APOSTILA DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA INFÂNCIA Unid - 1

Jogos e Brinquedos
na Infância
Autora: Profa. Ma. Magali Aparecida de Oliveira Arnais
Colaboradores: Profa. Silmara Machado
Profa. Renata Viana de Barros Thomé
Prof. Nonato Assis de Miranda
Professora conteudista: Magali Aparecida de Oliveira Arnais
Meu nome é Magali Aparecida de Oliveira Arnais, sou pedagoga e possuo mestrado pela FE–Unicamp na área de
Ensino, Avaliação e Formação de Professores – Inclusão Escolar e Metodologias Alternativas. Atuo na Educação Infantil
há 29 anos, fui professora, orientadora, coordenadora pedagógica e diretora da creche Área de Saúde – Unicamp. Sou
docente do curso de Pedagogia da Unip campus Swift–Campinas/SP e Pesquisadora do Laboratório de Pesquisas em
Educação e Diversidade – Leped–Unicamp. Ministro cursos de Formação de Professores e pós‑graduação nas áreas de
Educação Inclusiva, Educação Infantil e Jogos, Brinquedos e Brincadeiras na educação.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
A743j Arnais, Magali Aparecida de Olviera
Jogos e brinquedos na infância / Magali Aparecida de Oliveira

Arnais - São Paulo: Editora Sol, 2012.
120 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-025/12, ISSN 1517-9230.
1. Pedagogia 2.Infância 3.Aprendizado I.Título
CDU 37.01
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
permissão escrita da Universidade Paulista.
CENTRO UNIVERSITÁRIO PLANALTO DO DISTRITO FEDERAL – UNIPLAN
Reitoria
Reitor: Prof. Yugo Okida
Vice-Reitor: Prof. Fábio Nogueira Carlucci
Pró-Reitor Acadêmico: Prof. Humberto Venderlino Richter
Pró-Reitor Adminstrativo: Prof. Robson do Nascimento

capas.indd 2 07/12/2011 13:42:15
Sumário
Jogos e Brinquedos na Infância
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................7
Unidade I
1 HISTÓRIA CULTURAL DO JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA.........................................................9
1.1 O brinquedo, a criação e a imaginação........................................................................................ 16
1.2 O brinquedo artesanal......................................................................................................................... 18
1.3 Brinquedos e brincadeiras para crianças pequenas................................................................ 22
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA SOBRE JOGO E BRINCADEIRA........................................................... 26
2.1 Friedrich Froebel.................................................................................................................................... 30
2.2 John Dewey............................................................................................................................................. 32
2.3 Jerome Seymour Bruner..................................................................................................................... 33
2.4 Jean Piaget............................................................................................................................................... 34
3 USOS, COSTUMES E BRINCADEIRA NA INFÂNCIA.............................................................................. 36
3.1 O brincar de faz de conta ou jogo simbólico............................................................................. 38
4 AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS............................................................................................................ 42
4.1 As brincadeiras tradicionais brasileiras......................................................................................... 43
Unidade II
5 A CONSTRUÇÃO DA DIMENSÃO LÚDICA NA INFÂNCIA................................................................... 52
5.1 O conceito de cultura: o que é cultura?...................................................................................... 52
5.2 Cultura lúdica......................................................................................................................................... 53
5.3 O jogo e a educação............................................................................................................................. 57
5.4 Tipos de jogos e brinquedos e sua classificação....................................................................... 61
5.4.1 Brinquedos e jogos para atividades sensoriais............................................................................ 61
5.4.2 Brinquedos e jogos para atividades motoras que proporcionem o movimento............ 62
5.4.3 Brinquedos e jogos que exploram as habilidades linguísticas oral e escrita................... 65
5.4.4 Brincadeiras cantadas............................................................................................................................ 70
5.4.5 Brinquedos e jogos que propiciam o jogo simbólico................................................................ 72
5.4.6 Brinquedos e materiais para atividades criativas e artesanais............................................. 73
5.4.7 Brinquedos e jogos de construção................................................................................................... 74
5.4.8 Brinquedos e jogos que propiciam o conhecimento lógico‑matemático........................ 75
6 A FORMAÇÃO DO LEITOR POR MEIO DE ATIVIDADE LÚDICA......................................................... 77
6.1 Tipos de histórias para cada faixa etária..................................................................................... 79
6.1.2 Os livros‑vivos........................................................................................................................................... 79
7 OS PROJETOS TEMÁTICOS LÚDICOS EM EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................... 83
7.1 Jogos esportivos e jogos cooperativos......................................................................................... 90
7.2 Jogos virtuais.......................................................................................................................................... 97
8 ESPAÇOS LÚDICOS: A BRINQUEDOTECA................................................................................................. 99
8.1 Brinquedoteca virtual........................................................................................................................103
APRESENTAÇÃO
A disciplina Jogos e Brinquedos na Infância estuda as teorias sobre o jogo, o brinquedo e a

brincadeira para a compreensão do processo de construção do conhecimento pela criança na faixa
etária de 0 a 10 anos de idade, bem como a atuação de espaços lúdicos para o desenvolvimento
integral do educando.
Essa disciplina objetiva compreender princípios teórico‑metodológicos relacionados ao jogo,

ao brinquedo e ao brincar, oportunizando atividades lúdicas como recursos pedagógicos nas
instituições de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Estabelece relações entre
as teorias pedagógicas e as concepções sobre o jogo, reconhecendo a necessidade de uma futura
atuação profissional baseada no lúdico. Também descreve situações práticas de jogos e brincadeiras
relacionadas à cultura brasileira, bem como a organização e montagem de espaços lúdicos como a
brinquedoteca.
INTRODUÇÃO
Caro aluno,
Você já observou atentamente o modo como as crianças brincam? Certamente traz‑nos recordações
de nossa infância, de um tempo em que tínhamos todo o tempo para brincar, em que os usos que
fazíamos dos jogos e brinquedos estavam relacionados com o contexto de nossas vidas e expressavam
a visão de mundo que tínhamos.
Desde o nascimento, as crianças estão inseridas em um contexto sociocultural, e os adultos, quando

se tornam parceiros de seus jogos e brincadeiras, muitas vezes não se dão conta da importância de cada
gesto, palavra e movimento das crianças nessas atividades.
O brincar é uma forma privilegiada de aprendizagem, pois é nesse ato que as crianças trazem para
suas brincadeiras o que veem, escutam, observam e experimentam.
O curso de Pedagogia tem sido hoje, no meio de tantas transformações de nossa sociedade
contemporânea, uma oportunidade de resgatarmos o sujeito aprendente de sua condição de mero
espectador da realidade para um lugar de sujeito participante, reflexivo e crítico.
Atualmente, o campo da Pedagogia abre‑se para outras oportunidades como a Pedagogia Hospitalar,
Empresarial, Ecopedagogia, transpondo o conhecimento abordado em sala de aula para novos horizontes.
O objeto de estudo educativo comporta, assim, novos objetivos, novas temáticas e, portanto, faz‑se
necessário abordarmos o papel do lúdico no processo de ensino‑aprendizagem, bem como a sua relação
com as outras áreas do conhecimento.
O objetivo do livro‑texto Jogos e Brinquedos na Infância é proporcionar aos futuros profissionais da

educação uma visão da importância do jogo, brinquedo e brincadeira na educação de crianças e jovens.
7
Unidade I
Ao mesmo tempo, pretende‑se fornecer subsídios teóricos e práticos que norteiem a ação do
educador no processo de ensino‑aprendizagem nos diversos contextos educativos.
Esse livro‑texto está dividido em duas unidades:
A Unidade I abordará a historia cultural do jogo, brinquedo e brincadeira e sua fundamentação

teórica, apresentando também como o brinquedo/jogo adquire, ao longo dos séculos, um caráter
educativo/pedagógico e se torna um objeto de criação/imaginação humano.
A Unidade II abordará a construção da dimensão lúdica da criança, compreendendo o conceito de

cultura e como a criança o constrói, constituindo‑se assim como um ser que brinca. Nessa unidade
apontaremos a relação entre o jogo e a educação, apresentando tipos de jogos e brinquedos para a
faixa etária da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Apresentaremos os projetos
temáticos lúdicos na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, bem como os jogos
esportivos, jogos cooperativos e jogos virtuais no processo de aprendizagem dos educandos.
Também abordaremos a importância de se constituírem espaços lúdicos como a brinquedoteca,

contribuindo, assim, para a formação de um olhar lúdico e, ao mesmo tempo, sensível das crianças.
8
JOGOS E BRINQUEDOS NA INFÂNCIA
Unidade I
1 HISTÓRIA CULTURAL DO JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA
Vamos iniciar com uma reflexão a partir da tela Jogos infantis (1560) de Pieter Brueghel. Pesquise‑a
na internet ou em livros de arte e observe os pequenos detalhes que esse pintor apresenta.
Nascido em Breda, norte da Holanda, entre os anos de 1520/30, Pieter Brueghel não era simplesmente
um pintor naturalista: a ele interessava o mais secreto do homem, a sua realidade mais íntima e
autêntica. A característica mais reconhecível do seu estilo são as tomadas panorâmicas das multidões
que circulavam pelos espaços abertos dos burgos. Na tela Jogos infantis, que é um verdadeiro documento
da vida das ricas cidades holandesas do século XVI, é possível enxergar mais de 80 jogos que, mesmo
após cinco séculos de sua produção, ainda podemos identificar alguns deles em nosso cotidiano.
Qual é a força cultural desses jogos?
Observamos que, no contexto social em que o pintor viveu, não havia distinção de idades para
participar dos jogos e divertimentos coletivos. Mas, gradativamente, os jogos foram se transferindo do
universo adulto para o universo infantil, assim como aconteceu com o brinquedo, pois, nas sociedades
antigas, os jogos e divertimentos eram um dos principais meios de que a sociedade dispunha para
estreitar os laços coletivos, para se sentir unida. Os momentos reservados para o trabalho ocorriam,
porém, não tinham o valor de sobrevivência como o concebemos no século XXI.
Como os brinquedos, jogos e brincadeiras são transmitidos de gerações a gerações?
Segundo Kishimoto (1999), o brincar é aprendido e passado de geração a geração. Muitos objetos
não nasceram como brinquedos, mas foram sendo transformados pelas crianças, como é o caso atual
do telefone celular. Geralmente, quando o celular fica ultrapassado, o adulto dificilmente o joga fora,
na maioria das vezes o aparelho vai parar nas mãos da criança. Apesar disso, de acordo com a autora, as
crianças de hoje continuam brincando com bola, carrinho, boneca, objetos de casa em miniatura e jogos
muito parecidos com os antigos.
De acordo com Klisys (2010, p. 46), os brinquedos e jogos trazem a história e a engenhosidade que
a humanidade levou anos para constituir. “Quando a criança está de posse de um brinquedo ou toma
parte em um jogo, ela tem a possibilidade de apropriar‑se da cultura produzida por sua geração e por
gerações anteriores a ela”. Por isso que, ao tomarmos posse de um brinquedo ou um jogo que se constitui
em uma brincadeira, aparentemente não temos nada novo, no entanto, se olharmos mais atentamente,
podemos verificar que nos apropriamos de elementos que foram constituídos anteriormente, como
regras, materiais, costumes, a ponto de podermos identificar por meio do objeto o mesmo tipo de jogo
de nossos antepassados, porém, ao serem adaptados ao momento atual, ganham um novo formato.
9
Unidade I
Como evidência de que o brincar é transmitido de geração a geração, essa autora ainda aponta
que “o ato de brincar é comum entre as crianças, mas a maneira como esta ou aquela criança o faz
depende de questões culturais presentes em seu entorno” (idem, p. 8). Esta autora traz como exemplo o
jogo da amarelinha: o mesmo jogo é encontrado na Bahia com o nome de “macaquinho”, enquanto os
indígenas guaranis o chamam de “arranca‑mandioca” sendo que a descrição da brincadeira para todos
é a mesma. Ou seja, o mesmo jogo vai sofrendo alterações na forma e em sua denominação de acordo
com o contexto sócio‑histórico e cultural, mas permanecendo a ideia comum a todos.
O gamão e o xadrez, por exemplo, foram encontrados em civilizações de 4000 a.C. e até os dias atuais
esses jogos permanecem. Apesar de serem confeccionados com materiais diferentes dos de sua origem,
suas regras foram transmitidas através de séculos por pessoas que os valorizavam. Podemos perceber a
força com que os aspectos lúdicos presentes em uma sociedade se transferem de uma geração para outra.
As regras dos jogos e brinquedos podem mudar, dependendo da época ou do país, porém, eles são os
mesmos. Geralmente o que muda são os materiais que os compõem, tornando‑os mais sofisticados. Assim,
a história do brinquedo e dos jogos compreende a história do homem.
Para Kishimoto (1999, p. 30) os objetos que concebemos atualmente como brinquedos “eram
representações que tinham significados no mundo adulto, voltados para práticas sociais ou religiosas, e
que na mão das crianças, viraram brinquedos”.
Existem registros de brinquedos infantis provenientes de diversas culturas que remontam à época
pré‑histórica, demonstrando que é natural ao homem brincar, independente de sua origem e do seu tempo.
Observação
Embora não sejam conhecidas bonecas datadas da pré‑história,

provavelmente porque eram feitas de madeira ou de couro, que são
materiais perecíveis, no antigo Egito foram encontradas bonecas de barro e
de madeira em túmulos de crianças no período situado entre 3000 e 2000
a.C. Os estudiosos dividem‑se quanto ao sentido da presença desses objetos
nos túmulos. Alguns argumentam que eles teriam um caráter mágico e
simbolizavam um ritual de passagem para um outro mundo.
Como os brinquedos eram fabricados?
Em relação à construção dos brinquedos, ela não foi, em seus primórdios, invenção de fabricantes
especializados; nasceu nas oficinas dos artesãos de madeira, tecidos, fundidores de estanho e chumbo.
Antes do século XIX, a produção de brinquedos não era função de um único artesão, mas de vários, de
acordo com sua especialidade.
O estilo e a beleza dos brinquedos antigos, que hoje se encontram nos museus do mundo todo,
explicam‑se pela circunstância de que eles representavam um produto secundário dos artesãos, os
quais, restringidos pelos estatutos corporativos, só podiam fabricar aquilo que competia a seu ramo.
10
Assim, como forma de sobrevivência financeira, esses artesãos produziam com as sobras de suas
matérias‑primas algumas miniaturas que eram réplicas do objeto real. Essas miniaturas eram destinadas
inicialmente aos adultos, que as solicitavam para um fim específico, como o soldadinho de chumbo que
servia para visualizar estratégias de guerra dos militares da época.
A venda de brinquedos também não era função de comerciantes especializados, embora todos
pudessem comercializá‑los. No entanto, o predomínio dos brinquedos alemães da cidade de Nuremberg
era marcante no mercado mundial no início do século XIX.
Se inicialmente eram pequenos objetos (miniaturas), réplicas do real, posteriormente os brinquedos

ganharam tamanhos, cores e outros tipos de materiais foram sendo agregados à sua fabricação. As
matérias‑primas utilizadas inicialmente na confecção de brinquedos, como madeira, palha, tecido, barro
e metal, acompanharam o desenvolvimento científico e tecnológico das outras áreas do conhecimento.
Atualmente, os materiais de que são confeccionados os brinquedos estão se afastando cada vez
mais das matérias‑primas da natureza, passando a materiais industrializados, como o plástico.
Algumas décadas atrás, as meninas só dispunham de bonecas de pano ou de porcelana para brincar.
Atualmente, elas podem escolher entre bonecas aromatizadas, em tamanho natural, confeccionadas
de plástico e que chegam cada vez mais perto da sensação de realidade, pois choram, pedem comida,
mamam etc.
Observação
A boneca Barbie foi lançada no mercado por volta de 1959. Seu formato
chocou o mundo, pois todos estavam acostumados a bonecas com corpo
de criança. Atualmente, esse tipo de boneca adota vários acessórios e faz
correspondência com as top models.
Para Kishimoto (1999)
[...] enquanto brinca, a criança cria e recria, usa o brinquedo com outras
funções. O processo de brincar inclui ações sem caminho preestabelecido.
É, por natureza, um ato incerto. O prazer de brincar vem dessas escolhas
(KISHIMOTO, 1999, p. 32).
Para essa autora, o brinquedo traduz o real para a realidade infantil, suaviza o impacto provocado
pelo tamanho e pela força dos adultos em relação à criança, diminuindo o sentimento de impotência
da infância.
No entanto, quando esse brinquedo se aproxima muito da realidade, dificulta a criatividade da

criança, pois já vem acabado. Por exemplo: um carrinho com controle remoto que faz tudo sozinho, além
de colocar a criança na posição de mera espectadora, reduz sua brincadeira à tarefa de desmontá‑lo.
11
Unidade I
Lembrete
Para a criança, quanto mais próximo for o brinquedo do objeto real,

menos possibilidade tem de utilizar a imaginação infantil e assim criar
outras formas de brincar.
A criança, ao manusear um objeto, mesmo que este não tenha a referência social de ser um brinquedo,
experimenta, reinventa, compara e cria situações simbólicas, conferindo outros significados a ele. Assim,
sua imaginação se desenvolve e ela participa cada vez mais do mundo que a cerca.
Outro autor que trata do assunto é Brougère (2004), que aponta que um brinquedo, para ser produzido,
deve se basear nos interesses de um tripé formado pela criança, pelo adulto e pelo fabricante. Os interesses
desses três segmentos estão envolvidos, no entanto, dificilmente observamos a opinião das crianças
prevalecer. Geralmente o que acontece é que em primeiro lugar vem a preocupação econômica e comercial
do fabricante, depois o valor que os pais podem pagar e, em último lugar, vem o que as crianças querem, o
que necessitam e podem aproveitar de acordo com seu grau de desenvolvimento e criatividade.
E em nosso país, como se deu a fabricação e comercialização dos brinquedos?
No Brasil, até o final do século XIX, os brinquedos eram confeccionados artesanalmente, nas
residências ou pequenos galpões. Com a Revolução Industrial no início do século XX, os brinquedos
saíram do âmbito dos ateliês de artesãos, que trabalhavam basicamente com carrinhos de madeira e
bonecas de pano, e passaram para outros tipos de materiais e modelos.
O processo de industrialização trouxe enorme diversificação em cada tipo de brinquedo. A assimilação

do uso do plástico foi outro fator importante, pois artificializou os objetos do cotidiano em brinquedos,
substituindo gradativamente os materiais naturais como a madeira, chumbo e metal.
Para a indústria, o plástico significou o barateamento da matéria‑prima adaptando‑se de forma prática

e rentável à era das maquinas. Para os pais, certos brinquedos de plástico trouxeram funcionalidade, pois
sendo em diversos casos inquebráveis e laváveis resistiam muito mais que outros à manipulação infantil.
Para as crianças, o aproveitamento dos plásticos na confecção de diversos tipos de brinquedos veio
artificializar as brincadeiras, tanto quanto se artificializaram as relações sociais. As ruas foram deixando
de ser espaços de convívio social e entretenimento lúdico para dar lugar ao brinquedo industrializado
que se localizava mais no âmbito doméstico. Assim como toda sociedade capitalista organiza sua
produção de mercadorias (brinquedos), levando em consideração o lucro, por consequência ela também
induz todos ao consumo desse produto para que o lucro seja de fato efetivado.
No Brasil, os brinquedos que utilizavam como matéria‑prima o plástico, pela sua funcionalidade,
eram produzidos em larga escala. Contudo, diferentemente dos brinquedos dos artesãos, os brinquedos
industrializados não são identificados pelos homens que os fizeram, mas pela indústria na qual foram
produzidos, ganhando assim a identidade de marca.
12
Observação
Aires José Leal Fernandes, diretor de marketing da empresa Estrela,

conta que a produção de brinquedos no Brasil, em maior escala, começou
a ser feita nas décadas de 1930 e 1940. A Estrela, empresa fundada por
um casal de imigrantes judeus alemães, que vieram para o Brasil fugindo
da perseguição aos judeus que iniciava na Europa, em 1937, começou em
um espaço de 100 metros quadrados, no bairro do Brás (cidade São Paulo),
funcionando com quatro máquinas de costura produzindo bonecas de
pano com cabeça de massa, que posteriormente foram sendo substituídas
por bonecas de plástico.
Com a industrialização do brinquedo, aparece a sua subordinação ao valor monetário. Por exemplo:
a bola, o carrinho e a boneca, objetos universais presentes em diferentes culturas, quando são
industrializados e comercializados, o uso e a posse tem seus dependentes do fato de se ter ou não ter
dinheiro para adquiri‑los. Não basta o brinquedo ser um objeto universal, no momento em que ele é
fabricado e anunciado com um determinado valor financeiro, o acesso a ele fica restrito a determinadas
classes sociais.
Assim, algumas indústrias, tentando abarcar faixas mais amplas da população de menor poder
aquisitivo, lançaram a linha de produtos denominada de “brinquedos populares” cuja característica
principal é oferecer menor custo e menor qualidade. No entanto, esses mesmos brinquedos nem sempre
eram atrativos para as crianças.
O mais comum, todavia, é os brinquedos mais cobiçados pelas crianças estarem entre os mais caros
e seduzidos pelo poder da mídia.
Além dos brinquedos industrializados, temos os brinquedos intercambiáveis culturalmente. São

brinquedos que reproduzem personagens, ambientes, atitudes e instrumentos próprios de outras
culturas, geralmente do estilo de vida de suas classes dominantes, ajustando assim aos anseios das
demais classes sociais do país à qual estão sendo comercializados.
Como esse objeto denominado brinquedo se torna educativo/pedagógico?
O brinquedo educativo data dos tempos do Renascimento, mas ganhou força com a expansão da
Educação Infantil, especialmente a partir do século XX. Também designado como evolutivo, criativo
ou inteligente, o brinquedo educativo se autodefine como agente de transmissão de conhecimentos e
habilidades, que antes de seu surgimento não eram veiculadas às crianças, simbolizando uma intervenção
deliberada no lazer infantil, objetivando oferecer conteúdo pedagógico ao entretenimento da criança.
Entendido como um recurso que ensina, desenvolve e educa, o brinquedo educativo materializou‑se
em alguns objetos, como o jogo de quebra‑cabeça, destinado a ensinar formas ou cores, nos brinquedos
13
Unidade I
de tabuleiro, que exigem a compreensão de operações matemáticas e os brinquedos de encaixe, que

trabalham noções de sequência, tamanho e forma, além de outros cuja concepção está voltada para o
desenvolvimento infantil.
Por meio do brinquedo educativo, o pedagógico aparece justaposto ao lúdico, passando a

ser visto como um objeto sério e não um objeto que as crianças usam para se divertir e ocupar
o tempo.
Até aqui você pode estar perguntando: o que é e o que não é brinquedo pedagógico? Será que o
brinquedo pedagógico se restringe a ensinar formas, cores, números e letras? Há diferenças entre o
brinquedo educativo e o pedagógico?
Segundo Brougère (2004), essas questões são bastante reflexivas pelas seguintes razões:
1. O que caracteriza o brinquedo é a atitude que envolve a sua utilização. Um brinquedo pedagógico
(como letras do alfabeto impressas em cubos de madeira) pode ser utilizado para demonstrar um
trenzinho, descaracterizando assim sua intenção pedagógica. E um trenzinho de brinquedo pode
ser usado como instrumento de alfabetização a partir do momento em que a criança se interessa
em ler o nome do seu fabricante na embalagem.
2. A educação é um processo global e contínuo. Cada etapa do desenvolvimento e cada momento

da vida de uma criança têm prioridades diferentes, as quais a atuação pedagógica precisa atender.
Por exemplo: um ursinho de pelúcia é o brinquedo mais educativo que se pode oferecer em certos
momentos, como uma bola de futebol pode ser em outros. Seguindo esta linha de pensamento,
poderíamos dizer que o brinquedo educativo é todo objeto que atende à necessidade da criança
no momento em que ela o utiliza.
3. Todo brinquedo pode ser educativo, dependendo das circunstâncias, mas nem todo brinquedo
pode ser pedagógico. Assim, o mais educativo dos brinquedos pode deixar de ser pedagógico
em determinada situação, pois o valor do brinquedo está diretamente relacionado com o que se
consegue provocar na criança.
Portanto, só podemos falar de diferença entre o brinquedo educativo e o brinquedo pedagógico

quando relacionamos as diferenças de atitude da criança em relação ao brinquedo.
Seguindo essa linha de raciocínio, será que há diferença entre jogo e brinquedo?
Para refletir sobre a questão proposta e analisar mais atentamente as diferenças, vamos partir do
pressuposto de que ambos são objetos. Embora possamos ter o jogo como uma ação estruturada e
regrada, isso será abordado mais adiante.
Em um primeiro momento, podemos observar que, para a criança, todo objeto se torna um brinquedo,
sendo que uma das suas maiores qualidades é a sua não seriedade, que permite fluir a imaginação e
“transformar” um objeto em outros.
14
Observação
Observe as crianças brincando. Se essa situação fosse marcada por

um clima severo, rígido e sem escolhas, dificilmente a criatividade infantil
encontraria canais de expressão, e o brinquedo perderia a sua graça e o seu
sentido mais profundo.
Ao brincar com os brinquedos/objetos, a criança usufrui de seu imaginário, pois ela joga, imita e
representa, expressando emoções e sentimentos.
De acordo com Kishimoto (1999), o brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que
evocam aspectos da realidade. Ao contrário, jogos como xadrez e jogos de construção exigem, de modo
explícito ou implícito, o desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no
próprio objeto e em suas regras.
O brinquedo permite evocar algo, mesmo em sua ausência, colocando a criança na presença
da reprodução do mundo que a cerca, pois um dos objetivos do brinquedo é ser um substituto dos
objetos do seu cotidiano, porém passíveis de manipulação. O brinquedo torna‑se um suporte da
brincadeira.
De acordo com Vygotsky (1989), é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva.
Em sua concepção, o autor defende que a criança comporta‑se de forma mais avançada do que nas
atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária quanto pela capacidade de
subordinação às regras pelo prazer de brincar.
Vamos pensar no jogo enquanto objeto e não uma ação, e tomarmos como exemplo o jogo
de damas ou outros jogos de tabuleiro. Há peças que os compõem, regras que os definem,
objetivos a serem atingidos e parte‑se do pressuposto de que o jogador possua algumas
habilidades mínimas para poder participar da proposta do jogo. Caso isso não ocorra, ele se
torna apenas um objeto.
Alguns jogos são meramente decorativos, outro são utilizados de maneira diferente de sua proposta
que acaba, por assim dizer, descaracterizando o próprio jogo. Portanto, podemos perceber que o que
diferencia o jogo (objeto) do brinquedo é a atuação do jogador/brincador que leva em consideração as
regras e a proposta do jogo.
Exemplo de aplicação
Reflita sobre os brinquedos da sua infância. Quais eram? Por que você escolheu esses brinquedos?
Tente descrevê‑los. Quais jogos você gostava e por quê?
15
Unidade I
1.1 O brinquedo, a criação e a imaginação
Ao analisarmos atualmente as crianças à nossa volta, percebemos que elas brincam muito pouco
em relação às crianças do século XX. A televisão anuncia brinquedos incríveis, sofisticados, coloridos,
autossuficientes, barulhentos e caros. Porém, com a mesma intensidade com que atraem a criança, são
deixados de lado após serem manipulados por um curto período de tempo.
Segundo Kishimoto (2003), o brinquedo proporciona o “aprender fazendo” e, para ser bem aproveitado,
é conveniente elaborarmos atividades dinâmicas, desafiadoras e que exijam a participação ativa da criança.
A riqueza do brinquedo está em sua capacidade de instigar a imaginação infantil, proporcionando

à criança a possibilidade de participar do processo de criação dos objetos com os quais irá brincar. É
interessante atentar, também, para o fato de que muitos desses objetos dificultam a possibilidade da
escolha infantil no desenvolvimento da brincadeira.
Como propiciar e estimular a criatividade e imaginação dessas crianças?
Para as crianças, tudo pode ser transformado em um brinquedo, e podemos perceber isso quando
colocamos à disposição objetos que não são brinquedos propriamente ditos. No entanto, a sociedade
classifica os objetos, colocando alguns como específicos para as crianças, caracterizando‑os de acordo
com a faixa etária e assim definindo‑os como brinquedos próprios para elas.
A mídia, por outro lado, aponta determinados brinquedos como sendo definidores do comportamento
infantil de uma determinada época, assim como temos os brinquedos considerados sazonais.
Saiba mais
Os brinquedos sazonais entram e saem do mercado em determinados

períodos, como o bambolê, cuja origem vem dos arcos de metal que os
garotos retiravam de barris de madeira próprios para estocar vinhos e
alimentos. As crianças, no Brasil colônia, usavam uma varinha para rolar o
aro pela rua (brincadeira ainda comum no interior brasileiro).
Figura 1 - Brinquedos do acervo do Laboratório de Pedagogia – LAB – Brinquedoteca –

Universidade Paulista – UNIP campus Sorocaba e Campinas – SP/Brasil.
16
A grande questão é: será que o brinquedo faz a criança?
Segundo Brougère (2004), os brinquedos são, em um primeiro momento, instrumentos definidores

do gênero dos indivíduos, não do ponto de vista biológico, portanto sexual, mas do ponto de vista
sociocultural, ou seja, o que a sociedade define e diferencia o que vem a ser características do masculino
e do feminino. Apesar da classificação lúdica que os brinquedos a princípio possam ter, estes definem e
contribuem também para o desenvolvimento do papel social de cada um dos sexos.
Para esse autor, o brinquedo tem uma participação na formação social e cultural dos indivíduos na
nossa sociedade. O que caracteriza o humano é que ele só pode ser fruto de uma cultura particular, pois
é produto de um longo processo de aprendizagem. As formas dos brinquedos são condicionantes, como
foram os jogos tradicionais em sociedades diferentes.
A criança interage com o meio social e cultural, possibilitando sua aculturação, interpretando as
imagens, mensagens e normas do contexto ao qual pertence. Assim, podemos compreender o que o
brinquedo/objeto faz com a criança ao observar o que ela faz com ele.
A criança dá ao brinquedo um sentido específico, o que faz com que o mesmo contexto produza
indivíduos diferentes. Por exemplo, se um arquiteto brincou com blocos de construção na sua infância,
como inúmeras crianças, isso não pode ser considerado como a causa da sua escolha profissional. No
brinquedo não está toda a experiência infantil, mas ele é um elemento importante da experiência
complexa e multiforme que toda criança vive.
Também temos o uso do brinquedo como material decorativo. Alguns brinquedos necessariamente
usados exteriorizam o valor da infância. Todo brinquedo pode ser investido de um forte valor afetivo
que o transforma em fetiche, companheiro, suporte para confidências impossíveis de serem contadas a
qualquer ser humano.
Brincar com um objeto e qualificá‑lo como brinquedo implica inseri‑lo em um universo específico,
distinto das atividades comuns da vida, a partir de uma decisão tomada livremente por quem brinca.
Essa inserção supõe tomar decisões em função dos mecanismos do objeto/brinquedo, das regras das
brincadeiras, do roteiro que está sendo inventado, sem que se saiba como vai terminar esse processo.
Portanto, alguns elementos devem ser considerados ao dispormos os objetos/brinquedos para as

crianças:
• nem todo contato com um objeto/brinquedo é necessariamente uma brincadeira;
• o brinquedo não pode brincar sozinho, como uma TV, por exemplo, que transmite imagens mesmo
quando o espectador não olha para ela;
• é preciso que um “brincador” o explore para descobrir o que se pode fazer com ele antes de
apresentá‑lo à criança.
17
Unidade I
Os brinquedos denominados autômatos ou derivados eletrônicos fornecem um espetáculo sob

a forma de uma ação repetitiva. O brinquedo autômato concentra em si a imagem, a ação, o objeto
e a brincadeira, colocando a criança entre parênteses. O brinquedo autômato permite ao adulto
voltar a ser criança, já que não precisa brincar, pois o brinquedo faz isso no lugar dele, segundo
Brougère (2004).
Já os brinquedos de encaixe e construção, por não serem objetos acabados, prontos, oferecem
várias possibilidades de uso. Ao brincar com blocos de construção e encaixe, as crianças obtêm
conhecimentos de proporções e aprendem relações físicas de causa e efeito. A construção de alguma
coisa tem um significado especial para cada criança, pois todas podem ver suas ideias tomarem uma
forma concreta. Já os jogos de encaixe favorecem a sociabilidade e a cooperação quando montados
em grupo. Assim:
• O brinquedo só surte efeito no cenário de uma situação organizada pela criança.
• O brinquedo inclui funções e significados, convida a criança a agir e a dar sentido ao seu cotidiano.
O brincar com esse objeto/brinquedo é, ao mesmo tempo, ação (que se traduz pela manipulação)
e produção de sentido.
• O brinquedo aparece como suporte que estrutura a atividade, assim como a maior parte dos
objetos da cultura.
• O brinquedo oferece às crianças um universo de sentidos que dão uma dimensão ao faz de conta,
além da pura brincadeira motora.
Os objetos e/ou brinquedos com os quais a criança brinca podem ser desde elementos simples da
natureza até itens sofisticados. Esses objetos aparecem em diferentes contextos no cotidiano infantil:
na família, nas instituições educacionais, no contexto psicológico. Em cada um deles, um brinquedo
pode ser visto como objeto de solidão ou consolação, como objeto que estimula a autonomia ou que
potencializa a socialização da criança no coletivo.
Faça uma reflexão sobre seus brinquedos da infância quanto aos materiais e às propostas direcionadas
às crianças.
1.2 O brinquedo artesanal
O brinquedo artesanal é construído com diversos materiais, como madeira, lata, borracha, papelão e
outros recursos retirados do cotidiano, inclusive sucata.
Os brinquedos artesanais sempre terão espaço importante na formação social das crianças, são
produtos da habilidade manual, da fantasia e da capacidade criadora de cada pessoa.
18
O uso criativo e diversificado do brinquedo artesanal dependerá da imaginação e da sensibilidade de

quem o manipula e, aliado à ação lúdica, ele se torna potencialmente criativo.
Carrinhos de rolimã, bonecas de pano, pipas, balões, brinquedos confeccionados com material
reciclado, como garrafas PET, tampas, latas etc., ainda se fazem presentes numa sociedade dominada
pela automação e pela informática, oferecendo às crianças um tipo de brinquedo no qual o que prevalece
é a criatividade de quem o elaborou.
Diferente da arte popular, que recicla os materiais devido às necessidades econômicas, os brinquedos
feitos de sucata adquirem outras formas numa realidade urbana. Trata‑se da arte que aproveita o “lixo”
de uma sociedade de consumo, dando origem a objetos construtivos e expressivos.
Figura 2 - Brinquedos de material reciclável confeccionados pelos alunos do curso Pedagogia – UNIP.
Brinquedos do acervo: Laboratório de Pedagogia LAB – Brinquedoteca – Universidade Paulista – UNIP,
campus Sorocaba e Campinas – SP.
Por princípio, a sucata traz consigo o elemento da transformação, algo que é utilizado diferente do
seu habitual (um cabo de vassoura, sementes, um liquidificador quebrado, caixas de papelão...).
A sucata, como objeto concreto, torna‑se um brinquedo não estruturado em que é preciso haver a
ação da criança para que o brincar aconteça. Observamos surpresos como uma criança pequena pode
aprender brincando com cartuchos de papelão ou um rolo de papel higiênico, ou o quão construtivo e
criativo é brincar com caixas vazias. Antigamente, quando as linhas de costura vinham em carretéis de
madeira, as crianças pequenas usavam os carretéis como carrinhos e blocos.
No contexto da vida urbana, brincar e criar com materiais considerados “lixo” torna‑se até
contraditório diante de uma sociedade capitalista e consumista. A valorização por parte da sociedade
dos brinquedos prontos, sofisticados e caros ou os “da moda” pode levar a criança a crer que o mundo
do ter é mais importante do que o ser, de que o comprar é melhor que criar.
O brinquedo construído com sucata permite que a criança o desvende e dê a ele um novo significado,
pois é um objeto que possui inúmeros sentidos, surgindo assim novas e inusitadas relações no brincar.
Segundo Weiss (1989), entre os materiais denominados como sucata, há praticamente dois tipos:
• a sucata natural: constitui‑se de sementes, pedras, conchas, folhas, penas, galhos, pedaços de
madeira, areia, terra etc.;
19
Unidade I
• a sucata industrializada: inclui todos os tipos de embalagens, copos plásticos, chapas metálicas,
tecidos, papéis, papelões, isopor, caixas de ovos etc.
Para essa autora, o emprego da sucata envolve pesquisa e organização do material, possibilitando o
seu uso por meio de múltiplas combinações e construções.
Quando os materiais são colocados nas mãos das crianças, elas não têm a mesma preocupação com
o acabamento dos objetos que os adultos. O brinquedo é construído para ser imediatamente utilizado,
ou seja, a criança constrói seus brinquedos para com eles brincar. Portanto, o professor não precisa ser
um artista plástico, mas uma pessoa com sensibilidade, curiosidade e flexibilidade, sem se esquecer do
aspecto lúdico do objeto que a criança constrói.
Ao trabalhar os materiais de sucata com as crianças, o professor não deve partir de uma ideia
já pronta do que as crianças terão que realizar, mas que simplesmente brinquem com o material,
empurrando, empilhando, amassando e desamassando o que é mole, escolhendo o material por sua cor,
textura, fazendo agrupamentos e separações.
Esse espaço de exploração inicial do objeto sucata é fundamental para que a criança possa fazer
escolhas e utilizar sua criatividade na confecção de um brinquedo. Posteriormente, o professor pode
orientá‑la na construção de objetos mais elaborados de acordo com o interesse da criança.
O que vem a ser um sucatário e como podemos organizar um?
Segundo Machado (2001),
[...] do mesmo modo que uma biblioteca se compõe de livros, o sucatário é

um acervo de sucata, organizada e classificada. Sucata é qualquer coisa que
perdeu seu uso original, que se quebrou, que não serve mais ou que não tem
mais significado (MACHADO, 2001, p. 67).
Para essa autora, ao montar um sucatário, o primeiro passo é dispor de um espaço que pode ser
prateleiras, gavetas em um armário ou uma sala. O segundo passo é coletar a sucata e o terceiro é
armazená‑la higienizada e catalogada.
Na montagem de um sucatário, a coleta pode ser feita pelos profissionais, alunos ou a comunidade
na qual a escola está inserida. Na coleta, o material resgatado deve prever a segurança das crianças
evitando material tóxico ou que ofereça riscos para quem utilizá‑lo. Após a coleta, o material deve ser
higienizado, principalmente embalagens de alimentos, e ao término deve ser catalogado e agrupado.
A disposição e organização do material coletado podem ser por tipos de sucata (madeira, plástico, latas...),
ou separada de acordo com as profissões (sucata de costureiras, marceneiros, restaurantes, sucata de padaria...).
Machado (2001) nos mostra que após a montagem do sucatário, várias atividades podem ser
desenvolvidas com as crianças e alunos de diferentes faixas etárias. O importante é conscientizar a
20
comunidade escolar da importância desse material dentro do espaço da escola, pois alguns a consideram
como lixo, desativando o sucatário.
É possível montarmos oficinas de sucata com os alunos em que a exploração e a criatividade são
objetivos relevantes, como o exemplo a seguir:
Oficina com sucata de tecido
Materiais necessários: retalhos de tecidos de algodão cru, feltro, gaze, veludo, tule, TNT, renda,
chita e todo tipo de pano; fitas e aviamentos, barbante, lã, meias, botões, fita crepe, tesoura, linhas,
agulhas e alfinetes, cola e tinta de tecido.
Objetivo: boneco de pano.
Estratégias: com a imagem que temos de um boneco de pano, maleável flexível e dobrável,
inicialmente o professor pode propor aos seus alunos amarrar tiras de panos no corpo dos colegas
nos lugares onde o corpo dobra (juntas). Essa brincadeira é feita em dupla. Cada um tem a sua vez de
manipular o colega como se fosse uma marionete ou um boneco de pano. O professor pode colocar uma
música e oferecer algumas orientações verbais, tais como:
“Imagine que você é feito de pano. Como é seu corpo? Duro? Mole? De tecido estampado ou só de
uma cor? Você está deitado ou sentado?”, e assim por diante.
Essa atividade torna‑se um momento de aquecimento e sensibilização para o trabalho artesanal de construção
do boneco de pano. Ele sugere que cada aluno sinta o seu corpo e faça dele uma imagem a ser construída.
Depois de todo esse envolvimento simbólico e de expressão corporal, o professor propõe aos alunos
que explorem a sucata de tecido selecionando os materiais para a construção do seu boneco de pano.
Essa oficina não tem um tempo definido de execução e pode levar semanas ou meses. O mais
importante é vivenciar cada etapa desde a sensibilização corporal até a produção final e, depois, expor
o material confeccionando pelos alunos.
Oficina com sucata de papelão
Objetivo: construção de um carro.
Estratégias: o professor deve selecionar junto à comunidade de alunos caixas de papelão de

tamanho médio. Cada aluno deve ter uma caixa. Então, deve‑se retirar o fundo da caixa e solicitar
que cada aluno pinte sua caixa ou cole papéis decorando‑a da maneira que desejar. No fundo da caixa
de papelão que foi recortado, desenhar as quatro rodas, recortar e colar nas laterais da caixa pintada,
simulando as rodas de um carro.
21
Unidade I
Diferenciar, com materiais artísticos (pintura e colagem), as lanternas dianteiras e traseiras do carro.
Para que seja funcional aos alunos, amarrar suspensórios de elástico nas laterais da caixa, de maneira
que os alunos poderão vesti‑la, simulando estar dentro do carro.
Com essa oficina é possível trabalhar conceitos de educação no trânsito, proporcionando aos alunos
vivências de cidadania.
1.3 Brinquedos e brincadeiras para crianças pequenas
Cesto de tesouros
Existem brinquedos que utilizam outros materiais que não a sucata e proporcionam às crianças a
construção do seu próprio repertório lúdico com os objetos do cotidiano. Panelas, escovas de dente e
de cabelo, cestas de vime, grãos de feijão e milho são objetos do dia a dia cheios de atrativos para as
crianças, pois elas podem dar funções variadas e permitir brincadeiras inusitadas.
Goldschmied & Jackson (2006), propõe a brincadeira do “Cesto de tesouros” que reúne e oferece uma
rica variedade de objetos cotidianos, escolhidos e dispostos em um cesto os quais propiciam estímulos
sensoriais aos bebês.
Para essas autoras
[...] o uso do Cesto de tesouros consiste em uma maneira de assegurar a

riqueza das experiências do bebê em um momento em que o cérebro está
pronto para receber, fazer conexões e, assim, utilizar essas informações
(GOLDSCHMIED & JACKSON, 2006, p. 114).
Para serem montados, os cestos dependem do olhar imaginativo dos professores e da escolha dos
objetos para os estímulos sensoriais.
Goldschmied & Jackson (2006) apontam que não existe uma regra fixa sobre a montagem e a
escolha dos objetos que devem ser colocados, no entanto, um cesto do tesouro bem‑abastecido
pode proporcionar experiências interessantes para as crianças e se tornar uma aprendizagem vital
para elas.
Para as autoras, os itens sugeridos para os cestos de tesouros devem ter como objetivo principal
despertar o máximo de interesse por meio do:
• tato: texturas, formato, peso;
• olfato: uma variedade de cheiros;
• paladar: utilizar alimentos como fontes de exploração;
22
• audição: sons como de campainhas, tilintar, batidas, coisas sendo amassadas;
• visão: cor, forma, comprimento e brilho.
Alguns materiais podem compor o cesto de tesouros dando prioridade para materiais que não
sejam brinquedos e nem utilizem como matéria‑prima o plástico, mas que façam parte do cotidiano da
criança, tais como:
• objetos naturais (conchas, cone de pinho, caroço de abacate, penas, pedaço de esponja, frutos
etc.);
• objetos feitos de materiais naturais (alças de sacolas feitas de bambu, bolas de fio de lã, pincel
de barba, pequena escova para sapatos etc.);
• objetos de madeira (apito de bambu, aro de cortina, colher ou espátula, pregadores de roupa
etc.);
• objetos de metal (apito de escoteiro, coador de chá, espremedor de alho, espremedor de frutas,
pequeno funil, sino etc.);
• objetos feitos de couro, têxteis, borracha e pele (bola de borracha, bola de golfe, bola de tênis,
bolsa de couro, bonequinhas de retalhos, saquinho de pano contendo lavanda, alecrim, tomilho,
cravo‑da‑índia etc.);
• objetos de papel, papelão (cilindro de papel, papel impermeável, papel laminado, pequenas
caixas de papelão, pequeno caderno com espiral).
Esses materiais devem ser conservados limpos e intactos, trazendo também segurança às
crianças.
Para Goldschmied & Jackson (2006), o cesto de tesouro deve ser renovado frequentemente com a
introdução de novos objetos. Uma das maneiras de se conseguir essa renovação constante é elaborar
vários cestos e usá‑los de maneira rotativa.
O brincar heurístico com objetos
De acordo com Goldschmied & Jackson (2006, p. 147) o aprendizado heurístico é definido como “um
sistema de educação sob o qual o pupilo é treinado para descobrir as coisas por si mesmo”. A palavra
grega eurisko, da qual é derivada a palavra heurístico significa “descobrir ou alcançar a compreensão
de algo”.
O brincar heurístico com os objetos envolve oferecer a um grupo de crianças pequenas, por um
determinado período de tempo e em um ambiente controlado, uma quantidade de tipos diferentes de
objetos com os quais elas brincam livremente sem a intervenção dos adultos.
23
Unidade I
Para essas autoras, o brincar heurístico é uma abordagem, e não uma metodologia. Elas relatam a
importância dessa atividade exploratória espontânea no desenvolvimento da habilidade de concentração
e trocas cooperativas entre as crianças. Para isso, não há uma maneira correta de fazê‑lo que dê referências
de padrão às demais. Os professores poderão ter suas próprias ideias e seus próprios materiais.
A compreensão dos objetivos e as razões que embasam esse tipo de brincar requerem que o grupo
de professores esteja comprometido com a ideia. Caberá ao professor planejar os materiais, observar
e registrar as ações das crianças para identificar quais foram às descobertas, conquistas, interesses e
curiosidades delas e, a partir da observação desses dados, replanejar outras situações desafiantes para
as crianças.
Os materiais que compõem o brincar heurístico são organizados cuidadosamente em sacolas

fechadas com uma pequena corda, latas que contenham tampas e/ou caixas de diversos tamanhos
para que a criança tenha o prazer de fazer descobertas e invenções. Um período limitado do dia deve
ser reservado para que essa atividade aconteça. Para evitar que as crianças fiquem todas juntas em um
mesmo local, deve‑se dispor das várias sacolas, latas e/ou caixas colocando‑as no chão e aproveitando
o máximo de espaço disponível.
Segundo Goldschimied & Jackson
[...] a criança tem grande prazer ao abrir o recipiente e descobrir o que

tem dentro dele, a princípio simplesmente esvaziando‑o, mais tarde
começando a substituir itens ou colocá‑los de volta (GOLDSCHIMIED &
JACKSON, 2006, p. 154).
As crianças pequenas demonstram grande interesse em realizar essas ações porque estão em um
período do desenvolvimento em que constroem a noção do objeto permanente e o deslocamento das
coisas, assim, o brincar heurístico favorece tal construção.
Para essas autoras, grande parte do trabalho do professor nessa atividade está em coletar objetos
assegurando que não estejam danificados e sejam devidamente higienizados.
Lembrete
O professor deve pesquisar e procurar sempre incluir itens diferentes às

atividades, não se esquecendo de levar em conta a segurança da criança.
Além dessa tarefa de organização do material, o professor tem o papel de
facilitador ao oferecer materiais adequados em uma atmosfera de pura
exploração.
Um dos aspectos atraentes e criativos desses materiais que compõem o brincar heurístico está
na infinidade de combinações possíveis. A seguir, algumas sugestões de tipos de materiais para essa
atividade:
24
Materiais obtidos ou manufaturados
• castanhas grandes;
• chaves velhas em molhos pequenos;
• cilindros de papelão de todo tipo (como os que vêm em rolos de papel);
• conchas de moluscos;
• cones de pinho;
• latas e recipientes de tamanhos variados;
• pompons de lã, não muito grandes e com cores primárias;
• restos de madeira de carpintaria;
• rolhas;
• sacolas e caixas pequenas;
• tampas de latas de metal; e
• tiras de veludo, seda e renda.
Materiais comprados
• argolas de cortina, de madeira e metal;
• bolas de pingue‑pongue;
• botões grandes de marfim;
• pedaços de corrente com diferentes comprimentos e tamanhos de elos;
• prendedores de roupa;
• rolhas pequenas e grandes;
• rolos para cabelos de diâmetros e formatos diferentes; e
• tapetes de borracha.
25
Unidade I
O brincar prazeroso com os alimentos
A alimentação oferecida às crianças pequenas é tão importante não só pelo impacto imediato sobre
a saúde e o desenvolvimento infantil, mas porque estabelecem as bases para hábitos alimentares futuros.
As ideias a respeito da nutrição infantil têm mudado de forma significativa ao longo dos últimos
anos não só na questão de uma alimentação equilibrada, mas também na maneira como os gostos das
crianças se desenvolvem.
Por isso, elaborar atividades lúdicas com alimentos torna‑se um dos meios interessantes de incentivar
hábitos nutricionais saudáveis.
Atividades como: explorar gelatina, gema de ovo e a clara, macarrão cozido, mel, farinha, açúcar, sal,
fubá, sagu, frutas e legumes crus ou cozidos dão a possibilidade de as crianças construírem noções de
doce, salgado, azedo, amargo e também noção de textura.
Ao manusear, provar e conhecer esses alimentos, essas ações possibilitam que as crianças constatem
suas propriedades e coordenem movimentos visomotores de colocar, tirar, levar a boca etc. provocando
experiências inusitadas no paladar.
Sugestão de atividades exploratórias com os alimentos
Fruta: melancia
Estratégia: em um ambiente planejado e arejado, oferecer às crianças pequenas uma melancia.

Inicialmente, apresentá‑la inteira para que possam explorá‑la e perceberem o formato, cor, cheiro e
textura. Após essa percepção inicial, cortar a melancia ao meio e dispor para que as crianças manuseiem,
comam e a explorem sensorialmente.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA SOBRE JOGO E BRINCADEIRA
O homem busca na ação, imitação, representação e reflexão formas de expressar e compreender o

seu contexto social, político e cultural, procurando, assim, influenciar e transformar a realidade.
Do ponto de vista histórico, a conceituação do jogo como ação é feita a partir da imagem de criança
presente no cotidiano de uma determinada época. O lugar que a criança ocupa em um contexto social
permite compreender melhor o seu brincar.
Os termos criança e infância podem ser identificados como sinônimos, porém existem algumas
diferenças que precisam ser analisadas. A palavra criança do ponto de vista etimológico é de origem
latina – creator – creatoris – cuja definição é um ser humano de pouca idade sobre o qual se ignoravam
26
sua condição social de vida. Já a palavra infância, também de origem latina – infans – infantis – significa
aquele que não fala.
Segundo Ariès (1981), a concepção de infância e criança sempre esteve ligada aos modelos da
sociedade. Para esse autor, até por volta do século XII, havia um desconhecimento do que vinha a ser
infância. Poucas eram as crianças que sobreviviam à falta de higiene e cuidados. Muitas nasciam, porém
poucas conseguiam sobreviver.
A sociedade desse período não se detinha em torno da infância, preservando‑a e cuidando dela. A
infância era apenas um período de transição e a criança que morria não era digna de lembrança.
Como surgiu a concepção de infância?
De acordo com Ariès (1981), em diferentes períodos históricos e formas de organização econômica
e social da sociedade, prevaleceram distintas concepções do mundo infantil. Assim, a concepção de
infância que temos hoje resulta de um longo processo cultural e histórico.
O mundo antigo tinha representações genéricas sobre a condição infantil. Neste período, o papel das
crianças era definido pelos pais, cujo direito sobre os filhos era total, cabendo‑lhes até mesmo o poder
de vida ou morte.
Na Idade Média, não havia uma noção de passagem entre o mundo infantil e o mundo adulto, onde
a infância era quase ignorada e considerada um período de transição curto e sem importância. A criança
era vista como um adulto em miniatura.
O modo de vida desse período não separava as crianças dos adultos, nem por meio dos trajes, nem
do trabalho, nem dos jogos e brincadeiras. Até meados do século XVII os adultos permitiam tudo diante
da criança. Não havia a preocupação em separar ou esconder as coisas do mundo do adulto da realidade
da criança.
Segundo Nunes & Silva (2000), essa concepção de adulto em miniatura foi tomando nova forma e
[...] a partir do final do século XVII a infância adquiriria uma significação

representada pelo estado de fraqueza e inocência associado ao reflexo da
pureza divina, o que colocava a educação na situação de primeira obrigação
humana (NUNES & SILVA, 2000, p. 32).
Estas representações de fraqueza e inocência davam às crianças uma identidade de pureza angelical.
A criança passou a ser valorizada nos retratos e pinturas, passou a ser considerada detentora
de sentimentos. No século XVIII, aos sete anos de idade era a data fixada pela literatura moralista
e pedagógica para a criança entrar na escola ou começar a trabalhar. Ao mesmo tempo, não havia
discriminação entre os universos lúdicos de meninos e meninas, as brincadeiras e brinquedos eram
comuns a ambos.
27
Unidade I
Ariès (1981) mostra‑nos que foi necessária uma longa evolução para que o sentimento de infância
realmente se arraigasse. Assim, a partir do início do século XVIII, os adultos modificaram sua concepção
de infância e lhe concederam uma atenção nova que não manifestavam antes. Porém, essa atenção
dada à criança não significa que lhe atribuía um lugar privilegiado, mas que começava a diferenciá‑la
como um período de idade específica.
Rousseau, com a publicação do clássico Emílio, em 1762, escreveu o tratado pedagógico que
caracterizou as novas ideias sobre a criança e sua educação, dando um verdadeiro impulso inicial à
família moderna.
Rousseau coloca a infância como um tempo específico, um período em que a natureza humana
ainda não foi corrompida pela sociedade, guardando toda a sua pureza. A criança é associada à
natureza, à intuição, à inocência e à fragilidade, necessitando de proteção e, por isso, deve ser
transformada por meio da educação. Essa concepção garante a ideia de natureza infantil que
define a criança como um ser abstrato e universal, desvinculado de suas tarefas reais de condições
de existência.
Percebidas como seres inocentes e imperfeitos, as crianças precisavam ser corrigidas para tornarem‑se
adultos honrados e racionais. Tais concepções desencadeiam o movimento de “moralização” para que as
crianças fossem preparadas para a vida adulta.
Esta imagem de criança gerou nos adultos um desejo de protegê‑las do mundo corrupto, violento e
opressivo que a cerca, construindo um tipo de ambiente em que a criança pequena receberia proteção
e segurança.
No início do século XIX, com o avanço científico, surge uma nova concepção de criança, com
base biológica favorecida pela medicina e a psicologia do desenvolvimento, cuja ideia principal é do
crescimento natural, ou seja, a infância é um estágio biologicamente determinado e que constitui um
caminho para a condição humana plena (maturidade).
Para Dahlberg, Moss & Pence (2003), esta concepção produz um entendimento da criança
pequena como um ser essencial de natureza universal e capacidades inerentes, com um
processo de desenvolvimento inato e biologicamente determinado. Esta imagem desconsidera
a influência da cultura e dos contextos sociais, colocando a ação do adulto de maneira
generalizada e universal.
De acordo com esses autores, na segunda metade do século XX surge um novo entendimento do que
vem a ser a infância, um novo paradigma, que inclui o reconhecimento de que:
• A infância é uma construção social, elaborada para e pelas crianças. Embora a infância seja um
fato biológico, a maneira como ela é entendida é determinada socialmente.
• Como construção social, a infância é sempre contextualizada em relação ao tempo, local e cultura,
variando segundo gênero e condições socioeconômicas.
28
• As crianças são atores sociais, participando da construção e determinando suas próprias vidas
e daqueles que a cercam, contribuindo para a sua aprendizagem como agentes que constroem
sobre o conhecimento experimental.
Nesta concepção de criança pequena, entendida como um sujeito único, complexo e individual, rica
em potencial, os autores acreditam que a aprendizagem
[...] é uma atividade cooperativa e comunicativa, na qual as crianças

constroem o conhecimento, dão significado ao mundo, junto com adultos
e, igualmente importante, com outras crianças: por isso, enfatizamos que
a criança pequena, como aprendiz, é um coconstrutor ativo (DAHLBERG,
MOSS & PENCE, 2003, p. 72).
Assim, a infância é uma convenção/interpretação cultural, consequentemente, uma questão

sociopolítica que permite ou não reconhecer certas qualidades.
Um marco importante no reconhecimento de que existem muitas crianças e muitas infâncias está
na Declaração dos Direitos da Criança, assinada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (1959). Esta
declaração objetiva garantir a dignidade de condições de vida, tais como proteção, alimentação, saúde,
educação e lazer, o qual inclui o brincar como uma das necessidades de desenvolvimento adequado.
Quais foram, ao longo dos anos, as transformações do jogo e do brincar relacionadas à

concepção de infância?
Para refletirmos sobre a questão acima, devemos partir do conceito de jogo e brincadeira enquanto
uma ação estruturada e regrada e também como ação humana cultural.
O jogo aparece ao longo da história como uma forma de ação, de movimento, de atividade ao
mesmo tempo lúdica, prazerosa e livre, possibilitando ao indivíduo construir sua identidade cultural.
Saiba mais
Pesquise na internet ou em livros de artes a tela de Jean Baptiste

Debret que retrata a infância brasileira no período do Brasil colônia. A tela
é intitulada Soldados ou O primeiro ímpeto da virtude guerreira (Le premier
élan de la vertu guerrière), 1816‑1831, que demonstra como as crianças
brasileiras desse período compreendiam a hierarquia militar.
Kishimoto (2003) aponta que os primeiros estudos do jogo na educação situaram‑se na Roma e
Grécia antigas. Para Platão, aprender brincando se opunha à repressão que se utilizava para a educação
de jovens e crianças. Já para Aristóteles, a educação de crianças pequenas devia utilizar jogos que
imitassem as atividades sérias dos adultos como forma de preparo para a vida adulta.
29
Unidade I
De acordo com Ariès (1981), os jogos e divertimentos ocupavam um lugar privilegiado na

antiguidade. Na Idade Média, essa situação, porém, ocorria de forma contraditória, pois, se de um
lado todos os jogos eram admitidos sem reservas nem discriminação pela grande maioria, por outro
– e ao mesmo tempo –, uma minoria poderosa e composta de moralistas rigorosos os condenava,
denunciando sua imoralidade.
Durante o Renascimento, o jogo deixou de ser objeto de reprovação e foi incorporado ao cotidiano
dos jovens como tendência natural, situando assim o nascimento do jogo educativo.
Ainda segundo Ariès (1981), ao longo dos séculos XVII e XVIII, adotou‑se uma atitude moderna em
relação aos jogos, diferentemente do que ocorria até então, e isso se deu a partir do surgimento do
sentimento de infância. Com a preocupação de educar e moralizar a criança, foram proibidos os jogos
classificados como maus e recomendados aqueles classificados como bons.
Alguns autores sustentavam que o jogo servia para recreação; outros apontavam o jogo como
atividade para descansar e para restabelecer as energias consumidas nas atividades sérias ou úteis.
Todavia, foi a partir do final do século XIX que o jogo, do ponto de vista científico, passou a ser alvo do
estudo de psicólogos, psicanalistas e pedagogos em geral, surgindo a partir daí um rol de teorias para
tentar explicar seu significado.
Assim, a popularização dos jogos didáticos e/ou educativos teve início no século XIX com o surgimento
das inovações pedagógicas de vários autores, como Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel etc. Já o
crescimento da rede de ensino infantil no mundo e as discussões das relações entre jogo e educação
consolidaram sua expansão.
Alguns pioneiros da educação, em suas épocas, já defendiam a importância dos jogos na educação,
dentre eles abordaremos Froebel, Dewey, Bruner e Piaget, que tratam dos aspectos sociais, filosóficos e
psicológicos do jogo.
2.1 Friedrich Froebel
Froebel nasceu na Alemanha, em 1782. Filósofo do período romântico, acreditou na criança, valorizou
sua liberdade e defendeu a expressão da natureza infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas.
Publicou o livro A educação do homem [The education of man] em 1826, que apresenta a filosofia
froebeliana.
De acordo com Kishimoto (2002), as principais ideias de Froebel são:
• por meio da educação, o homem não só tem acesso ao conhecimento, como também tem acesso a
Deus, que manifesta sua espiritualidade na natureza, ou seja, acontece a unidade entre o homem,
seu criador e a natureza;
• a valorização dos interesses e necessidades da criança, estimando a individualidade do ser humano

que se completa na coletividade;
30
• a harmonia entre direção/liberdade e individual/coletivo;
• a ideia de que o desenvolvimento natural da criança é necessário para a liberdade de ação do

adulto que ela se tornará;
• a necessidade de educar a criança desde que nasce para garantir o pleno desenvolvimento do ser
humano.
Embora não tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo, Froebel foi o primeiro a
colocá‑lo como parte integrante do trabalho pedagógico.
Ainda de acordo com Kishimoto (2002), antes de Froebel, três concepções veiculavam as relações
entre o jogo infantil e a educação:
1. recreação;
2. uso do jogo para favorecer o ensino de conteúdos escolares;
3. recurso para o diagnóstico da personalidade infantil.
Segundo Kishimoto (2002) o jogo visto como recreação, mesmo que seja desde os tempos passados,
aparece como relaxamento necessário às atividades que exigem esforço físico.
Froebel sustentava que tanto a repressão quanto a ausência de liberdade para a criança impedem
a ação estimuladora da atividade espontânea (lúdica), considerada como elemento essencial no
desenvolvimento físico e intelectual.
Tal percepção fez surgir os kindergardens (jardins de infância) como trabalho da educação, com
ênfase no caráter lúdico, destinado a preparar a criança para os níveis escolares subsequentes. Para
Froebel, o papel do jogo na educação é imprescindível e se torna o eixo da pedagogia dos kindergardens.
Sua metodologia consiste em:
• dons: materiais que permitem a realização de atividades denominadas de ocupações.
• brinquedos e jogos: atividades simbólicas livres, acompanhadas de músicas e movimentos

corporais.
• brinquedos: atividades imitativas e livres.
• jogos: atividades livres com o emprego dos dons (materiais).
Para Froebel, o brincar tem como características a atividade representativa, o deleite e a autodeterminação,
valorizando o processo e a expressão das necessidades e tendências internas da criança.
31
Unidade I
Froebel (apud Brougère, 1999, p. 58‑59), postula em seus estudos relacionados à infância que o
momento da brincadeira é uma ação espontânea, com características próprias e representativas dentro
de seus aspectos lúdicos, sendo muito importante para o desenvolvimento dos primeiros anos de vida
da criança.
Ao observar as mães interagindo com seus filhos, percebeu que elas contribuíam para o
desenvolvimento da linguagem da criança, colocando o jogo como fator de desenvolvimento integral
da criança, principalmente nos primeiros anos.
Por essas ideias, Froebel foi considerado psicólogo da infância, pois defendia uma tendência
romântica: a escola é o jardim, as crianças são as flores ou sementes, e o professor é o jardineiro.
2.2 John Dewey
Dewey (1859‑1952) nasceu na cidade de Burlington (Vermont, EUA). Iniciou os seus estudos nas
escolas públicas desta cidade, ingressando depois na Universidade de Vermont, onde se diplomou em
1879. Filósofo e educador, defendeu a concepção instrumental da filosofia, ou seja, a filosofia só pode
ser relevante se mantiver relação com o mundo.
Sua experiência educativa teve início em janeiro de 1896, ao fundar, na Universidade de Chicago,
uma escola elementar para alunos de 4 a 16 anos de idade. Esta escola constituiu um verdadeiro campo
experimental de ensino, onde foram testadas suas teorias e ideias educativas.
Os resultados desta investigação/experiência deram origem às suas obras, como: A escola e a

sociedade, de grande sucesso internacional.
De acordo com Kishimoto (2002), as principais ideias de Dewey são:
• A vida social constitui a base do desenvolvimento infantil e cabe à escola a importante tarefa
de oferecer condições para que a criança possa exprimir, por meio de suas atividades, a vida em
comunidade.
• A perspectiva ético‑religiosa da democracia como única forma de vida digna de seres humanos.
Ela constitui o símbolo máximo da união entre os interesses: necessidades naturais da criança e
exigências sociais da comunidade.
• O êxito da educação depende do enriquecimento, por parte da escola e dos educadores, das
condições que possibilitem estreitar as relações entre as atividades instintivas da criança, os
interesses e as experiências sociais.
• A educação possui a missão de reorganizar, reconstruir e revitalizar, continuamente, a experiência

democrática de vida dentro e fora dos limites da escola. A proposta dos jogos viabilizaria essa
experiência.
32
Para Dewey, a sociedade é um processo de associação, de tal modo que experiências, ideias, emoções
e valores sejam transmitidos e tornados comuns por meio da inteligência humana.
O autor sustenta, também, o direito moral que cada indivíduo tem de partilhar dos benefícios da
sociedade e a responsabilidade de cada um em cooperar livremente para o mais amplo crescimento da
democracia. À educação cabe, então, propiciar um ambiente favorável por meio de jogos, no sentido de
permitir a atualização dessa natureza potencialmente social.
2.3 Jerome Seymour Bruner
Bruner nasceu no ano de 1915, na cidade de Nova Iorque (EUA). Formado na área de psicologia,
atuou como professor em várias universidades como Harvard (EUA) e Oxford (Inglaterra).
Durante a II Guerra Mundial, publicou artigos sobre nazismo, guerra e paz analisando questões
relativas a atitudes grupais e o quanto essas atitudes afetam o processo de percepção das pessoas. Seus
estudos sobre percepção estabelecem relações entre a cognição, interferindo na visão de mundo do
indivíduo (Kishimoto, 2002, p. 139).
O olhar sobre as questões referentes a cognição o encaminha às pesquisas sobre o papel do jogo e
da imitação na evolução da educabilidade das espécies, principalmente a espécie humana.
De acordo com Kishimoto (2002), as principais ideias de Bruner são:
• O jogo é visto como forma de o sujeito violar a rigidez dos padrões de comportamentos sociais
das espécies. A criança imita o adulto e expressa tais condutas pelo brincar. O comportamento da
criança não é punido, mas aceito pela participação de outros parceiros.
• O jogo, ao ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera familiar e de segurança emocional, proporciona
condições para que aconteça a aprendizagem das normas sociais. Quando a criança brinca, experimenta
comportamentos que em situações normais não seriam permitidos. Assim, sua aprendizagem acontece
uma vez que ela não está sujeita ao medo do erro e da punição em utilizar determinadas condutas.
• A brincadeira proporciona à criança a descoberta das regras sociais e aquisição da linguagem.

Ao repetir a brincadeira nos contatos interativos com adultos, ela descobre a regra, ou seja, a
sequência de ações que compõe a modalidade do brincar. No entanto, a criança não só repete
como toma iniciativa, inovando e introduzindo outros elementos.
Ainda de acordo com o mesmo autor, a relação entre o brincar, a aquisição de regras e o
desenvolvimento da linguagem são abordados em várias obras de Bruner, pois
[...] ao propor o lúdico para ensinar crianças de diferentes idades, em situações

estruturadas, com a mediação de adultos, Bruner concebe‑o como forma de
exploração, estratégia que leva aos pensamentos divergentes, por sua característica
pouco opressora e estimuladora da criatividade (KISHIMOTO, 2002, p. 143).
33
Unidade I
Para Bruner, qualquer conteúdo pode ser ensinado a qualquer criança de qualquer idade, desde que
respeitadas as formas de pensar do sujeito que aprende.
Bruner (apud Kishimoto, 2002) aponta três elementos que participam da aprendizagem:
• a aquisição de nova informação, que varia conforme a metodologia empregada na qual por meio
do brincar permite a compreensão significativa de uma informação;
• a transformação – processo de internalização que reorganiza a informação dentro das estruturas

cognitivas da criança;
• a avaliação, que permite a expressão dos comportamentos antes citados.
Bruner valoriza a brincadeira da criança pequena como elemento constitutivo de ações

sensório‑motoras, os quais respondem pela estruturação dos conhecimentos construídos a partir do
que denominamos como “saber fazer”.
Pela brincadeira, a criança aprende a se movimentar, falar e desenvolver estratégias para solucionar
problemas do seu cotidiano.
2.4 Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget (1896‑1980) foi biólogo, psicólogo e filósofo suíço, e ficou conhecido
por seu trabalho no campo da psicologia do desenvolvimento. Passou grande parte de sua carreira
profissional estudando a gênese do processo de raciocínio humano a teoria cognitiva e o que veio a
ser chamado de epistemologia genética. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da
Psicologia e Pedagogia.
Piaget (1978) é um dos vários autores que tratam da questão do jogo como um sistema de regras e a
brincadeira como conduta estruturada, o qual propõe uma classificação dos jogos baseada na evolução
das estruturas mentais:
• jogo de exercício (aproximadamente de 0 a 2 anos de idade);
• jogo simbólico (aproximadamente de 2 a 7 anos de idade);
• jogo de regras (começa a se constituir por volta dos 4 aos 7 anos e tem seu apogeu na fase dos
7 aos 11 anos).
Primeira forma de jogo: exercício
A principal característica do jogo nesta fase é seu aspecto prazeroso e funcional. O prazer funcional é
expresso nos sorrisos que acompanham a atividade. A criança brinca inicialmente com seu corpo, depois
com o corpo da mãe e gradualmente vai passando para objetos e brinquedos que estão ao seu alcance.
34
Observa suas mãos, apreende objetos e os coloca na boca, coloca o dedo do pé na boca e passa
objetos de uma mão para outra, atira objetos fora do berço, engatinha e anda. As sensações de tato,
olfato, gosto, audição e visão possibilitam conhecer as pessoas e o mundo externo.
Nesta idade aparecem as imitações, primeiro num grau não consciente para depois ir evoluindo até
imitações de sons e de ações que observa em seu cotidiano. A função principal da imitação nessa faixa
etária é fazer uma adaptação da realidade, satisfazer a uma necessidade imediata ou apreender uma
nova estrutura.
Segunda forma de jogo: simbólico ou faz de conta
O jogo simbólico ou jogo de faz de conta implica na representação de um objeto que está ausente,
numa comparação entre o objeto imaginado e o objeto real.
O faz de conta permite não só a entrada no mundo imaginário, como a expressão de regras implícitas
que se materializam no tema das brincadeiras. É a partir desse jogo que podemos compreender como
a criança vê e constrói o mundo, como ela gostaria que ele fosse e quais são as suas preocupações e
dificuldades em relação ao seu contexto sociocultural.
Quando a criança brinca com seus brinquedos, no jogo de faz de conta, ela explora, forma ideias sobre
as coisas, objetos, pessoas e sobre si. Ao observarmos crianças brincando, podemos vê‑las construindo
torres com blocos de armar, conversando com bonecas, fazendo o papel materno, alimentando, dando
banho, dirigindo carros e se vestindo como adultos.
Estas atividades não são triviais nem vazias; elas proporcionam o desenvolvimento cognitivo das crianças.
Para Piaget (1978), a criança é um agente ativo em seu próprio desenvolvimento, construindo e
adaptando‑se ao ambiente e modificando, assim, seus esquemas básicos. Suas habilidades cognitivas
não só dependem de conhecimento e perícia específicos, mas também do ambiente que facilitará o
brincar da criança.
Ao brincar, a criança compreende outros sistemas simbólicos, como a escrita, e cria vínculos afetivos
duradouros, assumindo a confiança nas pessoas.
Quando vemos uma criança brincando de faz de conta ou qualquer outro jogo simbólico, as
representações que ela desenvolve não deixam dúvida do significado que os objetos assumem dentro do
contexto dessa brincadeira. Sentimo‑nos como diante de um miniteatro, no qual os papéis e os objetos
são improvisados.
Terceira forma de jogo: regras
O que caracteriza o jogo é a iniciativa da criança, portanto, um espaço de jogo é um espaço onde
a criança pode desenvolver sua iniciativa, organizando e escolhendo sua brincadeira, tendo acesso ao
material do jogo.
35
Unidade I
Assim como o jogo simbólico inclui elementos do jogo de exercício, o jogo de regras também inclui elementos
desses dois jogos precedentes. Para Piaget (1978), o jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado.
Com relação às regras propriamente ditas, temos:
• regras transmitidas: fazem parte de jogos do acervo cultural e foram transmitidas de geração a
geração, geralmente de indivíduos mais velhos para os mais novos;
• regras espontâneas e momentâneas: acontecem de acordo com a escolha do jogador ou

dos componentes que estão participando do jogo, ou seja, são frutos de relações entre os pares
contemporâneos.
Seguir e obedecer regras prefixadas num jogo formal e organizado leva ao desenvolvimento do
indivíduo para se tornar um ser humano social, ao mesmo tempo em que seguir e obedecer regras
autoimpostas num jogo aumenta o desenvolvimento do respeito próprio e o sentimento de autodomínio.
Um jogo de regras (por exemplo, o jogo de esconde‑esconde ou o jogo de xadrez) propõe uma
situação‑problema (objetivo do jogo) que o indivíduo resolve ou não (resultado do jogo). É fundamental
que a pessoa que joga tenha claros os objetivos e os resultados que poderá implicar em perda ou ganho,
mesmo num jogo individual.
3 USOS, COSTUMES E BRINCADEIRA NA INFÂNCIA
Quantas situações criativas surgem diariamente nas brincadeiras infantis. Quando, em uma roda
de conversa, propomo‑nos a trazer à memória lembranças da nossa infância, percebemos recordações
surpreendentes, algumas delas associadas até ao clima, odores e gostos por se tratar de um período em
que o brincar era nossa atividade principal.
Até aqui, podemos refletir:
Há uma brincadeira fundamental na infância? Por que vários autores dão ênfase ao jogo/brincadeira?
Qual a relação entre o jogo, brinquedo e brincadeira para compreendermos a amplitude desses conceitos?
Um julgamento de distinção entre esses conceitos se tornaria subjetivo, pois, brincadeiras e jogos
podem ocorrer em qualquer momento, em qualquer lugar e de qualquer maneira.
Afirmar que um determinado tipo de comportamento é um jogo ou que um determinado tipo de

objeto é um brinquedo dependerá do contexto no qual está inserido. Por exemplo, os utensílios de
cozinha, como uma tampa de panela ou uma colher, nas mãos de uma criança podem se transformar em
brinquedo; conforme o uso que ela fizer desses objetos, o comportamento poderá ser encarado como
um jogo ou uma simples manipulação exploratória.
Na linguagem cotidiana, observamos o emprego das palavras jogo, brinquedo e brincadeira sem a
preocupação de diferenciá‑las ou delimitá‑las.
36
Segundo Holanda (1983, p. 228), ao pesquisarmos cada definição pelo Novo Dicionário Aurélio
da Língua Portuguesa, o termo brinquedo pode significar indistintamente: “objeto que serve para a
criança brincar, ou jogo de crianças e brincadeiras; divertimento, passatempo. Brincadeira: festa,
folia, folguedo, brincadeira”.
A dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo
ou não. Assim, atirar um arco e uma flecha para uma criança indígena nada mais é do que uma forma
de preparo para a caça, atividade necessária para a vivência na tribo. Já para uma criança que vive nas
grandes cidades, é um jogo.
De acordo com Kishimoto (1999), uma mesma conduta pode ser jogo ou não, dependendo do
significado a ela atribuído e de sua cultura. Por exemplo: a brincadeira de médico que ocorre em nossa
cultura é diferente da brincadeira que ocorre na cultura indígena. Quando uma criança que nunca viu
uma seringa, ao ter uma de brinquedo nas mãos, fará um uso diferente daquele que já conhece, pois sua
cultura não a informou sobre o funcionamento desse objeto.
Para essa autora há uma variedade de jogos conhecidos
[...] como o faz de conta, simbólicos, motores, sensório‑motores, intelectuais

ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais ou coletivos, metafóricos,
verbais, de palavras, políticos, de adultos, de animais, de salão e inúmeros
outros. Essa multiplicidade de fenômenos considerados como jogo mostra a
complexidade em defini‑lo (KISHIMOTO, 1999, p. 8).
Embora os termos “jogo”, “brinquedo” e “brincadeira” sejam usados no cotidiano indistintamente,

Kishimoto (1999) distingue entre eles, do ponto de vista didático, as seguintes características:
• jogo: resultante de um sistema linguístico dentro de um contexto sociocultural, um sistema de

regras, um objeto;
• brinquedo: objeto cultural (concreto ou ideológico), suporte de brincadeira, possui uma função
lúdica e indeterminação quanto ao seu uso;
• brincadeira: descrição de uma conduta.
Entre os autores que discutem a natureza do jogo, Christie (Christie, 1991 apud Kishimoto, 1999,
p. 26) aponta algumas características do jogo infantil que permitem identificar os fenômenos que
pertencem à grande família dos jogos:
• a não literalidade: o sentido habitual é substituído por um outro. Por exemplo: a tampa da
panela serve como direção do carro;
• o efeito positivo: a criança demonstra, por meio do prazer e da alegria, a sua satisfação na
brincadeira;
37
Unidade I
• a flexibilidade: novas combinações e ideias são aprendidas, muitas vezes, em situações de

brincadeira, e não em outras atividades não recreativas;
• prioridade do processo e não do produto: enquanto a criança brinca, sua atenção está mais
focada na atividade em si do que em seus resultados ou efeitos;
• livre escolha: o jogo infantil só pode ser considerado jogo quando é escolhido livre e
espontaneamente;
• controle interno: no jogo infantil, são os próprios jogadores que determinam o desenvolvimento
dos acontecimentos.
Na medida em que as crianças vão crescendo, surgem novos interesses, novas situações de troca,
novos aprendizados e, consequentemente, os jogos vão se modificando.
Com o crescente grau de socialização do indivíduo e a ampliação de sua linguagem, os jogos caminham
do simples prazer funcional, perpassam o jogo de faz de conta (simbólico) e vão até os jogos de regras
que permanecem na idade adulta. Assim, torna‑se necessário aprofundarmos sobre a questão do jogo
simbólico para auxiliar o profissional da educação a fundamentar ações pedagógicas com as crianças.
3.1 O brincar de faz de conta ou jogo simbólico
Segundo Bomtempo (apud Kishimoto, 1999, p. 57), um dos jogos fundamentais no período da
infância recebe várias denominações, como jogo imaginativo, jogo de faz de conta, jogo de papéis, jogo
sociodramático, ou seja, “os termos simbólico, representativo, de simulação, de ficção, ou de faz de conta
podem ser vistos como sinônimos, desde que sejam empregados para descrever o mesmo fenômeno”.
O jogo simbólico individual da criança pode também, de acordo com a ocasião, transformar‑se em
coletivo, com a presença de vários participantes. A maior parte dos jogos simbólicos implica atos que
podem ter sido anteriormente derivados dos jogos de exercício, ocorridos no período sensório‑motor.
Para Bomtempo (apud Kishimoto, 1999), o jogo imaginativo acontece com pares ou grupos de crianças
que introduzem objetos inanimados, pessoas, animais que não estão presentes no momento. A criança não
vê o objeto como ele é, mas lhe confere um novo significado. Por exemplo, quando a criança monta em
uma vassoura e finge estar cavalgando, ela está dando um novo significado ao objeto.
Para Vygotsky (1989), a simbolização por meio de objetos funciona como pré‑condição para o
aparecimento do jogo de papéis propriamente dito. Assim, a interpretação feita pela criança das ações
que o adulto realiza em seu cotidiano é uma forma original de simbolização. Para esse autor, a mudança
no conteúdo da brincadeira da criança está intimamente relacionada com a mudança na natureza das
atividades apresentadas por ela.
O brincar possibilita à criança realizar desejos irrealizáveis, objetivando reduzir a tensão do cotidiano e
acomodar os conflitos e frustrações da vida real. Por sua vez, o componente simbólico do jogo pressupõe
a existência de regras que a criança impõe para que possa representar os personagens que ela incorpora.
38
Consequentemente, a regra do jogo se desprende do papel que cada criança pensa representar.
Assim, a criança passa de uma brincadeira, cujo conteúdo básico é a reprodução das atitudes dos adultos
com objetos no seu cotidiano, para uma brincadeira cujo conteúdo básico torna‑se a reprodução das
relações dos adultos entre si ou com crianças.
Analisar o jogo simbólico da criança quanto ao conteúdo permite‑nos perceber o que ela está
aprendendo na mais tenra idade, os padrões dominantes no meio em que está inserida.
Assim, as atividades que as crianças realizam em cada contexto para se divertir retratam, de certa
forma, a cultura lúdica do seu contexto social. Por meio das atividades lúdicas, a criança vai construindo
seu vocabulário linguístico e psicomotor. É nessas atividades, e provavelmente somente nelas, que a
criança pode ser espontânea e, consequentemente, criativa.
Brougère (2004) diz que a brincadeira aparece como um meio de sair do mundo real para descobrir
outros mundos, para se projetar num universo inexistente. Assim, o brincar da criança não está somente
ancorado no presente, mas também tenta resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que se
projeta para o futuro.
As brincadeiras da imaginação tentam compensar as pressões que as crianças sentem da realidade

do cotidiano, como a brincadeira de super‑heróis. O alto grau de fantasia das histórias de super‑heróis
dotados de poderes como voar, esticar‑se, subir em superfícies verticais, de força e movimentos
descomunais, bem como o fato de terem dupla personalidade, a do homem comum e a do homem
dotado de poderes extranaturais, representam um desafio para a compreensão da criança, ao mesmo
tempo em que as atraem. As características dos super‑heróis que fascinam as crianças são:
• bondade, coragem, inteligência e força;
• a possibilidade de ultrapassarem obstáculos de qualquer tamanho e solucionarem problemas;
• o conhecimento do que é certo e o fato de não estarem sujeitos a dúvidas, frustrações e fraquezas
como a grande maioria das pessoas.
Portanto, as crianças desejam ter os poderes que eles têm. Podemos entender por que as crianças são
tão atraídas pela imagem dos super‑heróis e tentam imitá‑los: elas possuem pouco poder num mundo
dominado pelos adultos e têm consciência disso. A brincadeira de super‑heróis pode ser considerada
uma forma especializada de jogo de papéis ou sociodramático.
Para Bomtempo (apud Kishimoto, 1999), quando as crianças brincam de super‑heróis, elas são
capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas que vivenciam em seu cotidiano. Elas procuram
integrar experiências de dor, medo e perda, e lutam com conceitos de bem e de mal.
Para essa autora, as crianças que vivem em ambientes perigosos repetem suas experiências de
perigo em suas brincadeiras; quando a criança assume o papel de alguém que teme, a personificação é
determinada por ansiedade ou frustração.
39
Unidade I
As brincadeiras têm um impacto próprio e são, ao mesmo tempo, veículos da inteligência e da atividade
lúdica. Elas constituem um eco dos padrões culturais dos diferentes contextos socioeconômicos. Assim, o
jogo/brincadeira é visto como forma de o sujeito violar a rigidez dos padrões de comportamento sociais
da espécie, pois o jogo/brincadeira, ao ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera de familiaridade,
segurança emocional e ausência de tensão e perigo, favorece a aprendizagem de normas sociais.
A conduta lúdica da criança apresentada por meio do jogo/brincadeira oferece oportunidades para
experimentar comportamentos que em situações normais não seriam possíveis. Aponta a potencialidade
da brincadeira para a descoberta de regras e para a aquisição da linguagem.
Ao repetir a brincadeira nos contatos interativos com adultos, a criança descobre a regra, ou seja,
a sequência de ações que compõem a modalidade do brincar e não só repete essas ações, mas toma
iniciativa, alterando sua sequência ou introduzindo novos elementos.
Ao descobrir regras, a criança aprende:
• a desenvolver sua linguagem;
• a iniciar a brincadeira;
• a modificar a brincadeira.
Assim, as brincadeiras de esconder são relevantes para o desenvolvimento cognitivo, estimulam a

aprendizagem da linguagem e a solução de problemas. Ao brincar, a criança não está preocupada com
os resultados.
O prazer e a motivação é que impulsionam a ação para explorações livres. Em situações de brincadeiras,
a criança desenvolve a intencionalidade e a inteligência. O saber fazer é enriquecido com a parceria dos
adultos.
Vygotsky (1989) relaciona a cultura e o uso de ferramentas ao desenvolvimento da inteligência;

afirma que não há uma fronteira impenetrável entre a fantasia e a realidade e defende a existência de
diferentes formas de vinculação entre a atividade imaginativa e a realidade.
Segundo esse autor, os processos criadores encontrados desde os primeiros anos da infância
refletem‑se nas brincadeiras e nos jogos, possibilitando ao sujeito reordenar o real em novas combinações.
No âmbito social, os papéis das crianças são definidos pelo tipo de atividade lúdica que praticam,
sendo esta definida como brinquedo e brincadeira para meninos e brinquedo e brincadeira para meninas.
Na cultura popular, a brincadeira tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de
convivência social e permitir o prazer de brincar. Por pertencer à categoria de experiências transmitidas
espontaneamente, conforme motivações internas da criança, a brincadeira infantil garante a presença
do lúdico, da situação imaginária. Portanto, meninos e meninas acabam compartilhando brincadeiras
40
em comum, sendo que o professor deve possibilitar a participação das crianças e ampliar o repertório
cultural delas.
Para a psicologia sócio‑histórica, a essência da vida humana é cultural e não natural. Assim, tanto a
atividade lúdica como a atividade criativa surgem marcadas pela cultura e mediadas pelos sujeitos com
quem a criança se relaciona.
Faça uma reflexão buscando recordar a sua infância e responda: que tipos de brincadeiras de faz de
conta faziam parte da sua infância?
Você também pode utilizar o roteiro de observação abaixo e refletir sobre como está o faz de conta
das crianças atualmente.
Roteiro de observação do faz de conta
Nome da criança:
____________________________________________DN___/___/___
Ao observar uma criança no jogo de faz de conta, a vê fazer o seguinte:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ao observar um episódio de desempenho de um papel, no faz de conta, vê a criança:
( ) fingir ser outra pessoa;
( ) partilhar com outras o papel simulado;
( ) utilizar um objeto (ou material auxiliar) em representação de outro;
( ) utilizar ações e sons como substitutos das ações e sons verdadeiros;
( ) utilizar palavras para representar uma situação ou ambientes imaginários;
( ) falar com outras crianças dentro de um contexto da situação de desempenho de um papel;
( ) ficar num episódio de desempenho de papéis durante um período de tempo significativo;
( ) utilizar‑se de figurinos ou adereços para compor o papel representado.

41
Unidade I
Observações:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
(Material adaptado da professora. Adriana Emilia H.G.T. Fontes in HOHMANN, BANET & WEIKART, 1995, p. 231).
4 AS BRINCADEIRAS TRADICIONAIS
As brincadeiras tradicionais refletem o fato de que povos distintos e antigos, como os gregos e povos
do Oriente, brincaram de brincadeiras que as crianças de hoje em dia brincam da mesma forma. Tais
brincadeiras são consideradas tradicionais, pois foram transmitidas de geração para geração por meio
da oralidade, permanecendo, assim, na memória cultural de um povo. No entanto, percebemos que esse
tipo de brincadeira vem diminuindo com o passar do tempo, devido a transformações no cotidiano da
nossa sociedade, como:
• a violência dos grandes centros urbanos, impedindo as crianças de brincarem nas ruas;
• o aumento de atividades extraescolares (inglês, dança, informática, espanhol) destinadas às

crianças com o objetivo de prepará‑las para o mercado de trabalho;
• a necessidade de os pais trabalharem mais tempo para que a criança tenha tudo que precisa, o
que faz com que se esqueçam do principal que é o próprio tempo de brincar;
• a redução do número de componentes familiares, privando a criança da relação cotidiana com

outras crianças fora do ambiente escolar.
É devido a essas mudanças no cotidiano da sociedade que resgatamos no professor da Educação

Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental o papel de mediador e parceiro nos jogos, brinquedos
e brincadeiras das crianças. Desde a mais tenra idade, a criança reage com excitação às brincadeiras,
principalmente quando elas se desenvolvem em grupo. Ao observar crianças brincando, podemos vê‑las
construindo torres, conversando com bonecas, dirigindo carros ou participando de jogos coletivos. Essas
atividades não são triviais nem vazias, promovem o desenvolvimento cognitivo, dão prazer à criança,
contribuindo para aprendizagens específicas.
Considerada como parte da cultura popular, a brincadeira tradicional representa a produção de um

povo em certo período histórico. Essa cultura não oficial transmitida especialmente de modo oral não
fica cristalizada, pois está sempre em transformação, incorporando inovações de uma geração para a
outra. Por ser de cunho folclórico, a brincadeira tradicional assume as características de anonimato.
42
Para Kishimoto (2003, p. 25), as brincadeiras “são provenientes de práticas abandonadas por adultos,
de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos”. Manifestação espontânea da cultura
popular, as brincadeiras têm a função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivência
social.
A brincadeira tradicional infantil é um tipo de jogo livre, espontâneo, no qual a criança brinca pelo
prazer de brincar. Tais brincadeiras acompanham a dinâmica da vida social, permitindo alterações e
criações de novos jogos.
4.1 As brincadeiras tradicionais brasileiras
Compreender a origem e o significado das brincadeiras tradicionais infantis requer a investigação de

raízes folclóricas de um determinado povo.
As origens das brincadeiras tradicionais do Brasil estão na mistura das três matrizes étnicas que
compõe o povo brasileiro; a matriz indígena, branca europeia e a matriz negra africana.
Na matriz branca, encontramos vários elementos nas brincadeiras das crianças na figura dos
colonizadores portugueses cuja influência está nos contos, histórias, lendas, parlendas, festas religiosas
e jogos como bolinha de gude, jogo do botão, pião e outros que compõem o acervo derivado do folclore
lusitano.
Segundo Kishimoto (2007, p. 29), identificar os elementos das brincadeiras das crianças
que tenham origem na matriz negra africana no Brasil é tarefa complexa, uma vez que os
negros misturaram‑se ao cotidiano do período colonial, nos engenhos, nas plantações, nas
minas, no litoral, dificultando a separação do que é tipicamente africano do que são adaptações
ao contexto social. No entanto, temos contos, lendas e mitos da cultura africana que foram
transmitidos no período colonial e continuam presentes no universo lúdico infantil por meio
do folclore brasileiro.
Para essa autora, um dos brinquedos interessantes e que utiliza elementos naturais vindos do
folclore africano é a espingarda de talo de bananeira. Ela é confeccionada do talo da bananeira em que
se faz uma série de incisões, deixando os fragmentos presos pela base. Ao levantar todos esses pedaços
seguros por uma haste, e ao passar a mão ao longo da haste, fazendo‑os cair, eles soltam um ruído seco
e uníssono, simulando o tiro de uma espingarda.
A matriz indígena trouxe grandes contribuições ao folclore brasileiro e as brincadeiras infantis com
o predomínio de brincadeiras junto à natureza, nos rios, nas danças e jogos que imitam animais, e na
tradição indígena das bonecas e animais de barro.
Há uma infinidade de jogos e brincadeiras que ultrapassam o tempo e permanecem vivos na memória
de todos nós. Assim como as manifestações da cultura popular de um país, as brincadeiras correm o
risco de desaparecer caso não sejam vivenciadas, pois sofrem constantes transformações, uma vez que
são transmitidas de forma verbal ou por meio do gesto de uma geração para outra.
43
Unidade I
Para Kishimoto (2003), torna‑se imprescindível trazer de volta as brincadeiras tradicionais. No

entanto, não podemos esquecer alguns problemas básicos relacionados à infraestrutura, às condições
ecológicas, às áreas abertas ao público etc., que dificultam o seu resgate. Para revivê‑las será necessária
uma adaptação às condições contemporâneas de espaços e materiais.
Segundo essa autora, a industrialização e a urbanização alteraram o panorama das cidades,

eliminando os grandes espaços públicos apropriados à expressão lúdica e levando ao esquecimento
grande parte das brincadeiras infantis. Assim, para impedir o desaparecimento do acervo cultural
de brincadeiras da infância, inicia‑se um movimento para a introdução dos jogos tradicionais nas
instituições infantis.
As brincadeiras mais comuns que estão sendo resgatadas nas unidades de Educação Infantil são:
• Brincadeiras de roda: a roda infantil é uma das primeiras manifestações do espírito associativo
das crianças. É também um dos melhores meios na sua educação musical, além de ser um
ótimo veículo de transmissão das tradições através das gerações. As mães e as avós ensinam às
crianças as cantigas de roda que cantaram na sua infância. As cantigas de roda têm influência dos
nossos antepassados portugueses e africanos.
• Pipa: também conhecida como papagaio, pandorga, quadrado, arraia ou cafifa. Dizem que sua
origem é chinesa e era utilizada exclusivamente por militares como sinalizadores para avisar sobre
o ataque de tropas inimigas. Foi trazida para o Brasil pelos portugueses.
• Pião: ele é feito de madeira e tem um prego na ponta. Utiliza‑se uma corda enrolada em seu
corpo, que é puxada quando ele é jogado ao chão. Assim, o pião gira apoiado no prego, como
o movimento da terra. No Brasil, as crianças indígenas criavam seus piões a partir de um fruto
oco e redondo chamado “totuma”, no qual enfiavam um palito de madeira que funcionava
como prego.
• Corda: pular corda ou saltar a corda. É uma competição saudável e divertida e tem inúmeras
variações como o “foguinho” e a “cobra”. Também é utilizada na brincadeira de cabo de guerra.
Assim, há uma infinidade de jogos e brincadeiras que ultrapassaram o tempo e permanecem vivos na
memória de todos nós. As brincadeiras de antigamente trazem, em sua bagagem cultural, suas técnicas
e regras, que são transmitidas pelos pais e avós. Aliado a isso, vem o resgate da convivência.
O brincar cria oportunidades para a criança experimentar o mundo e internalizar uma compreensão
particular sobre as pessoas, os sentimentos e os acontecimentos ao seu redor e, principalmente, sobre si.
É o canal de expressão das diversas linguagens: verbal, gestual e plástica.
Na brincadeira, a criança trilha um caminho para que sua infância seja vivida de forma plena e
intensa. Já fomos crianças e é muito bom nos lembrarmos da nossa infância, das diversas brincadeiras
e das inúmeras descobertas. Ao desenvolver sua oralidade no brincar, a criança também desenvolve sua
afetividade e socialização, ampliando, assim, sua compreensão de mundo.
44
Para Kishimoto (1999), ao permitir que as crianças brinquem e se manifestem por meio de jogos,
estaremos permitindo sua livre expressão. Assim, percebemos que o brincar é indispensável ao
desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança.
Na Educação Infantil, quando damos a oportunidade para as crianças desenvolverem suas habilidades
de forma natural e agradável, estamos promovendo a aquisição de novos conhecimentos e facilitando
o crescimento delas.
O volume I do Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil dedica um capítulo exclusivo ao

tema brincar e com muita pertinência cita:
[...] nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já

possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por
exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança
deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm
da imitação de alguém ou de algo conhecido (BRASIL, 1998, p. 27).
Neste sentido, e longe de ser apenas uma atividade espontânea da criança, o ato de brincar é
uma aprendizagem social que influencia e insere a criança no contexto em que vive, acumulando as
várias experiências para a sua cultura lúdica. Por isso, considerar o momento do ato lúdico do brincar
é um fator primordial sobre o qual, nós adultos, temos que ter a percepção e o olhar voltado para
compreender e respeitar.
As principais ideias que o RCNEI aponta em relação ao brincar são:
• o brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento e a educação das crianças pequenas;
• as crianças, quando brincam, buscam descobrir as diversas possibilidades de resolver problemas

que lhe são colocados, seja pela realidade imediata ou não, seja pela realidade externa ou interna;
• brincar é uma atividade sociocultural que se origina nos valores, hábitos e normas de uma
determinada comunidade ou grupo social;
• tornar o brincar uma atividade lúdica dentro do ambiente escolar implica a possibilidade de
escolhas, ou seja, que a criança tenha certa autonomia para escolher seus companheiros, o papel
a ser assumido no interior de um determinado tema, o enredo etc., sendo que tais escolhas
dependem unicamente da vontade de quem brinca.
Sugestão de atividade
Uma brincadeira interessante para você fazer com as crianças em uma unidade de Educação Infantil
é a dinâmica do macaco. Para realizar essa dinâmica, é importante que todos se sentem em roda, pois
45
Unidade I
a roda privilegia as atividades em grupo e permite igualdade de condições de espaço, audição e visão
para todos os seus participantes. A roda favorece a fluência das ações que a atividade envolve. Essa
brincadeira possibilita que as crianças se conheçam e, para isso, elas devem se apresentar. O desafio é
fazer isso de uma forma descontraída e animada, colocando‑se da seguinte forma:
“Eu tenho um amigo macaco que é muito engraçado e gosta muito de pular de colo em colo. Ele
pediu para o meu nome eu falar e em seguida uma frase que deve rimar. Se eu não conseguir vou ter
que rebolar, mas ele é bonzinho e deixou você me ajudar, então vamos começar...”.
Como exemplo, podemos falar: “o meu nome é Gabriela, hoje eu olhei pela janela e vi uma flor muito
bela”.
Saiba mais
Os filmes abaixo podem propiciar uma inter‑relação com os conteúdos

dessa unidade.
HISTÓRIA sem fim, A. Dir: Wolfgang Petersen. Estados Unidos: 1984, 94

min.
TOY story. Dir: John Lasseter. Estados Unidos: 1995, 80 min.
TOY story 2. Dir: John Lasseter. Estados Unidos: 1999, 92 min.
TOY story 3. Dir: John Lasseter. Estados Unidos: 2010, 103 min.
Resumo
Nesta unidade, vimos a história cultural do brinquedo, como ele é

transferido do universo do adulto para o universo infantil. Abordamos a
constituição do jogo e como ele é passado de geração a geração trazendo
aspectos que encontramos nos jogos do nosso cotidiano. Vimos o processo
de industrialização do brinquedo e seu efeito na sociedade em geral,
principalmente no Brasil. Conceituamos o brinquedo artesanal e sua
construção. Além disso, conhecemos autores como Froebel, Dewey, Piaget
e Bruner que nos dão subsídios teóricos para fundamentar ações sobre
jogo, brinquedo e brincadeira na Educação Infantil e séries iniciais do
Ensino Fundamental. Nessa unidade abordamos também a compreensão
do que vem a ser brincadeira tradicional e as várias vertentes da brincadeira
tradicional brasileira.
46
Exercícios
Leia com atenção a letra da canção Aquarela e observe para responder as perguntas que seguem:
Aquarela
Toquinho
Numa folha qualquer

Eu desenho um sol amarelo
E com cinco ou seis retas
É fácil fazer um castelo...
Corro o lápis em torno

Da mão e me dou uma luva
E se faço chover
Com dois riscos
Tenho um guarda‑chuva...
Se um pinguinho de tinta
Cai num pedacinho
Azul do papel
Num instante imagino
Uma linda gaivota
A voar no céu...
Vai voando
Contornando a imensa
Curva Norte e Sul
Vou com ela
Viajando Havaí
Pequim ou Istambul
Pinto um barco a vela
Branco navegando
É tanto céu e mar
Num beijo azul...
Entre as nuvens
Vem surgindo um lindo
Avião rosa e grená
47
Unidade I
Tudo em volta colorindo

Com suas luzes a piscar...
Basta imaginar e ele está

Partindo, sereno e lindo
Se a gente quiser
Ele vai pousar...
Numa folha qualquer

Eu desenho um navio
De partida
Com alguns bons amigos
Bebendo de bem com a vida...
De uma América a outra

Eu consigo passar num segundo
Giro um simples compasso
E num círculo eu faço o mundo...
Um menino caminha
E caminhando chega no muro
E ali logo em frente
A esperar pela gente
O futuro está...
E o futuro é uma astronave

Que tentamos pilotar
Não tem tempo, nem piedade
Nem tem hora de chegar
Sem pedir licença
Muda a nossa vida
E depois convida
A rir ou chorar...
Nessa estrada não nos cabe

Conhecer ou ver o que virá
O fim dela ninguém sabe
Bem ao certo onde vai dar
Vamos todos
Numa linda passarela
De uma aquarela
Que um dia enfim
Descolorirá...
48
Questão 1. A poesia e as letras das canções não deixam de ser jogos de palavras. Quando se fala do
potencial criativo do ser humano, estamos nos referimos às condições necessárias para o ato de criar. A
letra da canção Aquarela, de Toquinho, remete ao universo lúdico infantil fazendo várias combinações
que se assemelham ao brincar da criança. Segundo Kishimoto (1999) “enquanto brinca, a criança
cria e recria, usa o brinquedo com outras funções. O processo de brincar inclui ações sem caminho
preestabelecido. Na passagem da música:
“ (...)Se um pinguinho de tinta

Cai num pedacinho
Azul do papel
Num instante imagino
Uma linda gaivota
A voar no céu...”
A transformação de um pingo de tinta numa gaivota é uma “brincadeira” imaginativa muito comum
no universo infantil baseada em:
a) associações.
b) memória.
c) oralidade.
d) tensão psíquica.
e) brincadeiras populares.
Alternativa correta: e
Análise das alternativas:
Alternativa incorreta: a
Justificativa: as associações são apenas um dos recursos que estão envolvidos nesse tipo de
brincadeira que também faz uso da memória e das matrizes culturais formadoras das brincadeiras
populares brasileiras.
Alternativa incorreta: b
Justificativa: a memória é apenas um dos recursos que está envolvido nesse tipo de brincadeira
que também faz uso das associações e das matrizes culturais formadoras das brincadeiras populares
brasileiras.
49
Unidade I
Alternativa incorreta: c
Justificativa: a oralidade é o canal pelo qual se perpetuam as brincadeiras populares brasileiras.
Alternativa incorreta: d
Justificativa: o lúdico, o jogo e a brincadeira não se baseiam em tensão psíquica, mas podem ser uma
fonte de descontração, tanto das tensões do indivíduo quanto do grupo social.
Alternativa correta: e
Justificativa: a base da brincadeira com palavras presente na música resulta das matrizes indígena
e africana, que trouxeram grandes contribuições para o universo lúdico infantil, como as brincadeiras
junto à natureza com rios, nuvens, céu, animais etc.
Questão 2. Atividades com canções na Educação Infantil têm possibilidades infinitas de exploração
de linguagens e meios de expressão. Um trabalho na Educação Infantil com a canção Aquarela
possibilitaria:
a) O brincar como canal de expressão das diversas linguagens: verbal, gestual e plástica.
b) O brincar como canal exclusivo de expressão da afetividade infantil.
c) O brincar como canal exclusivo de expressão do intelecto infantil.
d) O brincar como canal exclusivo de socialização entre as diferentes gerações.
e) O brincar como canal exclusivo de expressão das diferentes matrizes culturais da cultura brasileira:
a lusitana, a africana e a indígena.
Resolução desta questão na plataforma.
50

APOSTILA DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA INFÂNCIA Unid - 1

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

APOSTILA DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA INFÂNCIA Unid - 1

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Jogos e Brinquedos

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A743j Arnais, Magali Aparecida de Olviera

Jogos e brinquedos na infância / Magali Aparecida de Oliveira

120 p., il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Pedagogia 2.Infância 3.Aprendizado I.Título

Reitor: Prof. Yugo Okida

Vice-Reitor: Prof. Fábio Nogueira Carlucci

Pró-Reitor Acadêmico: Prof. Humberto Venderlino Richter

Pró-Reitor Adminstrativo: Prof. Robson do Nascimento

A disciplina Jogos e Brinquedos na Infância estuda as teorias sobre o jogo, o brinquedo e a

Essa disciplina objetiva compreender princípios teórico‑metodológicos relacionados ao jogo,

Desde o nascimento, as crianças estão inseridas em um contexto sociocultural, e os adultos, quando

O objetivo do livro‑texto Jogos e Brinquedos na Infância é proporcionar aos futuros profissionais da

Esse livro‑texto está dividido em duas unidades:

A Unidade I abordará a historia cultural do jogo, brinquedo e brincadeira e sua fundamentação

A Unidade II abordará a construção da dimensão lúdica da criança, compreendendo o conceito de

Também abordaremos a importância de se constituírem espaços lúdicos como a brinquedoteca,

Qual é a força cultural desses jogos?

Como os brinquedos, jogos e brincadeiras são transmitidos de gerações a gerações?

Embora não sejam conhecidas bonecas datadas da pré‑história,

Como os brinquedos eram fabricados?

Se inicialmente eram pequenos objetos (miniaturas), réplicas do real, posteriormente os brinquedos

Para Kishimoto (1999)

No entanto, quando esse brinquedo se aproxima muito da realidade, dificulta a criatividade da

Para a criança, quanto mais próximo for o brinquedo do objeto real,

E em nosso país, como se deu a fabricação e comercialização dos brinquedos?

O processo de industrialização trouxe enorme diversificação em cada tipo de brinquedo. A assimilação

Para a indústria, o plástico significou o barateamento da matéria‑prima adaptando‑se de forma prática

Aires José Leal Fernandes, diretor de marketing da empresa Estrela,

Além dos brinquedos industrializados, temos os brinquedos intercambiáveis culturalmente. São

Como esse objeto denominado brinquedo se torna educativo/pedagógico?

de tabuleiro, que exigem a compreensão de operações matemáticas e os brinquedos de encaixe, que

Por meio do brinquedo educativo, o pedagógico aparece justaposto ao lúdico, passando a

2. A educação é um processo global e contínuo. Cada etapa do desenvolvimento e cada momento

Portanto, só podemos falar de diferença entre o brinquedo educativo e o brinquedo pedagógico

Observe as crianças brincando. Se essa situação fosse marcada por

1.1 O brinquedo, a criação e a imaginação

A riqueza do brinquedo está em sua capacidade de instigar a imaginação infantil, proporcionando

Como propiciar e estimular a criatividade e imaginação dessas crianças?

Os brinquedos sazonais entram e saem do mercado em determinados

Figura 1 - Brinquedos do acervo do Laboratório de Pedagogia – LAB – Brinquedoteca –

A grande questão é: será que o brinquedo faz a criança?

Segundo Brougère (2004), os brinquedos são, em um primeiro momento, instrumentos definidores

Portanto, alguns elementos devem ser considerados ao dispormos os objetos/brinquedos para as

• nem todo contato com um objeto/brinquedo é necessariamente uma brincadeira;

Os brinquedos denominados autômatos ou derivados eletrônicos fornecem um espetáculo sob

• O brinquedo só surte efeito no cenário de uma situação organizada pela criança.

1.2 O brinquedo artesanal

O uso criativo e diversificado do brinquedo artesanal dependerá da imaginação e da sensibilidade de

O que vem a ser um sucatário e como podemos organizar um?

Segundo Machado (2001),

[...] do mesmo modo que uma biblioteca se compõe de livros, o sucatário é

Oficina com sucata de tecido

Objetivo: boneco de pano.

Oficina com sucata de papelão

Objetivo: construção de um carro.

Estratégias: o professor deve selecionar junto à comunidade de alunos caixas de papelão de

1.3 Brinquedos e brincadeiras para crianças pequenas

Para essas autoras

[...] o uso do Cesto de tesouros consiste em uma maneira de assegurar a

• tato: texturas, formato, peso;