tiaducción de

CÉSAR GUIÑAZÚ
NIVELES DE CULTURA
Y GRUPOS SOCIALES

COLOQUIO DE LA
ESCUELA PRÁCTICA DE ALTOS ESTUDIOS, SORBONA
1966

MEXICO
ESPAÑA
ARGENTINA
COLOMBIA
218 DISCUSIÓN
desarrolla, salvo excepciones, con10 un mov1m1ento subalterno que tiene
la mayor dificultad para concebir que puede gobernar el país y la so-
ciedad. En cambio, la Revolución francesa dio al obrero francés el senti-
miento de que los revolucionarios encarnan la república. Lo que las
tradiciones del artesanado, de la calificación técnica, de la instrucción y
de la autoformación cultural dieron al viejo artesano inglés es la idea de
que puede prescindir del capitalismo; pero el proletariado en su conjunto
no logra compartirla. En el interior del movimiento obrero es fácil des-
cubrir algunas características que no son de origen obrero pero que
constituyen la herencia de la burguesía radical; por ejemplo: el pacifismo,
tan poderoso en el lndependent Labour Party en 1914, y que en el
mismo momento lleva a dimitir a dos ministros liberales. Las debilidades
ideológicas, la subordinación mental del movimiento obrero inglés prÓ-
vienen de que se desarrolló en un marco capitalista liberal.
A causa de su heterogeneidad, no creo que las fuentes parlamenta-
rias inglesas se presten para un análisis como el deseado por el señor
Crouzet. En cuanto a la prensa popular inglesa de fines del siglo XIX,
a despecho de su tiraje ya elevado, se dirige en primer término a la pe-
queña burguesía. El primer diario comercial francamente dirigido al pú-
blico proletario fue el Daily Mirror, en 1940. Anteriormente, los grandes
éxitos de la prensa inglesa con respecto a la clientela obrera fueron los
periódicos dominicales, que desde mediados del siglo XIX se dirigían
verdaderamente a tal público con su combinación de crÍlnenes, deportes
y radicalismo político. El Daily M ail, el Daily Express eran un poco lo
que la opereta con respecto a la música popular: un modelo construido
en primer lugar para la clase media.
Para responder al señor Lutaud sobre la ignorancia cultural de los
cartistas: no creo posible que hayan tenido un recuerdo muy preciso de
la revolución de 1649. Pero pienso que habían asimilado al menos al-
gunos movimientos culturales: corriente republicana, antiaristocrática. Por
supuesto, falta en esa prensa de comienzos ,del XIX el esfuerzo de educa-
ción, de vulgarización cultural que hallaremos en los movimientos mucho
más organizados de fin de siglo. Mi conclusión sería que la situación de
la cultura obrera difiere en Gran Bretaña y los demás países.
Contesto, por último, a la pregunta del señor Bédarida sobre la es-
cuela. Recientes trabajos le han sido consagrados por Brian Simon, John
Harrison y otros. No existe sistema de educación nacional en Inglaterra
antes de 1870. Los esfuerzos educativos son pues obra de la filantropía y
de la religión; en el nivel superior de la clase obrera, interviene la auto-
educación. El ideal obrero es el de una educación de clase; el ideal pa-
tronal, liberal, es en cambio el de una simple asimilación de la cultura
por los plebeyos. Dentro del sistema escolar dualista de Inglaterra se ha
desarrollado no obstante una indiscutible democratización.
Otros problemas merecerían ser tratados: por ejemplo, el de las
relaciones dentro de la fábrica, que constituye una gran parte de la
cultura obrera. Sobre este punto nos hallamos en una ignorancia casi
total en lo concerniente al siglo XIX.
FORMACIÓN OBRERA Y PENSAMIENTO OBRERO
SOBRE LA CULTURA EN FRANCIA DESDE
MEDIADOS DEL SIGLO XIX
MARCEL DAVID
El tema de la comunicac1on que tengo el honor de presentarles es
tan vasto que resulta por completo imposible tratarlo de manera
exhaustiva. Me será necesario insistir en ciertos aspectos.
Además, el estado de las investigaciones en semejante materia nos
impondría dejar en blanco el estudio de ciertas cuestiones: por ahora
carecemos de trabajos históricos sobre el período posterior a 1871
que puedan compararse a los de G. Duveau sobre la Segunda repú-
blica y el Segundo imperio. Hay tesis en marcha, pero aún no han
visto la luz. Hemos tenido que contentarnos con algunos sondeos,
apenas aptos para convencernos de que la consulta de las fuentes
sobre la base de los índices y repertorios existentes exige ser comple-
tada con exámenes más sistemáticos.
Ahora u_na observación que, por preliminar que sea, nos per-
mitirá precisar de una vez nuestra problemática: abordamos aquí el
tema de la· formación y de la cultura no con respecto al conjunto de
los trabajadores sino con respecto al movimiento obrero únicamente.
De su pensamiento trataremos, y de esa rama tan particular de la
educación de los trabajadores que es la "formación obrera".1
No obstante, una de las cuestiones centrales relativas a las po-
J
siciones del movimiento obrero en la materia interesa igualmente a
la masa: no nos referiremos a ésta sino en la medida indispensable
para la correcta comprensión de aquélla.
Tal cuestión central, que a primera vista no concierne al histo-
riador, puede formularse de la siguiente manera: ¿es verdad que asis-
timos, en lo que toca a la formación y la cultura, a una alineación
de las posiciones obreras, masa y militantes incluidos, conformes a
las que prevalecen en la sociedad global? ¿Es verdad que se produce
una integración del pensamiento de los trabajadores a aquel cuya
conservación, puesta al gusto del día, y cuya relativa difusión ase-
gura a la vez la sociedad burguesa?
1
Cf. La formation ouvriere, Actes du Colloque international de
Strasbourg, julio de 1955 (Paris, 1956), p. 18.
[219]
 220 FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA
Los sociólogos y -psicosociólogos responden de dos maneras dife-
rentes. Para unos, como Alain Touraine, se dibuja, en vinculación con
los procesos de transformación tecnológica y de industrialización, una
tendencia a la integración de los comportamientos, de las actitudes
y de las representaciones de los trabajadores en el modelo cultural
segregado por la sociedad de consumo. De ello resulta que para el
movimiento obrero el objetivo ya no puede ser militar por la elabo-
ración de una cultura obrera específica; sino más bien pesar sobre
los centros de decisión de los que dependen la producción y el consu-
mo de la cultura de masa.
Otros, tales como Chombart de Lauwe, R. Kais y J. Larrue, se
1
fundan en el resultado de encuestas, esta vez dirigidas directamente,
acerca de la imagen que se forman los obreros de la instrucción y
de la cultura. Las encuestas desembocan en la comprobación de
que, por ahora, la masa de los obreros es presa -de una relativa indi-
gencia cultural, compensada por un nivel de aspiraciones y de re-
presentaciones claramente más elevado entre los militantes. Más pre-
cisamente, la masa de los trabajadores se les presenta tironeada entre
la tentación de compensar su despojamiento cultural con la esperan-
za de una situación futura susceptible de ser radicalmente diferente,
y su incapacidad práctica para dar cuerpo a un proyecto revolucio_-
nario de la cultura.
De ahí el peligro, para el movimiento obrero, de. una distancia,
incluso de un corte, entre sus propias reflexiones innovadoras y la
impotencia de la masa para asimilarlas a causa de las presiones que
soporta y del bajo nivel cultural que sigue siendo su suerte.
Aquí nos corresponde, desde el punto- de vista hlstórico, obser-
var que ambas respuestas implican maneras de conservar el pasado
que no coinciden necesariamente.
Los sostenedores de la segunda respuesta no se arriesgan en el
campo del pasado. Pero si debieran hacerlo, sin duda les costaría
imaginar que la situación en el pasado haya podido ser notablemen-
te mejor que en el presente.
La primera respuesta postula en cambio la existencia de tina
"autonomía cultural" de los trabajadores en el siglo XIX y durante la
primera fase de la industrialización. Por este concepto, como por el
de "subcultura obrera", se encuentra evocada desde el punto de par-
1 tida una situación cuya especificidad implica más bien un contenido
sustancial y enriquecedor que una frustración que desemboca en la
1
indigencia, por no decir en el vacío.
Y esta plausible diferencia de visión de la situación inicial (es
decir la de mediados del siglo XIX) es susceptible de conducir a los
FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA 221
partidarios de una y otra respuesta a dos maneras igualmente dife-
rentes de concebir el sentido de la evolución: retroceso en un caso,
lento progreso en el otro.
Es precisamente entonces cuando el historiador tiene la mejor
oportunidad para dejarse oír. Para él se trata de determinar cuál de
esas dos respuestas, en la medida en que se revelan históricamente
contradictorias, corresponde a lo que el pasado fue en realidad.
Para hacerlo, necesitamos a nuestra vez tener presentes tres
clases de consideraciones.
La primera es relativa a la distinción entre trabajadores desor-
ganizados o simples adherentes, y militantes, entre la masa y el mo~
vimiento. No por el placer de hundir una cuña entre una y otro, sino
porque en nuestro dominio no está excluido que la pobreza cultural
a nivel de la masa haya sido paralela a una autonomía efectiva a
nivel de los militantes.
Tampoco está excluido, y ésta podría ser la segunda considera~
ción, que el supuesto contraste entre masa y militantes deba acom-
pañarse de un análisis más fino relativo a la parte respectiva de los
trabajadores manuales y de los intelectuales en el proceso de renova~
ción cultural a partir de valores específicos cuyo portador es el mo-
vimiento obrero.
Con la tercera observación nos hallamos en un terreno fa-
miliar al historiador: el de la cronología o, más bien, de la "pe-
riodización-''.
En los datos de nuestros problemas y en su solución hay un
corte muy neto que coincide con la primera guerra mundial, lo que
no significa que otras fechas no correspondan a cambios importan-
tes. Así con los años que van desde 1880 hasta 1890, desde 1932
hasta 1938, desde 1948 hasta 1956, desde 1961 hasta 1966. Pero
ninguna de esas fases se compara en importancia, al menos para
Francia (pues en Inglaterra es en la década de 1880 cuando se pro-
duce el corte más claro), con el gran cambio consecutivo a 1914~1918,
es decir, la reabsorción, en algunos años, del sindicalismo revolucio-
nario cuya unidad doctrinaria, sin embargo, acababa de realizarse
cuando estalló la guerra.
I. LA CULTURA COMO DIMENSIÓN EDUCATIVA DE UN NUEVO
HUMANISMO Y LA FORMACIÓN OBRERA POR LA ACCIÓN
HASTA LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL
Hasta la primera guerra mundial, es esenciahnente en términos de
222 FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA
práctica y acción como el movimiento obrero se plantea et problema
de la formación obrera. Por lo demás, conociendo su imposibili-
dad de entrar en las humanidadCs clásicas monopolizadas por la
burguesía y careciendo además del deseo de hacerlo, el movimiento
obrero está en busca de un nuevo humanismo.
Estudio y cultura no constituyen todavía para él centros autó-
nomos de reflexión. Se preocupa por ellos incidentalmente, a propó-
sito de la formación técnico-profesional o bien de la acción y de la
práctica como formación. En cuanto a la cultura,- no emerge sino
como dimensión de un nuevo humanismo e incluso es apenas dis-
tinta de la educación.
Sin embargo, los datos del problema no permanecen inmutables
desde mediados del siglo XIX hasta 1914. La década de 1880 opera
bastantes cambios claros como para que puedan ser considerados dos
subperfodos.
AJ Desde 1848 hasta la década de 1880
Éste es, en líneas generales, el período estudiado por G. Duveau,
principalmente sobre la base de los informes de fiscales generales y
prefectos Y. también de militantes delegados a las exposiciones uni-
versales. Se añade toda una serie de obras también de militantes, a
los que G. Duveau, llevado por la simpatía, llama "nuestros" obreros.
En este período el modelo, el maltre a penser es indiscutible-
mente Proudhon. Es por completo imposible proceder aquí a un es-
tudio pormenorizado del pensamiento de Proudhon relativo a lo que
él llama la instrucción obrera y a la cultura. Por el momento ten-
gamos sólo presente que según Proudhon toda idea nace de la acción
y debe volver a ella. Tal sería el proceso de nuestro entendimiento. 2
De ahí el primado de la acción para la formación. Pero ¿de qué
acción se trata? Ante todo de la práctica profesional, del oficio,
simplemente del trabajo. Se sabe que para Proudhon el trabajo no
sólo tiene un valor filosófico sino también cultural. Por el trabajo el
hombre se expande, alcanza su pleno desarrollo. De ahí la costumbre
de. considerar, con justicia, a Proudhon como el padre del humanis-
mo del trabajo, que apunta a remplazar las humanidades clásicas
por los valores culturales latentes en el trabajo, con todo lo que tienen
de prometedor, pero también de insuficientes para constitu.ir por sí
solos una cultura.
2 Cf. De la justice dans la Révolution et dans l'Église (París, 1932)i
t. 111~ p. 69.
í~ FO:M~::N Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA 223
Con tal maestro, no es asombroso que el movmuento obrero
naciente, en la medida en que se preocupa de la formación median-
te el estudio de los trabajadores adultos, no se imagine que dicho
estudio pueda tener. otro objeto que el técnico-profesional.
De hecho, nos hallamos en el período de entusiasmo por los
cursos técnicos nocturnos, organizados por las escuelas y asociaciones
de ingenieros. No nos detendremos aquí más que para comprobar
que los militantes, sin ser hostiles a esos cursos y aunque a veces
sobreestimen su alcance, son conscientes de sus imperfecciones. De
creer a Corbon, 3 por ejemplo, tales cursos no tocan sino a muy pocos
obreros, padecen la falta de asiduidad de los alumnos, quienes, des-
pués de agobiantes jornadas de trabajo, no están ya en condiciones
de hacer un esfuerzo intelectual sostenido.
_Así llegamos a las razones de la primacía de la práctica como
modo de formación de los trabajadores: falta de tiempo libre, falta
de instrucción de base, falta también de instituciones adecuadas de
formación obrera que puedan compararse entre 1903 y 1907 con la
W.E.A. inglesa, la Plebs League y el Ruskin College; ausencia, por
último, de adaptación pedagógica de los educadores profesionales u
ocasionales a un auditorio obrero.
No cabe decir que durante este período los militantes no se
preocupen más de su formación técnico-profesional. Pero están obli-
gados a comportarse como autodidactas, es decir, como hombres cu-
riosos de todo, preocupados por almacenar todos los conocimientos
posibles pero huérfanos de una armazón o estructura de pensamien-
to. Para apagar su sed de cultura disponen esencialmente del diario
y de las bibliotecas populares. Sobre las cualidades y defectos de esos
instrumentos de formación según los propios militantes de la época,
que nos baste con remitir a los trabajos de G. Duveau.
Concentremos más bien nuestra atención en la idea que de la
cultura se forjan los militantes, pues este aspecto no retuvo la aten-
ción de G. Duveau, preocupado únicamente por el pensamiento
obrero sobre la educación y la instrucción. No hay duda de que aquí
sigue abierto a la sagacidad de los especialistas todo un campo de
investigaciones. Arriesguemos no obstante la hipótesis de que no cabe
esperar revelaciones sensacionales por la simple razón de que a
los ojos de los militantes, preocupados por sacar de su ignorancia
a los trabajadores, instrucción y cultura no están lejos de formar un
todo único.
Si nos fiamos, en efecto, de los escritos más notables de esos
3 De l'enseignement professionnel (París, 1859), pp. 71-72.

224 FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA
militantes, los Leneveux, Benoí:t, Peupin, Greppo, Denis, Poulot,
Corbon, Perdiguier, y también de los militantes de la Internacional,
los Varlin, Tolain, Fribourg, Limousin, se descubre una sólida incli-
nación a "instruir e instruirse". Se preocupan también por reformar
la escuela a fin de volverla acogedora para los adultos. No cabe
asombrarse de que Proudhon haya encontrado en tal medio émulos,
entusiastas por cierto, pero bastante versados ellos mismos en los
problemas de la escuela como para escoger y desechar entre las auda-
cias de su maestro.
Instrucción y cultura, a sus ojos, no bastan sin embargo para
hacer del trabajador un hombre plenamente desarrollado. También
les es necesario sacar provecho de todo lo que puede aportarles el
trabajo. Proudhon, una vez más, meditando sobre este tema y am-
pliándolo hasta la dimensión de una filosofía, tiene la garantía de
encontrar en los militantes de la época una comprensión honda.
Consideremos al trabajador que supo extraer de su instrucción
y de su tarea profesional los elementos de un pensamiento coherente.
No se lo tiene aún por un hombre completo. Pues le falta, según
los autores .citados, ese gusto por la ciencia que previene contra los
apriorismos. También le incumbe desconfiar de los extremos y asumir
lo que tienen de benéfico las tensiones.
Por último, el militante debe vivir dignamente y contentarse con
un honesto buen pasar. Si lo anima la pasión de la libertad, entiende
no dejarla degenerar en licencia. Su conciencia moral lo conserva
respetuoso de una escala de valores en la cual el bien vale más que
!! lo bello y el rigor intelectual cuenta más que el afinamiento del gusto.
En suma, esta manera de pensar y actuar, que quiere ser inno-
vadora sin repudiar un sólido apego a los valores auténticos que nos
aporta la tradición, es a la vez una moral, una cultura y una filo-
sofía, unidas por un común respeto hacia el -trabajo. ¿Hay mejor
término que el de humanismo y humanidades para designar esta con-
cepción general de la existencia? Y no está excluido que, ya, los
militantes se sirvan de esos términos añadiéndoles el espíteto (;obre-
ros": ¿acaso no entienden hacer del pleno desarrollo del trabajador,
en tanto que hombre, su objetivo supremo?
B] De la década de 1880 a la primera guerra mundial
Durante esta fase se asiste al mantenimiento del objetivo humanista,
englobando las preocupaciones propiamente culturales, pero también
a la renovación parcial de su contenido.
i
L
FORIVIACIÓN Y P~NSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA 2Z5
Una doble influencia se deja sentir: la de los aconLecrm1entos y
la de la doctrina, por lo demás estrechamente interdependientes.
Los acontecimientos: la Comuna de 1871 y las enseñanzas que
el movimiento obrero extrae de ella en lo tocante al carácter ine-
luctable de la lucha contra la burguesía; también el segundo soplo
de la Revolución industrial con sus efectos deshumanizantes pero
tarnbién con la emergencia de las masas; igualmente tengamos pre-
sente el caso Dreyfus, con su doble prolongación, una hacia el Dere-
cho y la Verdad como valores a recuperar por el nuevo humanismo,
otra hacia el robustecimiento de la conciencia laica; por último, la
crisis internacional que dio al movimiento obrero la ocasión de pro-
bar la solidez de sus opciones internacionalistas, incluso antipatrióticas.
Asimismo influencia de la doctrina: diversas corrientes en su
seno contribuyen a enriquecer el nuevo humanismo.
Un lugar preferente corresponde evidentemente a Marx. Es
sabido que para él el hombre se realiza mediante el trabajo conside-
rado en su relación dialéctica con el pensamiento. Marx, además,
sitúa el potencial cultural del trabajo tanto en las relaciones sociales
que le son inherentes como en el cumplimiento mismo de la tarea.
Por otro lado, cuando Marx habla de la acción como forma-
ción, no la reduce por entero a la práctica profesional. Se_ trata
también, e incluso sobre todo, de acción militante y revolucionaria,
iluminada por el conocimiento del socialismo científico.
Pues, para Marx, el estudio, en la medida en que esté presente
en la fonnación de los trabajadores, no podría en un régimen capi-
talista ser concebido de manera que forme al hombre completo sobre
la base de una instrucción que se pueda calificar de integral. 4
Sería evidentemente muy interesante examinar si ese aspecto de
la doctrina ha sido retomado y profundizado por los marxistas fran-
ceses de la época, un Guesde por eje1nplo.
También está presente la corriente anarquista, tanto más im-
portante cuanto que opera su unión con el sindicalismo y contribuye
muy a1npliamente a la elaboración por éste de su propia doctrina
revolucionaria.
¿En qué consiste, pues, el aporte del sindicalismo revoluciona-
rio al humanismo?
Primero en la nueva juventud insuflada de l'a idea de que la vida
y la acción constituyen la gran escuela de los trabajadores, y de que
éstos deben contar sólo consigo mismos para instruirse y cultivarse.
Por acción, a partir de entonces, se entiende la acción directa contra
los capitalistas y la huelga general.
4 Cf. El capital, I, sección 4, cap. xv.
 226 FORMACIÓN Y rENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA
Gracias a ellos, además, el humanismo se enriquece con valores
que son otros tantos temas posibles de renovación cultural: primero
y sobre todo el sentimiento de rebelión contra el orden establecido e
incluso contra toda autoridad; luego la pasión por la libertad llevada
hasta el libre albeldrío y el rechazo de todo catecismo; a lo que se
agrega la solidaridad, que desemboca en el internacionalismo.
Nadie ha expresado mejor que E. Mounier la riqueza, al mismo
tiempo que los excesos, de semejante humanismo:
"Al lado de ciertos marxistas y su seriedad científica, estos
endiablados hombres (los polemistas del anarquismo) son verdade-
ros inspirados: los problemas morales y religiosos los fascinan, sus
tesis los hacen arder, sus combates los consumen. . . Moralistas,
siempre son algo más que meros doctrinarios: es lo que a menudo en
sus análisis deja pasar tanta verdad humana a través de las elucu-
braciones más extravagantes." 5
A todos esos temas que contribuyen a renovar la concepción que
el movimiento obrero se forja del humanismo y la cultura, agrega-
mos el sentimiento de la miseria obrera, aunque se manifieste sobre
todo en la literatura obrera que comienza a desarrollarse al margen
del movimiento obrero y que con demasiada frecuencia cae en una
delectación morosa ante esa miseria. 6
Pero dejemos las consideraciones generales sobre el humanismo
para centrar nuestra atención en el pensamiento de dos hombres
que, de 1892 a 1914, contribuyeron más que nadie a hacer. avanzar
la causa de la formación obrera específica en el seno mismo del
movimiento obrero: se trata de Fernand Pelloutier y de Albert
Thierry. 7
Para nuestro tema es posible presentar conjuntamente su aporte
aunque se trate de dos militantes muy diferentes c_omo tipos de
hombre y por el papel que asumieron: Pelloutier es un organizador,
Thierry inás bien un doctrinario; uno se consagra claramente a la
formación de adultos, el otro se dedica más a la formación de jó-
venes trabajadores.
Pero están de acuerdo en lo esencial, que implica:
1] La necesidad de los militantes de no contentarse con una
formación técnico-profesional. Les parece indispensable añadir a
ésta conocimientos económicos y sociales así como una sólida for-
Anarchie et personnalis1ne, en CEuvres (Seuil), t. I, p. 667.
¡¡:
G Cf. al respecto el libro de M. Ragon, Histoire de la littérature
ouvriere (París, 1953), especialmente el cap. 3.
1 Del primero Histoire des bourses du travail (París, 1921); del seR
gundo, Réflexions su~ l'éducation, seguidas de Nouvelles de Voves (París, 1923).
¡¡
,-1
1
J..
FORil-1ACIÓN Y I,'ENSA?t1IENTO OBRERO EN FRANCIA 227
mación general; pues lo que más falta a la clase obrera según la
conocida expresión de Pelloutier, es "la ciencia de su desgracia".
2] La necesidad del movimiento obrero de levantar por sí mismo
los órganos educativos adecuados: servicio especializado de las bolsas
de trabajo para Pelloutier; enseñanza superior obrera en el marco de
la Unión Departamental de los sindicatos para Thierry.
3] La confianza en la capacidad de la clase obrera y en la
aptitud de los trabajadores para suscitar una nueva cultura, nuevas
"humanidades" que Thierry califica de "obreras", sin dejar de mos~
trarse "amantes apasionados de la cultura de sí mismo". 8
4] El "rechazo a medrar": es decir, la voluntad de continuar en
el pueblo y a su servicio. Para esto no hay mejor medio que ser uno
mismo un trabajador y ayudar a sus compañeros a formarse: si uno
'es maestro, por supuesto que se i1npone una tarea de la misma natu-
raleza, mediante la adhesión al sindicato.
5] Pelloutier, como Thierry, reconoce que en el dominio de la
formación de los trabajadores todavía se está en pañales y que hay
aún que probar que todos los esfuerzos de formación realmente shven
a la causa del movimiento obrero. 9
Sin duda alguna, la influencia de estos dos hombres, sobre todo
de Pelloutier, fue considerable en la toma de conciencia progresiva
por el movimiento obrero anterior a 1914 de la importancia del pro-
blema de la formación obrera. Dirigentes como Griffuelhes, Pouget,
Monatte, Merrheim y otros son ganados por la idea de que ha llega-
do el momento para ellos, y más ampliamente para los militantes,
"de remplazar la ola de vuelos oratorios por el conocimiento preciso
1
1
de las realidades económicas". Es cosa muy conocida que Merrheim
estaba familiarizado con la lectura de los anuarios de las sociedades
capitalistas. En este aspecto, convendría -proceder a un análisis siste-
mático de los escritos de esos dirigentes: informes en congresos, fo-
lletos, artículos periodísticos, correspondencias. 1 º
Sin embargo es lícito observar que hasta 1914 el problema de
la formación obrera sigue siendo relativamente secundario en la vida
1 sindical. Por cierto, no faltan los congresos sindicales que lo han
puesto en el orden del día: así el "Congreso nacional corporativo" de
Rennes (1898) y el de Marsella (1908). Pero sobre todo fue trata-
1 do en los congresos nacionales de bolsas de trabajo: París (1900),
Argel (1902), Tolosa (1910), Le Havrc (1912).
8 Pclloutier, op. cit., p. 14.
9
G. Vidalcnc, L'éducation ouvriere (París), p. 43.
1 0 Para una aproximación bibliográfica, véase la obra de R, Brécy,
1
Le mouve1nent syndical en France (187JR1921) (París, 1963).
 1
,¡ 228 FORMACIÓN y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA
En 1898 la cuestión es abordada desde el ángulo de "los cursos
profesionales": el congreso se limita a preconizar que se les anexe una
1 parte sindical, cuyo contenido, por lo demás, no explicita.
!I En 1902 se crea una comisión confederal de educación sindi-
!j
cal que sobre todo se propone formar a los "jóvenes de uno y otro
sexo" mediante conferencias, circulares, folletos.
En 1908, al parecer, se da un paso más con las "escuelas sindi- .
cales" (informe presentado al congreso de la CGT por Trévennec en
nombre de la bolsa de trabajo de Lorient). Pero, ¿de qué se trata,
exactamente? Una frase como ésta invita a pensar que puede tra-
tarse de escuelas para adultos: "Si queremos una transformación
social tal que después de ella la sociedad pueda funcionar normal-
mente. . . es necesario para eso contar con hombres de acción, que
tengan además una mentalidad de hombres libres. ¿Qué educación
se la proporcionará? Debe ser tarea del sindicalismo; además de su
I! misión de organización, tiene la de la educación de los trabajadores." 11
Pero lo que sigue elimina toda ambigüedad: "el sindicalismo
no tiene más seria y urgente tarea que la de eliminar el envenenamien-
to del cerebro del hijo del proletario por el Estado burgués ... Esta
faena ruda y bella es posible en un inmueble independiente, con
educadores absolutamente libres, absolutamente de los nuestros". 12
Por escuela sindical se entiende pues una escuela para niños y
no para adultos, cuyo objetivo asignado es "no educar al niño aislán-
dolo, sino contraeducarlo armándolo." 13
Si ya es patente que la atención otorgada a la educación obrera
por los congresos es débil, el tema de la cultura casi no es abordado.
Esto no significa que, durante este período, los militantes no se viesen
enfrentad6s al problema. Pero sucedió marginalmente y desde el
exterior, al menos con respecto a la organización sindical
Desde el punto de vista institucional, pienso evidentemente en
la conoc,ida experiencia de las universidades populares. Éste no es el
lugar para tratarla, y tanto menos cuanto que fue recientemente
objeto de un estudio profundo en Le mouvement social (abril-junio
de 1961).
Simplemente resumamos sus enseñanzas:
* incapacidad de las humanjdades clásicas para responder al
interés y las necesidades de los trabajadores;
* necesidad de reconsiderar los métodos pedagógicos y el papel
del maestro frente a los trabajadores;
11 G. Vidalenc, op. cit., pp. 311-312.
12 !bid., p. 312.
13 !bid., p. 326.
FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA 229
,'{- imposibilidad para una educación de los adultos (que apunta
especialmente a los trabajadores) de desarrollarse al margen del mo-
vimiento obrero: algunos, tales como C .. Guieyesse ( Cahiers de la
Quinzaine, 2º cuaderno, serie nr, octubre de, 1901) y G. Séailles (ibid.,
• febrero de 1902) fueron perfectamente conscientes de ello, pero su
··.1··
..·.•.·
punto de vista no prevaleció;
' ~+ la parte de ilusión que había a comienzos del siglo xx (y que
habría aún hoy) en la puesta en marcha de la educación obrera, al
hacer como si la lucha de clases no existiese.
Pienso igualmente, desde el punto de vista doctrinario, en la
corriente de pensamiento que en los años que precedieron a la guerra
gravitó, instigada por L . Herr, en torno a los antiguos normalistas de
la rue .d'Ulm, en su mayoría ganados, en tanto que socialistas, por la
rama política del movimiento obrero. Unos, profesores como Ch.
Andler y G. Séailles, otros, hombres políticos como Jaures y A.
Thomas; también algunos escritores, como P. Hamp, sin omitir por
supuesto a quienes, como Péguy y Halévy, se sitúan al margen y en
reacción contra el socialismo.
Sería necesario un estudio sistemático de la obra de cada uno
de estos autores para medir exactamente sus relaciones. Habría que
considerar especialmente la obra de Jaures (sobre todo la serie de
artículos reunidos bajo el título de Action socialiste, donde el autor
expresa su pensamiento sobre la enseñanza; a revisar también, desde
este punto de vista, L' armée nouvelle).
Al parecer, este aporte, considerado globalmente, puede redu-
cirse a los cuatro puntos siguientes:
1] Voluntad de volver accesibles al pueblo, por la enseñanza,
los conocimientos inherentes a las humanidades clásicas.
2] Oportunidad de hacer admitir a la clase obrera que le in-
teresa adoptar algunos de los valores humanistas traSmitidos por el
pasado.
3] Necesidad, no obstante, de proceder a una renovación par-
cial de ese humanismo clásico, gracias a la ciencia, por una parte, y
más ampliamente, por otra, gracias al aporte de sangre fresca prove-
niente de la clase obrera.
4] Apertura de las universidades al mundo obrero.
Pero ya es hora de llegar al segundo período, en el cual conti-
nuaremos en compañía de algunos de los hombres que acabamos de
mencionar.
 230 FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA
II. LA CULTURA COMO OBJETIVO DE LA VIDA Mll..ITANTE Y LA
FORMACIÓN POR EL ESTUDIO, DESDE EL FIN DE LA PRIMERA POSGUERRA
Tal como lo hicimos en la primera fase, nos parece oportuno pro-
seguir nuestra "periodización" en lo que atañe a la segunda.
Desde 1919, tres fechas dominan la evolución:
* 1932, con la creación por la CGT del Centro confedera! de
educación obrera y del Instituto superior obrero;
* 1948-50, que coincide con la estructuración y normalización
por cada central sindical de sus organismos educativos;
~'f 1960-61, que ve comenzar la integración de los problemas cul-
turales en el campo de las tareas propiamente sindicales.
Tales segmentos cronológicos tienen por qué sorprender, pues pa-
recen desdeñar fechas tales como 1936 y 1945. Lejos de nosotros, en
realidad, la intención de subestimar su significación. Por el contrario:
¡i! representan los dos puntos culminantes del subperiodo 1932-1948.
::~
A] De 1919 a 1932
Dos palabras sobre las nuevas condiciones, y en p_rimer término
sobre el robustecimiento de las bases objetivas.
A partir de ahora es posible, para los sostenedores de la forma-
ción obrera, hacer pie en el mínimo de conocimientos propagado por
la enseñanza primaria, gratuita, obligatoria y laica.
Así se encuentra eliminada la condición previa con la cual vienen
a chocar en los países subdesarrollados, aún en nuestros días, todas
las tentativas de formación sobre una base de analfabetismo.
Además, los hombres preocupados por la formación obrera en el
interior del movimiento obrero francés se inician seriamente en las
realizaciones extranjeras; siempre, claro está, de Inglaterra, pero
también de Alemania, de Escandinavia; de Bélgica también, gracias
a la Universidad del trabajo de Charleroi.
Incluso en Francia se asiste a la puesta en marcha de institucio-
nes de educación popular, cuyo recuento (agrupaciones juveniles, es-
coutismo, cineclubes, equipos sociales, compañeros de la 'Universidad
nueva) han realizado recientemente B. Cacér€:s, en su Histoire d~
féducation p.opulaire, 14 así como J. Charpentreau y R. Kaes en
La culture populaire en France. 15 Aun cuando se desarrollen al mar-
14 París 1964.
Hi París, 1962.
FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA 231
gen del movimiento obrero, esas instituciones no dejan de provocar
el sentimiento de que a partir de ahora es posible, sin correr al fra-
caso, poner en funcionamiento un sistema de formación no profe-
sional que alcance efectivamente a los medios populares, particular-
mente a los adultos, y esto último merced a una pedagogía adecuada.
Hay otra novedad no menos importante para la formación
obrera: se trata de las nuevas formas de la vida militante. La
mayor parte del movimiento sindical admite la necesidad de usar
otros medios fuera de la acción directa. Admite la necesidad de ne-
gociar con los patrones para obtener acuerdos, bajo la égida, más o
menos, de los poderes públicos. Es el comienzo de la formación de
ciertas piezas constitutivas de un sistema de relaciones industriales.
Y al mismo tiempo que los representantes de los trabajadores
ingresan en las comisiones mixtas, los problemas que éstas deben
tratar se tornan más complejos. Razón de más para intentar satisfa-
cer la necesidad creciente de formación.
¿Cómo se presentan, pues, durante este período, las realizaciones
de formación obrera?
Sin duda son aún de poca amplitud a causa del tiempo y los es-
fuerzos consagrados a estudios previos, a causa sobre todo del debi-
litamiento del movimiento obrero consecutivo a la escisión de 1921.
Sin embargo, ya desde 1919, en el congreso de la ccT reunido
en Lyon se adopta una moción en favor de la formación, a la cual
se hará después permanente referencia. Se decide, en efecto, con
arreglo al informe de L. Zoretti, instituir en "la sede de las uniones
locales y departamentales comisiones de formación que tengan espe-
ciahnente como objetivo organizar cursos de enseñanza media sindi-
calista, destinados a los adultos y orientados a su perfeccionamiento
profesional y social". 16 Por una parte, esto se destina a los cuadros
sindicales y, por otra, a las masas.
En la ceTu, de 1921 a 1930, el problema de la formación se
plantea sobre todo con respecto a las juventudes sindicalistas. Se
formula el deseo de poseer escuelas sindicales, sin otra precisión. En
la práctica tienen lugar "conferencias de masa" y jornadas de_ estu-
dio que, si creemos al congreso de SaintMÉtienne de 1922, se colocan
"en el terreno práctico e ideológico".
En la CFTC, Zirnheld pone en el orden del día, ya en el primer
congreso de 1920, "la creación de una organización central para la for-
mación de propagandistas ... y de funcionarios sindicales". A con-
tinuación, en cada congreso es presentado un informe sobre la
16 G. Vidalenc, op, cit., p. 330.
 232 FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA
formación (el informe de Simon en 1921; el de Lafeuille en 1924; el
de Huleux en 1927).
Se organizan sesiones a escala nacional, sin sede fija, en rela-
ción y con la ayuda de semanas sociales y secretariados sociales; se
las denomina "sesiones confederales de estudios y de prácticas sin-
dicales".
Escuelas normales obreras ven la luz en dos o tres regiones (el
norte, Lyon, París).
En el décimo congreso (1929) se pone en el orden del día un
proyecto de "escuela de dirigentes confederales".
El tercer rasgo que cabe señalar en este período se sitúa en el
plano de la cultura: se trata del desencanto con respecto a la cultura
proletaria.
Depende en primer lugar de que se va conociendo, poco a poco,
la experiencia soviética Proletkult y sus sinsabores. Los Shulguin, los
lli Bogdanov, los Vaganian, en efecto, creyeron en la posibilidad de
crear de inmediato después de la revolución, y de arriba abajo, una
cultura enteramente nueva a partir de los valores propios de la clase
obrera. La trasformación brusca del sistema económico, social y po-
lítico les parecía de la naturaleza adecuada para posibilitar seme-
jante mutación cultural. De ahí la propuesta de suprimir las escue-
las, sobrevivencia del capitalismo; de ahí el rechazo de la llamada
cultura burguesa, no sólo en su contenido sino en sus estructuras. El
taller y la fábrica deben remplazar a la escucla. 17
Lenin, desde un principio, fue bastante realista para oponerse
a esos excesos. Sin dejar de preocuparse por facilitar la eclosión de
los valores culturales latentes en el trabajo, preconizó el aprovecha-
miento del patrimonio cultural del pasado, animándolo ideológica-
mente según una opción conforme a la concepción marxista. "La
cultura proletaria debe ser el desarrollo de las reservas de saber que
la humanidad ha elaborado bajo el látigo del capitalismo." Preconizó
por añadidura continuar apelando a los educadores del pasado, en la
medida en que su necesidad se dejaba sentir. 18 La posición de Lenin
prevaleció, aunque sólo a partir de 1930 de una manera definitiva.
Y no tardó en ser reinterprctada por los cuidados de Stalin.
También en Francia fue de actualidad el problema de la cultura
proletaria. Nadie lo vivió con más intensidad que Marcel Martinct.
Este normalista de la calle de Ulm escribe precisamente en el
mon1ento en que Lenin se debate con el Proletkult. Algunos años
17Cf. Pour un hilan de la fornzation ouvriere (París, 1957), pp. 247ss.
18Cf. La révolution socialiste et les tdches de l'éducation, recopilación
de artículos (PaTis, 1925), p. 67.
FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANdiA 233
después, en 1935, reúne sus escritos en una obra de significativo
título: C'ulture prolétarienne. 19
Sin discutir que la cultura que él califica de burguesa (irunedia-
tamente posterior a la aristocrática) haya tenido sus méritos, piensa
que la burguesía ya no hace más que "ingeniarse para salvar y ma-
quillar los simulacros de su cultura." 2 º Es por tanto indispensable que
otra quite de las manos indignas de la burguesía la antorcha de una
cultura "realmente humana, de la cual ninguna clase de la huma-
nidad será proscrita". 21 Y para Martinet esta clase no es otra que la
clase obrera, "que sabe que lucha por la emancipación real de todos
los hombres". 22
Sin duda, Martinet fue uno de los que más contó con la clase
obrera para renovar la cultura. Su certidumbre de la victoria final
de la revolución descansa en "una inmensa confianza en la capacidad
y destinos de la clase obrera". 23
Ahora bien, hay que reconocer que no se impuso la tesis de
Martinet, según la cual corresponde a la clase obrera renovar la cul-
tura por sí sola, a partir de sus propios valores. Tuvo la misma suerte
que el sindicalismo revolucionario, cuya expresión, por lo demás,
aspiraba a ser en el plano de la cultura: se vio arrinconada entre el
simplismo esterilizante del estalinismo y la búsqueda de una compo-
nenda constructiva por parte del reformismo.
El pensamiento de Martinet habría merecido un destino mejor.
Pues es equivocadamente como a menudo se lo presenta como expre-
sión de un obrerismo estrecho. Para él la cultura proletaria no es
sólo la de los obreros, sino la que alimentará a toda la humanidad.
No todo lo del patrimonio cultural del pasado debe rechazarse.
Todo esto está muy bien, pero nada puede contra la compro-
bación de que no fue seguido ni por los intelectuales progresistas ni
por la masa trabajadora.
En el propio seno del movimiento obrero chocó con la oposición
de un veterano: Ch. Andler, en su libro L'humanisme travailliste,
essai de pédagogie sociale. 2 -1
Los trabajadores, para Andler, lejos de tener que discutir los
méritos de la cultura clásica, deberían poder acceder a ella. Además
(y sobre todo) a sus ojos no podría ser puesta en entredicho la ense-
19 París, 1935.
20 Op. cit., p. 30.
21 !bid., p. 30.
22 Ibid., p. 30.
23 !bid., p. 60.
24 París, 192 7.
 234 FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA
ñanza por parte del Estado, y más particularmente la enseñanza
superior.
y Andler plantea el problema de los caÍninos y medios de que
deberían disponer los trabajadores para tener acceso a la enseñanza
superior, después de que el sindicato haya satisfecho las necesidades
de formación elemental y media. Para tal fin conviene, estima, pro-
ceder a una vasta reorganización estructural de nuestras universida-
des, que implica la destrucción de divisiones y separaciones artifi-
ciales. Más que multiplicar las facultades en cada universidad, Andler
querría que éstas sólo tuviesen dos facultades, las cuales, en com-
pensación, suscitarían en su seno multitud de institutos. 215 En el
marco de la Facultad de ciencias humanas, habría que crear un Ins-
tituto del trabajo abierto a los obreros capaces de asimilar una en-
señanza superior adaptada a sus necesidades, es decir, a la vez
técnico-profesional y económico-social.
1ic:
:::1i B] De 1932 a 1948-50
1
1 Un estudio exhaustivo de este período ex1g1r1a por sí solo más de
''11' una comunicación. Dispondría de documentos que se toman más nu-
1 merosos, más precisos y de mejor calidad. También sería muy com-
plejo, pues dos clases de realizaciones progresan juntas y a veces se
1
entrelazan a partir de 1936: una de formación obrera propiamente
1
1 dicha, otra, más amplia, de educación popular, ambas bajo el signo
1 del aprovechamiento del tiempo libre.
He aquí que por fin, al cabo de una lenta maduración, desem-
boca en realizaciones todo lo tocante a la formación de militantes en
1
el seno del movimiento sindical, y ello, por primera vez, a escala
1
1 confedera}.
;:,,1
1 En 1932 la cGT crea el Centro confedera! de educación obrera,
1 acompañado en París por un Instituto superior obrero y en provin-
j cias por Colegios del trabajo. Razón de ser, estructura orgánica, na-
turaleza y espíritu de las actividades, métodos e instrumentos de
trabajo, origen y calificación de los educadores, ritmo de desarrollo,
dificultades materiales en cuanto a medios financieros y locales, todo
eso nos es conocido gracias a dos folletos publicados en la época por
instigación de los principales animadores: Georges y Émile Lefranc,
el ya nombrado Zoretti, G. Vidalenc (los cuatro, educadores de
profesión), y Duret, Delaisi, Boivin, etcétera. 26
25 Op. cit., pp. 53-54.
26 Confrontar Ias publicaciones del rso: Les principes et la vie du
FORMACIÓN Y P.f,NSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA 235
Contentémonos con poner de relieve algunos puntos de im-
portancia:
1 J El ~CE<?,. go~ d~ relativa autonomía estructural con respecto
a la. ~rgan~~ac1on sind1c~l confedera!. Tiene su propio consejo de
admmistr~c1on, aunque dispone de la ayuda material y moral de la
CGT. El director, una vez nombrado por las instancias confederales
goza de relativa libertad, especialmente en el reclutamiento d~
profesores.
2] La. i_ntención es prodigar una enseñanza que no sea pura-
mente técnica como en la URSS ni esencialmente general como en
Inglaterra y Escandinavia, ni reservada a los "permanentes" como
en Bélgica. Tal formación deberá pues ser accesible a los militantes
e incluso a cualquier adherente que encare el panorama de una
vida militante.
3 J Conviene no sobrestimar el alcance de las realizaciones del
ccEo: se reducen esei:cialmente a cursos vespertinos, excepción
hecha de las semanas intern~cionales de. ~s:udios (de tiempo com-
pleto). Aunque el ccEo considere la posibilidad de recurrir a otras
fórmulas! prefiere los cursos durante la jornada de trabajo más bien
que cursillos fuer~ de las _horas de. tr~bajo, para no correr el riesgo
de ocupar demasiado el tiempo ( s1 bien, al manifestar esta inclina-
ción, el ccEo tiene conciencia de romper con la tradición de la lucha
obrera, favorable a una formación obtenida en las horas de ocio).
4] El CCEo está persuadido de la necesidad de aplicar Jos mé-
todos pedagógicos específicos de la educación de los adultos a la for-
mación obrera (radio, cine, formación de monitores, camarada-
guía, etc.).
5] El ccEo no deja de chocar con el temor de la CGT de que
forme seudointelectuales más bien que trabajadores militantes.
6] A partir de 1936, con el Frente Popular, emerge la idea de
que al ser la formación obrera una de las ramas de la educación
nacional, ~e~ería g?zar de una ayuda financiera por parte de los
poderes pubhcos: sin que tal cosa, por supuesto, atente en nada
contra su independencia. De ahí el proyecto de Universidades del
trabajo administradas conjuntamente por el estado (1/3) la CGT
(1/3) Y la Federación sindical de la enseñanza afiliada ~ la CGT
(1/3). Un consejo nacional asumiría la tarea d; coordinación entre
las diversas universidades, mientras que la de París, además, tendría
a su cargo una "~nse~anza normal" para la formación de los pro-
fesores de las Un1vers1dades del trabajo de provincias.
Centre Confédéral, xvrr, 29 pp.; y La vie du CCEO et des Colleges du
Travail.. xxvu, 21 pp.
 236 FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA
Por otra parte, una de las actividades más origi~ales del C~EO,
por intermedio del Instituto superior obrero, fue suscita~}ª r.eal~za­
ción de sesiones internacionales vinculadas a la Federac1on s1nd1cal
internacional.
Tres de ellas tuvieron lugar en Pontigny. Se procedió a una
reflexión en profundidad acerca del contenido y el espíritu de la
formación obrera en relación con el problema de la cultura. Comu-
nicaciones y debates fueron objeto de publicaciones respectivamente
tituladas: Pour une culture vivante et libre (1936), For~er des hom-
mes (1937), Le droit au savoir (1938).
Muy útil sería un estudio sistemático y comparado de esas :pu-
blicaciones, que subraye en especial las diferenc~as de punto. de vista
entre un conferenciante y otro. Así, las posiciones defendidas por
holandeses, belgas y escandinavos están lejos de ser idénticas a las
de los franceses. Y entre los franceses también habría que poner de
relieve muchos matices y a veces claras divergencias.
Sin embargo existe un espíritu general de las semanas de ::~i:-
tigny, particularmente visible en la manera de abordar. el ai;ahsis
del concepto de cultura, a la que presentan con dos d1mens1ones:
'
11(,'
la primera, individual, implica el espíritu crítico;. e.l cuidado, al ac-
ceder al saber, de permanecer fiel a las presuposiciones morales del
mundo obrero -a la vez laicas y humanitarias-; el rechazo de
todo sectarismo, a fin que del espíritu de clase sólo se conserve lo
que es susceptible de expresarse en térmii;os. de concienci~ humana;
la posibilidad de dar libre curso a la curiosidad en los diversos do-
minios del conocimiento.
Por la dimensión colectiva, nos vemos conducidos a admitir q~e
la cultura es también un patFimonio, una adquisición, una herencia
a partir de la cual el individuo puede desarrollarse.
En suma, se trata de reconciliar a Calibán y la cultura reali-
!:¡
,,í zando por interacción su enriquecimiento mutuo (J. Guéhenno). El
problema esencial es hacer posi~le la. adhesión a la cultura para el
mayor número, cultura que al d1fund1rse debe adaptarse y reno':~r­
se por cierto, pero sin que haya que esperar, par~ tal renovacion,
más de la clase obrera que de las demás clases sociales.
¿Significa esto que en Pontigny se rompí? deli?eradai;iente c_on
toda intención revolucionaria? No, pero conviene situar bien su in-
cidencia. Para los militantes allí reunidos, la cuestión no consiste
en adherirse a una cultura revolucionaria. Consiste en poner a los
trabajadores, gracias a su acceso a la cultura clásica remozada, en
condiciones de proceder válidamente, llegado el momento, a la con~­
trucción del socialismo, lo que manifiesta, al parecer, un resurgi-
FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA 237
miento de las opiniones de los intelectuales socialistas en vísperas
de 1914.
Al menos, ¿no es Pontigny la aplicación del espíritu de 1936 a
los problemas de la formación y de la cultura? La clase obrera ac-
cede a las alegrías de la reflexión, acompañando a las del aire libre
y el ocio. Apunta menos a eliminar a la burguesía que a compartir
de modo igualitario lo que tradicionalmente hizo la fuerza de ésta,
incluso en materia de cultura. No renuncia sin embargo a echar
las bases de transformaciones estructurales, concebidas como la su-
peración, a la larga, del capitalismo.
Una vez precisado el espíritu de Pontigny, y por lo mismo el
de los animadores del CCEO, queda por saber si refleja fielmente el
del conjunto del movimiento obrero.
Ya expresan reservas los escritores y artistas que se ponen al
servicio del movimiento y se unen en el seno de la Asociación de es-
critores y artistas revolucionarios. En la prolongación de su esfuerzo
, de reagrupamiento entre comunistas y no comunistas en la lucha
contra el fascismo, están en busca de una línea susceptible de ci-
mentar la unión en el terreno mismo de su oficio y, más amplia-
mente, de la cultura. Creen encontrarla precisamente afirmando su
adhesión a un arte y una literatura no conformista, por lo tanto
revolucionarios, pero no exclusivamente proletarios. 27
Algunas reservas son igualmente perceptibles, a pesar de la uni-
dad sindical, en la corriente ex CGTU, dentro de la CGT. Es posible
darse cuenta comparando, de 1937 a 1940, lo que se refiere a la for-
mación y a la cultura en Le peuple, por una parte, y, por la otra, en
La vie ouvriCre. Este último periódico es el único, por ejempio, que
recomienda a los militantes la frecuentación de 1a Universidad obre-
. ra, de la que es sabido que funciona por entonces bajo la égida
del partido comunista.
Desde el punto de vista de las divergencias entre las dos co-
rrientes ideológicas de la CGT reunificada, la segunda guerra inun-
dial no cambia fundamentalmente los datos del problema. Las acti-
vidades siguen siendo de la misma naturaleza que de 1936 a 1938:
simplemente es más elevado el número de Uniones departamentales
que pueden exhibir realizaciones educativas. Por otra parte, desde
la liberación, esas dos corrientes vuelven a hallarse frente a frente,
con Bothereau de un lado y Monmousseau del otro. No obstante,
gracias a la autonomía estructural del ccEo, la tendencia de Bo-
thereau, con G. Vidalenc como director, es la que en el ccEo dispo-
21 Cf. N. Racine, "L'Association des Écrivains et Artistes Revolution-
naíres" (Le mouvement social, núm. 54, enero-marzo de 1966, pp. 29.-47).
238 FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA
ne de influencia preponderante. Con una reserva sin embargo, con-
cerniente a la sección Comité de empresa del Instituto superior
obrero, donde la igualdad entre las dos tendencias está asegurada
hasta en los niveles de ejecución.
En cuanto a la CFTc,, de 1936 a 1950 multiplica en sus con-
gresos las mociones a favor de la educación sindical. Se dedica cada
vez más a estructurar orgánica y pedagógicamente su esfuerzo edu-
cativo. En 1936 crea el Instituto confedera! de estudios y formación.
A partir de 1945 procede a armonizar las respectivas funciones del
Instituto confederal y de las comisiones regionales. La CFTC es la
primera en organizar cursillos de tiempo completo, de duración de
hasta una semana, tanto a escala nacional como regional. Sin em-
bargo los cursillos nacionales siguen siendo itinerantes hasta 1951,
fecha de la adquisición del dominio de Bierville, gracias a la libe-
ralidad de Marc Sangnier.
C] De 1948-1950 a nuestros días
No hay duda de que este período, si se le consagrase un estudio es-
pecial, exigiría una subdivisión cronológica. Pero aquí, al término
de un itinerario originado a mediados del siglo XIX, podemos exa-
minarlo en bloque en sus elementos esenciales sin demasiado artifi-
cio. Bastará con señalar, para los años 1960-61, la entrada en un pro-
ceso de renovación parcial de los datos del problema.
El movimiento sindical en su con junto termina de convencerse
de las insuficiencias de la práctica como modo de formación. Por
cierto es indispensable en sus diversas formas, pero insuficiente si no
la completa el estudio. Así la práctica profesional suscita un buen
inilitante, pero corre el riesgo de impregnarlo de un espíritu estre-
chamente corporativo e individualista. La práctica militante, a su
vez, responde a las necesidades de la lucha, pero con la condición
de ser integrada a una perspectiva a largo plazo ·que se nutre del
estudio; la práctica administrativa permite a los responsables ele-
gidos de pulirse en su tarea, pero con la condición de superar todo
complejo de inferioridad y de no perderse en las "delicias de la ges-
tión". La práctica de la vida a secas también tiene algo positivo por
las infonnaciones que trasmite sobre los hombres y las cosas, pero
como contrapartida suscita las nuevas formas de apatía y de fatiga
nerviosa inherentes a la "sociedad de consumo".
De ahí la valoración por cada central sindical de los problemas
de la formación mediante el estudio, considerada como una de las
FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA 239
dos o tres condiciones básicas de un sindicalismo fuerte. Por con-
siguiente, se asiste a la conclusión de la puesta en marcha de los dis-
positivos de formación. En el plano nacional, tenemos las tres es-
cuel'as centrales de _Bierville pertenecientes a la CFTC, la de Courcel-
les de la CGT, de la avenida del Maine, en París, de la FO. Cada
central define asimismo toda una política educativa que incluye
rasgos comunes (especialmente el recurso a cursillos de tiempo com-
pleto de dos a siete días) pero también particularidades.
Al mismo tiempo, progresa en el seno mismo de las organiza-
ciones sindicales la idea de que corresponde a los poderes públicos
aportar su ayuda para la formación obrera, rama de la educación
nacional: ayuda financiera en primer lugar, pero también ayuda
para la obtención de licencias o vacaciones educativas (distintas de
las vacaciones o licencias con goce de sueldo), indispensables para la
participación de los militantes en los cursillos de tiempo completo.
Los poderes públicos, al comprobar que una parte de los patrones
-con una perspectiva neocapitalista- admite la legitimidad de su
intervención, no se niegan a recibir tal reivindicación sindical; in-
cluso llegarán a integrar su intervención en materia de educación
obrera (bautizada promoción colectiva) en una política general de
promoción social.
Claro está, las organizaciones sindicales consideran que la ayuda
no debe afectar en nada su independencia y sí dejarlas libres de or-
ganizar la formación como lo juzguen conveniente. Ahora bien, en
el contexto del momento, los créditos públicos ofrecidos a las cen·
trales se extraen de los fondos de ayuda Marshall (enmienda Blair-
Moody, cuya finalidad declarada es desarrollar la formación de los
trabajadores con el objeto de fortalecer la libre empresa). En esas
condiciones, las centrales sindicales están divididas acerca de la con-
veniencia de aceptar semejante ayuda. La CGT se decide a rechazar-
lo. La CFTC también, al menos en parte.
. N_o por habe~ aceptado en principio lo oportuno de una ayuda
financiera provemente de los poderes públicos, las organizaciones
sindicales afirman menos claramente su apego a la especialidad de
las exigencias de la formación obrera. Se trata de independencia,
claro, pero también de la preocupación por evitar que el estudio
aparte a los trabajadores de sus preocupaciones y tareas de mili-
tantes. Por eso el contenido de las enseñanzas se limita a las cien-
cias sociales del trabajo, y su espíritu se concibe como políticamente
comprometido, no neutro. Sin embargo, en función de los progresos
realizados en el trabajo educativo, emerge poco a poco, con respecto
a los militantes, una necesidad de formación superior, no neutra
 240 FORMACIÓN Y PENSAMIENTO OBRERO EN FRANCIA
pero con1patible con la exigencia de objetividad de la perspectiva
científica.
Con arreglo a su razón de ser, corresponde a la univesidad dar
respuesta a esa necesidad. De ahí, a partir de 1956, la creación de
los Institutos universitarios del trabajo, signo inanifiesto de la ma-
durez de la educación obrera.
Desde 1960-61, acentuando su esfuerzo de educación de los mi-
litantes, el movimiento obrero lo reubica cada vez más en una pers-
peCtiva cultural ampliada. Compende que, de ahora en adelante, los
datos del problema están modificados porque ha disminuido la parte
de su vida que el trabajador consagra a su oficio, porque se ha tor-
nado más invasor el deseo de ocupar el tiempo libre y las vacacio-
nes, y porque al mismo tiempo el marco residencial en que habita
lo separa más de su medio laboral. Va precisándose la idea de que
corresponde a las organizaciones sindicales hacerse cargo, desde el
ángulo reivindicativo, de todas las preocupaciones de los trabajadores,
ya los asalten en el interior de sus lugares de trabajo, ya fuera de
:¡;:: ellos. Toda una reflexión se desarrolla sobre el papel de los comités
de empresa "como pivotes de realizaciones culturales", es decir,
"como instrun1entos para hacer efectiva la complementariedad entre
las actividades culturales en la empresa y algunas de las que en el
exterior también solicitan los trabajadores". 28
Por otro lado, el movimiento sindical está a punto de abrirse a
la cultura en su más amplia dimensión a través de la aceptación de
añadir a la enseñanza de las ciencias sociales del trabajo una parte
<1 ¡ de iniciación en el arte y la ciencia. En cuanto a las escuelas sindi-
cales, ya no es raro que sus programas de formación incluyan cur-
:11 sos sobre la cultura. También ponen cada vez más cuidado en or-
!'1·:,I ganizar veladas culturales que soporten la comparación con las que
,,,,1 se realizan en el exterior.
!;¡,;¡ En suma, las organizaciones sindicales aceptan estar presentes en
las instancias que concurren a la puesta en práctica de la política
de desarrollo cultural. Pero no por estar presentes son fiadoras de
lo que allí se decida. No por testimoniar una apertura al mundo
de la cultura el movimiento obrero deja de apegarse a una noción de
1 cultura conforme a sus aspiraciones y bastante innovadora para no
,¡
28 Cf. nuestro artículo: "Les syndicats et le róle des comités d'entre-
prise dans la vie culturelle des travailleurs", en L'activité syndicale au niveau
de l'entreprise. Journées d'études en l'honneur du dixiJme anniversaire du
1 Centre départamental d'éducation ouvriJre du Nord, ler-2 juin (Paris,
¡ 1966), pp. 49ss.
1
·-~
FORI\IACIÓN Y P~NSAJ\.iIENTO OBRERO EN :FRANCIA 241
contentarse con los modelos ajenos sin insuflarles nada de los temas
culturales trasmitidos por su propia historia.
A modo de conclusión, me limitaré a tres breves observaciones:
La primera atañe al tipo de concepto de cultura al que se refiere
el movimiento obrero en la medida creciente en que se preocupa por
precisar sus opiniones sobre el tema. Lejos de hacer suya la concep-
ción antropológica, afirma su preferencia por una concepción nor-
mativa que no es fundamentalmente diferente de la que subyace en
la cultura clásica. Pero no_ renuncia a enriquecer y renovar, espe-
cialmente a partir de sus propios valores, lo que cree que merece
ser conservando de la herencia cultural.
La segunda observación se refiere al proceso en cuya virtud se
realiza la _renovación. En la mayor parte de su hlstoria el movi~
miento obrero logró efectuar lo mejor de su aporte específico gra-
cias a sus intelectuales. La masa permanecía y permanece aún de-
batiéndose en la pobreza cultural. Sin embargo, debido al lento avan-
ce de la masa, en este como en otros dominios, disminuye el riesgo
de corte entre ella y lo que de inédito va adquiriendo la cultura.
Además, ya no es sólo por obra de los intelectuales, sino en virtud
del aporte de los trabajadores militantes como la reflexión cultural,
desembarazada de los excesos del obrerismo, se manifiesta plena-
1nente fecunda.
Por último, nuestra observación final: el movimiento obrero, sin
renunciar a servirse de los valores propios del mundo del trabajo
para renovar la cultura y el humanismo, también se muestra deseoso,
y cada vez más abiertamente, de convertirse en defensor y promo-
tor de todo lo que la creación cultural implica de auténtico, incluso
cuando no emana de los trabajadores.