítica de la educación no consiste
exceso de poder, de la reificación y de la autoalienación. Ella debe solamente en la crítica ideológica aplicada al campo de la educación,
analizar su origen social e institucional y debe visualizar las posibili- al desarrollo de objetivos legitimados socialmente o, inclusive, al de-
dades de intervención y de cambio. sarrollo de una investigación intervencionista en el campo de la edu-
Además de la crítica a las estructuras perversas dentro del cam- cación, sino que asume, en principio, el hecho de poder influenciar
po educativo, una teoría crítica de la educación se dedica igualmente numerosos ámbitos educativos y poder introducir nuevas orientacio-
nes en el trabajo de los prácticos. Estos ámbitos de la ciencia de la
168 La ciencia crítica de la educación Teoría crítica de la educación 169

educación son, por así decirlo, el material que sería interpretado y, educativo del sujeto con su función social. Se debe hacer el esfuerzo
así mismo, cambiado dentro de un contexto nuevo. En consecuen- de superar el poder de una sociedad empírica por la posibilidad de una
cia, en todos los ámbitos se han podido constatar los cambios en l| vida verdaderamente humana.
comprensión de la ciencia de la educación. Además, la influencia ctal Concebida de este modo, una teoría de la educación es siempre
pensamiento crítico sobre la ciencia de la educación se h| una teoría crítica que ayuda a la autorrealización de los individuos
"desmultiplicado" por el hecho de que la teoría influencia también otroi mejorando la práctica de la educación en dicha dirección. Pero esta
ámbitos de las ciencias sociales que tienen, igualmente, una cierti teoría, debido al hecho de que es una teoría, no puede llegar jamás a
influencia sobre la ciencia de la educación. De este modo se llega n alcanzar su fin. A pesar del carácter dialéctico de la teoría, existe una
una teoría crítica de la socialización, de la organización institucional y diferencia cualitativa entre teoría y práctica. De esta diferencia resul-
de la teoría de los roles y su recepción en la ciencia de la educación, ta también la tensión entre teoría y práctica, entre posibilidad y reali-
Para establecer un lazo estrecho entre la teoría crítica de la educa- dad, que se debe evidenciar y aceptar para permitir un mejoramiento
ción con los diferentes ámbitos de la ciencia de la educación, ésta ha de la educación concreta en relación con los objetivos de la teoría
encontrado formas concretas que le permitan nuevas formas de de- crítica de la educación. Para llegar a un tal mejoramiento de la prácti-
sarrollo. ca educativa, es necesario concretar la teoría crítica sobre los dife-
En el parágrafo siguiente se describirán varios intentos de desa- rentes terrenos de la educación.
rrollar una teoría crítica de la educación. Dejando de lado los aportes Según Mollenhauer, el interés por la emancipación, hacia la cual
de los teóricos socialistas de la educación durante la república de la acción educativa se debe orientar, se encuentra en el centro de la
Weimar (cuya importancia para la ciencia educativa ha sido redescu- ciencia crítica de la educación. En la medida en que la teoría crítica
bierta en los setentas), se pueden clasificar las diferentes tentativaí de la educación se orienta hacia dicho objetivo, debe servirse de pro-
en tres categorías. Primero se retomarán los esfuerzos de Mollenhauer cedimientos de la crítica ideológica para determinar en los casos con-
(1966), Blankertz (1966), Lempert (1971) y Klafki (1971), quienes die- cretos cuál es el interés emancipatorio de la intervención educativa y
ron las premisas de una teoría crítica de la educación. En segundo qué estrategias serían congruentes para realizarlo.
lugar, se considerarán los trabajos de Heydorn, Koneffke y Gamm. Y,
en tercer lugar, se estudiará con mayor particularidad la propuesta da Para Lempert, igualmente, el interés de un conocimiento que per-
Mollenhauer en su Teorías del proceso educativo que nos puede mos- mita la emancipación es el armazón de la ciencia de la educación. Es
trar el esquema más afinado de una teoría crítica de la educación. sólo apoyándose en una teoría crítica de la educación que la ciencia
de la educación puede responder a las necesidades de la sociedad
TENTATIVAS DE UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN actual. En la medida en que una teoría crítica de la educación mues-
tra la emancipación como fin de la educación, ayuda a cada quien a
Mollenhauer y Blankertz trataron de desarrollar una teoría crítica ser el autor de su propio destino, a superar los poderes irracionales y
de la educación que se opusiera a la tradicional pedagogía de las ayuda a liberación de las fuerzas de todo tipo. En la acción educativa
ciencias del espíritu y a una teoría de la educación puramente empí- iniciada por una teoría crítica de la educación, la superación de la
rica. Una teoría crítica debería servir como punto de referencia para la vivencia material se puede realizar sólo en parte. Más realista es la
hermenéutica y el recorrido empírico en la ciencia de la educación. crítica a los prejuicios e ideologías. En el curso de estos procesos, la
Blankertz define así los objetivos de una teoría crítica: teoría crítica de la educación debe tratar de integrar con éxito sus
Si la educación, a pesar de su relación última a un sujeto tras- conocimientos en el horizonte de comprensión de la gente, es decir,
cendental, es un fenómeno social, entonces la teoría de la educación traducir estos conocimientos al lenguaje cotidiano de las personas
tiene como objeto central de interés la autonomía y la emancipación, involucradas, ya que es solamente en la medida en que tal transmi-
Un deber tal, basado en el primado de la razón, identifica el interél sión se hace que el esclarecimiento se puede efectuar. En este caso,
170 La ciencia crítica de la educación Teoría crítica de la educación 171

se asiste a un mejoramiento de la práctica educativa. El resultado de a la liberación. Son procesos internos que realizan un movimiento de
este mejoramiento es el criterio de éxito de la teoría crítica de la emancipación y ayudan al hombre a transgredir los límites impuestos
educación. Así como en Mollenhauer y Blankertz, existe una serie do a su destino. La formación es el futuro del presente. Ella sigue la
problemas metodológicos que resultan de la tensión entre el objetivo historia preparando las posibilidades del hombre, pero se realiza en
crítico y su realización metódica. tanto que el futuro hombre se encuentra más allá. La dimensión utópi-
Klafki también trata de desarrollar y fundamentar una teoría críti- ca de la educación protege la historicidad del hombre y la hace visible
ca y constructiva de la educación. Aunque sólo alcanza, en parte, • y reconocible en su propia historicidad (Heydorn, 1972, p. 148). Des-
superar la diferencia entre la teoría crítica de la educación y los méto- afortunadamente, Heydorn no puede resolver el problema de la intro-
dos hasta ahora elaborados para la realización de tales objetivos. ducción, realización y evaluación de esta concepción de la educación
Según Klafki, una teoría crítica de la educación no se puede limitar a en los establecimientos e instituciones de educación.
una propagación de la negatividad como lo hizo la teoría crítica. Utili- Las tentativas de Koneffke y Gamm van en la misma dirección.
zando los procedimientos hermenéuticos y empíricos, debe cambiar Koneffke acentúa las posibilidades subversivas de la formación gra-
las prácticas de la educación de una manera constructiva. Se debe cias a las cuales aquélla puede resistir a las tentativas de integración
comprender como una teoría de la práctica y para la práctica. Hacien- producida por el poder. Gamm desarrolla su visión de una pedagogía
do esto, debería tratar de integrar, metódicamente, el proyecto de crítica dentro del mismo espíritu. En su obra La miseria de la pedago-
emancipación con una racionalidad que incluya teoría y praxis, bus- gía en la sociedad burguesa avanzada, examina lo que la pedagogía
cando que el fin de la emancipación no evite realizar aquello que es hoy en día, aquello que fue y en lo que se puede convertir, desde
promete. un ángulo político diferente, si escoge aliarse a la generación que
surge, antes que a la generación establecida.
PROPUESTAS DE UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA FORMACIÓN
Saliendo de una crítica a la falta de compromiso político de la
Para Heydorn, la teoría crítica de la educación y de la formaciór pedagogía, Gamm trata de comprender la parálisis de la pedagogía
se caracterizan por una resistencia radical a las estructuras de poder burguesa apoyándose en una crítica al capitalismo. En oposición a la
que dominan a las personas. Educación y formación deben llevar al pedagogía burguesa, se pregunta con firmeza por el papel asumido
hombre hacia sí mismo. Lo anterior no se puede realizar más que en de las clases explotadas: "el papel asumido como principio de la edu-
el curso de una historia llena de contradicciones. La relación dialéctk cación." Es sólo por una orientación de la pedagogía en esta dirección
entre formación y poder, contradicción no resuelta, no va a encontrar que se pueden reducir los impedimentos de ciertos estratos sociales
su plena realización más que en el futuro histórico. La finalidad de la en el sistema educativo.
formación crítica debe evitar el poder y ayudar al hombre a encontrar-
se y a mejorar así progresivamente la sociedad. En el lenguaje TEORÍAS SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO
Heydorn, "el devenir del hombre universal es, al mismo tiempo, Para Mollenhauer, la teoría crítica de la educación es, en primer
acto de liberación que supera la dominación. La universalidad es uní lugar, una teoría de la acción comunicativa a nivel simbólico. Según
vasta autocreación del hombre" (Heydorn, 1970, p. 152). él, la teoría de la educación se ancla en la acción educativa que se
La teoría crítica de la educación debe resistir a todas las tentati- ejerce "con intenciones adaptadas siempre al contexto". Esta teoría
vas educativas que quieren integrar a las jóvenes generaciones en < no se puede pensar entonces sino como teoría de la acción
sistema de poder institucional sin ayudarlas a encontrar una perspec- comunicativa en el campo educativo. En consecuencia, Mollenhauer
tiva frente al poder. En lugar de ello, una teoría crítica de la educacid organiza su libro Teorías sobre el proceso educativo en tres capítu-
y la formación se debe orientar hacia la conquista de una autonomíi los:
colectiva. Educación y formación son por ello una iniciación continuí 1. La educación como acción comunicativa.
172 La ciencia crítica de la educación Teoría crítica de la educación 173

2. La educación como interacción. formas y contenidos de la comunicación pedagógica dentro de las


3. La educación como reproducción. reglas de interacción, sino también, y sobre todo, en el proceso mate-
rial de la reproducción social en el contexto histórico de la sociedad
De este modo se señalan los tres aspectos esenciales de su burguesa. Con el principio de la abstracción del valor de cambio,
reflexión, y en el mismo movimiento, se insiste en la interdependencia Mollenhauer ubica el principio del intercambio de la mercancía como
que liga a estos tres elementos. principio que determina todas las formas de intercambio, en el
Una teoría de la educación no puede ser concebida más que capitalismo. Debido a la naturaleza del trabajo en sí, la abstracción de
como teoría de la acción comunicativa. Su carácter se determina por la relación de intercambio se sitúa como una forma de relación social
la estructura del campo educativo en el que se despliegan los proce- particular, característica de la sociedad capitalista. El carácter de in-
sos educativos. En el campo pedagógico algunos elementos influencian tercambio de todas las formas de interacción las transforma en mer-
notablemente la acción comunicativa: la relación entre las generacio- cancía al interior mismo del campo educativo. En la medida en que
nes, la espontaneidad, la reproducción, los poderes sociales, las tra- esta concepción combina la reproducción educativa con el sistema
diciones y reproducciones de la desigualdad. De otro lado, la acción de producción económico, sirve de base para una ciencia de la edu-
educativa es determinada por normas educativas que son el resulta- cación materialista (pedagogía materialista). Porque, con base en una
do de un proceso histórico-social. Finalmente, está la influencia sobre comunidad lingüística ideal, se pueden describir y modificar las for-
la acción educativa de los roles que desempeñan los diferentes acto- mas de comunicación distorsionadas en el campo educativo debido a
res de la comunicación. su carácter de intercambio (todo se compra y todo se vende).
En referencia al interaccionismo simbólico, el juego de roles de Para la introducción del concepto de carácter disfrazado
los actores de la comunicación y su interacción, hacen posible la (Character-maske), Mollenhauer intenta religar la esfera de la produc-
dinámica comunicacional. Esta dinámica es también simbólica. Su ción a la esfera de la reproducción, aplicándola a la práctica
estructura se puede descomponer por numerosos elementos como, comunicativa en la educación. Con referencia a la idea de Marx, se-
por ejemplo, la dominación de un participante de la comunicación. La gún el cual el carácter disfrazado de los sujetos económicos no es
comunicación se debe realizar, en lo posible, de un modo que haga más que la encarnación de las relaciones económicas, Mollenhauer
posible el proyecto pedagógico. Un paso suplementario para com- concibe la concepción de carácter disfrazado como un resultado de
prender la teoría educativa como teoría de la acción comunicativa los componentes objetivos del juego de roles puesto en obra en las
reside en la tentativa de explicar la estructura de la interacción educa- situaciones e instituciones en las que las mercancías no aparecen
tiva con la ayuda del interaccionismo simbólico. Esto hace que la sino como valor de cambio. Los propietarios privados se definen mu-
comprensión mutua dentro de la situación educativa se ejerza gracias tuamente entonces como comprador y vendedor. Mollenhauer piensa
a los símbolos aceptados por ambas partes y que tenga la misma que esta relación de base característica de la sociedad burguesa de-
significación para distintos individuos que son capaces de expresar fine también las otras relaciones humanas que son vivenciadas en el
una universalidad en las relaciones interpersonales. Otro objetivo es sistema educativo. La concepción del carácter disfrazado muestra
la explicación de los procesos de desarrollo de la identidad en referen- que muchos elementos del comportamiento de los individuos en las
cia con el modelo de juego de roles interaccionista. Para ello se nece- interacciones no dependen solamente de la dimensión individual, sino
sita de un análisis de las situaciones comunicativas en el campo < del sistema social. La consecuencia de esto para una teoría crítica de
la educación. Esto incluye la dependencia de las estructuras la educación es que muchos de los proceso comunicativos se
institucionales y de los poderes sociales implícitos en las institucic distorsionan y fracasan, no sólo debido a la responsabilidad indivi-
nes. dual, sino debido a sobredeterminaciones estructurales del contexto
Esta teoría de la acción comunicativa y simbólica se convierte económico y social. Esta objetivación, debida al carácter disfrazado,
en una teoría crítica de la educación no solamente basada en lai se aplica también a numerosas relaciones humanas.
174 La ciencia crítica de la educación

Sin duda alguna, de estas tentativas descritas no se llega a una


definición de la teoría crítica de la educación lo suficientemente ela-
borada; sin embargo, tales esfuerzos permiten evidenciar los elemen-
tos importantes para una teoría crítica. Además de estos elementos,
es necesario señalar, también,: la concepción del carácter histórico-
social de la educación, la necesidad de un análisis ideológico de los
RESUMEN Y PERSPECTIVAS
fenómenos educativos, el desarrollo de objetivos educativos en el
contexto de una teoría crítica de la sociedad, el desarrollo de las
perspectivas de una teoría crítica de la educación, la elaboración de
estrategias para la realización de dichos objetivos y la nueva orienta-
ción de los principales dominios de la ciencia de la educación en
referencia a los objetivos de una teoría crítica de la educación.
1. El punto de partida para una ciencia crítica de la educación
es la referencia a la teoría crítica y el distanciamiento respecto a la
pedagogía de las ciencias del espíritu y a la ciencia empírica de la
educación. A diferencia de estos dos paradigmas, la ciencia crítica
de la educación se encuentra estrechamente ligada a las normas de
la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. A partir de ésta, puede
proponer sus normas y fundamentar su campo de validez.
2. La ciencia crítica de la educación parte del carácterhistórico-
social de la práctica de la educación y de la ciencia educativa. Se
comprende a sí misma, así como a su campo de acción, como pro-
ducto de las condiciones sociopolíticas y económicas, frente a las
cuales se debe mostrar como crítica. En la medida en que aplica la
crítica bajo una forma de autocrítica, la ciencia crítica de la educación
debe analizar las condiciones sociales de producción y utilización
que dominan su campo de intervención.
3. Como la teoría crítica de la sociedad, la ciencia crítica de la
educación debe ubicar la práctica en primera línea en relación con la
teoría. Pero la teoría crítica de la educación ya no puede partir, como
la pedagogía de las ciencias del espíritu, de una evaluación que no
cuestiona la práctica. Además, debe dar cuenta de que las condicio-
nes sociales dadas producen situaciones educativas insatisfactorias.
La acción de la teoría es poner en evidencia y, ayudar a transformar
las situaciones a la luz de las ideas del pensamiento crítico.
4. La teoría crítica de la educación debe analizar la práctica
educativa a la luz del recorrido de la crítica ideológica. Según las
normas implícitas en esta crítica, una teoría crítica de la educación
debe ayudar a mejorar la práctica. Esto conduce a la dimensión cons-
176 Resumen y perspectivas n y perspectivas 177

tructiva de la teoría crítica. Es necesario comprender, en su conjunto, dad en la fundamentación, pueden entrar en conflicto, al concebir el
que una teoría de la educación no puede indicar jamás por adelantado concepto de crítica de una forma diferente. Cada posición se compro-
lo que será la práctica, pero, al mismo tiempo, una práctica que pre mete de una manera distinta con el cambio concreto en el terreno
tenda ser razonable tiene la necesidad de apoyarse en la teoría. Er educativo. Debido al hecho de que la práctica siempre está en un
este sentido, se necesita de una teoría crítica de la práctica como di primer plano, aunque tenga necesidad de sustentarse en la teoría,
una teoría constructiva de la práctica. una concepción de la teoría crítica es insuficiente cuando se reduce a
5. En detalle, una crítica ideológica debe evidenciar en qué me- un trabajo de doble negación o de rechazo. Como reflejo objetivo de la
dida las normas y objetivos de la educación están ligados a las condi- realidad material, la teoría se encuentra determinada por la práctica
ciones económicas y sociales dadas por la sociedad, cómo esas nor- que hace parte integrante de la realidad. De otro lado, la teoría es
mas y objetivos sirven para transmitir una concepción de la realidad y también la percepción consciente de la leyes de lo real que
cómo ellos ocultan y mantienen las estructuras de poder implícitas. sobredeterminan la práctica humana. Para la teoría que la refleja, la
En la medida en que la crítica ideológica preserva a la ciencia educa- práctica se convierte en el punto de apoyo de la verdad. La teoría se
tiva y a la educación de ser servidoras de los intereses del poder, se convierte en el órgano de gestión de la práctica.
constituye en un elemento importante de la ciencia crítica de la edu- 8. El análisis de las condiciones sociales en las que el sistema
cación orientada hacia el desarrollo racional de la sociedad. educativo funciona es, para la ciencia crítica de la educación, un pun-
6. Más difícil que la apropiación de la crítica ideológica en la to de partida central. Con la ayuda de la crítica, la teoría crítica de la
ciencia de la educación, se encuentra la dimensión constructiva de la educación puede contribuir al esclarecimiento de las estructuras so-
teoría crítica de la educación. En este ámbito, la teoría crítica de la ciales que sobredeterminan el campo educativo. Por otro lado, la ela-
educación debe superar las dificultades que la teoría crítica no pudo boración de una teoría crítica de la educación es necesaria para ayu-
encarar. El problema sería el de encontrar una mejor práctica de la dar, a la acción educativa, a salir de sus situaciones contradictorias
educación sobre la base de la negación de las insuficiencias de la en las cuales se ve confrontada, sin caer en el defecto de dar recetas
realidad y en referencia a las contingencias de las situaciones; y, al educativas. La orientación crítica de la acción educativa se debe pro-
mismo tiempo, prestar una cierta atención para no debilitar la energía teger de hacer reducciones simplificantes, pero al mismo tiempo, como
transformadora en una crítica radical. Nos hace falta entonces una acción simbólica, no se debe identificar totalmente con el pensamien-
teoría de la educación que incluya la crítica, sin por ello permanecar to crítico. La diferencia cualitativa entre crítica teórica y acción cons-
en el nivel crítico. Es en el terreno de la investigación-acciónque mal tructiva no se observa siempre en la ciencia crítica de la educación.
ha avanzado tal proyecto constructivo de la teoría crítica. Y es gra- Esto lleva a una devaluación de los procedimientos hermenéuticos y
cias a este proyecto, que se han logrado integrar los elementos do lo» los de la investigación experimental.
paradigmas empírico y hermenéutico, sin llegar a una complema- 9. La ciencia crítica de la educación tiene por objeto cuestionar
tariedad satisfactoria de tales paradigmas. la dominación, la opresión, la reificación y la autoalienación, apoyán-
7. La teoría crítica de la educación no se presenta como una dose en la Ilustración, la emancipación y la autodeterminación. A di-
teoría total y cerrada. Esta postura contradiría las intenciones dal ferencia de la pedagogía de las ciencias del espíritu, la educación no
pensamiento crítico que se presenta, sobre todo, como un movímlarv se comprende ya solamente como un proceso individual, sino tam-
to del acto de reflexión que se critica a sí mismo. Por otro lado, •! bién como un proceso colectivo que debe contribuir al desarrollo de
desarrollo de una teoría total de la educación no es posible, teniendo situaciones sociales "racionales" en el mayor número posible. Para
en cuenta los avances actuales, bastante dispersos, de las denota realizar estos objetivos, la educación debe ayudar a vivir la relación
humanas y sociales. El campo de la ciencia crítica de la educacli teoría/práctica de una manera constructiva.
se caracteriza por las distintas posiciones que, a pesar de su 10. La ciencia crítica de la educación requiere de una interpreta-
ción crítica de la práctica educativa. Al mismo tiempo, acepta la ne-
178 Resumen y perspectivas

cesidad de una investigación experimental sobre la práctica educati-


va. Los numerosos problemas metodológicos no resueltos hoy en día
nacen de este esfuerzo de confrontación. De igual modo, la ciencia
crítica de la educación necesita de la justificación de decisiones ade-
cuadas para la práctica y su base normativa en el discurso de los
prácticos. La ciencia de la educación no se puede reducir a una meto-
dología debe confrontarse también con el problema de la verdad y del
conocimiento justo, con el problema de su fundamentación y con las CONCLUSIÓN Y PERSPECTIVAS:
consecuencias que resultan de todo ello para la práctica educativa.
11. Debido a la complejidad de los problemas por tratar, la cien-
cia crítica de la educación comparte con la teoría crítica la dificultad EL SABER PEDAGÓGICO COMO PUNTO DE
de precisar sus conceptos. Además, si se acepta la exigencia de
precisión conceptual del racionalismo crítico, se debe reconocer que
REFERENCIA PARA UNA EPISTEMOLOGÍA
la teoría crítica y, a su lado, algunos autores de la ciencia crítica de la DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
educación, no se atienen suficientemente bien a la precisión y clari-
dad de sus conceptos. Esta es una de las razones que explica las
dificultades de esta corriente para reencontrarse y ser bien compren-
dida por los prácticos.
12. El avance de la ciencia crítica de la educación no ha sido
influenciado exclusivamente por la teoría crítica de la sociedad. En
efecto, no se puede negar la influencia de las ciencias sociales veci-
EL EJEMPLO DE UNA CORRIENTE DE ANTROPOLOGÍA
nas. Sobre todo particularmente en ciertos ámbitos de la ciencia de la HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN
educación. Las ciencias sociales han sido influenciadas por la teoría
crítica; por esta mediación, la teoría crítica ha tenido una nueva in- Nuestra presentación del desarrollo de la ciencia de la educa-
fluencia sobre la ciencia de la educación. En este movimiento, ciertas ción ha mostrado la complejidad y heterogeneidad de las corrientes
categorías del materialismo histórico se han importado y han llevado que la constituyen. Cada paradigma descrito tiene legitimidad dentro
a una radicalización del pensamiento en el terreno educativo. de su propio dominio. Pero, al mismo tiempo, no puede ser reempla-
13. Se puede hablar, de una manera crítica, de la miseria del zado por otro paradigma en su respectivo campo de legitimidad. Esta
conservatismo o del déficit político de la teoría crítica. A este respec- idea es ampliamente difundida y sobre este punto ya hoy no se discu-
to, y en otras controversias (como la disputa sobre el positivismo, te más. Hoy en día, la relativización de la legitimidad de cada corrien-
sobre la hermenéutica y sobre la teoría de los sistemas), se han se- te ha llevado a una especie de pluralismo radical en el ámbito de las
ñalado numerosos ámbitos importantes que permitirían un desarrollo ciencias humanas. Este pluralismo epistemológico ha encontrado su
ulterior de la teoría crítica y de la ciencia crítica de la educación. expresión adecuada en el concepto de saber pedagógico que reúne
las muy variadas formas del saber. Este concepto de saber pedagógi-
14. Se ha tratado de explicar acá que la ciencia educativa actual co es posible como el resultado de una especie de balance reflexivo
está llamada a situarse en relación con las ideas de la teoría crítica. que ha acentuado, una vez más, la importancia de los diferentes
Todo esto es verdad.siempre y cuando se reconozca que algunos paradigmas para el desarrollo de la ciencia de la educación (Benner,
problemas permanecen en suspenso. Y es posible que la solución so 1990; Hoffmann, 1991; Mansmann, Marotski, 1988; Marotski, Sünker,
encuentre en la investigación-acción. 1992).
180 Conclusión y perspectivas 181

En esta discusión, las posiciones desarrolladas durante los se- El concepto de "saber pedagógico" abarca formas de saber tan
tentas y ochentas son reanudadas; aunque sin buscar hacer una cri- diferentes como la política, la educación como formación, la ética, la
tica al punto de vista de los otros para hacer validar la posición propia. técnica, la pragmática o la acción emancipadora. Esta noción se re-
Se intenta comprender, por medio de un recuento analítico, todos los fiere a la génesis del saber en las prácticas de poder y en los niveles
aportes de las diferentes corrientes. Se pretende ver aquello que cada de discurso. Ella permite las diferenciaciones en función de los luga-
corriente había aportado y qué aportes podrían servir para redefinir un res de las prácticas, en función de la utilización que hay, en efecto,
proyecto de la ciencia de la educación en el futuro. en la realidad social y en función de la estructura misma del saber y
Al mismo tiempo, a partir de la discusión sobre los paradigmas, de su contenido. Dentro del concepto de "saber pedagógico" se puede
se han llevado a cabo bastantes discusiones paralelas de gran impor- distinguir el saber práctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saber
tancia. En medio de ellas, las provocaciones que ha suscitado la del diagnóstico, el saber-se orientar y el saber actuar. Como forrnas
teoría de los sistemas han jugado un papel esencial (Luhmann / Schorr, de saber se pueden distinguir el saber utópico, el saber crítico, el
1990). De igual modo, el mal llamado debate sobre la posmodernidad saber unido a la acción. Es posible también realizar una distinción de
tiene influencia real sobre la ciencia de la educación (Jung y otros, acuerdo a los contextos. La cultura, el medio influyen sobre el saber.
1986; Lenzen, 1987; Uhle, 1993). El "saber pedagógico" tiene sus dimensiones simbólicas, de código,
de significación que influyen en las relaciones educativas y que pro-
En coherencia con el desarrollo de otras ciencias humanas,
ducen una base temporal, material y social de la práctica pedagógica.
emerge un debate en torno a la antropología de la educación
El saber pedagógico contribuye con la comprensión de la significa-
revitalizando el rol que las ciencias humanas jugaron durante los se-
ción de dicha práctica pedagógica y con su análisis. El resultado de
sentas, antes de las discusiones sobre los paradigmas.
esta comprensión y de este análisis se puede poner en forma textual,
Como se ha podido ver, estas tendencias en el desarrollo de las codificado, difundido y discutido. Así pues, el saber pedagógico no se
ciencias han aumentado la diversidad de la discusión y han desembo- encuentra estructurado de una manera simple y demanda una aproxi-
cado en el surgimiento del concepto de "saber pedagógico" a comien- mación multireferencial.
zos de los noventas (Oelkers, Tenorth, 1991). Con el saber pedagógi-
Después de la idea de Feyerabend según la cual "todo es posi-
co como punto de referencia, la diversidad de las formas del saber se
ble" en el campo del saber científico (y que significa el fin de un valor
convierte en un programa. La ciencia, el saber científico...no pueden
absoluto en el ámbito de los paradigmas científicos), después del fin
ser concebidos sino desde una perspectiva plural. Se pone, pues, el
de los "grandes relatos" (Lyotard) en los cuales el avance social e
acento en las diferentes formas del saber.
individual es preconcebido, después de la aceptación de un pluralis-
Al lado de las disciplinas tradicionales que tienen algún tipo d» mo radical, la situación epistemológica de la ciencia de la educación
acercamiento a la educación (psicología, sociología...), se abre un ha cambiado. Este cambio se manifiesta en este concepto de "saber
espacio a nuevas y diferentes formas de acercamiento (la literatura, pedagógico" y, sobre todo, en la equivalencia de principio de las dife-
el discurso de los prácticos, etc.). Estos avances han creado nuevoi rentes formas de saber, de origen y de registro, como no cesa de
modos de síntesis del saber pedagógico. Éstos son la expresión d« señalarlo la corriente de la etnografía escolar.
como la institucionalización normativa de la ciencia se encuentra mal-
El redescubrimiento de la postura antropológica, en la base de
dada con una diversidad de discursos administrativos, de referencia!
esta intensiva discusión sobre el establecimiento del concepto de
sociales y de experiencias de la sociedad, así como de dimensional
saber pedagógico, emerge en un contexto epistemológico y social
que la ciencia, hasta hace muy poco, buscaba tener a distancia. No
diferente a aquel de los años sesentas. Igualmente, esta postura
hay ya una única manera de abarcr todos los ámbitos y todos Ion
antropológica ha ganado terreno también dentro de otras ciencias hu-
conocimientos para utilizar el saber pedagógico.
manas. Las razones que explican esta evolución vienen de una crisis
de los referentes establecidos de tales disciplinas. Éstas esperan
182 183

encontrar un nuevo impulso en este cambio de perspectivas que !•• una nueva perspectiva en la que se tiene en cuenta que no hay una
lleva a dirigirse hacia la antropología. verdad en sí y para sí, sino que todo conocimiento se debe considerar
La antropología como sistema constituido por saberes normati- de acuerdo con su referencia a un contexto.
vos no existe más. Pasa lo mismo con la antropología pedagógica El saber antropológico es relativo. No hay ya más un sistema de
Por analogía con el saber pedagógico, se podría hablar de un sabor referencia asegurado. De repente, las antropologías normativas ya no
antropológico de la pedagogía. En el saber de la ciencia de la educa- son posibles. Es por ello que el saber pedagógico no puede exigir
ción, así como en el saber de la pedagogía práctica, el saber más un reconocimiento diferente a aquel de las otras formas de saber
antropológico juega un papel importante desde sus comienzos, ya en la ciencia de la educación. Esta igualdad de posiciones se justifica
que cada investigador, cada educador, cada enseñante posee un sa- en la medida en que los límites entre el saber antropológico de la
ber antropológico sin el cual ni uno ni otro pueden hacer su trabajo. En pedagogía y el de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales
cada caso se trata de un saber antropológico implícito. Como todo que se interesan por la pedagogía se hacen más imprecisos e incier-
saber implícito, el saber antropológico apenas puede ser reflexiona- tos. El saber antropológico no se encuentra ligado a un sujeto fijo y no
do. No se puede cambiar entonces sin un arduo trabajo. Debido a puede ser determinado de una manera definitiva (Wünsche, 1989).
esto, es necesario que aquellos que laboran dentro de la ciencia de la Así pues, el saber antropológico crea nuevos interrogantes, pers-
educación, así como aquellos que ejercen su función como prácticos pectivas, temáticas dentro de la ciencia de la educación. El fin de la
de la educación, se concienticen de los postulados antropológicos época en la que dominan los sistemas antropológicos cerrados sobre
que son la base de su trabajo. Es por ello que se hace necesario ellos mismos da nuevas oportunidades para producir nuevos objetos.
construir una postura antropológica en pedagogía o en educación. Algunas nuevas perspectivas que emergen de esta nueva situación
Sólo dentro de la tradición de la antropología filosófica de Scheler de reencuentro entre la antropología y las otras disciplinas que se
(1928), Plessner (1980) y Gehlen (1986) o dentro de las corrientes de interesan por la educación, se pueden exponer aquí bajo la forma de
antropología pedagógica influenciadas por ellos en los años sesenta tesis.
(Bollnow, 1983; Loch, 1963; Roth, 1966 y 1971), es posible hablar hoy 1. La antropología pedagógica se convierte en una antropología
del "hombre" (en un sentido general y universalista) en las ciencias histórica de la pedagogía que tiene en cuenta la historicidad del inves-
humanas (M. Foucault). Hablar hoy del hombre parece algo temerario. tigador y de su objeto. La antropología histórica de la pedagogía ensa-
Las implicaciones universalistas de este discurso sobre el hombre no ya también poner en relación sus perspectivas y métodos con las
salen bien libradas de los recientes aportes de la historia, de la etnología perspectivas y métodos de su objeto. Su objetivo no es entonces la
y del constructivismo. La crítica a la antropología ha mostrado que investigación del hombre o del niño como seres universales, sino de
ésta no puede ser concebida sino solamente como antropología his- los hombres y de los niños concretos en contextos históricos y socia-
tórica (Historische Anthropologie, 1989). En consecuencia, no se pue- les determinados. Dentro de esta perspectiva, la idea de un concepto
de concebir la antropología pedagógica más que inscribiéndose den- totalizante de hombre se diluye. La antropología histórica de la peda-
tro de una perspectiva histórica a la que se podría denominar: antro- gogía no se limita a ciertas culturas o ciertas épocas. En la reflexión
pología histórica de la pedagogía. sobre su propia historicidad, puede, en principio, superar el
El saber de la antropología histórica de la pedagogía funciona eurocentrismo de las ciencias humanas y el interés puramente
dentro de un contexto histórico doble: de una parte para aquellos que historicista de la historia, admeás se podría comprometer con los
producen el conocimiento y, de otra, para aquellos que, llevando a problemas no resueltos tanto del presente como del futuro.
cabo las investigaciones, se apoyan en este saber producido dentro 2. Las tareas de la antropología pedagógica son: la crítica a los
de otro contexto. Esta doble historicidad relativiza el contenido del fantasmas de omnipotencia o de dominio de la pedagogía, la
saber antropológico. De igual manera, esta referencia al tiempo crea tematización de la tensión entre la posibilidad de producir al hombre
184 Conclusión y perspectivas Conclusión y perspectivas 185

perfecto y la hipótesis contraría de la imposibilidad de cambiar al hom- que surgen con la desaparición de los puntos de referencia universa-
bre27, y las posibilidades y límites de la educación y la formación. La les para la autodefinición del hombre y de su educación. La antropolo-
consecuencia de estas tareas es ocuparse mas de la reflexión sobra gía pedagógica pone en evidencia la dependencia de sus resultados
la producción del hombre, un examen y una concientización de los con relación a las condiciones de su producción. Ella es por tanto
límites biológicos, sociales y culturales de este proceso de la forma- reflexiva.
ción del hombre que es la pedagogía. Estos últimos años, se perci- 6. El saber antropológico de la pedagogía se constituye a partir
ben esos límites de la producción del hombre. Ellos son nombrados de discursos diferentes y, a veces, contradictorios. "Discurso" se asu-
en las expresiones populares: "límites del crecimiento", "la tecnología me como las formas consistentes del pensamiento y del lenguaje que
de los genes", "la sociedad de riesgo". La humanización del mundo ponen en evidencia los contextos pedagógicos particulares. Los dis-
parece aumentar y, del mismo modo, el peligro de su destrucción. cursos contribuyen a la construcción de la concepciones, estructuras
3. La antropología pedagógica debe incorporar una crítica y conceptos de la pedagogía. Estos discursos son la expresión de
antropológica en la comprensión de ella misma, que tematice su cam- prácticas de poder dentro de la sociedad, de prácticas de poder del
po de competencia, así como sus límites. Por ejemplo, la crítica de la mundo científico y de las instituciones pedagógicas. Dentro del mar-
antropología debe trabajar las simplificaciones que resultan de las co del saber pedagógico, los discursos antropológicos experimentan
comparaciones entre hombre/animal de la antropología tradicional. Ella interrogantes, perspectivas y conocimientos importantes para el pen-
debe tener en cuenta también los errores de la distinción popular entre samiento y la acción pedagógicos.
naturaleza y cultura. Debe también dedicarse a evitar las reducciones 7. La antropología pedagógica es plural. Por ello que ella no se
objetivistas del hombre. La crítica antropológica examina los concep- confía en las consolidaciones precipitadas de su saber y permanece
tos centrales, los modelos, los procedimientos de la antropología pe- dispuesta a recibir lo "diferente". Gracias a este pluralismo (que diverge
dagógica y reflexiona sobre las condiciones de legitimidad de los de una actitud que pone todo en el mismo plano), una apertura de
saberes de la antropología pedagógica. principio por el trabajo interdisciplinario, le permite interesarse más
4. La antropología pedagógica tiene como misión el análisis, la por la complejización, que por la reducción del saber pedagógico. El
organización, la reevaluación, la producción de saber originado por la saber pedagógico histórico se constituye a partir de condiciones es-
ciencia de la educación, así como la deconstrucción de los concep- pecíficas dictadas por la cultura y por el lenguaje, todo particularmen-
tos pedagógicos desde una perspectiva antropológica. Esto puede te, dentro de una coyuntura en donde lo internacional y lo intercultural
ser la deconstrucción de la educación negativa de Rousseau, de la tienen un lugar mucho más importante.
educación elemental de Pestalozzi o, también, de la formación uni- 8. Hoy, el número de saberes transmitidos dentro del sistema
versal de Humboldt. En tales recorridos se puede mostrar, por ejem- educativo no admite la espera de la gente; de este modo, surge la
plo, que gracias a una nueva postura antropológica, se pueden des- pregunta por la adecuación entre el saber pedagógico y la realidad
cubrir nuevas dimensiones a viejos problemas. Así, los contextos social, institucional y pedagógica. En la medida en que el saber peda-
históricos se pueden examinar desde un nuevo ángulo, tomar partido gógico contribuye a la producción y formación de la generación si-
de este movimiento de deconstrucción desde nuevos puntos de refe- guiente, éste implica la autocomprensión del hombre, harto cuestio-
rencia para el pensamiento y la acción pedagógicos. nada ella misma por la problemática de la perfectibilidad o
5. La antropología pedagógica incluye la reflexión sobre las com- inmejorabilidad del hombre. En el contexto del saber pedagógico, esta
petencias y límites de su propio saber. Ella analiza las dificultades problemática se sitúa en el centro de la reflexión y de la investigación
antropológicas.
9. En el ámbito de la antropología histórica de la pedagogía, las
27 Los términos utilizados en el alemán son: aVervollkommnung*
(perfectibilidad) y ,Unverbesserlichkeit" (inmejorabilidad). (N. del T.) fronteras entre las diferentes formas de saber se diluyen y nuevas
186

formas de saber y de formación son inventadas. Entre ellas, la forma-


ción estética y la formación intercultural tienen una importancia parti-
cular. La primera está en relación con la aparición de los nuevos me-
dias y las consecuencias que de ellos resultan; la segunda hace refe- BIBLIOGRAFÍA
rencia al nuevo contexto económico y demográfico que caracteriza la
Europa de hoy y a las consecuencias que resultan de este nuevo
contexto para la educación y la formación, para e! aprendizaje y la
confrontación con la experiencia práctica.
10. La antropología pedagógica es en gran parte una antropolo-
gía constructivista. Esto significa que ella no cree que, en su investi-
gación y en su reflexión, sea capaz de comprender el serdel hombre. Adorno, Th. W., y Otros, La disputa del positivismo en la sociología alema-
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ÍNDICE

Presentación a la edición española 5


Publicaciones del autor 15
Presentación a la edición francesa 17
Introducción 27

PRIMERA PARTE
LA PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS DEL ESPÍRITU
Capítulo 1. La historicidad de la educación y de la ciencia de la
educación 38 /
Capítulo 2. La significación de la hermenéutica para la ciencia de
la educación 44
Capítulo 3. La autonomía relativa de la educación y de la ciencia
de la educación 51
Capítulo 4. La relación pedagógica 55-
Capítulo 5. La relación teoría/práctica en la educación 59
Resumen y perspectivas 66

SEGUNDA PARTE
LA CIENCIA EMPÍRICA DE LA EDUCACIÓN

Capítulo 6. La aproximación empírica a la ciencia de la educa-


ción: perspectivas históricas 74 y-
La pedagogía experimental de Lay y Meumann 75%
La investigación factual en pedagogía de Else y Peter Petersen 77 ?*
La pedagogía descriptiva de Aloys Fischer y Rudolf Lochner 81
194 índice 195

El "Giro realista" en la ciencia de la educación (Heinrich Roth) 83 > Reificación 149


Capítulo 7. El racionalismo crítico en la ciencia de la educación 86 • Crítica 150
Ciencia de la educación 88> Sociedad 153
La teoría educativa 88¿ Comunicación - Discurso 154
La historiografía de la educación 90 La relación teoría/práctica 156
Filosofía de la educación 91 Capítulo 12. Teoría crítica de la educación 164
Teoría del conocimiento de los enunciados pedagógicos 92 Tentativas de una teoría crítica de la educación . 168
Filosofía moral de la educación 92 Propuestas de una teoría crítica de la formación 170
Pedagogía práctica ; 94X Teorías sobre el proceso educativo 171
Crítica 96> Resumen y perspectivas 175
Capítulo 8. El programa científico del racionalismo crítico 98 Conclusión Perspectivas: El saber pedagógico como punto de refe-
Definición y aplicación de conceptos 98 rencia para una epistemología de la ciencia de la edu-
Operacionalización de los conceptos 101 cación 179
Afirmaciones científicas 102 Bibliografía 187
Verificación de teorías e hipótesis 104
Las tecnologías en tanto campo de aplicación de las teorías 108
Juicios de valor, base valorativa y evaluaciones 109
Nuevos avances en el racionalismo crítico 111
Capítulo 9. La investigación empírica comprometida 114
Resumen y perspectivas 11 g

TERCERA PARTE
LA CIENCIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN
Capítulo 10. Perspectivas históricas de la teoría crítica 129 f
Teoría tradicional y crítica (Horkheimer) 1291
La dialéctica de la Ilustración de Horkheimer y Adorno 132 >
Dialéctica negativa (Adorno) 133'
El hombre unidimensional (Marcuse) 135»
Conocimiento e interés (Habermas). 138'
Capítulo 11. Los conceptos centrales de la teoría crítica 141-
Ilustración (Aufklárung) 141'
Emancipación 145