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2014
Universidade de Lisboa
2014
AGRADECIMENTOS
Á Professora Doutora Ana Paula Curado, pela sua orientação, pelas sugestões
e críticas, assim como pelo apoio e disponibilidade.
i
RESUMO
Quando se aprende algo aprende-se porque faz sentido, se assim não for não
há aprendizagem mas sim memorização, ou seja, para aprender tem que haver
predisposição, tem que haver motivação.
Partindo do princípio que cada vez que se ensina alguma coisa a alguém
também se aprende, ou/e até se aprende com mais significado, o presente relatório
pretende descrever o trabalho realizado pela autora durante a Prática de Ensino
Supervisionada na Escola Secundária Eça de Queirós, em Lisboa, usando a referida
abordagem.
ii
ABSTRACT
The act of teaching is a motivation and presumes the domain of the contents in
which you were trained, what implicates a continuous effort of learning in the
attempt of accomplishing the task successfully. If this turns out as continuous
practice, the learning ultimately ends in a conscious, methodical, systematized,
reflexive and regulated way.
Assuming that every time that you teach something to someone you also learn,
or even learn more meaningfully, the content of this report intends to describe the
work accomplished by the author during the Practice of Supervised Teaching in
Escola Eça de Queirós, in Lisbon, using the referred approach.
The work was developed with a group of 10th grade students of the scientific-
humanistic of socio economical sciences course. It consisted in the teaching of six
lessons in the subject of Economics A. The taught lessons had the unit 6 for theme –
“Incomes and partition of incomes.” The Data Collection was made through
registered observations in the field diary, in observation grills and applied
questionnaires.
The results for almost all students show that the experience of teaching was
difficult but positive. For most of the students it was a way to engage and involve
more actively in the process of Peer Tutoring
iii
Índice
I. INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 1
II. CONTEXTO DE ATUAÇÃO ..................................................................................... 3
A. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA..........................................................................3
B. CARACTERIZAÇÃO DA TURMA ...........................................................................7
III. ENFOQUE DO ESTUDO ........................................................................................... 9
A. Escolha do tema ............................................................................................................9
B. Objetivos do estudo.....................................................................................................10
C. Metodologia de investigação ......................................................................................11
IV- ENQUADRAMENTO TEÓRICO ........................................................................ 16
A. PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM........................................................16
B. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .....................................................................18
C. ESTRATÉGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM .................................................20
D. ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS E AUTORREGULAÇÃO ......................22
E.TUTORIAS ENTRE PARES (PEER TUTORING) ..................................................31
V- ENQUADRAMENTO CURRICULAR E DIDÁTICO .......................................... 34
A. A Economia no ensino secundário .............................................................................34
B. Enquadramento curricular da unidade lecionada ...................................................36
C. A unidade curricular ..................................................................................................38
VI- PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ....................................................... 40
A. PRÁTICA LETIVA ....................................................................................................41
VII- REFLEXÃO CONCLUSIVA.................................................................................. 56
VIII- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 58
iv
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – Distribuição dos alunos por sexo ………………………………………13
Índice de Figuras
Figura 1 – Escola Secundária Eça de Queirós…. ………………….……………… 11
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Avaliação dos trabalhos de grupo …. ……………………..……..…… 55
v
Anexo 13 – Plano de aula 6
Anexo 26 – Jogo
vi
I. INTRODUÇÃO
A literatura mostra que a maior parte dos professores centra a sua intervenção
no ensino dos conteúdos académicos, não atribuindo particular relevo ao ensino das
estratégias propiciadoras daquelas aquisições.
2
II. CONTEXTO DE ATUAÇÃO
Neste capítulo é feita uma breve caracterização da Escola Secundária Eça de Queirós,
onde se desenvolveu todo o trabalho evidenciado neste relatório. Para além de uma pequena
descrição sobre o local onde a escola está inserida e a sua estrutura física, pretendeu-se
também fazer uma caracterização sob a perspetiva da cultura organizacional.
A. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
HISTÓRIA1
Localização da escola
1
Fonte: Site da escola, disponível em http://www.eseqlx.net/queirosbeta/index.php/eseq
2
Carta de Atenas é um documento, fruto da reunião do Congresso Internacional de Arquitetura
Moderna (CIAM) que analisava a cidade e os seus problemas, expondo sucintamente os grandes
princípios que deveriam respeitar o urbanismo para atingir as funções essenciais ao homem: habitar,
trabalhar, circular e recrear-se. Fonte: Carta de Atenas. In Infopédia [http://www.infopedia.pt/$carta-
de atenas;jsessionid=xF8lbX4XjsQogHKwobI8Zw__]. Porto: Porto Editora, 2003-2014. [Consult.
2014-06-03].
3
A sua história
Ao longo dos seus 33 anos de existência, o seu nome foi variando, de acordo
com as diferentes determinações ministeriais. Começando por se chamar Escola
Secundária dos Olivais, vulgarmente apelidada de Viveiros (por se situar junto dos
viveiros municipais), passou para Escola Secundária dos Olivais nº1, por ter sido a
primeira escola secundária a existir neste bairro, adquirindo, a partir de1989, a
designação atual.
3
Fonte: Entrevista televisiva à Diretora da escola. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Mf8mBBWAAIA
4
Fonte: Professora cooperante, Diretora da escola (fonte anterior) e reportagem RTP (disponível em
http://www.eseqlx.net/queirosbeta/index.php/eseq-informacoes/multimedia/151-escola-da-vida) .
4
mediação5, que consiste na eleição de um grupo de alunos mais velhos, tendo cada
um destes alunos a seu cargo uma turma para acompanhar e orientar. Quando surgem
conflitos com algum dos alunos da turma é o mediador (tutor) que resolve e não um
professor ou funcionário. Este projeto tem como objetivo a aprendizagem do bom
relacionamento, que sendo o ensino da mesma feito por pares e não por superiores
torna-se mais eficaz.
5
Fonte: Entrevista televisiva à Diretora da escola. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Mf8mBBWAAIA
6
Fonte: Site da escola, Disponível em http://www.eseqlx.net/queirosbeta/index.php/eseq-
informacoes/multimedia/79-visita-virtual
5
afirma ter sido a Toca, local escolhido por Eça, em Os Maias, para os encontros
amorosos das personagens Maria Eduarda e Carlos da Maia7.
7
Fonte: http://www.eseqlx.net/queirosbeta/index.php/eseq
8
PEE disponível em: http://www.eseqlx.net/queirosbeta/images/PEA.pdf
6
B. CARACTERIZAÇÃO DA TURMA
Feminino Masculino
54% 46%
A maioria dos alunos quer prosseguir os estudos na área de gestão, razão pela
qual optaram por esta vertente.
7
Quanto às disciplinas preferidas da maioria dos alunos, de acordo com um
questionário que lhes foi aplicado, são educação física, economia e matemática. A
disciplina que menos gostam é geografia.
Preferências
Número de alunos 14
12
10
8
6
4
2
0
Disciplinas
8
III. ENFOQUE DO ESTUDO
A. Escolha do tema
Problemática a investigar
9
Constatação a partir das observações de aula, registadas no diário de campo (Anexos 2 e 3).
9
A este respeito, Creswell (2009), refere a importância na definição da
problemática a investigar e salienta a sua influência não só na definição do tema
como em toda a estrutura do trabalho.
B. Objetivos do estudo
10
Os alunos envolvem-se, ativamente, no processo de aprendizagem se tiverem
motivações. O desafio de terem que ensinar, a responsabilidade pelas aprendizagens
dos colegas é uma motivação para aprender.
C. Metodologia de investigação
11
Reforçando ainda a relevância deste tipo de investigação na formação de
professores, Moreira (2001, citado por Sanches, 2005) refere que “a investigação-
acção usada como estratégia formativa de professores, facilita a sua formação
reflexiva, promove o seu posicionamento investigativo face à prática e a sua própria
emancipação.”
A investigação sobre a prática pode ter dois tipos principais de objectivos. Por um
lado pode visar principalmente alterar algum aspecto da prática, uma vez
estabelecida a necessidade dessa mudança e, por outro lado, pode procurar
compreender a natureza dos problemas que afectam essa mesma prática com vista
à definição, num momento posterior, de uma estratégia de acção. (p. 2-3)
12
Para a concretização deste trabalho foi, naturalmente, necessário proceder à
recolha de informação relevante. Segundo Bell (2004, p.95), “Há que decidir quais
os métodos que melhor servem determinados fins e, depois, conceber os
instrumentos de recolha de informação mais apropriados para o fazer.”
11
As notas de campo devem conter o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e
pensa. (Bogdan e Biklen, 1994, p.150)
13
Pesquisa/análise documental
Questionários
Wolcott (1994) citado por Afonso (2005) refere três fases na orientação e
exploração dos dados: descrição, análise e interpretação. A descrição corresponde à
escrita de textos resultantes dos dados originais registados pelo investigador. A
descrição corresponde à escrita de textos resultantes dos dados mais relevantes
registados pelo investigador. A análise é a fase de seleção e organização de dados,
onde se devem salientar os aspetos essenciais. A interpretação diz respeito ao
tratamento da informação no sentido de construir um significado.
12
Relatório de avaliação externa (2007) disponível em: http://www.ige.min-
edu.pt/upload/docs/AE%20ES3%C2%BACEB%20E%C3%A7aQueir%C3%B3s%20R.pdf
14
respeito ao processo de obtenção de significados e conclusões a partir da análise
efetuada na etapa anterior.
15
IV- ENQUADRAMENTO TEÓRICO
A. PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM
Ainda Veiga Simão (2002) refere que muitos alunos possuem um vasto leque
de informações interessantes, no entanto dispersa, ou seja, estes alunos não sabem
utilizar os conhecimentos. Neste sentido, a autora salienta que:
16
Também Roldão (2009) salienta a importância do envolvimento ativo do
aluno nas suas aprendizagens, afirmando que:
17
Aprender já não é equiparado a adquirir conhecimentos, mas sim a adquirir
utensílios necessários para aprender a aprender e continuar a aprender ao longo da
vida.
B. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
18
intrínsecas e variáveis da situação de aprendizagem. Sendo que as primeiras se
referem à estrutura cognitiva do aluno; ao seu desenvolvimento intelectual
correspondente em cada estágio; inteligência e aptidões específicas para determinados
conteúdos; disponibilidade e motivações do aluno em aprender e fatores subjetivos como
a própria personalidade do indivíduo.
Como variáveis da situação de aprendizagem são apontados fatores como: a
frequência do aluno nas aulas; nível de dificuldade e recursos didáticos utilizados; o
clima da sala de aula e, por fim, salienta as características próprio professor (capacidades
cognitivas, competência pedagógica, personalidade e modo de agir em sala de aula).
19
Aprender já não é equiparado a adquirir conhecimentos, mas sim a adquirir
utensílios necessários para aprender a aprender e continuar a aprender ao longo da
vida. “Mas, este aprender a aprender requer não só conhecimentos, técnicas,
estratégias mas também motivos, desejos que impulsionem essa necessidade de
aprender.” (Veiga Simão, 2002, p.13)
Para Roldão (2009), o professor deve gerar formas de fazer aprender os seus
alunos, onde se pressupõe que estes assumam a consciência de que a aprendizagem
só ocorre e só é significativa se cada um se apropriar dela ativamente. Por isso
mesmo são precisos os professores. Se a aprendizagem fosse, automática, espontânea
e passiva, o professor seria desnecessário.
C. ESTRATÉGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM
20
No que respeita ao ensino, estratégia abrange um conjunto de conceitos e
recursos que os profissionais utilizam na sua prática profissional tais como métodos,
técnicas e procedimentos de modo a facilitarem a aprendizagem.
Os conteúdos curriculares;
Os alunos a que se destina;
O contexto;
Os recursos;
Os meios;
As ações e tarefas a desenvolver;
(…)
21
D. ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS E AUTORREGULAÇÃO
22
Metacognição, em poucas palavras, refere-se ao conhecimento do
conhecimento, isto é, ao conhecimento que o indivíduo tem do seu próprio
conhecimento, à sua habilidade para pensar sobre o pensamento. (Salema, 1977)
23
Conhecimentos sobre as variáveis da tarefa – incidem sobre a natureza e a
exigência da tarefa.
24
Para Ribeiro (2003), o conhecimento metacognitivo e as experiências
metacognitivas estão interligados, na medida que o conhecimento permite interpretar
as experiências e agir sobre elas. Estas, por sua vez, contribuem para o
desenvolvimento e a modificação desse conhecimento.
Salema (1997), salienta algumas atitudes que o professor deve ter para
desenvolver a metacognição nos alunos:
25
Explicitar, antes das atividades de aprendizagem, estratégias e regras
para a realização de tarefas;
Estimular os alunos a partilharem os seus progressos, processos,
percepções sobre os próprios comportamentos cognitivos durante a
execução das tarefas;
Incitar os alunos a explicitarem e a avaliarem os processos depois da
realização das tarefas;
Suscitar nos alunos experiências de processos cognitivos relativos a
várias disciplinas do currículo e à vida quotidiana, e estimular a
avaliação da sua adequação e eficácia;
Utilizar materiais e questões que estimulem a reflexão;
Encorajar os alunos a explorarem as consequências das suas escolhas
e decisões.
26
Esta discussão metacognitiva pode não ser suficiente para levar o aluno a
utilizar determinada estratégia. Então, o professor pode aproveitar a situação de
insucesso na realização de uma tarefa para exemplificar uma estratégia que se revele
adequada à superação da dificuldade, explicitando o seu próprio raciocínio.
27
compreender muitos dos temas e questões associadas à metacognição, como por
exemplo, o papel da tomada de consciência e dos processos autorreguladores na
aprendizagem.
A perspetiva de Vygotsky
28
É ultrapassando a ZDP que se dá a aprendizagem e consequentemente o
desenvolvimento cognitivo, como se apresenta na figura abaixo:
29
A perspetiva de Piaget
30
Na perspetiva do autor, ensinar é provocar a aprendizagem e aprender é
compreender, se não há compreensão não há aprendizagem, pode, eventualmente,
haver memorização.
Os tutores não têm que ser necessariamente professores, pais ou pessoas mais
velhas. Tutor pode ser qualquer pessoa, em qualquer idade, com vontade de ajudar
outro e que se empenhe nessa função (ajudar o outro a aprender).
Segundo Topping (2000), prática da Tutoria entre pares pode, além de outros
benefícios, desenvolver capacidades sociais e contactos mais abrangentes,
capacidades de comunicação (ouvir, explicar, questionar, resumir), bem como uma
maior autoestima.
Na Tutoria entre Pares13, para além de muitas outras vantagens tanto para o
tutor como para o tutorado, é especialmente importante realçar o especto da sintonia,
entre o tutor e o tutorado, no que se refere à comunicação e contextualização da nova
informação e também a diminuição de constrangimentos proporcionando um
ambiente de aprendizagem mais descontraído.
13
Também designada por Tutoria entre Iguais ou Aprendizagem entre Iguais.
31
Os autores referem que a tutoria entre iguais apresenta vantagens tanto para o
tutor como para o tutorado. Para o tutor aumenta o sentido de responsabilidade e de
autoestima. O tutor ao sentir-se responsável pela aprendizagem do seu companheiro,
pois o sucesso da mesma depende da sua ajuda, envolve-se afetivamente no
desempenho do seu papel. Aumenta a sua motivação para o controlo da tarefa,
melhora a organização e domínio dos conhecimentos de modo a poder ensiná-los. O
sucesso do tutor depende do sucesso do tutorado.
O tutorado pela ajuda permanente e ajustada que recebe do seu colega tutor e este
pela atividade de preparação e compromisso de auxílio pedagógico ao seu
tutorado, que lhe permitirá um nível mais profundo do domínio do conteúdo.
(para. 12)
32
O trabalho com a tutoria facilita "o desenvolvimento integral dos estudantes,
nas suas dimensões intelectual, afetiva, pessoal e social" (Veiga Simão, Flores,
Fernandes, & Figueira, 2008, p. 77)
33
V- ENQUADRAMENTO CURRICULAR E DIDÁTICO
34
los de competências que lhes permitam resolver os problemas que se lhes irão
deparar no desenvolvimento da sua atividade profissional. Estes problemas são de
natureza diversa, com a constante evolução e mudanças que assistimos na economia,
a resolução das situações requerem criatividade, perspicácia, consciência e rapidez.
Como tal, o papel do professor é preponderante, cabe ao professor ensinar as
matérias escolares e organização de métodos, estimular o raciocínio e a reflexão, e,
assim, munir os seus alunos das ferramentas essenciais para serem profissionais
eficazes. Neste sentido e segundo a LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO,
(Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto):
ARTIGO 9º - OBJECTIVOS
O Ensino Secundário tem por objectivos:
Para Roldão (2009), cabe ao professor o papel de contribuir para que os alunos
criem alicerces para um pensamento global, critico e flexível e, sobretudo, capaz de
35
questionar e de inovar, logo, deverá estar aberto à imprevisibilidade e às constantes
mutações económicas, sociais e culturais.
Segundo Gaspar e Roldão (2007), o currículo pode ser visto como plano e
como projeto. Sendo que de acordo com a primeira perspetiva o currículo é
entendido como uma lista estruturada e sequencial de conteúdos a ser transmitida,
enquanto o currículo como projeto apoia a sua construção não só em conteúdos mas
também tem a preocupação de adaptar os conteúdos, os métodos e outros recursos e
técnicas ao contexto.
36
O currículo existe em função de um determinado sistema educativo e, por
isso, apresenta uma dimensão prática, materializando-se num projeto educativo,
como um projeto dinâmico e interativo.
37
C. A unidade curricular
38
É fundamental, para a eficiência das ações a implementar e eficácia da
aprendizagem, que se faça uma boa planificação, das atividades tendo em conta o
tempo, o espaço e outras condicionantes. Segundo Arends (2008, p.92), “uma boa
planificação envolve a distribuição do tempo, a escolha dos métodos de ensino
adequados, a criação de interesse nos alunos e a construção de um ambiente de
aprendizagem produtivo.”
39
VI- PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
Esta estratégia tem também como objetivo envolver e estimular alguns alunos
que revelam uma certa apatia.
40
também, que elaborar uma ficha de avaliação para aplicar aos colegas e realizar a
respetiva resolução e correção. Assim, os alunos irão ser responsáveis pela sua
própria aprendizagem e também pela aprendizagem dos colegas.
A. PRÁTICA LETIVA
41
Objetivos Desenvolvimento Tempo Métodos Recursos Avaliação
específicos da aula Estratégias
Relacionar a Entrada na aula e 5 min. Método Computado Avaliação
6.1 A atividade atividade verificação de expositivo, r. diagnóstica
produtiva e a produtiva com presenças. interrogativo e Questões
repartição dos o processo de 10 min. ativo. Projetor. orais sobre a
rendimentos formação dos Revisão dos conceitos relação entre
rendimentos. abordados nas Exposição dos Manual. a atividade
Produção, bens e unidades 1 e 3. conteúdos em produtiva e a
rendimentos Conhecer o 10 min. PPT formação
significado de Introdução do Ficha de dos
Noção de valor valor conceito de Leitura e trabalho. rendimentos.
acrescentado acrescentado. rendimentos e a sua interpretação
relação com a da informação Avaliação
Compreender atividade produtiva 5 min. registada no formativa
o processo de através da manual. Observação
6.2 A repartição repartição apresentação de um direta, tendo
funcional dos funcional dos PowerPoint. 5 min. em conta os
rendimentos rendimentos. Ficha de parâmetros
Resolução da questão trabalho. da grelha
proposta no manual, 10 min. (anexo I).
6.2.1 Noção de pág. 210. Trabalho de Ficha de
repartição grupo. trabalho.
funcional dos Visualização de um 10 min. Questões e
rendimentos filme (produção de exercícios do
vinho). manual.
Questionário
Questionário sobre o do filme.
filme visualizado. 10 min. Trabalho de
grupo.
Realização de uma
ficha de trabalho
sobre a atividade 5 min.
produtiva e a
formação dos
rendimentos.
Resolução do exercício
proposto no manual,
pág. 211. 5 min.
Organização de
grupos para a
realização de um
trabalho sobre a
remuneração dos
fatores produtivos –
os rendimentos
primários.
Síntese da aula.
A aula iniciou-se com uma breve apresentação do trabalho a realizar nas aulas
seguintes. Após a verificação de presenças foram feitas algumas perguntas aos
alunos, no âmbito da avaliação diagnóstica, que como refere Arends (2008), se os
42
professores fizerem perguntas exploratórias, poderão obter mais pistas sobre o
conhecimento prévio dos alunos. “As respostas verbais ajudam os a decidir se devem
avançar na matéria ou voltar atrás e fazer revisões” (p.225)
Após esta abordagem, através do método expositivo, foi solicitado aos alunos
que realizassem a atividade proposta na pág. 210 do manual, o que prontamente
fizeram apesar de terem pedido para a efetuarem em grupo. Nesta atividade os alunos
reforçaram a ideia de que gostam do trabalho cooperativo, gostam de trocar opiniões,
o que por vezes é prejudicial pois pode levá-los a desviarem-se do tema central e a
dispersarem-se.
A aula continuou com a resolução de uma ficha formativa (Anexo 15), sobre
a atividade produtiva e a formação dos rendimentos, à qual se seguiu a sua correção.
43
A calendarização das apresentações.
Os critérios de avaliação. (Anexo 17)
A planificação não foi cumprida na íntegra uma vez que algumas atividades
se prolongaram mais do que o previsto. Não foi visualizado o filme sobre a produção
de vinho.
A segunda aula, lecionada no dia 7 de maio, teve por base o plano abaixo
evidenciado.
SUMÁRIO : Exposição dos conteúdos do ponto 6.2.2 do programa pelos grupos de trabalho
organizados na aula anterior.
44
Caracterizar Resolução de uma 5 min.
as formas de ficha de trabalho
remuneraçã proposta pelos alunos.
o do capital 10 min.
Correção da ficha de
trabalho.
5 min.
Avaliação oral dos
trabalhos realizados.
Resolução das
questões e exercícios
do manual.
Síntese da aula.
45
Em todas as atividades a docente utilizou o método interrogativo, não só para
estimular a reflexão dos alunos mas também poder avaliar a evolução nas
aprendizagens (avaliação formativa).
SUMÁRIO : Exposição e exploração, dos conteúdos das subunidades 6.3.1 e 6.3.2 do programa,
pelos grupos de trabalho.
46
Objetivos Desenvolvime Tempo Métodos Recursos Avaliação
específicos nto da aula Estratégias
Entrada na aula e 5 min. Método Computador.
Distinguir verificação de expositivo, Avaliação formativa
6.3 A repartição repartição presenças. interrogativo e Projetor. Observação direta,
pessoal pessoal de ativo. tendo em conta os
rendimentos repartição Revisão dos Manual. parâmetros da
funcional dos conteúdos 5 min. Exposição dos grelha (anexo).
6.3.1 Noção de rendimentos abordados na aula conteúdos em
repartição anterior. PPT Ficha de Fichas de trabalho.
pessoal dos Compreender a 30 min. trabalho.
rendimentos desigualdade na Apresentação dos Trabalho de grupo.
repartição dos trabalhos Ficha de trabalho.
6.3.2 Salário rendimentos e os realizados pelos
nominal e fatores que alunos . 10 min. Trabalho de
salário real estão na sua grupo.
origem Resolução de uma
ficha de trabalho
proposta pelos
Analisar, de um
alunos. 10 min.
ponto de vista
económico e
Correção da ficha
social, o
de trabalho. 5 min.
processo de
repartição
Avaliação oral dos
pessoal dos
trabalhos 15 min.
rendimentos
realizados.
Relacionar Resolução das
salário nominal,
questões e
taxa de inflação exercícios
e salário real
propostos no
manual 10 min.
.
Síntese da aula.
A docente fez uma breve avaliação sobre o trabalho realizado pelos grupos e
atividade da turma, ficando a avaliação mais detalhada para o final de todas as
apresentações.
47
A aula prosseguiu com a realização dos exercícios propostos nas págs. 215-
217 do manual. Esta atividade foi realizada a pares, seguindo-se a correção da
mesma feita pela docente.
Para finalizar a aula, a docente pediu aos alunos que construíssem uma síntese
da mesma proposta pelos alunos.
48
Interpretar Resolução dos 15 min.
curvas de exercícios propostos
Lorenz no manual.
49
Para finalizar a aula, os alunos realizaram uma ficha de trabalho (Anexo 24).
Esta ficha teve o intuito não só de consolidar os conhecimentos, mas também
proporcionar a regulação das aprendizagens e fazer uma avaliação formativa.
SUMÁRIO : Síntese das subunidades 6.1, 6.2 e 6.3 do programa, apresentada pelos alunos.
Revisão da matéria lecionada.
Realização de uma ficha de revisões.
rr
50
repartição Correção da ficha de 10 min.
pessoal de revisões
repartição
funcional dos Síntese da aula. 5 min.
rendimentos
Verificar as
desigualdades da
repartição
pessoal dos
rendimentos
Justificar as
desigualdades de
salários
Distinguir salário
nominal de
salário real
Explicar o
significado do
leque salarial,
como indicador
da desigualdade
de salários
Interpretar as
curvas de Lorenz
Referir as
limitações das
curvas de Lorenz
Explicar as
limitações do
rendimento per
capita como
indicador da
repartição pessoal
dos rendimentos
Esta aula correu menos bem, a maioria dos alunos revelou-se hostil e
dispersa, exceto um grupo de cerca de dez alunos que se mostravam sempre
51
interessados. As razões para este facto foi, provavelmente, a realização de uma ficha
de avaliação na aula seguinte, com a qual os alunos não concordaram.
Definir salário
Caracterizar
as formas de
remuneração
52
do capital
Distinguir
repartição
pessoal de
repartição
funcional dos
rendimentos
Verificar as
desigualdades
da repartição
pessoal dos
rendimentos
Justificar as
desigualdades
de salários
Distinguir
salário
nominal de
salário real
Explicar o
significado do
leque salarial,
como
indicador da
desigualdade
de salários
Interpretar as
curvas de
Lorenz
Referir as
limitações das
curvas de
Lorenz
Explicar as
limitações do
rendimento
per capita
como
indicador da
repartição
pessoal dos
rendimentos
53
A sétima aula, lecionada dia 19 de maio não estava prevista inicialmente mas
a docente e a professora cooperante decidiram que seria conveniente lecionar esta
aula ou parte dela, como aconteceu.
CLASSIFICAÇÕES
100,00
50,00
CLASSIFICAÇÕES
0,00
1 3 5 7 9 11 13
15 17 19
21
54
Constatações/opiniões sobre a estratégia aplicada na prática letiva
55
VII- REFLEXÃO CONCLUSIVA
56
Este Mestrado é fundamental para o desenvolvimento profissional dos futuros
professores. A principal motivação para frequentar este curso é, sem dúvida, a
“garantia” de poder lecionar no grupo 430.
57
VIII- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Legislação
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