Athenea Digital - 15(1): 91-110 (marzo 2015) -ARTÍCULOS- ISSN: 1578-8946

¿Cómo diagnosticar a un niño? Diagnóstico del Trastorno de

Déficit Atencional con Hiperactividad desde una perspectiva
discursiva crítica
HOW TO DIAGNOSE A CHILD? ATENTION DEFICIT-HIPERACTIVITY DISORDER DIAGNOSTIC
STRATEGIES FROM A CRITICAL DISCURSIVE PERSPECTIVE

Monica Peña Ochoa*; Patricio Rojas Navarro**; Sebastián Rojas

Navarro***
*Universidad Diego Portales; **Goldsmiths, University of London; ***King's
College; monica.pena@udp.cl

Historia editorial Resumen

Recibido: 22-01-2014 Este trabajo examina desde la perspectiva del análisis crítico del discurso, el diag-
Primera revisión: 10-06-2014 nóstico del Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad, tal como lo plan-
Aceptado: 28-01-2015 tea el DSM–IV y CIE-10. Considera como fundamento las dificultades que la taxo-
nomía médica plantea respecto de la infancia como categoría social distinta de la
adultez, la utilización del signo de la hipercinesia como prueba del trastorno, y el
Palabras clave uso de instrumentos auxiliares ajenos al “setting” clínico, como el “Test de Con-
Diagnóstico ners”. El contexto de análisis remite a las condiciones presentes en Chile. En espe-
Trastorno de Déficit cífico, considera los usos del diagnóstico en el espacio institucional de la escuela.
Atencional con Hiperacti- Como aspectos finales, se analiza el diagnóstico desde sus usos y efectos en la re -
vidad gulación y autogobierno de los individuos y sus cuerpos.
Niñez
DSM-IV
Test de Conners

Abstract
Keywords This work examines from the perspective of critical discourse analysis, the Atten-
Diagnosis tion Deficit with Hyperactivity Disorder diagnosis as stated by the DSM–IV and
Atention Deficit with Hiper- ICD-10. It considers as basis the difficulties posed by medical taxonomy of child-
activity Disorder hood as a distinct social category from adulthood, the using the sign of hyperkine-
Childhood sia as an evidence of the disorder, and the utilization of auxiliary instruments, ex-
DSM-IV ternal to the clinical “setting”, as the “Test of Conners”. The context of analysis
Conners Test. refers to conditions present in Chile. Specifically, taking into consideration the di-
agnostic applications in the institutional space of the school. Finally, the diagnosis
is analyzed from the uses and effects in regulating and self-government of individ-
uals and bodies.
Peña Ochoa, Mónica; Rojas Navarro, Patricio y Rojas Navarro, Sebastián (2015). ¿Cómo diagnosticar a un niño?
Diagnóstico del Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad desde una perspectiva discursiva crítica.
Athenea Digital, 15(1), 91-110. http://dx.doi.org/10.5565/rev/athenea.1304

Introducción: Infancia y subordinaciones discursivas1

El presente artículo pretende explorar algunos de los modos en que el diagnóstico mé-
dico opera como una práctica discursiva que organiza los cuerpos ordenándolos, co-
mandándolos y circunscribiendo el ámbito de sus acciones posibles. Nuestra intención
es colaborar con la discusión sostenida desde la investigación psico-social que plantea

1
Este trabajo se realizó gracias a un “Fondo Semilla” para la investigación, entregado por la Universidad Diego
Portales de Santiago de Chile.

91
¿Cómo diagnosticar a un niño?

que el diagnóstico no puede reducirse a un ejercicio profesional, ya que su puesta en

práctica guarda estrecha relación con las necesidades de aquella sociedad donde es es-
cenificado. En ese sentido, tomamos como punto de partida una noción crítica de diag-
nóstico que busca relevar el modo en que éste opera normativamente validando lo que
se considera o no enfermedad en un espacio sociocultural determinado, imponiendo
modos de coherencia a los pacientes y sus síntomas, y abriendo o cerrando la posibili-
dad de acceder a recursos materiales y simbólicos para el tratamiento del padecer de
los individuos (Jutel y Nettleton, 2011). En segundo lugar, buscamos situar la pregunta
por el diagnóstico y sus efectos en un campo determinado, la infancia, y en relación
con un sujeto específico: el niño(a). Nuestra propuesta es que la práctica de diagnosti-
car ve redobladas sus complejidades al situarse en dicho campo y efectuarse sobre y
con esos sujetos. En otras palabras, este diagnóstico sería una práctica discursiva que
dirime un enfrentamiento donde el niño(a) verá constituida como patológica o no su
relación misma con el mundo adulto, el mismo que diagnostica 2.

Recientemente, en el año 2012 Chile tuvo los primeros indicadores “válidos” de

prevalencia del TDA-H: con un 10,3%, se sitúa por encima de la media mundial (De la
Barra, Vicente, Saldivia, y Melipillán, 2012). No obstante, existía ya la sensación de que
el diagnóstico era extendido y que la llamada medicalización de la infancia, era un he-
cho común. Además, el año 2006, la Presidenta Michelle Bachelet firmó el “Decreto
170” que permite la entrega de un voucher diferenciado a aquellos niños(as) que pre-
sentan “necesidades educativas especiales”, considerando al TDA-H una de ellas. La
condición para ello es que el diagnóstico del trastorno sea realizado por un médico. El
voucher es parte del sistema de financiamiento a través de subvenciones del sistema
educativo chileno, privatizado y descentralizado desde el año 1981.

Al tomar como objeto a niños(as) y adolescentes, el acto de diagnosticar se sitúa

sobre una doble asimetría: por una parte la existencia de una distancia marcada entre
aquel que posee un saber médico y efectúa el acto diagnóstico y por otra aquel que, ig-
norante, toma el lugar de objeto. En el caso de la infancia esto se tensiona con otro eje
de diferencia: el diagnóstico implica y revela la puesta en acción de un saber sobre un
niño, niña o adolescente, saber que se muestra asimétrico en tanto es detentado exclu-
sivamente por la figura del adulto. Así, la brecha entre los involucrados en el proceso
diagnóstico se ve acentuada por esta doble disparidad de posiciones y saberes.

Es a partir de esta particular relación entre el mundo adulto y la infancia desde

donde nace la necesidad de la reflexión que proponemos. Para ello, este artículo anali-

2
Un interesante trabajo crítico sobre trastornos de conducta en infancia es el de Valerie Harwood en “El diagnósti-
co de los niños y adolescentes problemáticos. Una crítica a los discursos sobre los trastornos de la conducta”
(2009), tomando los conceptos y las relaciones entre poder, verdad y discursos.

92
 Mónica Peña Ochoa; Patricio Rojas Navarro; Sebastián Rojas Navarro

za desde una perspectiva discursiva crítica fragmentos y contextos de un texto que

juega un rol fundamental en Chile a la hora de diagnosticar uno de los trastornos con
mayor prevalencia en psicopatología infantil: el Trastorno de Déficit Atencional con
Hiperactividad (TDA-H). Específicamente, y utilizando herramientas que siguen la
propuesta de análisis crítico del discurso de Norman Fairclough (1989, 1995; Fairclough
y Wodak, 1997), que implica considerar cómo éste opera en los niveles lingüístico, so-
cial-relacional y político, examinaremos el “Disorder Statistical Manual” de la Ameri-
can Psychiatric Association (APA, 2000) en su cuarta versión (DSM-IV) 3, contrastándolo
con la Clasificación Internacional de Enfermedades en su décima versión (CIE-10), pu-
blicado por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1994) 4; considerando además el
rol del llamado “Test de Conners” (Conners, 1997/2004), instrumento que deriva del
DSM y que es profusamente empleado en el contexto chileno para el diagnóstico de
TDA-H.

El uso de estos textos y escalas y su operación a modo de tecnologías diagnósticas

encuentra fundamento en las observaciones que hacen los adultos que rodean al sujeto
diagnosticado. La experiencia subjetiva y la auto-observación que el niño(a) haga de sí
son entonces sólo elementos marginales a la hora de dar cuenta de lo “patológico” en
la conducta del individuo diagnosticado. Así, la construcción de la conducta del
niño(a) como anormal o desviada se sustenta fundamentalmente en una interpretación
adulta de su cuerpo, movimiento y conductas por parte de un agente que, siguiendo
intereses también adultos de redefinir y reorientar los desempeños del sujeto-niño, ac-
túa sobre él mediante las prácticas diagnósticas.

Para explorar las consecuencias que se desprenden de la tensión que hemos pre-
sentado entre las categorías de adulto, por una parte, e infancia y el niño, por otra, es
necesario remarcar que no se trata de nociones homogéneas y menos aún naturales.
Entendemos la infancia como una construcción social históricamente situada que des-
cribe las posiciones de una sociedad respecto a los niños y niñas como grupo social. La
niñez, por su parte, será entonces la experiencia concreta que vive el sujeto niño o
niña dentro de dicho ordenamiento (James y James, 2004; 2008). Infancia y niñez son
entonces conceptos relacionales que se determinan mutuamente.

La tensión entre infancia y adultez ha sido explorada de distintos modos en la psi-

cología y teoría social. Para Berry Mayall (2002), la relación que se establece entre di-
3
A la fecha de desarrollo de este trabajo aún no se publicaba la nueva versión del manual diagnóstico DSM –V. Sin
embargo no hay cambios trascendentales entre ambas versiones que afecten este trabajo. En la nueva versión se
posibilita su diagnóstico en la etapa adulta, y en niños(as) se cambió la edad de diagnóstico (los síntomas deben
aparecer “antes de los 12 años”, en vez de después de los 7 años).
4
El manual diagnóstico CIE-10 (Clasificación internacional de enfermedades) fue creado en 1948 e incluye una cla-
sificación general de enfermedades, entre las cuales se encuentran aquellas llamados por el propio manual “Tras -
tornos mentales y del comportamiento”.

93
¿Cómo diagnosticar a un niño?

chas categorías está signada por el hecho de que los niños y niñas se encuentran loca-
lizados en una posición subordinada y dependiente con respecto al mundo adulto, di -
ferencia marcada no sólo por la debilidad instrumental del niño(a) sino también por lo
que Mayall llama la diferencia generacional, es decir, la vivencia diferenciada de distin-
tas etapas socio-históricas. Esta diferencia parece estar aceptada socialmente, asumien-
do que los niños aún no han desarrollado suficientemente aún ni su moralidad ni su
autonomía, así la dominación de lo adulto es un hecho que no se discute (Burman,
1998). La infancia se reconocería como un espacio marcado por ciertas carencias, y de-
bido a ellas los actores aceptarían sin mayores conflictos o resistencias la sumisión al
mundo adulto. No obstante, la relación entre los niños(as) y los adultos también se ca -
racteriza por el desencuentro, la fricción y los consabidos procesos de negociación aso-
ciados a cualquier conflicto entre clases distintas (Bjerke, 2011; Burman, 1998; Mayall,
2002; Punch, 2001; Solberg, 1997). Pese a reconocer la existencia de dicha tensión, se
reconoce al mismo tiempo que ésta no resulta suficiente como para sostener cierta
igualdad en la relación establecida entre el mundo adulto y el infantil. Como menciona
Eva Giberti (1997), la autonomía del llamado “menor de edad” no logra ser puesta en
juego en nuestra sociedad.

La idea de una “insuficiencia moral” originaria de la infancia que se va remedian-

do a medida que el niño deviene adulto es una de las principales bases sobre las que se
sostienen los postulados de algunas teorías como, por ejemplo, la psicología evolutiva.
Dicha creencia se ha ido naturalizando de mano de la teoría y ha operado mantenien-
do el status quo adulto, entendiéndose por “adulto” no solamente un criterio genera-
cional, sino una particular representación del mundo asociada a la masculinidad, la
clase media y el origen caucásico:

El niño, el ‘primitivo’, las mujeres y los enfermos mentales fueron tratados

como versiones inmaduras de la mente adulta, masculina y racional, como
expresiones de una oposición binaria entre lo humano y lo animal, lo euro-
peo y lo no-europeo, lo femenino y lo masculino (Burman, 1998, p. 49).
A lo anterior se suman otras lecturas como la realizada por Nikolas Rose (1989),
para quien la psicología evolutiva actual es una extensión del “Higienismo” del siglo
XIX. Dicha corriente pretendía ordenar y controlar las conductas de niños y niñas
para que con el tiempo se desarrollasen como “buenos ciudadanos”. La psicología y sus
diagnósticos habrían creado así herramientas fundamentales para colaborar con la la-
bor de delinear ciertas subjetividades infantiles y sus relaciones con la adultez. De este
modo, una de las grandes tareas de la psicología ha sido ilustrar las “mejores” formas
de crianza e interacción familiar, con lo que las paternidades y especialmente las ma-

94
 Mónica Peña Ochoa; Patricio Rojas Navarro; Sebastián Rojas Navarro

ternidades del último siglo han sido escritas de un modo informado por los imperati -
vos que la psicología ha desarrollado con valor de verdad (Rose, 1998; Burman, 1998).

Este modo de orientar las prácticas de conocimiento e intervención científica res-

pecto de la infancia y la niñez han contribuido a que el tratamiento hegemónico de és-
tas se conduzca desde una perspectiva a-histórica y a-política. Como describe Sandra
Carli (2002):

La infancia es un concepto que se inscribe en trabajos de diverso tipo, que

oscilan entre la omisión del relato de las transformaciones que le afectan,
desde perspectivas sustancialistas, y la prescripción absoluta del estatuto de
la infancia a partir de intervenciones profesionales y disciplinarias (p. 13).

Así, el carácter de la infancia ha sido predefinido científicamente, del mismo

modo que lo han sido los rangos de “normalidad” y “anormalidad” que le caracterizarí-
an, evitando cuestionar las relaciones sociales y de poder entre las cuales ésta se en-
cuentra sostenida. Esto ha llevado a que se sancionen sin mayor consideración las con-
ductas o manifestaciones provenientes del niño o la niña que transgredan la normati-
vidad imperante. Las justificaciones y diseño de dichas sanciones han encontrado ar-
gumentos tanto en la psicología como la medicina.

Lo antes mencionado ha contribuido a que por largo tiempo y hasta nuestros días
el niño(a) y adolescente se encuentre en lo que los estudios de análisis crítico de dis-
curso han llamado “marginalización discursiva” (Wodak, 2001). Este concepto busca
dar cuenta del hecho que niños y niñas han sido hablados por los discursos dominan-
tes científicos y escolares, por ejemplo, pero que su propia palabra ha resultado invisi-
bilizada y poco incentivada. Esta marginalización, compartida con otros grupos socia-
les subordinados, contribuye a legitimar las asimetrías de poder con respecto a los
adultos, dificultando que los niños participen en la producción social de textos y en la
transformación de los estereotipos que circulan en torno a ellos (Vergara, Chávez,
Peña y Vergara, 2014).

Precisiones metodológicas: poder y diagnóstico del

TDA-H en Chile
Como adelantamos en la sección anterior, la hipótesis que exploraremos a continua-
ción es que la discusión general en torno a las tensiones entre adultez e infancia se en -
cuentran encarnadas en el diagnóstico del TDA-H en tanto práctica discursiva. A con -
tinuación examinaremos dicho caso a través del análisis empírico de textos, buscando
relevar los modos específicos en que las contradicciones, omisiones, marginalizaciones

95
¿Cómo diagnosticar a un niño?

y sumisiones con que habitualmente el mundo infantil tropieza al enfrentarse al mun-

do adulto y su saber, toman forma en el caso del diagnóstico de esta condición en Chi-
le hoy.

Como se ha señalado, Chile presenta una prevalencia del TDA-H del 10,3% como
media nacional (De la Barra, Vicente, Saldivia y Melipillán, 2012), cifra significativa-
mente superior a la prevalencia internacional que es de un 3 a 5% según el manual
diagnóstico de la APA DSM-IV, y al 1,7% según el manual de la OMS. Esto lo constitu-
ye como la principal causa de consulta de salud mental en niños, niñas y adolescentes
en el país (Aboitiz y Schröter, 2005).

Las altas tasas de prevalencia de este cuadro han generado el desarrollo de mu-
chas perspectivas tradicionales para explicar su aumento, centrándose en los cambios
ambientales y sociales de los últimos años (De la Barra et al., 2012), pero también hay
explicaciones de carácter alternativo que intentan entender el aumento como la conse-
cuencia de una forma particular de malestar en los niños(as) (Untoiglich, 2009; 2011).
En este trabajo el análisis se centrará en fragmentos de los textos que sostienen el
diagnóstico tradicional, ya que consideramos que el TDA–H no escapa de uno de los
problemas fundamentales de la gnoseología contemporánea: la confusión entre con-
ductas consideradas socialmente inapropiadas y la enfermedad mental, situación que
atraviesa históricamente a las prácticas psiquiátricas (Harwood, 2009; Parker, 1997). La
relación entre infancia, TDA-H y los documentos utilizados para orientar su diagnósti-
co y tratamiento, es extremadamente delicada: la construcción desde un prisma cientí-
fico del DSM muchas veces lo excusa de ser analizado desde un perspectiva psicoso-
cial, y como es en este caso además, crítica.

La asimilación e inclusión de dicha entidad diagnóstica, como es en el caso de

Chile, en las políticas públicas y protocolos y guías de atención tiene como potenciales
efectos la reificación del cuadro en tanto se fundamenta la enfermedad mental en base
un criterio “que pretende que los trastornos psiquiátricos se corresponden con clases
naturales, entidades que poseen algún conjunto de rasgos, caracteres o propiedades
esenciales que permiten su identificación y ubicación en una categoría dentro de un
sistema taxonómico exhaustivo y excluyente” (Duero y Shapoff, 2009, p. 21). Dicho
modo de enfocar el asunto podría imposibilitar una perspectiva que permita examinar
el lugar que ocupan los agentes involucrados en la producción, negociación y valora -
ción de esos presuntos rasgos naturales.

Como este trabajo no pretende abordar la figura del TDA-H pero sí las prácticas
diagnósticas asociadas, prácticas sociales contextualizadas, usaremos el análisis crítico
de discurso (ACD) para comprender los efectos que podría tener un instrumento su-

96
 Mónica Peña Ochoa; Patricio Rojas Navarro; Sebastián Rojas Navarro

puestamente objetivo como es el Test de Conners o un Manual como el DSM-IV, ya

que el ACD nos entrega herramientas valiosas para el análisis de la relación entre los
contextos discursivos, esto es, sociales y políticos en que estos textos se entraman (tex-
tos, que por lo demás están asociados a través de mutuas recomendaciones de uso,
siendo el DSM-IV sostén teórico de la indagación de síntomas que el Test de Conners
pretende llevar a cabo). El ACD promueve el examen en profundidad de cómo un texto
es producido o interpretado yendo más allá del texto mismo, integrando los contextos
sociales que actúan como condición de posibilidad para su elaboración y sostén. En ese
sentido, Fairclough (1989) habla de un análisis a tres niveles describiéndolos como si-
gue:

1. La descripción lingüística del texto. Textos para Fairclough (1995) son los
elementos lingüísticos semióticos de los eventos sociales, partes aislables
(analíticamente hablando) del proceso social.

2. La interpretación de la relación entre los procesos discursivos (productivos e

interpretativos) y el texto.

3. La explicación de la relación entre los procesos discursivos y los procesos

sociales.

El ACD sostiene que el discurso es una práctica que media entre el texto y la prác-
tica sociocultural a través de convenciones, por lo tanto, uno de sus objetivos funda-
mentales es analizar cuidadosamente las relaciones entre discurso y hegemonía, y
cómo los discursos, a veces con ropajes libertarios, pueden ser fundamentalmente he-
gemónicos. Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (en Fairclough, 1995) sostienen que algu-
nas estructuras semióticas se vuelven hegemónicas haciéndose parte del sentido co-
mún que son fundamento de las relaciones de dominación. Así, según Fairclough
(1995), los textos se vuelven profundamente ideológicos, ya que, la ideología es una re-
lación entre el texto y el poder, pero también es la relación del poder con los órdenes
del discurso y el lenguaje.

Para Fairclough (1995, p. 3), el poder es entendido por una parte en términos de
“asimetrías entre los participantes de los eventos discursivos”, y por otra, la desigual
capacidad de controlar cómo los textos son producidos, distribuidos y consumidos. Es
desde aquí que a continuación abordaremos los tres textos ya adelantados en el aparta-
do anterior, y que actúan como parte de discursos “oficiales” sobre lo que es el TDA-H
y cómo puede llevarse a cabo su diagnóstico. Se trata de tres textos que se sitúan como
parte del discurso de la ciencia, y que se sirven de todos sus medios de producción y
distribución. A continuación analizaremos, entonces, las clasificaciones propuestas por
el DSM-IV, se comparará con un fragmento del CIE-10, y consideraremos conjunta-

97
¿Cómo diagnosticar a un niño?

mente la operatoria diagnóstica que el llamado “Test de Conners” desprende del DSM,
concentrándonos fundamentalmente en las implicaturas del discurso, aquellos aspec-
tos menos explícitos de los textos analizados, y que como efecto sobrepasan al campo
del diagnóstico psiquiátrico.

Análisis: manuales diagnósticos y la hiperactividad o la

parte por el todo
La hiperactividad o exceso de movimiento es el signo más relevante del TDA-H al mo-
mento de realizar el diagnóstico. Nos encontramos con un acto metonímico al tomar la
parte (movilidad aumentada) por el todo (déficit en la atención), lo cual es un proble-
ma poco abordado a la hora de analizar el carácter gnoseológico del cuadro. Lo ante-
rior se ve reforzado al considerar que el TDA-H es constantemente asociado a otras
formas de conducta infantil consideradas patológicas, tal como el “Trastorno Negati-
vista Desafiante”, presentándose una alta comorbilidad entre ambos, la cual va desde
un 30%, hasta incluso un 40% (Condemarín y Milicic, 2004). La falta de atención se ex-
presa y/o se ve acompañada de conductas consideradas altamente disruptivas por el
medio social adulto que rodea o circunscribe al niño(a) y/o adolescente.

El DSM-IV (APA, 2000) hace eco del carácter metonímico del trastorno y va a con-
siderar que el Trastorno por Déficit Atencional se da con Hiperactividad en todos los
casos, teniendo tres tipos más específicos: (a) combinado (donde la parte “desatención”
y la parte “hiperactividad” se dan en partes iguales), (b) con predominio del tipo hipe-
ractivo-impulsivo, y (c) con predominio del déficit de atención. Es posible decir que en
esta configuración gnoseológica se asume que hay un problema no detectable en el
simple examen físico (el déficit de la atención) que afecta en el control de la motrici-
dad, generando en los niños(as) una activación de la psicomotricidad como consecuen-
cia de la dificultad de centrar la atención en un foco.

Estos dos elementos —la merma de la capacidad atencional, y además, la altera-

ción a nivel motriz— se verían reflejados en los problemas de aprendizaje asociados al
TDA-H. Así, las dificultades escolares serían consecuencia de que el niño(a) con déficit
se distrae fácilmente, dando como resultado la imposibilidad de que permanezca senta-
do. El DSM–IV (APA, 2000) toma en cuenta el efecto del tratamiento para delinear el
origen de la enfermedad insistiendo que la hiperactividad es consecuencia de la falta
de atención: el metilfenidato provoca en el cerebro del que lo consume una fijación de
los procesos neuronales, lo que se expresa en una mayor capacidad de atención sobre
un estímulo (Aboitiz y Schröter, 2005). Como suele ser en estos casos, no es que el tra -
tamiento cure la enfermedad sino que aplaca una de sus expresiones sintomáticas.

98
 Mónica Peña Ochoa; Patricio Rojas Navarro; Sebastián Rojas Navarro

El manual CIE-10 (OMS, 1994) no reconoce, en cambio, la existencia de un déficit

de atención, centrando el problema en la figura de los “Trastornos hipercinéticos” don-
de se dan combinadas conductas observables como la hiperactividad, la falta de aten-
ción y la falta de persistencia en las tareas. A diferencia del DSM-IV (APA, 2000), reco-
noce un inicio temprano del trastorno, durante los primeros 5 años de vida. Asimismo,
para el ejercicio diagnóstico se remarca el requerimiento de ambos signos fundamen-
tales (hiperactividad y desatención) así como la necesidad de que se manifiesten con -
ductualmente en al menos dos situaciones distintas (por ejemplo, la clase y el hogar).
La lógica imperante en el modelo gnoseológico del CIE-10 es la de un trastorno de la
movilidad que afecta el rendimiento cognitivo: “sus características principales son una
falta de persistencia en actividades que requieren la participación de procesos cogniti-
vos” (OMS, 1994 p. 321).

Si el DSM-IV (APA, 2000) era cauto en aceptar la edad de inicio del trastorno des-
pués de los 7 años, el CIE-10 (OMS, 1994) asume un comienzo precoz, relacionado con
el tipo de etiología divergente que se desprende de ambos manuales: para el manual
americano es necesario esperar para demostrar el problema cognitivo expresado, por
ejemplo, en el ambiente escolar; para el CIE-10 basta ser testigo de la hiperactividad en
cualquier aspecto cotidiano.

La diferencia entre ambos manuales, no obstante, es de forma pero no de fondo:

en ambos casos se describe un trastorno que refleja las dificultades infantiles en la
adaptación al entorno normativo. El lugar del mundo adulto en ambos casos cobra
enorme relevancia. Para el CIE-10 (OMS, 1994), un niño con trastorno hipercinético es
descrito a partir de su relación con los adultos, una relación determinada por la sumi-
sión: “Su relación social con los adultos suele ser desinhibida, con una falta de la pru -
dencia y reserva naturales” (OMS, 1994 p. 321).

Por su parte el DSM-IV, es prolífico en demostrar a través de ejemplos los tipos de

conductas propias de la desatención y la hiperactividad utilizando evocadoras metáfo-
ras como “a menudo está en marcha, como si tuviera un motor” (APA, 2000, p. 105), o
bien, ejemplos difícilmente objetivos como “a menudo se distrae fácilmente por estí-
mulos irrelevantes” (APA, 2000, p. 105); incluyendo también ejemplos que dan cuenta
de vivencias personales del observador más que del afectado como “a menudo parece
no escuchar cuando se le habla directamente” (APA, 2000, p. 105). No obstante estos
ejemplos, la tendencia general es a inventariar conductas que dan cuenta de una esca-
sa capacidad para llevar a cabo tareas que le encomiendan otros, generalmente adul-
tos:

En el área de atención: […]

99
¿Cómo diagnosticar a un niño?

(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos,

u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negati-
vista o a incapacidad para comprender instrucciones)
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o do-
mésticos)
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. ju-
guetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas) […]
En el área de hiperactividad: […]
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropia-
do hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjeti-
vos de inquietud) […]
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las pre-
guntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar su turno
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se
entromete en conversaciones o juegos). (APA, 2000, p. 105).
En general, es posible ver algunos criterios de delimitación del TDA-H que las es-
pecialistas chilenas Mabel Condemarín y Neva Milicic (2004) resumen en persistencia
e inicio temprano, conducta inapropiada para la edad y el nivel de desarrollo, conducta
que se presenta en múltiples situaciones, conducta que interfiere en otras áreas del de-
sarrollo (aprendizaje, emociones, etc.) y conducta no explicada por otros trastornos. En
otras palabras, un trastorno mental debe ser distinguible de una simple conducta des-
viada a través de la observación que indique que no es una respuesta esperable a un
evento particular (Duero y Shapoff, 2009).

Así, la gnoseología del déficit atencional debe estar acompañada de ciertas condi-
ciones deliberadas con la finalidad de no confundir el TDA-H con alguna conducta no
patológica que se dé en forma intermitente, durante poco tiempo y en un solo ámbito,
es decir, que sea una respuesta a una situación de carácter ambiental; asumiendo que
las conductas descritas —si ocurren de manera aislada— pueden considerarse parte de
las conductas esperables o “típicas” de niños y niñas enfrentados al mundo adulto.

La aparición de la hipercinesia como eje fundamental del diagnóstico del Trastor-

no de Déficit Atencional implica reconocer tres cosas:

100
 Mónica Peña Ochoa; Patricio Rojas Navarro; Sebastián Rojas Navarro

a. Un orden gnoseológico que es la necesidad de tener signos visibles para la

construcción diagnóstica.

b. En el orden de la categoría diagnóstica, la patologización del movimiento,

c. La necesidad de un criterio diagnóstico consensuado ya que el signo no es

discreto sino que es continuo: el movimiento normal es seguido en algún punto,
sin pausa, por el movimiento patologizado o hipercinesia.

Tomando en cuenta que no existe el no-movimiento ¿Cuál es la cantidad exacta

de movimiento patológico? El signo hipercinético se aloja en el cuerpo del niño(a) sin
fijarse en lugar particular más que esa extensión corporal, signo que es leído en rela -
ción con el contexto: el espacio donde el cuerpo del niño(a) se despliega. Es posible en-
tonces contrastar al paciente hipercinético en al menos tres espacios particulares: la
escuela, el consultorio y ese espacio que se ha llamado “lo cotidiano”.

En el caso de la escuela, este espacio parece ser el lugar primario de aparición de

la hiperactividad, ya que el patrón de actividad es sistemáticamente medido a través de
la organización de la sala de clases, el número de alumnos, el mobiliario, los tiempos
de trabajo, entre otras variables. La escuela es un espacio privilegiado para entender
los modos en que los órdenes se deslizan y se instalan a través de la disciplina que
opera mediante una serie de técnicas políticas de vigilancia del cuerpo individual. És-
tas, según Edgardo Castro (2004), y siguiendo a Michel Foucault (1976), cumplirán la
función de hacer dóciles a los cuerpos, individualizándolos de modo tal de maximizar
su capacidad productiva a la vez que se minimiza su potencial político. Entre ellas se
pueden encontrar:

 La repartición de los cuerpos mediante un ordenamiento de lo confuso y

heterogéneo en el espacio, mediante la creación de rangos definidos a partir de
clasificaciones previas.

 El control de las actividades mediante técnicas como el establecimiento de

horarios que ajusten los cuerpos a tiempos pre-determinados, la utilización
exhaustiva del tiempo y la instauración de correlaciones entre cuerpos y gestos.

 La segmentación del tiempo en series y ejercicios sucesivos y repetitivos que

sometan a los cuerpos a tareas graduadas, donde deba llegarse a un término y a un
aprovechamiento del tiempo.

Hay algo imperativo en el registro del movimiento escolar, un movimiento que

debe ser regulado: el orden de las sillas, de la espalda, de los brazos y las piernas. De la
cabeza fundamentalmente: es a través de ella que aprendemos (Peña, 2010). No es de

101
¿Cómo diagnosticar a un niño?

extrañar que los criterios diagnósticos del TDA-H incluyan el no terminar a tiempo las
tareas encomendadas, el no respetar los turnos conversatorios; el salirse, en definitiva,
de los mandatos atribuidos a una corporalidad escolar.

El orden de cuerpo incluye las actividades reguladas que la escuela organiza: algu-
nas de las actividades realizadas en la escuela están diseñadas para el aprendizaje y
otras cuantas para la disciplina. Pero cabe preguntarse entonces, ¿cuánto del aprendi-
zaje escolar no es también un proceso de disciplinamiento? De ahí que haya resultado
relativamente sencilla la tarea de emparejar la figura del TDA-H con la de la “dificul-
tad de aprendizaje” (Harwood, 2009). Otra arista importante respecto al orden del
cuerpo es que esto no se juega en el cuerpo singular, en el individuo aislado, sino que
en contraste con el cuerpo de un otro, de los pares, en base a la sanción de una norma,
tal como el manual psiquiátrico lo hace a través de la contabilización estadística del
signo en una muestra que se pretende universal.

Diagnósticos a distancia: el “Test de Conners”

El “Test de Conners” (Conners, 1997/2004) está constituido por escalas clínicas desa-
rrolladas por el psicólogo Keith Conners y fue introducido en 1969. Originalmente, su
objetivo era la evaluación de síntomas conductuales de hiperactividad en el contexto
de pruebas médicas de tratamiento con estimulantes. Según Russell Barkley (2006), du-
rante al menos veinte años estas escalas —construidas a partir de ítems de evaluación
conductual— se convirtieron en la medida privilegiada para evaluar la hiperactividad
en niños en contextos tan diversos como la investigación, el tratamiento, la prueba de
medicamentos y el monitoreo de respuestas a tratamiento durante pruebas clínicas, es-
tando estrechamente relacionado con el Manual DSM–III y DSM-IV (Barkley, 2006).

Desde 1997, se cuenta con una versión revisada de la escala (“Conners Rating Sca-
les Revised”, o CSR-R) que puede aplicarse a sujetos-objetivo de entre 3 y 17 años.
Aunque existe una versión de auto-reporte pensada para adolescentes y cuyo uso está
contemplado a partir de los 12 años, las escalas de mayor difusión son las dirigidas a
padres y profesores, es decir, aquellas que permitirían la evaluación de la conducta del
niño(a) en la casa y en la escuela. Mediante la utilización de dichas escalas, se espera
una evaluación del comportamiento del niño(a) sobre el que recae la sospecha sinto-
mática de TDA-H mediante una serie de ítems en los que se invita al evaluador a pre-
guntarse —considerando el último mes previo a la evaluación— si determinadas con-
ductas-problema se han presentado “nunca” o “rara vez”, “a veces” u “ocasionalmente”,
“muchas veces” o “frecuentemente”, o “siempre o con mucha frecuencia”. Mediante

102
 Mónica Peña Ochoa; Patricio Rojas Navarro; Sebastián Rojas Navarro

esas cuatro categorías se van puntuando ítems que buscan pesquisar irregularidades
en la conducta, capacidad atencional, actividad y rendimiento en tareas.

El “Test de Conners” abreviado (27 ítems en la escala para padres, 28 en la para

profesores) es una de las herramientas específicas utilizadas en Chile para la evalua-
ción de TDA-H. No obstante, la aplicación del “Test de Conners” presenta problemas
en al menos tres dimensiones que permiten interrogar su pertinencia como la eviden-
cia irreductible para diagnosticar el TDA-H. En primer lugar, no ha habido normas de
corrección basadas en datos poblacionales chilenos, se ha utilizado en grupos de edad
inadecuados y no se han determinado sus propiedades psicométricas en el caso de la
población chilena (Urzúa, Domic y Quiroz, 2009).

Por otra parte, podemos atestiguar una amplia difusión y utilización (a través de
la web) de versiones ad-hoc de las escalas, que modifican significativamente el número
de ítems y el contenido de los enunciados con que estos están construidos, creando
nuevas sub-escalas y variando continuamente los sistemas de puntuación sin un traba-
jo de revisión de validez o confiabilidad para la prueba. De hecho, para los profesores
chilenos circula una versión de la escala reducida a 10 preguntas, motivando preguntas
respecto a la utilidad, posibilidades y precisión de una herramienta diagnóstica ya
cuestionable, que además no cumple con los criterios que la psicología tradicional su-
pone, al no ser estandarizada y, además, encontrarse sumamente abreviada (Oyarce,
2005).

El TDA-H es un desafío para el saber profesional: se debe distinguir si ciertos ac-

tos del paciente son un síntoma infantil dentro de “lo esperado al conflicto propio del
momento de desarrollo” (Conners, 1970 p. 668) o son una conducta patológica. El pro-
blema para Keith Conners no es sólo gnoseológico sino que también metodológico,
problema que soluciona asumiendo como principio que para el diagnóstico de un
niño(a) basta la observación de sus conductas por parte de un adulto, no un especialis-
ta, ya que este autor duda respecto a la legitimidad de la conducta del niño(a) frente al
especialista (psiquiatra, por ejemplo), dado que el paciente podría comportarse de tal
manera que el signo no aparezca con claridad, asumiendo que el problema se da en
contextos específicos, como la escuela o el hogar. El problema de conducta en este caso
es un problema contextual-relacional aunque no se aborde así ya que toda perspectiva
de tratamiento es individual.

Es por ello que para Conners sea tan fundamental apoyar la clínica con la obser-
vación de los padres y de los profesores en ambientes fuera de la consulta médica. Me -
diante este gesto, el diagnóstico clínico, en tanto mirada y enunciado respecto del
cuerpo sobre el que recae la sospecha del signo de hipercinesia, se extenderá al espacio

103
¿Cómo diagnosticar a un niño?

institucional de la escuela y, además, a aquel campo difuso reconocido como “cotidia-

neidad” —el hogar, fundamentalmente— donde profesores y padres actuarán como dis-
positivos auxiliares mediante la inspección atenta del niño y el reporte de sus movi-
mientos y comportamientos, llenando las escalas diseñadas por Conners.

Conners suspende la pregunta respecto del modo de interrogar la etiología del

síntoma infantil, y la reemplaza por el esfuerzo de crear un instrumento objetivo, que
dé cuenta del signo de modo certero. Esto implicaría que la mirada médica es incapaz
de dar cuenta directamente del TDA-H —según el ejercicio de su propia lógica— en la
“artificialidad” del espacio clínico, y por ello debe recurrir a dispositivos e instrumen-
tos auxiliares. Sin embargo, no puede hacerlo manteniéndose en su propio espacio de
ejercicio institucional, como podría hacerse mediante el uso de tecnologías médicas
como exámenes neurológicos, sino que asume que debe recurrir a otros para prolon-
garse. El TDA-H obliga a la mirada clínica, en su vacilación, a desplegarse por espacios
ajenos, encarnada en otros, para producir su verdad sobre el signo.

Entonces es posible suponer que en la realización del diagnóstico con pacientes

no adultos existe la creencia de que éstos no entregarían —dentro del espacio de la
consulta médica— la información fidedigna y necesaria como para poder realizar un
diagnóstico de manera acabada. Ya sea por su supuesta falta de lenguaje, su incapaci-
dad de colaborar, por su condición de menor de edad o directamente por su subordina-
ción a lo adulto; los niños, niñas y adolescentes parecieran en muchas ocasiones re-
querir de otros elementos para poder llevar a cabo el diagnóstico. Nos encontramos
entonces con que la mera experiencia clínica con niños(as) no sería suficiente para el
diagnóstico en salud mental, por lo que deben constituirse dispositivos que vayan más
allá de la consulta médica, pero que contengan en sí sus lógicas clínicas de observa-
ción.

La extrapolación como estrategia diagnóstica en el TDA-H a través de un disposi -

tivo de observación clínica que vaya más allá de la jurisdicción médica, contiene aún la
lógica clínica de la observación del signo. Sin embargo, la observación debe realizarse
incluyendo algunas condiciones básicas: una es la actualidad temporal, otra la observa-
ción directa del signo, y finalmente y más importante, la observación hecha por un
adulto que tenga relación directa con el niño y la niña.

La actualidad temporal estaría dada por la confirmación de los signos en tiempo

real, una especie de condición que permita darle validez a lo que podría acercarse peli-
grosamente a ser una simple opinión del adulto. Se permite en algunos casos una ob-
servación en retrospectiva que no debe ir más allá de los 6 meses, consignado tanto en
el DSM-IV y el CIE-10. Esta condición es necesaria en tanto se requiere la estabilidad

104
 Mónica Peña Ochoa; Patricio Rojas Navarro; Sebastián Rojas Navarro

del signo. Así, la observación debe estar acompañada de ciertas condiciones delibera-
das con la finalidad de no confundir el TDA-H con alguna conducta no patológica que
se dé en forma intermitente, durante poco tiempo y en un solo ámbito, una simple res-
puesta a una situación de carácter ambiental, asumiendo de alguna forma que las con-
ductas descritas si ocurren de manera aislada, reactivas al medio, o en algunas situa-
ciones también pueden considerarse parte de las conductas esperables o “típicas” de
niños enfrentados al mundo adulto.

La observación directa del signo y que esta observación sea hecha por un
adulto remiten al problema de la relación que tiene la infancia con la verdad, en tanto
se asume que no será posible en una sola entrevista clínica confirmar un buen diag-
nóstico, porque el signo, en este caso transformado en conducta, se desplegará en con-
diciones particulares y no se presentará en un espacio artificial como es la consulta
médica.

Esto demuestra que el niño es un fenómeno que debe ser leído con técnicas más
cercanas al desciframiento que a la lectura tradicional, es más un jeroglífico que una
palabra. Entonces es posible suponer que existe una cotidianeidad habitada por el
niño(a) donde el sujeto suele desplegar el signo en toda su magnitud, mientras que por
otro lado, se asume que ese terreno de lo cotidiano no logra recubrir a la escena de la
entrevista clínica: el niño o niña se comportará de una manera distinta a la que carac-
teriza al trastorno. De ahí que sea tan importante el “Test de Conners” como instru-
mento diagnóstico.

Es bajo estas premisas como podemos comprender la relevancia de un instrumen-

to diagnóstico como el “Test de Conners”, que da la posibilidad de extender la mirada a
las escenas institucionales de la familia y la escuela, aquellas que quedan fuera del ám-
bito directo de visibilidad para el médico: frente a la posibilidad de que el signo no sur-
ja en la escena clínica, resulta necesaria la extrapolación de su lógica y su mirada a la
realidad inmediata del entorno del paciente, buscando aquello que no termina de ex-
presarse frente a la mirada y enunciación experta del médico.

Discusión final: TDA-H, sujeto y política, un asunto de

gubernamentalidades
La presencia del diagnóstico excede los espacios clínicos. Las cientos de “Escalas” o
“Test de Conners” a disposición de cualquiera que las busque en cualquier buscador
on-line podría ser un ejemplo de aquello. Basta un click para obtener el instrumento y
hacerlo de ahí cumplir su cometido. El DSM-IV se cuela en estas versiones y regula

105
¿Cómo diagnosticar a un niño?

también los ámbitos de la normalidad conductual escolar. El diagnóstico tiene que ver
con la enfermedad pero también, especialmente cuando circula en lo cotidiano, con la
salud. La pregunta por lo normal y lo esperable o lo saludable es el reverso de los pro -
cesos de psicopatologización.

Es insoslayable que en las democracias occidentales actuales, la salud se ha con-

vertido en una suerte de meta-valor, y hablar en nombre de ella pone en juego uno de
los dispositivos retóricos más poderosos en sus alcances y valor persuasivo (Greco,
2004). El Derecho a la salud, salud como derecho humano o, mejor aún, como “uno de
los valores éticos clave” (Rose, 2007 p. 22, traducción propia) es también una forma de
convencer a la ciudadanía de que el logro de una buena vida incluye su propio esfuer-
zo en la evitación de enfermedad. La enfermedad es el valor negativo y su evitación es
se ha convertido en una estrategia política. En el caso del TDA-H, su estatus de enfer -
medad es sostenido hoy desde los discursos y prácticas médicas y gubernamentales
(Abarzúa y González, 2007). El TDA-H funciona como un asunto que concierne tanto a
ciertas estrategias de disciplinamiento de los individuos como a la regulación de la po-
blación. Ambas dimensiones, individualidad y totalidad, quedan así abiertas a las prác-
ticas y saberes expertos que se articulan según una forma de gubernamentalidad que
busca conducir a la población mediante el llamado a ser protagonistas de su propio
bienestar.

Con esto queremos finalizar nuestras reflexiones llamando la atención sobre el he-
cho de que, junto a la dimensión disciplinaria relevada en este artículo —en que el
TDA-H moviliza una serie de discursos y prácticas que imponen una norma definida a
priori sobre los niños(as)—, debe prestarse atención sobre los modos en que los esfuer-
zos de gobierno que hablan a nombre de la salud, movilizan estrategias, técnicas y pro-
gramas que propician que aquellos que se encuentran en torno al TDA-H se gestionen
a sí mismos poniendo en juego formas de normatividad distintas, pero complementa-
rias a aquellas del disciplinamiento (Foucault, 2007). Vale la pena considerar en esta di-
rección la forma de gobierno que Rose (2007) ha llamado ethopolítica, que apunta a las
sociedades que denomina “democracias liberales avanzadas” (p. 25, traducción propia),
donde las formas de subjetivación se han anudado a una forma de ejercicio de ciudada-
nía fundada en procurar una relación activa, informada y positiva respecto de las con-
diciones de vida presentes y futuras. En ese marco, la salud se convierte en un impera-
tivo ético, y una coordenada fundamental para que los individuos actúen sobre sí.

Puede sugerirse entonces que el diagnóstico de TDA-H opera como un asunto de

ethopolítica en tanto es parte de los “intentos de dar forma a la conducta de los seres
humanos actuando sobre sus sentimientos, creencias y valores” (Rose, 2007, p. 27, tra-
ducción propia). Lo hace, específicamente, mediante el imperativo de la salud, pues el

106
 Mónica Peña Ochoa; Patricio Rojas Navarro; Sebastián Rojas Navarro

diagnóstico de TDA-H, como hemos visto, no sólo implica tratamiento con fármacos,
sino también la medición, comparación y sanción acuciosa y sistemática del niño(a) —
sus conductas y características— con las de otros niños en espacios institucionales dis-
tintos. Los discursos asociados al TDA-H también lo promueven como suerte de tecno-
logía del yo mediante la cual el sujeto-niño debe producirse a sí mismo mediante una
disposición que lo lleve a juzgarse, compararse, y establecer una relación particular y
activa consigo mismo y con los otros, de modo de poder “mejorar” y lidiar activamente
con su condición de niño-TDA-H.

Bajo esta dimensión analítica, la función del TDA-H como diagnóstico no está en
la entrega de un mapeo evidente de lo moral o socialmente aceptable o deseable, sino
la promoción de cierta incitación a que tanto discursos y saberes impersonales como
aquellos seres concretos y entornos que lidian con el TDA-H se encuentren en la nece-
sidad, vaga pero urgente, de “hacer algo al respecto” –activa y racionalmente, o a ve-
ces, angustiosamente (ver Isin, 2004).

Si concedemos que el poder disciplinario individualiza, la biopolítica colectiviza y

la ethopolítica compete al auto-gobierno (Rose, 2007), el lugar del TDA-H hoy sigue
siendo un espacio de reflexión para entender cómo se articulan los modos en que los
individuos nos subjetivamos, conducimos y auto-gobernamos con las directrices, im-
perativos y las relaciones de poder puestas en juego por las distintas formas tanto de
disciplinamiento como los mecanismos de seguridad puestos en juego por las formas
de gubernamentalidad contemporánea. Las tensiones surgidas en este encuentro, así
como el modo en que los sujetos involucrados en ellas generan distintas formas de re-
sistencia ante las mismas, prometen ser espacios de reflexión productiva y relevante.

Referencias
Abarzúa, Mariela y González, Marta (2007). Salud mental infanto-juvenil como
problemática pública. Revista De Psicología, 16(2), 70-95. Recuperado de
http://dx.doi.org/10.5354/0719-0581.2007.18523
Aboitiz, Francisco y Schröter G., Carolina (2005). Síndrome de Déficit Atencional:
antecedentes neurobiológicos y cognitivos para estudiar un modelo de
endofenotipo. Revista chilena de neuro-psiquiatría, 43(1), 11-16.
http://dx.doi.org/10.4067/S0717-92272005000100002
American Psychiatric Association (2000). DSM - IV - Breviario Criterios Diagnósticos.
Barcelona: Masson.
Barkley, Russell (2006). Attention -Deficit Hiperactivity Disorder. A Handbook for
diagnosis and treatment. New York: The Guilford Press.

107
¿Cómo diagnosticar a un niño?

Bjerke, Havard (2011). Children as ‘differently equally’ responsible beings: Norwegian

children’s views of responsibility, Childhood, 18(1), 67-80.
http://dx.doi.org/10.1177/0907568210371987
Burman, Erica (1998). La Deconstrucción de la Psicología Evolutiva. Madrid: Visor
Aprendizaje.
Carli, Sandra (2002). Niñez, Pedagogía y Política. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Castro, Edgardo (2004). El vocabulario de Michel Foucault. Buenos Aires: Universidad
Nacional de Quilmes.
Condemarín, Mabel y Milicic, Neva (2004). Déficit atencional. Estrategias para el
diagnóstico y la intervención educativa.Santiago: Ariel.
Conners, Keith (1970). Symptom patterns in hyperkinetic, neurotic, and normal
children. Child development, 41(3), 667-682.
Conners, Keith (2004). Conners Continuous Performance Test (2nd ed.) (Measurement
instrument). Toronto: Multi Health Systems.
De la Barra, Flora; Vicente, Benjamín; Saldivia, Sandra y Melipillán, Roberto (2012).
Estudio de epidemiología psiquiátrica en niños y adolescentes en Chile.
Estado actual. Revista de Medicina Clínica Las Condes, 23(5), 521-529.
Decreto 170 de la Ley 20201, del 14 de mayo del 2009. Extraído el 10 de enero del 2013
de
http://www.registroate.cl/usuarios/admin3/doc/201205251957080.lineamiento-
decreto_170_.pdf
Duero, Dante y Shapoff, Virginia (2009). El conflicto nosológico en psicopatología:
notas críticas sobre el diagnóstico psiquiátrico. Revista CES Psicología, 2(2), 21-
48.
Fairclough, Norman (1989). Language and Power. London: Longman.
Fairclough, Norman (1995). Critical discourse analysis. The critical study of language.
London: Longman.
Fairclough, Norman y Wodak, Ruth (1997). Critical discourse analysis. En Teum van
Dijk (Ed.), Discourse Studies. A multidisciplinary introduction. (Vol. 2,
Discourse as social interaction, pp. 258-284). Londres: Sage.
Foucault, Michel (1976). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI.
Foucault, Michel (2007). El nacimiento de la Biopolítica. Curso en el College de France
(1978- 1979). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Giberti, Eva (1997). Políticas y niñez. Buenos Aires: Losada.
Greco, Monica (2004). The politics of indeterminacy and the right to health. Theory,
Culture &Society, 22(6), 51-69. http://dx.doi.org/10.1177/0263276404047413
Harwood, Valerie (2009). El diagnóstico de los niños y adolescentes problemáticos. Una
crítica a los discursos sobre los trastornos de la conducta. Madrid: Ediciones
Morata.
Isin, Engin (2004) The neurotic citizen. Citizenship Studies, 8(3), 217-235.
http://dx.doi.org/10.1080/1362102042000256970
James, Allison y James. Adrian (2004). Constructing childhood. Theory, police and social
practice. London: Palgrave Macmillan.

108
 Mónica Peña Ochoa; Patricio Rojas Navarro; Sebastián Rojas Navarro

James, Allison y James. Adrian (2008). Key concepts in childhood studies. London: Sage.
Jutel, Annemarie y Nettleton, Sarah (2011). Towards a sociology of diagnosis:
Reflections and opportunities. Social Science & Medicine, 73(6), 793-800.
http://dx.doi.org/10.1016/j.socscimed.2011.07.014
Mayall, Barry (2002). Towards a sociology for childhood. London: Open University
Press, Maidenhead.
Organización Mundial de la Salud (1994) CIE-10 Trastornos Mentales y del
Comportamiento: Criterios Diagnóstico de Investigación. Madrid: Editorial
Meditor.
Oyarce, Sylvia (2005). Déficit atencional e hiperactividad… una perspectiva
esperanzadora. Desafíos y propuestas básicas terapéuticas. Manual para padres
y profesores. Santiago de Chile: Libart.
Parker, Ian (2007). Revolution in Psychology: Alienation to Emancipation. London: Pluto
Press.
Peña, Mónica (2010). Hacia una recuperación de la subjetividad en el proceso de
conocer en el contexto escolar: la pregunta por el saber en niños y niñas de
educación básica chilena. Estudios pedagógicos, 36(2), 195-211.
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052010000200011
Punch, Samantha (2001). Negotiating Autonomy: Childhoods in Rural Bolivia. In Lena
Alanen y Berry Mayall (Eds.), Conceptualising Child-Adult Relations (pp. 23-
36). London: Routledge Falmer.
Rose, Nikolas (1989). Governing the soul. The shaping of the private self. London:
Routledge.
Rose, Nikolas (2007). The politics of life itself. Biomedicine, power and subjectivity in the
twenty-first century. New Jersey: Princeton University Press.
Solberg, Anne (1997). Negotiating childhood: changing construction of age for
Norwegian children. En Allison James y Alan Prout (Eds.), Constructing and
reconstructing childhood. Contemporary issues in the sociological study of
childhood (pp. 127-144). London: Falmer Press.
Untoiglich, Gisela (2009). Bordes y desbordes en la clínica y la educación. Buenos Aires:
Editorial Noveduc.
Untoiglich, Gisela (2011). Versiones actuales del sufrimiento infantil. Una investigación
psicoanalítica acerca de la desatención y la hiperactividad. Buenos Aires:
Editorial Noveduc.
Urzúa, Alfonso; Domic, Marcos y Quiroz, Jael (2009). Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad en niños escolarizados. Revista Chilena de
Pediatría. 80(4), 332-338. http://dx.doi.org/10.4067/S0370-41062009000400004
Vergara, Ana; Chávez, Paulina; Peña, Mónica y Vergara, Enrique (2014). Childhood in
Children's Eyes: Analysis of a Discourse among Middle-Income Sectors in
Santiago, Chile. Children & Society, 28(2), 81-92.
http://dx.doi.org/10.1111/j.1099-0860.2012.00446.x

109
¿Cómo diagnosticar a un niño?

Wodak, Ruth (2001). De qué trata el análisis crítico del discurso (ACD). Resumen de su
historia, sus conceptos fundamentales y sus desarrollos. En Ruth Wodak y
Michael Meyer (Eds.), Métodos de análisis crítico de discurso (pp. 17-34).
Madrid: Gedisa.

Este texto está protegido por una licencia Creative Commons 4.0.

Usted es libre para Compartir —copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato— y Adaptar el documen-
to —remezclar, transformar y crear a partir del material— para cualquier propósito, incluso comercialmente, siempre
que cumpla la condición de:
Atribución: Usted debe reconocer el crédito de una obra de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e in-
dicar si se han realizado cambios . Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que sugiera que tie-
ne el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace.

Resumen de licencia - Texto completo de la licencia

110