Universidad Tecnológica de Pereira

Facultad de Tecnología
Escuela de Química
Proyecto la química en la escuela

Reflexiones sobre la Enseñanza de la Química

Por: Tomás Rodrigo Medina S., profesor titular UTP (jubilado)

tomedina@utp.edu.co

En primer lugar deseo felicitar a los organizadores de este encuentro de docentes de ciencias
exactas y naturales, porque bastante falta hace el reunir los profesores periódicamente para que
hablemos de lo que más nos debe interesar: de lo que hacemos y para pensar en cómo hacerlo
mejor.

Las ideas que voy a exponer no son de un especialista en pedagogía ni en didáctica de la

química, sólo poseo una experiencia docente y un gusto por enseñar y platicar sobre estos
quehaceres. Quiero reflexionar un poco de la manera como enseñamos, la complejidad que
puede tener la química y sobre los programas de curso.

¿Por qué enseñar la química?

La posición más simplista es responder que los artículos 23 y 30 de la Ley 115 obligan a dictar
las ciencias naturales en la educación básica y media. Probablemente para muchos docentes esta
es la respuesta que los satisface y por tanto los estudiantes deben tomarse ese trago amargo y
sufrir el martirio que les produce algo que es obligado.
Pero no es así, la química es la ciencia central. Todo el conocimiento que la humanidad posee y
el desarrollo tecnológico que tiene la sociedad moderna, tienen que ver con la química (1). Para
la formación ciudadana se debe conocer la química para tomar posiciones responsables en la
sociedad (2). La química ha sido democratizadora, es fundamental para el desarrollo de
medicamentos en la cura de enfermedades que disminuyen la calidad de vida, en la agricultura
para obtener mayor cantidad de alimentos o la existencia de artículos de primera necesidad que
pueden disfrutar todos los estratos sociales y no solo las clases acomodadas como ocurría en
otras épocas. Por tanto, no se puede excluir a ningún ciudadano de los conocimientos básicos de
la química, que sería coartar la capacidad crítica frente a los riesgos-beneficios de los productos
que consume, de las drogas lícitas o ilícitas o de una fábrica o basurero que opera cerca de su
casa (3).
Si la química debe estar como asignatura obligatoria, porque es parte fundamental en el
conocimiento de la sociedad moderna, no nos queda a los docentes una alternativa diferente a
lograr, en palabras de Roald Hoffmann (3), que los cursos sean “fieles a la esencia intelectual
del tema; pero también necesitan ser atractivos, estimulantes, fascinantes” y ligados a la
cotidianidad del estudiante.

Dificultades conceptuales en la Enseñanza de la Química

La química es una ciencia abstracta y compleja por la cantidad de variables que maneja.
El problema más importante que surge al enseñar la química es el lenguaje. Vale la pena resaltar
la importancia que se le ha dado a esta temática a través de la historia, por lo menos desde
Lavoissier:
“La imposibilidad de aislar la nomenclatura de la ciencia y la ciencia de la
nomenclatura, se debe a que toda ciencia física se forma necesariamente de tres cosas:
la serie de hechos que constituyen la ciencia, las ideas que los evocan y las palabras que
los expresan. La palabra debe originar la idea, ésta debe pintar el hecho: he aquí tres
huellas de un mismo cuño. Y como las palabras son las que conservan y transmiten las
ideas, resulta que no se puede perfeccionar la lengua sin perfeccionar la ciencia, ni la
ciencia sin la lengua; y por muy ciertos que fuesen los hechos, por muy justas que
fuesen las ideas que originasen, sólo transmitirían impresiones falsas si careciésemos de
expresiones exactas para nombrarlas” (4).

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Además de los simbolismos, cada frase que pronunciamos está cargada de información. Las
palabras obedecen a un código, con el cual queremos transmitir un mensaje y el interlocutor
debe tener los mismos mecanismos de decodificación para entenderlo. Si la matriz de
decodificación del estudiante es diferente hará una interpretación distinta y, por tanto, el
significado que apropia es diferente al deseado por el profesor (3). En un artículo publicado por
Galagovsky y otros (5) sostienen que “el lenguaje es un mediador que se basa en negociación de
significados, pero que con frecuencia hay una ruptura y tergiversación de los mensajes”. Estos
autores clasifican la problemática agrupando en tres categorías:
 Categoría a
Cuando el lenguaje disciplinar contrasta con la vaguedad, polisemia y riqueza
connotativa del sentido común. Ejemplifican este aspecto cuando se habla de
transmisión de calor de un cuerpo a otro. Los términos caliente, frio, calor tienen
múltiples significados para el alumno. El docente debería de hablar de temperatura.
 Categoría b
Cuando los contenidos tienen un nivel de abstracción tan alto que su manipulación
lingüística se torna difícil para el alumno. Por ejemplo, cuando un profesor de química
hace referencia a la unión química, niveles energéticos y electronegatividad. El alumno
no los comprende y el profesor no se detiene ante las dudas.
 Categoría c
Cuando la transposición didáctica está distorsionada en el docente o en el material de
trabajo. Es decir, el contenido disciplinar está distorsionado. Esto se hace para bajar la
dificultad de los contenidos a la altura del alumno y se convierte en una sustitución
patológica. Por ejemplo, un profesor de física para caracterizar los conductores en
ausencia de corriente dice: “los electrones se queda quietitos”.

Este último caso es muy común en los profesores de química cuando tratan la teoría de enlace,
donde se emiten con frecuencia frases como “este átomo le regala a este otro sus electrones”,
“como este átomo necesita completar el octeto le roba a éste su electrón”, reduciendo la química
a un vitalismo donde existen átomos dadivosos, ladrones o limosneros, dejando a un lado el
problema principal que es la estabilidad energética. Ese tipo de frases puede ser un obstáculo
para que el estudiante conciba adecuadamente el concepto de enlace químico, negando en la
práctica la reactividad química.

Otro problema que surge en la enseñanza de la química, atado estructuralmente a lo anterior,

son los conceptos, su complejidad y la diferenciación entre ellos. En química hay palabras cuya
connotación contrasta con la que percibe el estudiante. La palabra “ácido” se ha vulgarizado
para indicar cualquier sustancia dañina, corrosiva o peligrosa y contrasta con los conceptos
químicos de ácido y base, tan fuertemente ligados entre si. En ese mismo sentido, la expresión
de fuerza que empleamos en química, con los electrolitos o los ácidos y bases, la confunde el
estudiante con la capacidad de reaccionar (violenta o débilmente) con otras cosas y, por tanto,
falsea su significado como capacidad de disociación, lo que implica un obstáculo para
comprender los equilibrios ácido-base. También, conceptos como nivel de energía, notación
espectral, números cuánticos, espín son aspectos complejos que difícilmente el estudiante puede
comprender, y contienen demasiada información y una evolución histórica que el estudiante no
vislumbra. Cuando se introducen los números cuánticos, así se realicen analogías (7, 8), el
estudiante no capta el significado y le genera hostilidad y prejuicios hacia el tema.
Para esbozar la carga conceptual que pueden tener los términos en química, empecemos con su
definición, que es la forma de iniciar en el primer día de clase:
“… es una ciencia que estudia la composición, estructura y propiedades de las sustancias y la
transformación de unas sustancias en otras.” En ella todo es válido pero, ¿será claro para el

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estudiante? ¿Qué es composición, estructura, propiedades y transformación? La “composición”

tiene sentido si se comprenden las leyes ponderales y para “estructura” debe tenerse ideas de
los conceptos de repulsiones y estabilidad. Otro ejemplo, que se puede traer a colación, es una
secuencia común en todos los libros y cursos introductorios de química:

Átomo ↔ Elemento ↔ Compuesto ↔ Mezcla

Es una secuencia aparentemente simple (y lógica para el profesor), pero realmente está llena de
información y, la mayoría de las veces, los docentes hacemos caso omiso de las connotaciones
epistemológicas relacionadas. Cuando se habla de átomo se debe hacer alusión a los modelos y
su significado como tal, con sus limitaciones para no generar imágenes distorsionadas (aunque
toda imagen es falsa). ¿Cómo compagina el estudiante su sensación de un mundo continuo con
el discontinuo que le habla el profesor de química? ¿Por qué se revive el concepto de átomo en
la ciencia moderna? ¿Cuáles fueron los hechos que nos hacen creer eso? Se traen a colación
personajes que pensaron en los átomos, pero eso, en términos de los mismos estudiantes “les
resbala”, así lo memoricen. El estudiante necesita explorar para comprender porqué se
introdujeron los términos. De la misma manera procedemos al hablar de elemento y compuesto
como construcciones sencillas, pero no es fácil para un estudiante asimilar y diferenciarlos. Si se
introduce el término molécula, para complementar la idea de compuesto, los problemas
conceptuales aumentan porque el mundo del estudiante no tiene sentido a ese nivel. Los
conceptos de mezcla y compuesto se mimetizan en el alumno y no logra encontrar sentido a la
secuencia escrita arriba. Cuándo decimos que el hierro es un elemento esencial para el
organismo, lo primero que el estudiante se imagina es una barra metálica. ¿Cómo se hace la
transcripción entre el elemento Fe, la sustancia elemental Fe y los compuestos de Fe? Como
dice Roald Hoffmann (3) la química está llena de tensiones y polaridades, en ella las cosas son
lo mismo y no lo mismo, como la doble cara del dios Jano. La lógica de la química no es la
lógica matemática. Por ejemplo, cuando hablamos de estados de oxidación no es una carga real
sobre los átomos sino artilugios que nos permiten entender mejor lo que ocurre a las sustancias.
El conocimiento de la química no es vertical (reduccionista) sino horizontal (6). O ¿que es otra
cosa que los ácidos y las bases, la oxidación-reducción, los conceptos de periodicidad o de
enlace, por ejemplo? En química todo es circular, relativo, nada es absoluto.

A quién enseñamos y cómo lo hacemos

Cuando preparamos los contenidos de un curso o una clase, casi nunca se piensa en el receptor.
Enseñamos de la misma forma que a nosotros nos enseñaron, lo que significa que perpetuamos
el sistema de enseñanza con aciertos y errores. Poco se analiza como es la forma en que
aprenden los estudiantes, ni exploramos qué metodología es la más apropiada para orientar un
tema o el curso. Por desgracia, el Sistema (con mayúscula) en que se desenvuelve nuestra
educación no permite mayor movilidad del docente en cuanto a innovaciones pedagógicas. Los
Proyectos Educativos Institucionales, contemplan los programas de los cursos, generalmente
extensos y nunca enuncian la metodología con la cual deben desarrollarse esos contenidos. Eso
hace que el docente se vea obligado a cumplir un programa y lo más fácil es de la manera
tradicional, el denominado objetivismo o conductismo.
En nuestro medio desconozco investigaciones que nos permitan entender cómo es que aprenden
nuestros estudiantes, pero hay trabajos en otros lugares sobre el tema (9, 11) y creo que no
deben diferir mucho. Schroeder, en un estudio de quince años con varios miles de estudiantes,
identificó cuatro estilos básicos de aprendizaje (10):

Modelos de aprendizaje
Activo concreto

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Corresponde al 50% de los jóvenes de media

Su accionar debe ser orientado
Son prácticos
Gustan de actividades sencillas

Concreto reflexivo
Pensamiento realista

Activo abstracto
Gusta de los desafíos

Abstracto reflexivo
Corresponde al 10% de los jóvenes de la media
Son estudiosos
Pensamiento innovador
Gusta de actividades de nivel alto

En el sistema de enseñanza, donde el profesor “dicta” la clase, lo hace para un reducido número
de estudiantes (los abstractos reflexivos). A la mayoría de los estudiantes no les llega el mensaje
del profesor. Eso nos hace pensar en nuevas propuestas pedagógicas que sean más eficaces en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, principalmente recoger métodos activos (11). Uno que es
muy llamativo para la enseñanza de la química básica es la aproximación constructivista
denominada el ciclo del aprendizaje o por indagación guiada. La idea fundamental de todas
estas propuestas es resaltar que el proceso de aprendizaje debe estar centrado en el estudiante,
donde el profesor deja de ser el protagonista del mismo. El método se ha reportado como
exitoso en experiencias Argentinas (12) y en Estados Unidos (13), donde se ha adoptado para la
enseñanza de las ciencias naturales y sobre él descansan los estándares curriculares (14). Vale
anotar que no todos los temas de un curso se deben orientar por el mismo método, algunos
pueden resistir la clase magistral. Se han publicado estudios donde se concluye que hay temas
que se favorecen con la metodología de la indagación y otros donde no se encuentran grandes
diferencias en el aprendizaje con la metodología tradicional (15).

La aproximación constructivista mencionada se basa en el siguiente ciclo (10):

Inductivo Deductivo
E I A
Exploración Invención de Aplicaciones
Conceptos

-¿Qué hacer? -¿Qué encontró? -Organiza la información

-Adquisición de datos -¿Obedecen los datos -Realiza una predicción (hipótesis)
a un patrón? -Prueba las hipótesis
-¿qué significado tiene? -Eleva el nivel de pensamiento

Figura 1. El ciclo de aprendizaje

En el proceso, el profesor entrega al estudiante una situación problema, que puede ser del tipo
de las tratadas por De Jong (16), para que el estudiante realice una fase de exploración (E),
donde acopia información y datos. El siguiente paso es la búsqueda de patrones y de

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significados (I). Luego viene la parte de proponer hipótesis y probarlas, lo que implica una
cualificación del conocimiento (A).
En este ciclo de aprendizaje el papel del profesor y el del estudiante cambian. En forma
comparativa se puede visualizar de la siguiente manera (10):

Tabla 2. El papel del instructor

Metodología Tradicional Metodología Centrada en el Estudiante
 Clase magistral  Es fuente de consulta

 Explica los conceptos

 Provee de respuestas definitivas  Sondea a los estudiantes con

cuestionamientos para derivar conceptos

 Dice a los estudiantes lo que está  Promueve opiniones para saber lo que
correcto o errado piensan o saben del concepto

 Explica paso por paso como se  Proporciona tiempo para que los
resuelve un problema estudiantes resuelvan problemas o
situaciones de desafío

 Permite que los estudiantes evalúen su

propio aprendizaje, promoviendo la
discusión abierta

 Hace referencia a datos y a la evidencia

para ayudarlos a mirar tendencias y
alternativas

 Anima a los estudiantes para que

expliquen los conceptos y las
definiciones de otros con sus propias
palabras
.

Tabla 3. El papel del estudiante

Metodología Tradicional
 Pide la respuesta correcta
Metodología Centrado en el Estudiante
 Explica soluciones o respuestas posibles
e intenta ofrecer explicaciones
"correctas".
Prueba dar explicaciones alternas y
bosqueja conclusiones razonables de
evidencias.
Le surgen preguntas marginales
relacionadas que lo animan a pensar en
investigaciones posteriores.

 Intracciona poco con otros  Interacción y discute alternativas con

estudiantes. otros compañeros.

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Se cotejan comprobaciones y
conocimientos entre ellos.

 Acepta explicaciones sin  Se anima para hacerse preguntas, tales

justificación como:
¿Por qué sucede esto? ¿Qué conozco
sobre esto?
Conceptúa sobre las explicaciones de
otros estudiante.

 Reproduce explicaciones dadas por  Predice y comprueba hipótesis.

el profesor o el libro Utiliza la información anterior para
hacer preguntas, propone soluciones,
toma decisiones y diseña experimentos

Existen varios textos y experiencias basadas en la metodología descrita (17, 18, 19) y una
página web con diversos materiales para apoyar la docencia (20).

Los programas de química: teoría y práctica

Los programas de química que se bosquejan para la enseñanza en nuestro medio son demasiado
extensos. Generalmente se construyen de manera deductiva:

Explicaciones Hechos

Ejemplo (J. Poveda Vargas, Química 10, Educar Editores, Bogotá)

1. Química y notación científica
2. Materia y energía
3. Estructura atómica
4. Sistema periódico Explicaciones
5. Enlace químico o teorías
6. Nomenclatura química
7. Reacciones y ecuaciones químicas
8. Relaciones estequiométricas en las reacciones
9. Gases
10. Oxígeno y nitrógeno
11. Líquidos. Agua
12. Sólidos
13. Soluciones y coloides Hechos
14. Cinética y equilibrio
15. Soluciones de electrolitos. Ácidos y bases.
16. Electroquímica

Obsérvese lo extenso del programa para un solo año y sólo en el capítulo 10 se inicia la química
descriptiva, que es lo que da sentido a las teorías. El fuerte del programa es la denominada
química general o principios fisicoquímicos básicos. En esencia se puede decir que este
programa típico se va de lo micro hacia lo macro, o sea, contrario al sentido común. Esto tiene
implicaciones metodológicas porque inducen al maestro, guste o no, al sistema tradicional y la
secuencia desmotiva al estudiante porque se enseña en abstracto.

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La química general o básica presenta tres componentes o niveles que se interrelacionan en el

proceso de enseñanza-aprendizaje (21):
1. Nivel macro
2. Nivel micro
3. Nivel simbólico
En ese sentido el programa debe llevar una secuencia lógica, según la visión y metodología del
profesor. Los temas de un curso de química básica se pueden clasificar de la siguiente manera:
Temas de química general desde el punto de vista macroscópico:
 Los materiales y las sustancias. Propiedades. Cambio físico y químico.
 Propiedades características de las sustancias.
 Estados de agregación.
 Teoría corpuscular de la materia. teoría cinética, estructura de los gases, líquidos y
sólidos.
 Elementos, compuestos y mezclas.
 Mezclas, separación y caracterización.

Temas de química general desde el punto de vista microscópico:

 Conceptos de periodicidad. Evolución y organización.
 La tabla periódica.
 Átomos, moléculas e iones.
 Enlace químico. Modelos.

Temas de tránsito entre la química macroscópica y microscópica:

 Cantidad de sustancia.
 Fórmula y ecuación química.
 Reacciones químicas. Modelización.
 Ácidos y bases.
 Energía.
 Oxidantes y reductores. Electrólisis y pilas.

En el desarrollo de un programa de química, el profesor debe ubicar al estudiante para que éste
conceptualice y no se confunda por el cambio abrupto de un nivel a otro.

Pueden surgir preguntas como:

¿Se puede un programa extenso cubrir con una metodología no tradicional?
¿Cuáles son los temas fundamentales que se deben tratar en el curso?
¿La química descriptiva es importante intercalarla en el programa? ¿Cómo hacerlo?

Estas preguntas son esenciales cuando pensamos que es posible emprender un camino diferente
al tradicional en la enseñanza. Porque es un hecho que con las metodologías activas el proceso
es un poco lento, pero el aprendizaje es más significativo y el estudiante aprende a aprender. De
otro lado, exige tener materiales acordes a la propuesta pedagógica y, en ese sentido, se propone
que los docentes de química deben interactuar, no solo para construir la propuesta pedagógica,
sino producir materiales educativos de laboratorio y textos acordes con la propuesta que se
quiere implementar. Ningún texto comercial satisface las necesidades de un docente y si los
estudiantes no tienen material de apoyo el resultado no es bueno.

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Nota marginal:
Acorde con lo anterior, y en nombre del grupo de trabajo del proyecto la química en la escuela,
invito a generar un espacio permanente donde interactuemos los docentes de química, que nos
reconozcamos como tales, intercambiemos ideas, estudiemos la temática de la enseñanza, nos
atrevamos a hacer investigación pedagógica para construir propuestas acordes para nuestro
medio (kits educativos y textos) que permitan enseñar la química de una manera mejor,
coherente y más cerca del estudiante. En ese sentido, la Escuela de Química, de la Universidad
Tecnológica de Pereira, pone a disposición de todos los docentes de química de la región el
proyecto la química en la escuela, como un mecanismo concreto para agruparse alrededor del
mismo. Para contactarse se puede hacer a través del correo: laquies@utp.edu.co o con el
coordinador del mismo, el profesor Rodrigo Londoño G., rogarcia@utp.edu.co

Y el laboratorio, ¿qué papel juega?

La química no puede enseñarse al margen del experimento. Las teorías toman sentido para el
estudiante en la medida en que le permitan explicar el fenómeno que observa. De lo contrario
son hueras, porque el alumno no logra digerir el contenido de ellas. Basta resaltar algunos
conceptos que requieren contacto del estudiante con el experimento, porque sólo los interioriza
en la medida que los “palpe” y nunca por vía teórica. Por ejemplo:
 Densidad
 Temperatura de fusión y ebullición
 Reacciones exotérmicas y endotérmicas
 Enlace iónico y covalente
 Electricidad estática
 Reactividad

Además, el laboratorio motiva, recrea y estimula el aprendizaje siempre y cuando se haga de

manera diferente a la tradicional, evitando el seguir ciegamente una “receta”.
Es bueno resaltar que la práctica experimental no solo se realiza en un laboratorio, ni se
requieren condiciones extremas de dotación, sino que en el aula o en la cocina de la casa
también se pueden realizar experimentos y de gran valía. En la red existen páginas que permiten
bajar experiencias y propuestas para experimentar en casa (22, 23), con materiales disponibles
en el hogar o asequibles en supermercados o droguerías.

Bibliografía
1. Hill, J. W., Kolb, D. K., Química para el nuevo milenio, 8ª edición, Prentice-Hall,
México, 1999.
2. American Chemical Society, QuimCom, química en la comunidad, 2ª edición,
Pearson Educación, México, 1998.
3. Hoffmann, R. Lo mismo y no lo mismo, Fondo de Cultura Económica, México,
1997.
4. Laoissir, A., L., Tratado Elemental de Química, Ediciones Alfaguara, S.A., Pág. 5-
6, Madrid, 1982.
5. Galagovsky, I.R., Bonan, L. y Adúriz Bravo, A., Problemas con el lenguaje
científico en la escuela. Un análisis desde la observación de clases de ciencias
naturales. Enseñanza de las Ciencias, 16(2), 1998, pp. 315-321.
6. Cardellini, L., J. Chem. Educ., Looking for Connections: An Interview with Roald
Hoffmann, 2007, 84, 1631-1635.
7. Garofalo, A., J. Chem. Educ, Housing Electrons: Relating Quantum Numbers,
Energy, Levels, and Electron Configurations, 1997, 74, 709-710.

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8. Fortrnan, J. J., Pictorial Analogies VII: Quantum Numbers and O rbitals, J. Chem.
Educ., 1993, 70, 649-650
9. Nurrembern, S., Experiences in Cooperative Learning: A Collection for Chemistry
Teachers, Institute for Chemical Education, University isconsin-Madiso, 1995.
10. Spencer, J. N., New Directions in Teaching Chemistry: A philosophical and
Pedagogical Basis, J. Chem. Educ., 1999, 76, 566-569
11. Orlik, Y., Química, Métodos Activos de Enseñanza y Aprendizaje, Grupo Editorial
Iberoamérica, México, 2002.
12. Seriano, M.R., Barbiric, D.A. y Speltini, C., Métodos de Indagación Guiada en
Cursos de Química General. Análisis de Casos. En: Actas de las VII Jornadas de
Enseñanza Universitaria de la Química, abril, 2006, Buenos Aires, Argentina.
13. Landis, C.R, Peace, E. Jr., Scharberg, M.A., Branz, S., Spencer, J. N:, Ricci, R.,
Shaw, D. J., J. Chem. Educ., 1998, 75, 741-744.
14. Los diversos materiales sobre el tema nos reportan: National Research Council.
National Science EducationStandards; National Academic Press; Washington, D.C.,
1996.
15. Sanger, M. J., The Effects of Inquiry-Based Instruction on Elementary Teaching
Majors’ Chemistry Content Knowledge, J. Chem. Educ., 2007, 84, 1035-1039.
16. De Jong, O, Los experimentos que plantean problemas en las aulas de química;
dilemas y soluciones, Enseñanza de las Ciencias, 16(2), 1998, pp. 305-314.
17. Sarquis, J., Hogue, L., Sarquis, M. and Woodward, L., Investigating solids, liquids
and gases with toys, McGraw-Hill, New York, 1997.
18. Sarquis, J., Sarquis, M. and Williams, J. P., Teaching chemistry with toys,
activities for grade K-9, McGraw-Hill, New York, 1995.
19. American Chemistry Society, Inqury in action, investigating matter through inquiry,
Washington, 2003.
20. http://www.pogil.org/
21. Tsaparlis, G., J. Chem. Educ., 1997, 74, 922-925
22. http://quim.iqi.etsii.upm.es/vidacotidiana/Inicio.htm
23. http://www.apac-eureka.org/revista/

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