Pedagogos Musicais Primeira Geracao PDF

UNIDADE 2
PEDAGOGOS MUSICAIS – PRIMEIRA

GERAÇÃO
Objetivos
• Conhecer aspectos relevantes de contextualização do período de atuação
dos pedagogos musicais pertencentes à Primeira Geração.
• Aprofundar os conhecimentos referentes às pedagogias musicais propostas
por cada um dos pedagogos musicais da Primeira Geração dos métodos ativos.
Conteúdos
• Métodos ativos em educação musical.
• Pedagogos musicais da Primeira Geração.
Orientações para o estudo da unidade

Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientações a seguir:
1) Cada um dos pedagogos que será apresentado nesta unidade desenvolveu

seu método/metodologia de acordo com sua prática musical e pedagógi-
ca. É fundamental levar em consideração a época em que cada um estava
inserido para avaliar com sensatez a qualidade de sua metodologia.
2) Leia com atenção cada uma das biografias e observe a trajetória de vida de
cada pedagogo. Faça relações com a sua vida pessoal e com as reflexões
que você tem diariamente a respeito da sua prática profissional.
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3) Não se fixe em apenas um pedagogo: cada proposta tem suas qualidades
e você pode usá-las em suas reflexões e práticas.
4) Não deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no Conteú-

do Digital Integrador e consulte o Glossário de Conceitos sempre que tiver
dúvida sobre determinada terminologia.
© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

UNIDADE 2 – PEDAGOGOS MUSICAIS – PRIMEIRA GERAÇÃO
1. INTRODUÇÃO
Nesta unidade, apresentaremos as biografias e os méto-
dos/metodologias de cada um dos pedagogos da primeira gera-
ção do século 20, que foi – e ainda é – importante referência e
fonte de pesquisa para a educação musical.
Em cada uma das apresentações, faremos uma breve introdu-
ção à biografia para que você conheça também os seres humanos
que estão por trás de cada pedagogo musical. É fundamental levar
em consideração o contexto histórico-cultural em que ele está inse-
rido para que a avaliação acerca dos métodos seja profunda e coe-
rente. Não queremos convencê-lo da maior importância de um ou
outro método, mas sim, mostrar as diversas qualidades pedagógico-
-musicais existentes em cada um deles. Vamos começar?
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA

O Conteúdo Básico de Referência apresenta, de forma su-
cinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão
integral, é necessário o aprofundamento pelo estudo do Conteú-
do Digital Integrador.
2.1. ÉMILE JAQUES-DALCROZE

(SUÍÇA, 1865-1950)
Problematização
Jaques-Dalcroze era austríaco,
mas mudou-se ainda criança para a
Suíça. Depois de toda a sua formação
musical, atuou como professor no Con-
Figura 1 Émile Jaques Dalcroze.
© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 31

servatório de Genebra, orientando estudantes jovens e adultos

em aulas de piano (MARIANI, 2011, p.29).
Durante suas aulas, Jaques-Dalcroze percebeu que os estu-
dantes eram de fato "treinados", mas não "educados" musical-
mente. Ou seja, apesar de obviamente terem condição física e
coordenação motora para fazerem todas as suas tarefas diárias,
ao se sentarem ao piano tinham dificuldade em tocar alguns pa-
drões rítmicos – o que, para Jaques-Dalcroze, era um paradoxo
(MARIANI, 2011, p.29).
Além disso, ele examinou o sistema de ensino e constatou
que nas aulas os alunos não eram ensinados a como escutar e
ouvir: ao invés dessa formação musical, o que tinham era aulas
de uma música entendida mais como um conjunto de relações
matemáticas do que de sons e motivos. Jaques-Dalcroze con-
cluiu que o treinamento musical desses alunos era focado no in-
telecto em detrimento dos sentidos. Em outras palavras, em seu
fazer musical parecia haver uma inexistência de expressividade
(MARIANI, 2011, p.29).
Foi a partir destes pontos iniciais, portanto, que Jaques-
-Dalcroze desenvolveu sua metodologia: o não envolvimento do
corpo nas práticas musicais e o entendimento da música como
algo isento de expressividade em detrimento da técnica. "A es-
cola prepara a criança para todas as profissões, menos para a
carreira artística" (DUTOIT-CARLIER, 1965 apud MARIANI, 2011).
Princípios Pedagógicos
Jaques-Dalcroze é considerado um pioneiro no estabeleci-
mento dos princípios indicados a seguir:
32 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

• Necessidade da experiência dos elementos musicais

desde cedo.
• Importância de se experimentar com o corpo as sensa-
ções em relação à música (MARIANI, 2011, p.29.) trans-
ferir para a música os instintos corporais (MARIANI,
2011, p.31).
O pedagogo acreditava que o ensino da música deveria ini-
ciar desde cedo com as crianças (o que vai de encontro aos ideais
pedagógicos do século anterior), em forma de vivências musicais,
a fim de que o estudante conhecesse os elementos musicais an-
tes pela prática, e depois pela teoria. Sobre isso, Jaques-Dalcroze
afirma:
Todo o método repousa sob o princípio de que o estudo da
teoria deve seguir a prática – não se deve ensinar regras aos
alunos, que devem na verdade experimentar os fatos que de-
ram origem a essas regras. Antes de semear a grama, é preciso
preparar o terreno (JAQUES-DALCROZE, 1965, p.59).
A respeito do ensino de música no contexto escolar, o au-

tor comenta:
É na escola que as novas gerações deveriam ser orientadas em
direção à arte, graças a uma forma humana de lhes fazer amar e
partir em descoberta (JAQUES-DALCROZE, 1965. p.54).
Além de o início da formação musical ser situado nas vi-

vências musicais em contexto escolar, Jaques-Dalcroze desenvol-
veu o elemento que caracteriza de forma mais importante na
sua pedagogia musical ativa: um sistema de instrução baseado
no corpo humano como primeiro instrumento e no qual se ex-
pressam as percepções. É por esse motivo que a metodologia do
autor é tão conhecida, por tratar da percepção e compreensão
da música por meio dos movimentos corporais.

Este aspecto foi definido pelo autor como rítmica ou eurrit-

mia, e sobre ele afirma o seguinte:
O objetivo do ensino da rítmica é de fazer com que os alunos,
ao final de seus estudos, não digam 'eu sei', e sim 'eu experi-
mento'; e em seguida, de criar neles o desejo de se expressar
(JAQUES-DALCROZE, 1965. p.60).
Partindo dos dois princípios fundamentais e do uso da

rítmica corporal, Jaques-Dalcroze estabeleceu três ferramentas
pedagógicas em sua metodologia, como veremos a seguir.
Eurritmia
Eurritmia significa "bom ritmo" ou "fluxo", no sentido de
um envolvimento ativo do corpo em uma verdadeira ginástica
rítmica. O objetivo é que o estudo dos elementos da música
aconteça sempre a partir do movimento, ou seja, utilizando o
corpo como suporte para o entendimento dos conceitos teóricos
(MARIANI, 2011, p.41).
O trabalho com a eurritmia parte de uma educação muscu-
lar e respiratória, consideradas as fontes originais de ritmos em
nosso corpo.
Em seu livro Le rythme, la musique et l'éducation,
Jaques-Dalcroze afirma que "o estudo do movimento evoca o or-
ganismo como um todo" (1965, p.61); já o estudo do ritmo evoca
o sentido rítmico corporal e o sentido auditivo dos ritmos, como
continua o autor:
O senso rítmico corporal [é] desenvolvido a partir de uma edu-
cação especial do sistema muscular e dos centros nervosos às
qualidades de receptividade e de expressão nas nuances de força
e elasticidade no tempo e no espaço; de concentração na análise
e na espontaneidade de execução dos movimentos rítmicos. Isso

ensina os alunos a ler, notar, depois criar (interior e exteriormen-

te) os ritmos. O senso auditivo (dos ritmos) [é] desenvolvido a
partir de uma educação especial do ouvido para as qualidades de
recepção e de expressão das nuances de força e duração das so-
noridades; de apreciação rápida e reflexiva dos sons; de concen-
tração e espontaneidade em suas análises e realizações vocais.
Isso ensina os alunos a ler, notar, depois criar (interior e exterior-
mente) os ritmos sonoros (JAQUES-DALCROZE, 1965, p.61).
Para Jaques-Dalcroze, há três ideias principais na eurritmia:

1) os elementos musicais podem ser vivenciados antes
do movimento espontâneo.
2) todo som musical começa com um movimento.
3) há um gesto para cada som. Dessa forma, cada ele-
mento musical é vivenciado a partir da demonstração
corporal, ao invés da narrativa oral (que é o caso de
correntes mais tradicionais de ensino de música). Com
isso, o movimento acaba sendo uma resposta à música
(GOULART, 2000, p.6).
Solfejo
A partir de práticas de eurritmia durante um ano,
Jaques-Dalcroze indica o segundo momento de sua pedagogia
musical como o solfejo, que é a faculdade de reconhecimento
de timbres (identidade de cada som), do senso de grau e de
relação da altura dos sons (quanto são mais agudos ou graves
entre si, caracterizando cada tonalidade), e do entendimento e
representação mental de melodias (ou seja, conseguindo "ouvir"
um conjunto de notas musicais mesmo sem cantar ou tocar)
(MARIANI, 2011, p. 42 - 44).

Jaques-Dalcroze afirma ainda que o objetivo da prática de

solfejo é:
Ensinar os alunos a entender e representar mentalmente as
melodias e contrapontos em todas as tonalidades, harmonias e
combinações de toda natureza; a lhes decifrar e improvisar vocal-
mente; e a lhes notar e compor (JAQUES-DALCROZE, 1965, p. 61).
Em outras palavras, o objetivo seria memorizar padrões e

estimular a escuta interna.
Improvisação
A etapa final da pedagogia proposta por Jaques-Dalcro-
ze é a improvisação, considerada o tipo de fazer musical mais
complexo.
De forma geral, a improvisação pode ser entendida como:
A arte de criar algo no momento, portanto, em tempo limitado,
com um material também limitado. Esse processo implica a ne-
cessidade de tomar decisões certas para criar algo que funcione
naquele instante (COLLURA, 2008, p.12).
Já Jaques-Dalcroze afirma que o estudo da improvisação:

Combina as noções de rítmica e de solfejo em vista de sua exte-
riorização musical a partir do toque [...] ensina os alunos a tradu-
zirem no instrumento seus pensamentos musicais em forma de
melodias, harmonias e ritmos (JAQUES-DALCROZE, 1965, p.61).
A improvisação, portanto, é a expressão musical individual

do estudante. Ainda que a pedagogia do autor parta da
improvisação ao piano, claramente estes princípios podem ser
adaptados em práticas musicais coletivas e a partir do uso de
outros instrumentos, da voz e do corpo, em diferentes contextos
de educação musical.

Exemplos de atividades
Duplas em movimento
1) O professor apresenta aos alunos um determinado
som (por exemplo: um toque em um triângulo), e se-
para a turma em grupo 1 e grupo 2, solicitando que
todos fiquem em pé em um espaço amplo.
2) Agora todos devem se misturar (sabendo a qual grupo
pertence 1 ou 2).
3) A partir daí, serão dadas informações de o que deve
ser feito no espaço: sempre o professor diz a nova re-
gra e, para indicar que todos devem segui-la, utiliza o
som do triângulo.
4) A cada toque do triângulo são dadas instruções como:
a) estudantes do grupo 1 caminham o mais rápido pos-
sível, e estudantes do grupo 2, o mais lento possível;
b) vice-versa; c) grupo 1 caminha para a frente, len-
tamente, e grupo 2 caminha para trás; d) vice-versa;
e) dois colegas do grupo 1 juntam-se, encostando um
ombro para andar lado a lado (repetindo-se as primei-
ras 4 instruções, agora em dupla).
O objetivo é perceber a consciência rítmica de cada um,
ocupando-se o espaço.
O corpo reagindo ao som

1) O professor deve ter um instrumento de percussão em
mãos (um tambor, por exemplo). Ele deve, então, tocar
o tambor de maneira ritmada, alternando entre rápido
e lento.

2) Os alunos devem andar no tempo que está sendo to-

cado pelo professor, em silêncio, apenas sentindo o rit-
mo. Depois o professor alterna dois toques diferentes,
como duas e três batidas.
3) A cada mudança de toque, os alunos devem também
mudar a direção: se estão andando para a frente, pas-
sam a andar de marcha à ré. O objetivo é a consciência
rítmico-corporal.
Dica
Na internet você encontra diversos vídeos que exemplificam
o uso do Método Dalcroze. A sugestão é buscar em sites de
reprodução de vídeos, como o You Tube por vídeos da "Dal-
croze Society of America" ou "FIER International Federation of
Eurhythmics Teachers". Apesar de muitos vídeos estarem em
outra língua (inglês ou francês) é muito fácil perceber a intenção
de cada atividade, uma vez que você já está familiarizado com
o método.
Com as leituras propostas no Tópico 3.1., você poderá

se aprofundar na metodologia Dalcroze. Antes de prosseguir
para o próximo assunto, realize as leituras indicadas, procu-
rando assimilar o conteúdo estudado.
2.2. ZOLTÁN KODÁLY (HUNGRIA, 1882-1967)
Problematização
Zoltán Kodály foi um educador musi-
cal nascido na Hungria, localizada na Europa
central. Sua nação fica no centro da Europa,
Figura 2 Zoltan Kodály

cercada de muitos países. Kodály percebia algo que acontecia e

estava relacionado justamente a essa característica de seu país.
Nos primeiros anos do século 20, a partir de viagens que
fez pelo interior do país com o compositor Béla Bartók, realizou
a coleta, análise e classificação de canções tradicionais húngaras,
o que resultou na publicação de um livro em 1906.
Kodály teve a possibilidade, portanto, de resgatar o que
poderia ser considerado um "tesouro" intacto por séculos, ou
seja, de que "o povo húngaro tinha um nível musical beirando a
um analfabetismo musical de forma generalizada" (FONTERRA-
DA, 2008, p.150).
O questionamento de Kodály, portanto, estava em como
essa herança cultural estava sendo ensinada aos jovens. Sobre
isso, o autor afirma que a música popular, até então considerada
autêntica representante do folclore húngaro, era ligada à dança,
e havia sido trazida à cidade pelos ciganos. Suas fontes rítmicas
e melódicas pertenciam à tradição húngara, mas haviam sido
adaptadas ao gosto popular, caracterizando-se pelo abandono
das escalas típicas húngaras (pentatônicas e modais) e pela adap-
tação ao sistema maior/menor (FONTERRADA, 2008, p.150-151).
A resposta a que o pedagogo chegou foi de que a canção
poderia ser uma fonte de cultura e um espelho da alma do povo
húngaro.
Para Kodály, a música colabora na formação total do ser hu-
mano, tornando-se parte de seu dia a dia na convivência social
(ou profissional) daqueles que dela participam (CHOKSY apud
SILVA, 2011, p. 66).

Para Kodály, era muito importante estabelecer uma ligação
da música folclórica a três fontes formativas: o pensamento, o
sentimento e a vontade.
O pensamento estaria no papel dos musicólogos, que
são aqueles que efetuam a análise e a organização do material
musical bruto; o sentimento seria o papel do compositor, trans-
formando o material inicial em arte. Já a vontade se situaria no
papel do professor e do aluno, nos processos de formação, edu-
cação (FONTERRADA, 2008, p.154).
Dessa forma, com sua metodologia buscava reconstruir a
identidade do povo húngaro, desenvolvendo a musicalidade in-
dividual da totalidade da nação, e mantendo a cultura musical
considerada "natural", a partir das fontes de transmissão da tra-
dição oral (FONTERRADA, 2008, p.154).
Para isso, propunha que era necessária a alfabetização
musical universal, construída a partir de uma grande reforma no
ensino, a partir do canto em grupo e da introdução de material
específico, composto por canções folclóricas e nacionalistas, no
currículo da formação escolar – o que de fato foi posto em práti-
ca, a partir da década de 1940, partindo de articulações políticas
de Kodály com o governo da Hungria. Esta alfabetização musical
incluía uma série de ferramentas como a leitura e a escrita musi-
cal, o treinamento auditivo, a rítmica, o canto e a percepção mu-
sical, a partir de movimento e jogos (FONTERRADA, 2008, p.155).
Para Jaques-Dalcroze, o ensino de música devia ser para
todos e desde cedo. Isso também era considerado fundamental
para Kodály, mas com a diferença de que o ponto inicial seria a
língua musical nativa, a partir do emprego da voz e do canto.

Para Kodály, o canto era considerado o modo mais ime-

diato e pessoal de expressão musical, que precederia e acom-
panharia o aprendizado posterior de um instrumento musical
(GOULART, 2000, p.8).
Além disso, Kodály considerava fundamental o desenvolvi-
mento do ouvido a partir do canto e, por isso, empregava o canto
sem acompanhamento de instrumentos, para que o estudante
desenvolvesse uma perfeita afinação. Por fim, incluía o uso de
material musical compreensível e de boa qualidade, e utilizando
um sistema pentatônico de aprendizado para garantir o canto
afinado – o que será explicado à frente.
Ferramentas Pedagógicas
Kodály adaptou três estratégias pedagógicas de outros
educadores e músicos, a fim de constituir uma metodologia
completa.
Sistema de símbolos de duração rítmica (tateti)

Adaptado do francês Émile-Joseph Chevé, este sistema é
muito empregado também em outras metodologias. Consiste no
uso de sílabas para a realização do solfejo rítmico (ou seja, a lei-
tura de notas musicais escritas).
Para isso, parte-se do ritmo mais fundamental: o pulso,
isto é, o ritmo regular que sustenta uma música.
A figura musical que representa o pulso é lida como "Tá".
Subdividindo-se o ritmo do pulso pela metade, a figura musical
é lida como "Ti". Dessa forma, em uma leitura rítmica composta
de duas figuras de meia pulsação seguidas de uma figura de pul-
sação inteira e de uma pausa, os estudantes falariam "Ti - ti - tá

- [silêncio]", sendo que a leitura do ritmo final ("tá") dura mais

tempo (FONTERRADA, 2008, p.158).
Além disso, representa-se cada figura a partir de um siste-
ma simplificado. A seguir, serão comparados a escrita tradicional
da frase musical descrita anteriormente com o sistema de Ko-
dály. Veja:
Figura 3 Leitura rítmica tradicional e no sistema de Kodály.
No exemplo da Figura 3, aparece ainda outro princípio em-

pregado por Kodály para as práticas rítmicas em que, bem como
em outras pedagogias, parte-se da prática para depois apresen-
tar a teoria: o uso inicial de figuras rítmicas simples, ou seja,
estruturas de pulsação, pulsação subdividida em duas partes
iguais, pulsação subdividida em quatro partes iguais etc.
Nas atividades esse estudo rítmico é previamente vivencia-
do em sala de aula por meio de palmas, batidas de pés e marca-
ções com instrumentos de percussão, e então prossegue-se para
a representação gráfica das figuras e padrões.
Sistema de solfejo relativo (dó móvel)

Adaptado de Guido d’Arezzo, este sistema é utilizado para
desenvolver o conceito de função harmônica de cada nota da
escala musical, utilizando-se as sílabas Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá e
Ti na leitura.
Guido d’Arezzo (ca.991-ca.1033) foi um monge italiano a
quem se deve a criação de um sistema de notação musical que

é utilizado até os dias de hoje, nomeando-se as notas a partir

dos versos de um hino sacro. Porém, o pensamento inovador de
Guido d'Arezzo não se referia aos nomes em si. A questão é que,
quando se canta essas notas musicais, em um exemplo musical
tradicional (ou seja, não ligado às vanguardas da música contem-
porânea), cada uma tem uma função em relação às demais.
Portanto, o que Guido d'Arezzo propunha é que esta rela-
ção harmônica fosse sistematizada utilizando-se sempre os mes-
mos nomes para as notas da escala, quer ela começasse com
qualquer som – daí o conceito de "dó móvel".
Em outras palavras, a nota fundamental de qualquer mú-
sica seria chamada de "Dó", de forma que as relações entre ela
e as demais notas fosse igual a qualquer outra música. A isto se
chama "solfejo relativo", pois, ao invés de sons absolutos, cada
nota da escala tem uma função em relação à fundamental (SIL-
VA, 2001, p.76).
O objetivo de aplicação deste método é colaborar na iden-
tificação da direção sonora, na memorização da distância sonora
entre as notas (intervalos), na improvisação e no solfejo a partir
de um centro tonal. Para fins de leitura musical, utiliza-se letras
em minúsculas: "d, r, m, f, s, l e t" (e por isso a nota "Si" é repre-
sentada por "t", para não ser confundida com "Sol"); além disso,
utiliza-se símbolos para indicar notas agudas e graves (oitavas):
acima (‘) e abaixo(,) (SILVA, 2001, p.71).
Por fim, na leitura das notas cromáticas (intervalos meno-
res que um tom), semitom acima (#) recebe a vogal "i", lendo-se
da seguinte forma: "Di, Ri, Mi , Fi, Si , Li e Ti"; semitom abaixo
(b) recebe a vogal "a": "Dá, Rá, Má, Fá, Sá, Ló e Tá" (SILVA, 2000,
p.72-73).

Sistema de sinais manuais (manossolfa), adaptado de John

Curwen
John Curwen foi um educador que desenvolveu um mo-
delo chamado manossolfa, ou seja, o solfejo feito com as mãos.
Cada nota musical, a partir da ideia da leitura relativa, é repre-
sentada por um gesto das mãos, conforme a figura. A manossolfa
se caracteriza, dessa forma, como um recurso físico e visual para
o reconhecimento e o reforço de cada nota (WOODWARD; BROY-
LES, 1988, p.10).
Fonte: adaptado de Woodward e Broyles (1988, p.10).

Figura 4 Sinais da manossolfa adaptados de Curwen por Kodály.
Na imagem a seguir, registram-se três exemplos de exercí-

cios de leitura da metodologia Kodály para crianças. No exercício
superior esquerdo aparece a leitura melódica com duas notas
(Sol e Mi), empregando-se imagens de animais seguidas de uma
pauta dupla com os sinais do solfejo relativo ("s" e "m" repre-
sentando "Sol" e "Mi") e o símbolo de duração da pausa ("Z").
No exercício inferior esquerdo aparece a leitura rítmica acompa-
nhada de símbolos de duração do método, embora o "ti ti" cor-

respondente à leitura das notas de meia pulsação esteja, neste

caso, substituído por outra sílaba. No exercício do lado direito
trabalha-se a leitura melódica com duas notas, Sol e Mi, a par-
tir das imagens de animais, dos sinais da manossolfa e da pauta
dupla. Dessa forma, com esses exemplos, registram-se as três
ferramentas pedagógicas da metodologia Kodály.
Figura 5 Três exemplos de exercícios de leitura do sistema de Kodály.
Exemplo 1
• O professor deve ensinar aos seus alunos o manossolfa.
• Depois de aprendido, os alunos devem cantar as notas
que estão sendo indicadas com a mão pelo professor.
• Após isso, divide-se a turma em dois grupos e cada um
deve obedecer uma das mãos do professor. Os grupos
devem seguir cantando em duas ou mais vozes, sempre
seguindo seus "maestros".

Exemplo 2
Os alunos devem fazer uma apreciação da peça Zangou-se o
cravo com a rosa, de H. Villa-Lobos. Sem que o professor diga o nome
da peça, os alunos devem indicar qual a forma da música e reconhecer
que o tema B é a música folclórica "O cravo brigou com a rosa". Pos-
teriormente, todo o grupo pode cantar a canção. O objetivo é desen-
volver o ouvido interno, ou seja, a memorização de forma que o estu-
dante consiga "ouvir a música" em sua cabeça, mesmo sem o estímulo
musical externo. Este exemplo musical foi escolhido porque, assim
como Kodály e Bartók na Hungria, Heitor Villa-Lobos no Brasil coletou
e arranjou músicas tradicionais, incorporando-as às suas composições.
Dica
Para encontrar a peça sugerida, faça uma busca pelo nome da
música na internet: Zangou-se o cravo com a rosa. Há diversas
versões interessantes. Escute-as e selecione a que melhor se
encaixa na sua proposta de atividade.

conhecer um pouco mais a fundo a Metodologia Kodály. Antes
de prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras indi-
cadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.
2.3. EDGAR WILLEMS (BÉLGICA/SUÍÇA, 1890-1978)
Problematização
Assim como Kodály, o educador
Edgar Willems tinha uma preocupação
com a preparação das faculdades audi-
Figura 6 Edgar Willems.

tivas do povo, isso é, tendo o desenvolvimento do ouvido como

elemento de base da preparação para o estudo da música (FON-
TERRADA, 2008, p.137).
Além desta questão inicial, Willems enxergava ainda um
encaminhamento pedagógico a partir de algo fisiológico do ser
humano.
No sistema auditivo humano, Willems percebeu três mo-
mentos distintos. Em primeiro lugar, examinando o ouvido in-
terno e o caminho do nervo auditivo até o cérebro, identificou a
percepção sensorial, que seria a chegada dos estímulos sonoros
ao ouvido interno. Em segundo lugar, havia a passagem dos es-
tímulos elétricos pela região cerebral, responsável pelas reações
afetivas e, finalmente, o momento da tomada de consciência,
quando o sinal é interpretado pelo cérebro (FONTERRADA, 2008,
p.140).
Com isso, Willems convenceu-se de que essas três reações
poderiam ser a base do desenvolvimento da audição e, conse-
quentemente, da formação musical.
A pedagogia de Willems é, portanto, baseada na relação
que o autor estabeleceu com o caminho do nervo auditivo, que
cria uma relação entre o impacto fisiológico, a reação afetiva e a
cognição.
Por isso, o princípio fundamental de sua pedagogia é que
a escuta é a base da musicalidade. Além disso, a escuta diz res-
peito não apenas ao processo de reação aos sons, mas sim das
relações psicológicas entre a música e o ser humano (FONTERRA-
DA, 2008, p.140).

Dessa forma, pode-se estabelecer as seguintes relações

conforme o quadro a seguir.
Quadro 1 Relações da música, da audição e da natureza humana,

segundo Willems.
NATUREZA HUMANA MÚSICA AUDIÇÃO
Vida física / ação /
Ritmo Impacto sensorial
instinto
Vida afetiva /
Melodia Reações afetivas
sensibilidade
Vida mental /
Cognição: tomada de
conhecimento, raciocínio, Harmonia
consciência
intelecto
Fonte: adaptado de Parejo (2010.).
• Sensorialidade auditiva: é a base material sobre a qual
se assenta a música, ou seja, a percepção de vibrações
sonoras, e diz respeito ao instinto humano e ao ritmo,
na música (FONTERRADA, 2008, p.142-143).
• Sensibilidade afetiva auditiva: é a escuta de sons or-
ganizados em forma de música (reconhecendo-a como
arte da expressão emotiva) (FONTERRADA, 2008,
p.144-148).
• Inteligência auditiva: é a consciência da simultaneidade
dos sons, em oposição à percepção do ouvido, que re-
gistra os sons isolados (FONTERRADA, 2008, p.148-149).
A partir de cada um desses aspectos, Willems fundamenta
sua pedagogia musical. Inicialmente, trabalha-se com elementos
ligados à sensorialidade auditiva, partindo dos parâmetros do
som: altura, intensidade, duração e timbre, dentro de suas va-

riedades que seriam os sons naturais, artificiais e instrumentais

(PAREJO, 2011, p.107-108).
Além de um destaque para as questões afetivas envolvi-
das na audição, o objetivo final da formação musical seria o que
Willems define como "inteligência auditiva", que é caracterizada
pelo desenvolvimento das seguintes habilidades em relação ao
que se ouve: comparação, julgamento, associação, análise, sín-
tese, memória, imaginação criativa (criação de imagens sonoras)
e escuta interior. Por isso, nessa perspectiva, para o desenvolvi-
mento do ouvido musical, trabalha-se com diferentes tipos de
exercícios: ouvir sons com material diversificado; reconhecer,
reproduzir sons, intervalos, melodias; classificar, ordenar sons;
reconhecer contornos melódicos (sons graves e agudos); impro-
visar melodias (FONTERRADA, 2008, p.148).
A canção assumiria, assim, o centro do trabalho de educa-
ção musical, pois ela engloba ritmo e melodia, e introduz de forma
inconsciente a harmonia, ou seja, retornando ao Quadro 1, perce-
be-se que a canção reúne elementos para se desenvolver cada um
dos aspectos da inteligência auditiva (PAREJO, 2011, p.103).
Por fim, para que todo este trabalho possa ser estruturado,
Willems indica, assim como outros pedagogos, a necessidade do
trabalho prático antes da teoria, o que significa que se aprende
a fazer fazendo, e por isso se deve falar o mínimo possível, pois a
compreensão é um processo intelectual (PAREJO, 2010, p.103).
Além disso, o ensino de música acontece sem o uso de
recursos extramusicais pois, para o educador, o importante é o
trabalho com a música e som (matérias-primas do aprendizado).
Embora Willems entenda que "o importante não é o mé-
todo, mas ter método, conhecido pelo professor, e conduzido de

forma progressiva", o autor desenvolveu um material didático

necessário à aplicação das ideias, em que propõe uma ordena-
ção de atividades musicais, e não a construção de um sistema
(FONTERRADA, 2008, p.150).
Exemplo 1
Escute com os alunos a peça Personagens de Orelhas Gran-
des, da suíte "O carnaval dos animais", de Saint Saens. Peça aos
alunos que identifique quantos sons tem no "berro" do burrinho.
Pergunte ainda: os sons são graves ou agudos? Os sons são ascen-
dentes ou descendentes? Quantos "berros" o burrinho dá na peça?
Exemplo 2
Faça uma audição com os alunos da peça O cuco no fundo
do bosque, também da suíte "O carnaval dos animais", de Saint
Saens. Sem que os alunos conheçam o nome/compositor da
peça, solicite que identifiquem o animal (cuco) e quantas vezes
ele 'canta' durante a música. Os alunos devem identificar tam-
bém o instrumento que reproduz o som do 'cuco' (clarinete).
Dica
A suíte O Carnaval dos animais, composta por Saint Saens, tem
14 pequenas peças e já foi gravada por diversos grupos instru-
mentais. Faça uma busca na internet pelas palavras "Carnaval
animaux" que você encontrará alguns vídeos com um áudio de
alta qualidade. As palavras-chave para as atividades sugeridas
anteriormente são "coucou" (cuco) e "oreilles" (personagens de
longas orelhas).


aprender mais sobre a Metodologia de Edgar Willems. Antes
de prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras indi-
cadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.
2.4. CARL ORFF (ALEMANHA, 1895-1982)
Problematização
Carl Orff foi um músico alemão que
teve a vida dedicada a duas importantes
carreiras na música; é mundialmente re-
conhecido não só pela sua pedagogia
musical, mas também como compositor.
Uma de suas obras mais famosas é Car- Figura 7 Carl Orff.
mina Burana, construída a partir de vinte e quatro poemas do
século 13, sendo alguns considerados as músicas eruditas mais
conhecidas no mundo.
Já os ideais pedagógicos de Orff remontam à década de
1920. Uma amiga de Orff, Dorothee Günther, desejava criar uma
escola de música diferenciada, cujo projeto integrasse linguagem
falada, ritmo, movimento, canção e dança, tendo como centro a
improvisação, explorando a imaginação. Em 1924, abriu a Gün-
therschule, em Munique, e Orff colaborou justamente com a
ideia de que o fazer musical é mais do que tocar um instrumento.
A questão principal para Orff era de que música deveria ser uma
reunião de expressão musical, expressão corporal e expressão
verbal (BONA, 2011, 138-139).

Orff partiu do pressuposto de que o aprendizado de músi-
ca deveria ser lúdico, envolvendo os estudantes em atividades de
canto, dança, percussão instrumental, corporal etc. Esse estudo
deveria começar desde cedo, na infância. A ideia de ludicidade
está apoiada na noção de que, assim como no pensamento de
outros pedagogos, o aprendizado acontece inicialmente a partir
da prática do fazer musical, e depois lendo e escrevendo (assim
como acontece no aprendizado da língua). Portanto, a experiên-
cia musical imediata é a base do processo no qual se procura va-
lorizar a expressão individual da criança ou, antes, seu "instinto
natural" (BONA, 2011, 140-141).
Orff baseou suas ideias pedagógicas naquilo que chamou
de "música elementar". Em suas palavras, a definição de música
elementar é a de que:
A música não deve ser tida como abstrata, mas como uma
integração de elementos da linguagem falada, do ritmo, do
movimento, da canção e da dança, numa experiência coletiva
(BONA, 2011, p.128).
Este pressuposto central está ligado a uma definição que

vem da biologia: o entendimento do princípio da ontogenia, se-
gundo o qual uma criança percorre, em sua aprendizagem mu-
sical, as mesmas etapas que atravessou o homem até chegar ao
nível atual de evolução. Em outras palavras, o desenvolvimento
da criança recapitula a evolução da humanidade (BONA, 2011,
p.28).
Sob o ponto de vista musical, convém lembrar que a música
foi entendida, por nossos ancestrais, a partir da definição grega
de musikae, ou seja, englobando expressão musical, expressão
corporal e expressão verbal. O ponto de partida de Orff, portan-

to, é recuperar este ideal de musikae, e construir um percurso de

formação musical para que a criança gradualmente tenha conta-
to com música mais complexa (BONA, 2011, p.128).
Outro aspecto central da metodologia Orff é que o ensino
se destina a todas as crianças, de todas as idades, de acordo com
suas habilidades. Isto se dá porque entende que a experiência
musical coletiva, em atividades participativas, é mais prazerosa
do que o resultado individual. Por isso, estimula-se a criação de
um ambiente não competitivo.
Ferramentas pedagógicas
Um dos pontos chave é o trabalho com o ritmo. A partir
da definição de música elementar, Orff entende que linguagem,
música e movimento estão originalmente ligadas pelo fenômeno
rítmico – o ritmo provém do movimento, e é a base da melodia,
que por sua vez vem do ritmo da fala. Por isso, o repertório reú-
ne poemas, rimas, provérbios, jogos, ostinatos (padrões rítmicos
repetitivos), canções e danças, de fonte tradicional, folclórica ou
original, executados de forma falada, cantada ou acompanhada.
A partir do trabalho rítmico, inclui-se o movimento e a improvi-
sação (BONA, 2011, 140-141).
Neste ponto, cabe um destaque sobre uma importan-
te criação de Orff. O compositor procurou fazer com que fosse
possível dispor em uma sala de aula de música uma pequena
orquestra com riqueza sonora que estimulasse as criações das
crianças. Selecionou as marimbas e vibrafones da orquestra sin-
fônica – que são instrumentos de percussão, tocados com ba-
quetas, formados de uma série de lâminas de madeira ou metal,
respectivamente –, adaptando-os para a anatomia infantil. Com
isso, surgiram os xilofones, metalofones e jogos de sinos

Os xilofones são instrumentos de plaquetas de madeira; os

metalofones e jogos de sinos têm plaquetas de metal. Os xilofones
e metalofones podem ser graves (baixo), médios (contralto) ou agu-
dos (soprano), e os jogos de sinos são ainda mais agudos que os
metalofones, podendo ser contraltos ou sopranos. Esses instrumen-
tos de plaqueta são facilmente manipuláveis pelas crianças com o
auxílio de baquetas, e o professor pode ainda retirar algumas lâmi-
nas, deixando apenas as notas que fiquem afinadas no contexto da
música que é trabalhada em aula (BONA, 2011, p.145).
Incluem-se ainda, no chamado "instrumental Orff", os ins-
trumentos de pequena percussão (como pandeiros, clavas, triân-
gulos, blocos sonoros, chocalhos etc.), de forma que haja varie-
dade sonora na orquestra (BOURSCHEIDT, 2007, p.14-15).
Fonte: Bourscheidt (2007, p.15).

Figura 8 Exemplos de instrumental Orff de plaqueta.
Orff desenvolveu um método intitulado Orff-Schulwerk: Musik

für kinder, que poderia ser traduzido como "obra escolar", reunindo
exercícios e músicas a serem trabalhados em sala de aula.
A ideia, portanto, é de que o fazer musical aconteça a partir
de uma postura ativa e criativa. Ao longo do método, a experiên-
cia melódica tem um percurso de aprendizado, começando com
canções criadas a partir de apenas duas notas musicais. Depois,

chega-se à escala pentatônica (cinco notas) e, por fim, inclui-se

todas as notas. Segundo Orff, esta ordem tem por fundamento
permitir que a criança experimente a música "sem a contamina-
ção" dos princípios de tensão-relaxamento da música da nossa
cultura. Uma escala como a pentatônica forneceria, nesse senti-
do, modos de expressão próprios (BONA, 2011, p.142-143).
O papel do professor, nesta metodologia, é o de conduzir
à reflexão sobre o fazer musical das crianças, atentando para a
qualidade da elaboração coletiva e tornando o estudante cons-
ciente de suas realizações musicais. Utiliza-se, para isso, ativida-
des como jogos musicais, criações a partir de textos, execução
instrumental, canto, interpretação e leitura musical. Tudo isso
acontece a partir de atividades como recitações rítmicas, explo-
rações rítmicas, acompanhamentos com ostinatos rítmicos, se-
quências melódicas, ostinatos melódicos, efeitos sonoros etc.
Por fim, Orff não escreveu um método com orientações
pedagógicas, mas produziu os cinco volumes do "Orff-Schulwerk".
A escrita dos fundamentos de sua metodologia seria feita
anos mais tarde, por seu amigo e discípulo Jos Wuytack, que será
tema da próxima unidade de estudo.
Exemplo 1
1) Escolha com os alunos uma parlenda. Repita diversas vezes
até que todos decorem e então divida a turma em grupos:
a) um grupo deve recitar a parlenda alternando entre
lento/rápido;
b) outro grupo deve recitar a parlenda alternando
entre forte/fraco.

2) Todos devem recitar ao mesmo tempo e procurar ou-

vir os colegas.
3) Ao final, os alunos devem improvisar formas diferen-
tes de recitar a parlenda.
O objetivo dessa atividade é trabalhar com a expressão vo-
cal e as parlendas.
Exemplo 2
1) Entregue aos alunos uma latinha de refrigerante limpa
e vazia. Ensine-os a executar um padrão rítmico sim-
ples: bater palma, levantar a latinha e abaixá-la fazen-
do som na mesa/chão.
2) Execute esse movimento de maneira ritmada e repita
diversas vezes, executando o ostinato rítmico.
3) Peça que os alunos pensem em uma canção que posa
ser encaixada nesse ostinato e executem o ritmo en-
quanto cantam.
O objetivo dessa atividade é a prática do ostinato rítmico.

conhecer mais profundamente a metodologia de Carl Orff. An-
tes de prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras
indicadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.

2.5. MAURICE MARTENOT (FRANÇA, 1898-1980)
Problematização
Os questionamentos que levaram
o francês Maurice Martenot a formu-
lar sua metodologia partem de um em-
preendimento familiar. Em 1912, sua
irmã Madeleine desenvolve um curso de
piano com ideias pedagógicas originais,
e que culminaram na criação de L'École
d'Art Martenot, em 1920. Esta escola ti-
nha um programa coordenado por três Figura 9 Maurice Martenot.
irmãos: Madeleine, Ginette e Maurice, além de sua esposa, Ren-
née, e baseado em uma proposta de "educação musical, técni-
ca instrumental e artes plásticas, unidas à consciência corporal
através do relaxamento ativo" (FIALHO; ARALDI, 2011, p.165).
Além disso, o papel da ludicidade no aprendizado da músi-
ca foi discutido por Maurice Martenot no livro Jeux musicaux. A
partir desses ideais, funciona até os dias de hoje a escola Union
des Enseignements Martenot.
Union des Enseignements Martenot––––––––––––––––––––

É uma instituição dedicada ao ensino da arte. Ao desenvolver essa escola,
Martenot questionou os fundamentos do ensino tradicional da música e da
arte, propondo uma metodologia inovadora.
Você pode conhecer o trabalho dessa escola por meio do link indicado a seguir.
Confira!
FÉDÉRATION DES ENSEIGNANTS ARTISTIQUES MARTENOT. Home page.
Disponível em: <http://federation-martenot.fr/>. Acesso em: 02 fev. 2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Princípios pedagógicos
O pensamento de Martenot é baseado em um princípio
de "pedagogia saudável", ou seja, leva em consideração as dife-
renças fisiológicas e psicológicas entre a criança e o adulto, res-
peitando o tempo natural de aprendizagem da criança (FIALHO;
ARALDI, 2011, p.170). Em outras palavras, Martenot preocupa-
-se com a maneira como o professor conduz o ensino da música
para as crianças.
Dessa forma, enfatiza uma diferença fundamental entre o
que chama de "professor de arte" e "professor para a arte". Se-
gundo Martenot, o professor "de" arte tem o mero objetivo de
cumprir metas de curto prazo, simplesmente repassando con-
teúdos. Já o professor "para a" arte conduz o ensino de forma a
valorizar questões fundamentais como a sensibilização dos estu-
dantes, a importância da estabilidade física e psíquica, a imagi-
nação criativa etc., considerados muito mais importantes do que
uma formação técnica em história da música, teoria ou habilida-
de instrumental (FIALHO; ARALDI, 2011, p.160). Neste aspecto, o
professor e o ambiente musical têm influência decisiva no favo-
recimento de conhecimentos aos estudantes (FIALHO; ARALDI,
2011, p.160).
Para dar conta dessa formação diferenciada, a iniciação
musical se dá pelo despertar da musicalidade, com liberdade de
expressão e a partir de jogos e propostas lúdicas (FIALHO; ARAL-
DI, 2011, p.160). Mais uma vez, portanto, se trata de uma peda-
gogia que insiste na importância do aprendizado musical desde
cedo e a partir da prática, que se torna responsável pela forma-
ção global do estudante.

Ferramentas pedagógicas
1) Desenvolvimento rítmico: experiências musicais ba-
seadas na alternância de relaxamento (thesis) e ativi-
dade (arsis), que é considerada uma das características
básicas da música da nossa cultura. Além disso, parte-
-se de um princípio da progressão, em que o desen-
volvimento rítmico inicia-se com a vivência da pulsa-
ção (que deve ser percebida de forma precisa), para
só depois ser possível expressar simultaneamente
diferentes ritmos e pulsação (FIALHO; ARALDI, 2011,
p.170-171).
2) Desenvolvimento da audição: percebe-se as estrutu-
ras musicais sempre a partir do caráter imaterial da
música, e não de partituras; além disso, antecipa-se
os momentos de audição com relaxamentos (FIALHO;
ARALDI, 2011, p.163).
3) Desenvolvimento melódico (entonação): a partir do
uso de repertório de canções infantis, propõe estimular
a memória musical melódica, verbal, gráfica e gestual.
Parte-se da correta audição para a correta emissão (daí
a importância da ferramenta anterior), procurando ex-
pressar diferentes estados de ânimo (FIALHO; ARALDI,
2011, p.171-173).
Por fim, cabe um destaque a mais duas obras de Marte-
not: o livro "Principes fondamentaux de formation musicale et
leur application" (publicado na década de 1960), e o instrumento
Ondas Martenot (criado em 1928) – trata-se de um instrumen-
to musical eletrônico, que possui diferentes teclados e controles
que, manuseados com os dedos do executante, produzem sons
que podem ser alterados em sua altura (teclado central), inten-

sidade, duração e timbre (controles laterais) (FIALHO; ARALDI,

2011, p.166-169). Esse instrumento é inclusive indicado por
Martenot para uso pedagógico.
Ondas Martenot
Para conhecer o instrumento Ondas Martenot e vê-lo em fun-
cionamento, acesse o link indicado a seguir:
PHILHARMONIA ORCHESTRA (LONDON, UK). A guide to the
Ondes Martenot. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=ZdnQtOrivV8>. Acesso em: 02 fev. 2016.
Exemplo 1
• Cante uma canção já conhecida pelos alunos utilizando
a técnica boca chiusa (boca fechada) ou usando um ins-
trumento melódico e peça que eles identifiquem qual
música está sendo cantada/executada.
O objetivo dessa atividade é estimular a memória musical.
Exemplo 2
• Proponha aos alunos a audição da peça Galop Marquis,
de F. Chopin. Peça que todos identifiquem de quantas
partes é formada a música e quais são as características
de cada parte: se são lentas ou rápidas, iguais ou dife-
rentes, mais agudas ou graves. Apresente aos alunos a
peça e sua forma musical. (A-B-A).
O objetivo dessa atividade é perceber a estrutura da
música.

Dica
Busque na internet pelas palavras Galop Marquis e você facil-
mente encontrará a canção sugerida. Essa peça foi escrita em
1846 por F. Chopin e foi pensada para seus dois cachorros: Dib
e Marquis.
2.6. SHINICHI SUZUKI (JAPÃO, 1898-1998)

"As crianças experimentam emoções musicais através da repe-
tição, familiarização e maestria"(SUZUKI apud ILARI, 2011).
Problematização
Nascido em Nagoya, no Japão, Suzuki
passou a infância trabalhando na fábrica
de violinos do pai. Não teve instruções
formais de música na infância. Já aos 22
anos foi estudar na Alemanha. Quando
voltou para o Japão, enfrentou a segunda
Guerra Mundial com a família e viu a fábrica
de violinos do pai ser bombardeada. Figura 10 Shinichi Suzuki.
Ao tentar se reerguer profissionalmente, Suzuki lançou, em

1946, o Movimento de Educação para o Talento no Japão. Sua
metodologia pode ser considerada uma filosofia, pois engloba
alguns ideais da religião budista e considera que todas as crian-
ças estão aptas a aprender música. Para ele, a educação musical
deve acontecer por meio do amor.

Baseando-se na premissa de que todas as crianças apren-
dem a falar suas línguas maternas sem qualquer instrução téc-
nica ou formal, apenas por imitação, ele desenvolve a ideia de
que todo indivíduo possui talentos que podem ser desenvolvidos
pela educação. Segundo Goulart (2000, p. 4), o método Suzuki se
baseia:
[...] na sua observação do modo rápido e natural como as crian-
ças pequenas aprendem a língua materna. Sua primeira escola,
fundada em 1950 em Nagano, viu surgirem em curto prazo vá-
rios violinistas famosos .
Ao exclamar a frase "toda criança japonesa fala japonês",

Suzuki conclui que o aprendizado musical pode se dar da mesma
forma que o da linguagem – considerado por ele um dos mais
bem-sucedidos processos de aprendizagem no mundo.
Para isso, a ideia principal é que as mães participem das
aulas com seus filhos e que eles vejam a prática do instrumento
em casa, para praticarem a repetição por imitação, tal qual na
aquisição da linguagem falada.
Goulart (2000) lista alguns dos princípios pedagógicos des-
se importante educador musical:
1) Motivação: ao verem as mães tocando, as crianças se
motivam a aprender.
2) Alegria e autoconfiança: a criança toca por prazer e
não tem dúvidas de que é capaz de aprender.
3) Aprendizagem dentro do ritmo de cada um, respei-
tando as dificuldades: a criança aprende as notas su-
cessivamente, sem pressa, sem pressão. Não alcança a
próxima etapa até que esteja pronto para tal.

4) Imitação dos modelos disponíveis: pais e professores

não se cansam de repetir, e não demonstram cansaço
ou irritação com os aprendizes.
5) Afeto envolvido em todas as etapas.
Finalmente, é interessante registrar as considerações de
dois educadores musicais brasileiros que fazem comentários
críticos a respeito da metodologia Suzuki e de sua aplicação no
Brasil.
Marisa Fonterrada
A autora argumenta que há uma contradição entre o que
Suzuki chama de "meio" e o verdadeiro meio ambiente musical
do Japão: demonstrando que o meio é fundamental no processo
de aprendizagem da língua, o objetivo seria potencializar a mes-
ma lógica no aprendizado da música.
Contudo, segundo Fonterrada, este meio não é natural,
pois é criado pelos pais da criança de forma artificial, muito mais
em consonância com os padrões da cultura ocidental do que
com o da cultura japonesa.
Nesse sentido, o caminho de Suzuki pode ser considerado
oposto ao de Kodály, pois este último busca nas raízes tradicio-
nais a cultura nacional, enquanto Suzuki "desconhece a tradição
de seu país e cria um meio asséptico, de caráter laboratorial,
em que insere a música clássica europeia" (FONTERRADA, 2008,
p.174).

Outro aspecto considerado negativo por Fonterrada é o

seu entendimento de que o aprendizado por imitação e repeti-
ção estaria na contramão das modernas pedagogias musicais. A
autora afirma que:
Este conceito de aprendizagem apoia-se na ideia de conheci-
mento adquirido por repetição e memorização, distanciando-
-se dos princípios defendidos pelos modernos educadores que
baseiam suas propostas em outros conceitos de aprendizagem,
de construção do conhecimento a partir de hipóteses. Suzuki
também acredita na importância do lúdico na educação, mas
sua ideia de jogo não é a mesma encontrada em teóricos con-
temporâneos da educação. O jogo que propõe é uma maneira
quase ingênua de conseguir que a criança faça o que os adul-
tos julgam ser melhor para ela, pelo despertar de seu interesse
(FONTERRADA 2008, p.175).
Ainda assim, Fonterrada conclui afirmando que essas duas

questões de forma nenhuma atrapalham o desenvolvimen-
to da musicalidade e da técnica instrumental dos estudantes,
que sempre parecem muito entusiasmados com o aprendizado
do violino, e têm um brilhante domínio técnico (FONTERRADA,
2008, p.176).
Fredi Gerling
De modo contrário a Fonterrada, Gerling propõe uma bre-
ve explanação dos princípios pedagógicos da metodologia Suzu-
ki, para então responder o que ele afirma serem "algumas das
críticas mais difundidas do método" (GERLING, 1989, p.51).
A primeira é a ideia justamente de que "o método Suzuki é
massificado e mecânico, as crianças tocam todas igualmente", a
que o autor responde demonstrando que o aprendizado em gru-
po, e o hábito de tocar em conjunto uniformemente, é uma das

mais importantes habilidades em música. Dessa forma, segundo

Gerling, o professor deve permitir a criação musical, mas sem-
pre dentro de limites propostos pela música (GERLING, 1989,
p.51-52).
Outra crítica é a de que não há material técnico suficiente
no livro, o que é combatido por Gerling:
Cada peça está no método por um motivo técnico e musical.
Estes críticos demonstram sua desinformação, não entendendo
que o repertório é a base para que o professor use a sua criati-
vidade, observando as necessidades individuais do aluno para
que este desenvolva uma técnica sólida (GERLING, 1989, p.52).
Com isso, o autor defende que o "método" não são os li-

vros com músicas ordenadas em dez volumes, mas sim a siste-
matização de uma ordem lógica para o aprendizado: a partir do
repertório, cabe ao professor suplementar o que for necessário
para que o aluno dê conta de tocar cada música (GERLING, 1989,
p.52).
Ainda segundo o mesmo autor, uma das críticas mais for-
tes à metodologia Suzuki é a não utilização da leitura de parti-
tura pelos estudantes. Gerling entende que, na verdade, os pri-
meiros anos são voltados à construção de uma bagagem musical
que permitirá que as crianças estabeleçam associações com os
símbolos musicais mais à frente, entendendo-os de forma mais
completa.
Portanto, na verdade, o método advoga que a leitura deve
ser empregada a partir do momento em que não interfira na ha-
bilidade de execução. Assim, uma criança que inicia os estudos
aos três anos pode tomar contato com a notação aos sete anos,
mas um estudante que inicia aos nove anos não precisa esperar
sete anos para ler música. Neste caso, Gerling julga que o profes-

sor que age dessa forma "é no mínimo irresponsável" (GERLING,

1989, p.52-53).
O autor finaliza suas considerações sobre a aplicação do
método no Brasil da seguinte forma: "culpa-se a receita e não o
cozinheiro"; dessa forma, defende que a metodologia tem uma
profunda lógica, e, na verdade, é o professor que deve enten-
der as diferenças culturais e fazer as devidas adaptações para
um novo contexto (GERLING, 1989, p. 53). O autor justifica essa
defesa ao método por considerar que há uma série de pontos
positivos na aplicação da metodologia.
Segundo sua experiência, as crianças "treinadas correta-
mente pelo Método Suzuki" teriam mais alegria de se apresenta-
rem público, segurança ao tocar músicas de memória, rapidez no
aprendizado do instrumento (a partir de uma integração desde
cedo do corpo com o instrumento), facilidade técnica e habilida-
de expressiva (GERLING, 1989, p.54).
A partir das considerações de Fonterrada e Gerling, fica
evidente que a metodologia é muito mais do que a série de livros
com músicas e, mais uma vez, é importante considerar o papel
do professor ao analisar a metodologia e empregá-la adaptando
de acordo com o seu contexto pedagógico.
Exemplo 1
• Escolha uma música conhecida dos alunos e proponha
que todos cantem a peça com a sílaba "ta", para treinar
a memória.

• Depois, as notas mais longas terão um gesto previa-

mente combinado com os alunos. Nas notas curtas, por
exemplo, todos ficam parados.
O objetivo dessa atividade é aperfeiçoar a compreensão
do parâmetro musical da duração.
Exemplo 2
Na prática Suzuki, a ideia de incentivar o aluno à prática
diária é bastante pertinente e discutida. A atividade aqui descrita
foi retirada do livro Pedagogias em Educação Musical, de Ilari
(2011). Confira:
"Na fase preparatória, que antecede as aulas de música, alguns
professores sugerem que os pais introduzam o instrumento de
forma lúdica, como, por exemplo, através da construção conjun-
ta de um instrumento de papelão. A criança participa da criação
à manutenção do instrumento, o que pode ser muito útil quan-
do ela tiver um instrumento 'de verdade'."(ILARI, 2011, p. 208).
O objetivo dessa atividade é incentivar o respeito, a res-

ponsabilidade e o cuidado com o instrumento musical.
Antes de realizar as questões autoavalitivas propostas

no Tópico 4, você deve fazer as leituras propostas no Tópico
3.5. para compreender melhor a metodologia/filosofia de Shi-
nichi Suzuki.
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR

O Conteúdo Digital Integrador representa uma condição
necessária e indispensável para você compreender integralmen-
te os conteúdos apresentados nesta unidade.

3.1. JAQUES DALCROZE
O Instituto Jaques Dalcroze, fundado pelo próprio pedago-

go, é mantido por alguns de seus familiares e tem diversos ma-
teriais publicados. Nos artigos e vídeos indicados a seguir, você
pode ter uma ideia de como seus ideais pedagógicos continuam
sendo utilizados até hoje.
• DALCROZE SOCIETY OF AMERICA. Dalcroze Eurhythmics
– Jumping Game with Greg Ristow. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=usJ8_Lq-lDY>.
Acesso em: 29 jan. 2016.
• MADUREIRA, José Rafael; BANKS-LEITE, Luci. Jaques-
Dalcroze: música e educação. Pro-Posições (online),
2010, vol. 21, n.1, p. 215-218. Disponível em: <http://
dx.doi.org/10.1590/S0103-73072010000100014>.
Acesso em: 29 jan. 2016.
3.2. ZOLTÁN KODÁLY
O Instituto Kodály é reconhecido internacionalmente como

um centro de estudos avançados na Metodologia Kodály. Nos
textos e vídeos indicados a seguir, você poderá conhecer outras
ideias e aplicações do Método Kodály.
• KODÁLY INSTITUTE OF THE LISZT FERENC ACADEMY
OF MUSIC. Home page. Disponível em: <http://kodaly.
hu/>. Acesso em: 02 fev. 2016.
• KODÁLY INSTITUTE KECSKEMÉT. Short film about the
Institute. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=pUtDYBeQK0A>. Acesso em: 02 fev. 2016.

• TEXEIRA, Tatiana Dias. O canto na abordagem educacional

de Zoltán Kodály. Monografia. São Paulo: nov., 2009.
Disponível em: <http://www.meloteca.com/pdfartigos/
tatiana-dias-teixeira_o-canto.pdf> . Acesso em: 02 fev. 2016.
3.3. EDGAR WILLEMS
A Associação Internacional de Educação Edgar Willems con-

tinua divulgando e aplicando a metodologia Willems por todo o
mundo. No Brasil, a professora Carmen Mettig Rocha é uma das
pesquisadoras que divulga essa metodologia e tem diversos arti-
gos publicados sobre o assunto. Nos materiais indicados a seguir
você encontrará outras informações a respeito. Confira!
• INSTITUTO DE EDUCAÇÃO MUSICAL. Princípios e
pedagogia Willems. Disponível em: <http://www.
musicaiem.com.br/textos.asp>. Acesso em: 02 fev.
2016.
• ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO MUSICAL
WILLEMS. Home page. Disponível em <http://www.fi-
willems.org/pt-PT/>. Acesso em: 02 fev. 2016.
3.4. MAURICE MARTENOT
Maurice Martenot inventou o instrumento eletrônico cha-

mado Ondas Martenot. Além disso, seu método de educação
musical continua usado ao redor do mundo. Nos textos indicados
a seguir, você encontrará outras perspectivas sobre o método.
• PROYECTU EDUCAMUS MÉTODOS. Método Martenot.
Disponível em: <http://www.educamus.es/index.php/
metodo-martenot>. Acesso em: 02 fev. 2016.

• BLOG PEDAGOGÍA DE LA MÚSICA Maurice Martenot.

Disponível em: <http://pedagogiadelamusica-ud.
blogspot.com.br/2013/05/maurice-martenot.html>.
Acesso em: 02 fev. 2016.
3.5. SHINICHI SUZUKI
No Brasil, o método Suzuki é bastante utilizado e difundin-

do para outros instrumentos além do violino. Nos textos e vídeos
indicados a seguir, você conhecerá grupos que trabalham com
o método e saberá mais detalhadamente sobre essa filosofia
educacional.
• Entrevista com Simone Savytzky – Método Suzuki. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=4pqIb3LMkyQ>.
Acesso em: 02 fev. 2016.
• Método Suzuki. Disponível em: <http://www.centrosuzuki.
com.br/o_metodo_suzuki.html>. Acesso em: 10 out. 15.
• Método Suzuki: estrutura geral e funcionamento. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=dtqMgIPxGLU>.
Acesso em 02 fev. 2016.
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder às questões a seguir, você deverá revisar os conteú-
dos estudados para sanar as suas dúvidas.
1) Segundo Jaques Dalcroze, a improvisação é:
a) a expressão musical individual do estudante.
b) a expressão musical de um talento.

c) a expressão musical do manossolfa.

d) a expressão musical da compreensão harmônica.
2) Zoltan Kodály trabalhava com um repertório musical bastante específico.

Que repertório era esse?
a) músicas instrumentais eruditas.
b) canções a capella.
c) canções folclóricas húngaras acompanhadas por flautas.
d) canções instrumentais.
3) A metodologia Orff de ensino se destina a crianças de qual faixa etária?

a) a partir dos três meses.
b) a partir dos três anos.
c) a partir dos cinco anos.
d) todas as faixas etárias.
4) Shinichi Suzuki acreditava que toda criança:

a) poderia aprender a tocar um instrumento musical através da imitação.
b) poderia aprender música exclusivamente através da leitura de
partituras.
c) poderia aprender a tocar um instrumento musical utilizando folclore
húngaro.
d) poderia aprender a tocar um instrumento musical através da eurritmia.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) a.
2) b.
3) d.
4) a.

5. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da Unidade 2, na qual você teve a chan-
ce de conhecer os principais pedagogos musicais da Primeira
Geração do século 20. Todos esses pedagogos contribuíram, de
uma forma ou de outra, para que a educação musical como co-
nhecemos hoje fosse reflexiva.
Lembre-se de que o Conteúdo Digital Integrador amplia-
rá seu conhecimento sobre o assunto, portanto, faça as leituras
nele indicadas.
Na próxima unidade, você conhecerá um pouco dos peda-
gogos musicais da Segunda Geração do século 20.
6. E-REFERÊNCIAS
GOULART, Diana. Dalcroze, Orff, Suzuki e Kodály: semelhanças, diferenças,
especificidades. Disponível em: <http://www.dianagoulart.com/Canto_Popular/
Educadores_files/COMPARACAOMETODOSDOKS.pdf>. Acesso em: 02 fev. 2016.
Lista de figuras
Figura 1 Émile Jaques Dalcroze. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/
wikipedia/commons/thumb/1/19/Emile_Jaques_Dalcroze.jpg/220px-Emile_Jaques_
Dalcroze.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2016
Figura 2 Zoltán Kodály. Disponível em: < http://ichef.bbci.co.uk/images/ic/960x540/
p01bqt81.jpg>. Acesso em: 29 jan. 2016.
Figura 6 Edgar Willems. Disponível em: <http://pedagogiasmusicais.blogspot.com.
br/>. Acesso em: 02 fev. 2016.
Figura 7 Carl Orff. Disponível em: <http://www.orff.de/en/life/musical-works/
language.html >. Acesso em: 02 fev. 2016 .
Figura 9 Maurice Martenot. Disponível em: <http://www.danacountryman.com/
martenot_project/martenot.html>. Acesso em: 02 fev. 2016.

Figura 10 Shinichi Suzuki. Disponível em: <http://www.cincinnatisuzukiacademy.com/

suzuki.html>. Acesso em: 02 fev. 2016.
Sites pesquisados
INTERNATIONAL SUZUKI ASSOCIATION. Home page. Disponível em: <http://www.
internationalsuzuki.org/>. Acesso em: 02 fev. 2016.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BONA, Melita. Carl Orff: um compositor em cena. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz
(orgs.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: IBPEX, 2011. p.126-156.
BOURSCHEIDT, Luís. Música elementar para crianças: arranjos de canções infantis
brasileiras para instrumentos Orff. Curitiba: DeArtes-UFPR, 2007.
COLLURA, Turi. Improvisação: práticas criativas para a composição melódica na música
popular. Rio de Janeiro: Vitale, 2008.
FIALHO, Vania M.; ARALDI, Juciane. Maurice Martenot: educando com e para a música.
In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (orgs.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba:
IBPEX, 2011. p.158-184.
FONTERRADA, Marisa T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2.ed.
São Paulo: Unesp, 2008.
GERLING, Fredi. Suzuki: o "método" e o "mito". Em pauta, Porto Alegre, n.1, v.1,
dez./1989, p.47-56.
JAQUES-DALCROZE, Émile. Le rythme, la musique el l'éducation. Paris: Faetisch 1558, 1965.
MARIANI, Silvana. Émile Jaques-Dalcroze: a música e o movimento. In: MATEIRO,
Teresa; ILARI, Beatriz (orgs.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: IBPEX, 2011.
p.26-54.
PAREJO, Eny. Edgar Willems: um pioneiro da educação musical. In: MATEIRO, Teresa;
ILARI, Beatriz (orgs.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: IBPEX, 2011. p.91-
123.
SILVA, Walênia M. Zoltán Kodály: alfabetização e habilidades musicais. In: MATEIRO,
Teresa; ILARI, Beatriz (orgs.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: IBPEX, 2011.
p.56-87.
WOODWARD, Betty; BROYLES, Julia. Using Kodály and Orff in the Church. Nashville:
Genevox, 1988.

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UNIDADE 2

PEDAGOGOS MUSICAIS – PRIMEIRA

Orientações para o estudo da unidade

1) Cada um dos pedagogos que será apresentado nesta unidade desenvolveu

4) Não deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no Conteú-

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA

2.1. ÉMILE JAQUES-DALCROZE

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 31

servatório de Genebra, orientando estudantes jovens e adultos

32 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

• Necessidade da experiência dos elementos musicais

A respeito do ensino de música no contexto escolar, o au-

Além de o início da formação musical ser situado nas vi-

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 33

Este aspecto foi definido pelo autor como rítmica ou eurrit-

Partindo dos dois princípios fundamentais e do uso da

34 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

ensina os alunos a ler, notar, depois criar (interior e exteriormen-

Para Jaques-Dalcroze, há três ideias principais na eurritmia:

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 35

Jaques-Dalcroze afirma ainda que o objetivo da prática de

Em outras palavras, o objetivo seria memorizar padrões e

Já Jaques-Dalcroze afirma que o estudo da improvisação:

A improvisação, portanto, é a expressão musical individual

36 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

O corpo reagindo ao som

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 37

2) Os alunos devem andar no tempo que está sendo to-

Com as leituras propostas no Tópico 3.1., você poderá

2.2. ZOLTÁN KODÁLY (HUNGRIA, 1882-1967)

38 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

cercada de muitos países. Kodály percebia algo que acontecia e

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 39

40 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

Para Kodály, o canto era considerado o modo mais ime-

Sistema de símbolos de duração rítmica (tateti)

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 41

- [silêncio]", sendo que a leitura do ritmo final ("tá") dura mais

Figura 3 Leitura rítmica tradicional e no sistema de Kodály.

No exemplo da Figura 3, aparece ainda outro princípio em-

Sistema de solfejo relativo (dó móvel)

42 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

é utilizado até os dias de hoje, nomeando-se as notas a partir

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 43

Sistema de sinais manuais (manossolfa), adaptado de John

Fonte: adaptado de Woodward e Broyles (1988, p.10).

Na imagem a seguir, registram-se três exemplos de exercí-

44 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

respondente à leitura das notas de meia pulsação esteja, neste

Figura 5 Três exemplos de exercícios de leitura do sistema de Kodály.

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 45

Com as leituras propostas no Tópico 3.2., você poderá

2.3. EDGAR WILLEMS (BÉLGICA/SUÍÇA, 1890-1978)

46 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

tivas do povo, isso é, tendo o desenvolvimento do ouvido como

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 47

Dessa forma, pode-se estabelecer as seguintes relações

Quadro 1 Relações da música, da audição e da natureza humana,

48 © METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA

riedades que seriam os sons naturais, artificiais e instrumentais

© METODOLOGIA DO ENSINO DA MÚSICA 49

forma progressiva", o autor desenvolveu um material didático