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l. EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA
DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

CONTENIDO DE CAPfTULO

• los anteceden~es: la tradición en la enseñanza d e la lengua

• la emergencia de la didáctica de la lengua y la literatura
• El objeto de la didáctica de la lengua y la literatura: el sistema didáctico
• la relación e ntre práctica y teoría: la investigació n en d idáctica de la lengua
• Una conclusión

Anna Cam ps
Universidad Autónoma de Barcelona

Url Ruiz Bikandi

Universidad del País Vasco

La Didácric.J de la ~ngua consritu}~ un campo de conocimitmto qul.' tiPne como ohJ'.'IO ..1 rompll.'io
proceso de enseñar y aprender ll.'nguas con el fin d~ ml.'íOrdr las prJcucas y adf.'Cu,~rlas a las situ.l-
ae1rvldad 5I.' ~uolla. (Camps, Guasch y Ruiz B•kandi, 2010. p. 711
ciones camb<anti.'S en que !.'Sta

De esta definición se desprende que /a didáctica de la Lengua constrtuye un campo de co-

nocimiento. es dec ir. que se tra ta de un ca mpo de estudio, de indagación y de experimen-
tación, y no únicamente de una actividad práctica. Por otro lado, significa que el centro de
esa disciplina con voluntad de cientificidad es el proceso de enseñanza y .1prendizaje. Si-
tuar el objeto del conocimiento did.íctico en el proceso significa hacerlo en la interacc1ón
e ntre e l docente. el aprendiz y el objeto de enseñanza, q ue es la lengua o las lenguas y la
li teratura, o dicho de otro modo, <1tuarse en lo que se denomina el <istema didáctico. Fi-
nalmente, implica que hacer didáctica no es enseñar lengua o li teratura, ~ino construir
conocimiento sobre su enseñanza )' <u apnmdiza¡e, 3unque la findlidad de dicho conocimiento
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sea la m1~ma práctica educativa. D.: hecho, el objetivo fina l de la didáctica e~ la mejora de
la enseñanza de las lenguas y la literatura, enseñanza que di~urre en contel\t~ variad~ y
cambiante~. de cuya investigación debe extraerse conocimiento teórico y práctico para una
actividad siempre situada. · • Enseñanza cronológica de la literatura de las obras de los clásicos, entendidos como
La didáctica se ha consolidado como ámbito específico de estudio e investigación a partir
de un largo proceso en el que su objeto de estudio ha s1do considerado a través de di~i­
plinas d1versas y, hasta hace poco. dependiente de ellas.
Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la lengua
la n~esidad social de enseñar a leer y a ~nb.r fue el motivo que hizo surgir la institu-
ción ~olar (Viñao Frago. 1999; Goody, 19961, pues se trata de procesos que requirieron
siempre de larga preparación. A esas enseñanzas e~olares se unieron, ya en la antigüedad
clásica, los estudios de Oratoria y Gramática, que precedían y daban apoyo a la Retórica,
pues se consideraba que para verter las ideas en palabras, el orador precisaba de conoci-
mient~. tanto acerca del uso de la lengua en 1~ text~ o di~ursos, como acerca de la norma
lingüí~ti ca.
la rerlexión sobre la práctica de estas enseñanzas dio lugar, desde muy pronto, a cuerpos de
observaciones: de Aristóteles, Cicerón o Q uintiliano o, ya en el siglo xvu, de la escuela de Port
Royal en Francia. emanaron orientaciones y métodos sobre cómo proceder para usar mejor la
lengua; técn1cas y materiales de soporte para el aprendizaje de tal o cual aspecto de la lengua
o de su uso que tuvieron gran predicamento y que constituyen lo que ha dado en denomi -
narse el enfoque tradicional, la tradición pedagógica de la enseñanza de la Lengua. Esa tradi-
ción la renovó de manera notoria Comen ius, con su Didácttca Magna (1632), precursora de
la didáctica general, cuya influencia se proyectó ha~ta bien entrado el siglo xx.
En conjunto, se trata de una orientación enciclopédica que considera que el saber reside en
el profesor, quien, a través de exposiciones orales o de los li bros, lo transmite al di~ente,
cuya tarea consiste únicamente en memorizarlo. Así resume Claude Simard 1~ ra~g~ de
esta concepción tradicional de la enseñanza (19971:
• Insistencia en la función referencial de la lengua, que es vista en tanto útil de pensa-
miento para representar la realidad, mientras sus dfmensiones interpersonales y afec-
tivas permanecen en.segundo plano. _.
• Enioque magistral y de transmisión de la enseñanza. que considera el aprendizaje
como mero proceso de captación de lo expuesto por el docente, a base de ejercicio
y repetición.
• Utilización de técnicas de análisis gramatical, ejercicios y dictados, procediendo de
las un1dades más pequeña.s a las más grandes.
..
15
• Visión normativa, que elimina y anatemiz.a socialmente cualquier variedad no están-
dar de la lengua.
• Hegemonía de la lengua ~crita, adoptada como referencia del ·bien hablar•.
espejo de una época.
Si bien las influenc ias de esta tradición pedagógica de enseñanza de la lengua llegaron de
modo generalizado hasta la década de 1960, ya a comienzos del mismo siglo xx se dejó
sentir el influjo de las corrientes paidocéntricas, que suponen una ruptura con 1~ modos es-
colares de proceder en la enseñanza de la lengua. las nuevas corrientes agrupadas bajo la
denominación de Escuela Nueva dejarón su huella, sobre todo en la enseñanza prima-
ria, en la que destaca la figura de Célestin Freinet. En la educación secundaria -minoritaria
hasta la década de 1970 y más aún en el Estado español- la enseñanza de la lengua con-
tin uó ajustándose a las características que hem~ destacado.
la emergencia de la didáctica de la lengua y la Literatura
El nacimteniD de la psicologfa y de la ped.Jgosía como ciencias coincidió con el inicio del siglo xx
y tuvieron a lo largo de él un gran desarrollo. Procedente de la filosofía, la medicina y la fisio-
logía, la psicología se interesó de modo especial en el estudio del aprendizaje humano, por lo
que pronto la pedagogía se vinculó a ella de manera estrecha. Claparede sentó las bases de una
pedagogía que desplazó al profesor del eje del proceso educativo y situó en él al alumnado,
pues consideraba que la pedagogía debe acomodarse a los procesos de aprendizaje de éste.
La pedagogfa de orientación conduclisla de esos añ~ utilizaba tests y pruebas objetivas
para valorar el aprendizaje de las más diversas materias ~ntre ellas, la lengua- para esta·
blecer resultados objetivables del aprendizaje. Sin embargo, más allá de las pruebas de
comprensión lectora, de conocimiento de vocabulario o de ortografía, la evaluación de la
lengua ~rita y la oral oponía resistencia a este enfoque.
Las didJcticas espeaT~eas (o especiales, como se las llamaba) surgieron como una rama
de la didáctica generaL En su origen eran la mera aplicación a la enseñanza de diferentes ma-
terias de 1~ principi~ generales elaborados por las di~iplinas pedagógicas. En este marco, en
el que la didáctica de la lengua era concebida como la aplicación práctica de los principios
leótic~ y de los resultados de la investigación pedagógica, se cuestionaron poco los conteni-
dos y la atenCión se centró en los procedimien~ y en el control de los resultados de la ense-
ñanza, que se obtenían con procedimient~ de investigación predominantemente pre-post~t
La difusión, a partir de la década de 1970 del siglo pasado, de las teorías lingüfsticas esuuc·
turaltstas y generalivistas problernatizó la visión de los contenidos de la enseñanza primero de
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sea la m1~ma práctica educativa. D.: hecho, el objetivo fina l de la didáctica e~ la mejora de
la enseñanza de las lenguas y la literatura, enseñanza que di~urre en contel\t~ variad~ y
cambiante~. de cuya investigación debe extraerse conocimiento teórico y práctico para una
actividad siempre situada. · • Enseñanza cronológica de la literatura de las obras de los clásicos, entendidos como
La didáctica se ha consolidado como ámbito específico de estudio e investigación a partir
de un largo proceso en el que su objeto de estudio ha s1do considerado a través de di~i­
plinas d1versas y, hasta hace poco. dependiente de ellas.
Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la lengua
la n~esidad social de enseñar a leer y a ~nb.r fue el motivo que hizo surgir la institu-
ción ~olar (Viñao Frago. 1999; Goody, 19961, pues se trata de procesos que requirieron
siempre de larga preparación. A esas enseñanzas e~olares se unieron, ya en la antigüedad
clásica, los estudios de Oratoria y Gramática, que precedían y daban apoyo a la Retórica,
pues se consideraba que para verter las ideas en palabras, el orador precisaba de conoci-
mient~. tanto acerca del uso de la lengua en 1~ text~ o di~ursos, como acerca de la norma
lingüí~ti ca.
la rerlexión sobre la práctica de estas enseñanzas dio lugar, desde muy pronto, a cuerpos de
observaciones: de Aristóteles, Cicerón o Q uintiliano o, ya en el siglo xvu, de la escuela de Port
Royal en Francia. emanaron orientaciones y métodos sobre cómo proceder para usar mejor la
lengua; técn1cas y materiales de soporte para el aprendizaje de tal o cual aspecto de la lengua
o de su uso que tuvieron gran predicamento y que constituyen lo que ha dado en denomi -
narse el enfoque tradicional, la tradición pedagógica de la enseñanza de la Lengua. Esa tradi-
ción la renovó de manera notoria Comen ius, con su Didácttca Magna (1632), precursora de
la didáctica general, cuya influencia se proyectó ha~ta bien entrado el siglo xx.
En conjunto, se trata de una orientación enciclopédica que considera que el saber reside en
el profesor, quien, a través de exposiciones orales o de los li bros, lo transmite al di~ente,
cuya tarea consiste únicamente en memorizarlo. Así resume Claude Simard 1~ ra~g~ de
esta concepción tradicional de la enseñanza (19971:
• Insistencia en la función referencial de la lengua, que es vista en tanto útil de pensa-
miento para representar la realidad, mientras sus dfmensiones interpersonales y afec-
tivas permanecen en.segundo plano. _.
• Enioque magistral y de transmisión de la enseñanza. que considera el aprendizaje
como mero proceso de captación de lo expuesto por el docente, a base de ejercicio
y repetición.
• Utilización de técnicas de análisis gramatical, ejercicios y dictados, procediendo de
las un1dades más pequeña.s a las más grandes.
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• Visión normativa, que elimina y anatemiz.a socialmente cualquier variedad no están-
dar de la lengua.
• Hegemonía de la lengua ~crita, adoptada como referencia del ·bien hablar•.
espejo de una época.
Si bien las influenc ias de esta tradición pedagógica de enseñanza de la lengua llegaron de
modo generalizado hasta la década de 1960, ya a comienzos del mismo siglo xx se dejó
sentir el influjo de las corrientes paidocéntricas, que suponen una ruptura con 1~ modos es-
colares de proceder en la enseñanza de la lengua. las nuevas corrientes agrupadas bajo la
denominación de Escuela Nueva dejarón su huella, sobre todo en la enseñanza prima-
ria, en la que destaca la figura de Célestin Freinet. En la educación secundaria -minoritaria
hasta la década de 1970 y más aún en el Estado español- la enseñanza de la lengua con-
tin uó ajustándose a las características que hem~ destacado.
la emergencia de la didáctica de la lengua y la Literatura
El nacimteniD de la psicologfa y de la ped.Jgosía como ciencias coincidió con el inicio del siglo xx
y tuvieron a lo largo de él un gran desarrollo. Procedente de la filosofía, la medicina y la fisio-
logía, la psicología se interesó de modo especial en el estudio del aprendizaje humano, por lo
que pronto la pedagogía se vinculó a ella de manera estrecha. Claparede sentó las bases de una
pedagogía que desplazó al profesor del eje del proceso educativo y situó en él al alumnado,
pues consideraba que la pedagogía debe acomodarse a los procesos de aprendizaje de éste.
La pedagogfa de orientación conduclisla de esos añ~ utilizaba tests y pruebas objetivas
para valorar el aprendizaje de las más diversas materias ~ntre ellas, la lengua- para esta·
blecer resultados objetivables del aprendizaje. Sin embargo, más allá de las pruebas de
comprensión lectora, de conocimiento de vocabulario o de ortografía, la evaluación de la
lengua ~rita y la oral oponía resistencia a este enfoque.
Las didJcticas espeaT~eas (o especiales, como se las llamaba) surgieron como una rama
de la didáctica generaL En su origen eran la mera aplicación a la enseñanza de diferentes ma-
terias de 1~ principi~ generales elaborados por las di~iplinas pedagógicas. En este marco, en
el que la didáctica de la lengua era concebida como la aplicación práctica de los principios
leótic~ y de los resultados de la investigación pedagógica, se cuestionaron poco los conteni-
dos y la atenCión se centró en los procedimien~ y en el control de los resultados de la ense-
ñanza, que se obtenían con procedimient~ de investigación predominantemente pre-post~t
La difusión, a partir de la década de 1970 del siglo pasado, de las teorías lingüfsticas esuuc·
turaltstas y generalivistas problernatizó la visión de los contenidos de la enseñanza primero de
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las lenguas extranjeras y, posteriormente, de las lenguas primeras. ,la dependencia de la en-
señanza de lenguas respecto de la língülstica dio lugar en dicha década al nacimiento de lo
que en distintos lugares y con perfiles poco definidos se dio en llamar glotodidáctica (Titone,
1976), lmgüística aplicada (Corder, 1973), language teaching (Widdowson, 19Sn o didiictka
de la lengua (Oabene, 1972). la incidencia del estructuralismo lingüístico y del generativismo
incidió en la enseñanza de las lenguas por dos vías:
• la búsqueda de fundamentación de nuevos métodos de enseñanza de lenguas ex-
tranjeras para superar los que se basaban principalmente en el conocimiento del sis-
tema de la lengua. Un ejemplo paradigmático es la propuesta metodológica elaborada
a final es de la década de 1940 por Bloomfield, que dio lugar a los •métodos ~udio­
linguales•, resultado técnico de la aplicación a la enseñanza de los an~lisis lingüísti-
cos de orientación estructura lista, dominante en la lingüístic.a del momento, junto con
criterios psicológicos conductistas sobre el aprendizaje en general y la adquisición de
lenguas en particular. · sujeto que lee o escribe, sino también los procesos mentales que generan y acompañan a
• la revisión de los contenidos de enseñanza, especialmente de los gramaticales, a la bús-
queda de una mayor adecuación científica. la orientación formalista de la lingüística
cientrfica tuvo corno consecuencia una minimización del estudio de los aspectos se-
mánticos y pragmáticos de la lengua. En el ámbito literario, el análisis estructural del
relato buscaba avanzar en rigor y método de análisis e inauguró nuevos modos de es-
tudiar la literatura que han tenido una importante repercusión en la enseñanza.
El paradigma cognitivo en que, a partir de la aparición de la lingülstica generativa, se ins-
cribe la enseñanza de las lenguas, lleva a considerar que la configuración de tal enseñanza
debe ser congruente con el desarrollo de las capacidades de los aprendices y que el
aprend izaje de las lenguas es el fruto de una apropiación no meramente memorística.
ta psic:ologfa educativa y la psicolingOfstica dejan su impronta en el estudio del aprendiza-
je de las lenguas y en su enseñanza. La psicologla europea de estos años estaba fuertemen-
te influenciada por el constructivismo piagetiano al que se unió, en la década de 1980, la
aportación tardíamente recuperada de Vigotski. Si bien los postulados de ambos resultan en
algunos extremos compatibles, no ocurre asi en lo que respecta a la significadón que uno. y
otro atribuyen al lenguaje: mientras Piaget se centra en el pensamiento lógico-matemático
y apenas lo considera, para Vygotski la actividad de comunicación a través del lenguaje re-
sulta clave para el desarrollo de las funciones superiores -es decir, de la inteligencia- del
individuo e insiste en su génesis social.
La importancia que en la teoría vigotskíana se concede al habla y a la escritura en el desarro-
llo del pensamiento pone en evidencia la complejidad de los procesos de enseñanza y ele
aprendizaje, y el papel clave que en ellos representa el lenguaje, el peso de los factores socia-
les y específicamente la importancia de la interacción en la construcción del conocimiento.
l.
El. OUlO ()(l.' C00Acnu. ()(l.' liNGUA T lA 17
El estudio de los procesos de adquisición de la lengua dio lugar al nacimiento de la psico-
lingüística como campo específico de investigación. En torno a ella se suscitan amplios de-
bates acerca del papel que la dotación genética y los mecanismos cognitivos generales
cumplen en los procesos de adquisición y de desarrollo del lenguaje, y el que ejercen las
diferentes estructuras lingüísticas, el contexto, los estilos y las prácticas educativas. La psi-
colingüística ha colaborado de manera sustancial a ampliar el conocimiento de las co-
nexiones entre pensamiento, actuación humana y uso del lenguaje, asuntos que, como los
relacionados con los procesos de adquisición y aprendizaje lingüístico, interesan de manera
central a la didáctica de la Lengua.
En.el marco del cognitivismo se estudian también los conocimientos y la actividad que lle-
va n a cabo los expertos en tareas como los procesos de lectura o de escri tura. Estos estudios
dan lugar a la formulación de modelos que explican no únicamente la conducta externa del
estas conductas externas y que dan lugar a la comprensión o a la producción de un texto.'
Estos modelos ~an influido de manera decisiva en las propuestas de enseñanza de la re-
cepción y de_ la producción de la lengua escrita.
Sin embargo, hay que tener presente que la evolución de la investigación en estos ámbitos
pronto se orienta hacia aproximaciones sociocognitivas que avanzan un cambio de paradigma.
En el momento actual, las ciencias que, de un modo u otro, se ocupan de alguno de los as-
pectos implicados en la enseñanza de la Lengua y la literatura se han diversificado de tal
modo que se hace imposible pensar en la didáctica como un mero proceso de aplicación
de los resultados de sus investigaciones a la enseñanza. Las orientaciones actuales de los es-
tudios del texto y del discurso (lingü ística textual, pragmática, aná lisis del discurso y de la
conversación, etc.) o de los aspectos sociales y culturales implicados en los usos de las len-
guas (sociolingüfstica, etnometodología, antropología lingüística, etc.) ofrecen nuevos pa-
noramas que permiten un mayor conocimiento de los factores implicados en la enseñanza
y el aprendi zaje de las lenguas, pero que por sf solos no pueden atender a la complejidad
de los procesos que surgen entre los componentes del sistema didáctico.
lo hasta aquí expuesto pretende dar cuenta, siquiera someramente, del grado de compleji-
dad y ruptura de moldes que la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua debió abordar en
el último cuarto del siglo xx. La ruptura con la tradición inauguró en el campo educativo la
búsqueda de referentes teóricos que permitieran abarcar la variedad de usos de la lengua y
l. Trabajos como le» de Smith 0932) o Hay<?S y f lowe< 119311 ruv~ su continuod.Jd tn otros. como le» de Solé
(1987) o C.mps (1994).
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las lenguas extranjeras y, posteriormente, de las lenguas primeras. ,la dependencia de la en-
señanza de lenguas respecto de la língülstica dio lugar en dicha década al nacimiento de lo
que en distintos lugares y con perfiles poco definidos se dio en llamar glotodidáctica (Titone,
1976), lmgüística aplicada (Corder, 1973), language teaching (Widdowson, 19Sn o didiictka
de la lengua (Oabene, 1972). la incidencia del estructuralismo lingüístico y del generativismo
incidió en la enseñanza de las lenguas por dos vías:
• la búsqueda de fundamentación de nuevos métodos de enseñanza de lenguas ex-
tranjeras para superar los que se basaban principalmente en el conocimiento del sis-
tema de la lengua. Un ejemplo paradigmático es la propuesta metodológica elaborada
a final es de la década de 1940 por Bloomfield, que dio lugar a los •métodos ~udio­
linguales•, resultado técnico de la aplicación a la enseñanza de los an~lisis lingüísti-
cos de orientación estructura lista, dominante en la lingüístic.a del momento, junto con
criterios psicológicos conductistas sobre el aprendizaje en general y la adquisición de
lenguas en particular. · sujeto que lee o escribe, sino también los procesos mentales que generan y acompañan a
• la revisión de los contenidos de enseñanza, especialmente de los gramaticales, a la bús-
queda de una mayor adecuación científica. la orientación formalista de la lingüística
cientrfica tuvo corno consecuencia una minimización del estudio de los aspectos se-
mánticos y pragmáticos de la lengua. En el ámbito literario, el análisis estructural del
relato buscaba avanzar en rigor y método de análisis e inauguró nuevos modos de es-
tudiar la literatura que han tenido una importante repercusión en la enseñanza.
El paradigma cognitivo en que, a partir de la aparición de la lingülstica generativa, se ins-
cribe la enseñanza de las lenguas, lleva a considerar que la configuración de tal enseñanza
debe ser congruente con el desarrollo de las capacidades de los aprendices y que el
aprend izaje de las lenguas es el fruto de una apropiación no meramente memorística.
ta psic:ologfa educativa y la psicolingOfstica dejan su impronta en el estudio del aprendiza-
je de las lenguas y en su enseñanza. La psicologla europea de estos años estaba fuertemen-
te influenciada por el constructivismo piagetiano al que se unió, en la década de 1980, la
aportación tardíamente recuperada de Vigotski. Si bien los postulados de ambos resultan en
algunos extremos compatibles, no ocurre asi en lo que respecta a la significadón que uno. y
otro atribuyen al lenguaje: mientras Piaget se centra en el pensamiento lógico-matemático
y apenas lo considera, para Vygotski la actividad de comunicación a través del lenguaje re-
sulta clave para el desarrollo de las funciones superiores -es decir, de la inteligencia- del
individuo e insiste en su génesis social.
La importancia que en la teoría vigotskíana se concede al habla y a la escritura en el desarro-
llo del pensamiento pone en evidencia la complejidad de los procesos de enseñanza y ele
aprendizaje, y el papel clave que en ellos representa el lenguaje, el peso de los factores socia-
les y específicamente la importancia de la interacción en la construcción del conocimiento.
l.
El. OUlO ()(l.' C00Acnu. ()(l.' liNGUA T lA 17
El estudio de los procesos de adquisición de la lengua dio lugar al nacimiento de la psico-
lingüística como campo específico de investigación. En torno a ella se suscitan amplios de-
bates acerca del papel que la dotación genética y los mecanismos cognitivos generales
cumplen en los procesos de adquisición y de desarrollo del lenguaje, y el que ejercen las
diferentes estructuras lingüísticas, el contexto, los estilos y las prácticas educativas. La psi-
colingüística ha colaborado de manera sustancial a ampliar el conocimiento de las co-
nexiones entre pensamiento, actuación humana y uso del lenguaje, asuntos que, como los
relacionados con los procesos de adquisición y aprendizaje lingüístico, interesan de manera
central a la didáctica de la Lengua.
En.el marco del cognitivismo se estudian también los conocimientos y la actividad que lle-
va n a cabo los expertos en tareas como los procesos de lectura o de escri tura. Estos estudios
dan lugar a la formulación de modelos que explican no únicamente la conducta externa del
estas conductas externas y que dan lugar a la comprensión o a la producción de un texto.'
Estos modelos ~an influido de manera decisiva en las propuestas de enseñanza de la re-
cepción y de_ la producción de la lengua escrita.
Sin embargo, hay que tener presente que la evolución de la investigación en estos ámbitos
pronto se orienta hacia aproximaciones sociocognitivas que avanzan un cambio de paradigma.
En el momento actual, las ciencias que, de un modo u otro, se ocupan de alguno de los as-
pectos implicados en la enseñanza de la Lengua y la literatura se han diversificado de tal
modo que se hace imposible pensar en la didáctica como un mero proceso de aplicación
de los resultados de sus investigaciones a la enseñanza. Las orientaciones actuales de los es-
tudios del texto y del discurso (lingü ística textual, pragmática, aná lisis del discurso y de la
conversación, etc.) o de los aspectos sociales y culturales implicados en los usos de las len-
guas (sociolingüfstica, etnometodología, antropología lingüística, etc.) ofrecen nuevos pa-
noramas que permiten un mayor conocimiento de los factores implicados en la enseñanza
y el aprendi zaje de las lenguas, pero que por sf solos no pueden atender a la complejidad
de los procesos que surgen entre los componentes del sistema didáctico.
lo hasta aquí expuesto pretende dar cuenta, siquiera someramente, del grado de compleji-
dad y ruptura de moldes que la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua debió abordar en
el último cuarto del siglo xx. La ruptura con la tradición inauguró en el campo educativo la
búsqueda de referentes teóricos que permitieran abarcar la variedad de usos de la lengua y
l. Trabajos como le» de Smith 0932) o Hay<?S y f lowe< 119311 ruv~ su continuod.Jd tn otros. como le» de Solé
(1987) o C.mps (1994).
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conectar la consideración de los parámetros discursivos con el estudio de los mecanismos
textuales y la reflexión lingüística.
Los estudios procedentes de la lingüística y la psicologíil, junto con las concepciones soci<r
culturales e interdclivas del aprendizaje humano herederas de Vigotsky, contribuyeron a la
crisis del modelo de transmisión de la enseñanza y pusieron en evidencia la complejidad
de los procesos de aprendizaje en los .imbitos ligados a la lengua. De este modo quedó pa·
tente que cada materia escolar, y la L'engua y la Literatura específicamente, tienen una re-
lación propia con el curso del desarrollo del niño, relación que cambia con el paso de una
etapa a otra. Puso en evidencia la necesidad de examinar de nuevo todo el problema de las
disciplinas formales, es decir, el papel y la importancia de cada materia en el posterior
desarrollo psicointelectivo general del niño. Semejante cuestión no puede ~uématizarse
en una fórmu la única, sino que apunta a la necesidad y a la amplitud de los objetivos de
una investigación experimental extensiva y variada, lo que llevó a tomar en consideración
las didácticas de las materias escolares como .imbitos específicos de conocimiento y, por
tanto, de investigación. Todas ellas convinieron en que:
• La función de las didácticas no consiste en indagar en los mejores m~os de ense-
ñar conten1dos prefijados y estables, sino en avanzar en la selección y construcción
crítica de los objetos de énseñanza, siempre vinculados a los avances en el saber de
cada ámbito.
• La selección y construcción de los contenidos está marcada por las finalidades de la es-
cuela, que son diferentes de las propias de la investigación en cada campo de estudio.
• Una tarea central de la didáctica de cada ámbito es avanzar en el conoci miento de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos correspondientes.
A partir de estas ideas generales, avanzaremos, en primer lugar, en la delimitación del objeto
de la didáctica de la Lengua y la Literatura y en la caracterización de los contenidos de ense-
ñanza en este terreno y. en segundo lugar, en la relación que se establece entre las prácticas de
enseñanza y la elabol'ación de conocimiento didáctico, para acabar reflexionando sobre la in·
vestigación en tomo a la actividad de enseñar y aprender lengua y literatura.
El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema
didáctico
Antes de abordar cualquier trabajo científico, es preciso delimitar, en la medida de lo posi·
ble, cuál es su campo de estudio. Decíamos al inicio del capítulo que •la Didáctica de la
lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el co!llplejo proceso
de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuartls a las situa-
ciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla•, es decir, el objeto primero, el nú·
cleo duro, en palabras de Chevallard (1991), de la investigación y del co'nocimiento
..
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didáctico es lo que ha venido en llamarse sistema did.ictico. A menudo, esta relación se ha
representado en forma de triángulo para mostrar la interdependencia entre los tres elementos,
que no pueden considerarse de forma aislada.
No cabe duda de que las concepciones constructivistas se encuentran en la base de la vi·
sión sistémica de las relaciones de enseñanza y aprendizaje. En el marco del constructivis-
mo no se puede entender el aprendizaje como resultado de la transmisión de unos
conocimientos que el profesor presenta al alumnado para que éste los integre de una ma·
nera pasiva. Muy al contrario, se entiende que el alumnado es agente activo de la cons-
trucción de los conocimientos y se concibe el aprendizaje como la apropiación de unos
saberes que se interrelacionan con unos conocimientos adquiridos, en un proceso comple-
jo de construcción y reconstrucción. Este proceso se desarrolla en la interacción socidl que
tiene lugar en el aula entre el profesorado y con los compañeros, y también en interacción
con las características específicas de los contenidos que se han de aprender.
Así pues, desde el punto de vista del sistema didáctico, cada uno de los elementos depende de
los otros. Por ejemplo, la materia que se enseña está mediatizada por la intervención del
profesorado, por las necesidades sociales y culturales del alumnado y por su capacidad
de aprendizaje, etc. El aprendizaje de los alumnos y las alumnas no puede entenderse inde-
pendientemente de las características del contenido de la materia enseñada, de las concepci<r
nes del profesor o profesora o de los instrumentos de mediación que se utilicen en la relación
entre enseñanza y aprendizaje. Los procedimientos de enseñanza tampoco son independien·
tes de factores como, por ejemplo. las formas en las que se conslruye el conocimiento y de las
características del conocimiento objeto de enseñanza.
Hablar del núcleo duro del sistema didáctico lleva implícita la idea de que en él inciden
otros factores. Diversos autores (en especial Chevallard, 1991 ) consideran que el sistema di·
dáctico forma, junto con los sistemas didácticos de las otras áreas de conocimiento, el sis·
tema de enseñanza. Según esto, el sistema de la didáctica de la Lengua no es independiente
de los otros sistemas didácticos. Por ejemplo, los conceptos de los profesores de las dife-
rentes áreas curriculares sobre la relación entre la lengua y la construcción de los conocí·
mientes tendrán incidencia en las expectativas del alumnado sobre qué es aprender lengua, como
también la tendrán los procedimie.ntos de enseñanza en la misma clase de Lengua.
Pero, adem~s. el sistema de enseñanza está inserto en una complejidad de contextos socia·
y en cada uno de sus com-
les Y cuiiUrales que influyen en el conjunto del sistema didáctico
ponentes. Esta influencia se produce directamente a través de la definición de objetivos y
contenidos en la.s própuestas curriculares de las administraciones educativas, e indirecta-
mente a través de la.s prácticas verbales en los d iferentes entornos sociales, a través de los
conceptos sobre la educación, la lengua, etc.
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conectar la consideración de los parámetros discursivos con el estudio de los mecanismos
textuales y la reflexión lingüística.
Los estudios procedentes de la lingüística y la psicologíil, junto con las concepciones soci<r
culturales e interdclivas del aprendizaje humano herederas de Vigotsky, contribuyeron a la
crisis del modelo de transmisión de la enseñanza y pusieron en evidencia la complejidad
de los procesos de aprendizaje en los .imbitos ligados a la lengua. De este modo quedó pa·
tente que cada materia escolar, y la L'engua y la Literatura específicamente, tienen una re-
lación propia con el curso del desarrollo del niño, relación que cambia con el paso de una
etapa a otra. Puso en evidencia la necesidad de examinar de nuevo todo el problema de las
disciplinas formales, es decir, el papel y la importancia de cada materia en el posterior
desarrollo psicointelectivo general del niño. Semejante cuestión no puede ~uématizarse
en una fórmu la única, sino que apunta a la necesidad y a la amplitud de los objetivos de
una investigación experimental extensiva y variada, lo que llevó a tomar en consideración
las didácticas de las materias escolares como .imbitos específicos de conocimiento y, por
tanto, de investigación. Todas ellas convinieron en que:
• La función de las didácticas no consiste en indagar en los mejores m~os de ense-
ñar conten1dos prefijados y estables, sino en avanzar en la selección y construcción
crítica de los objetos de énseñanza, siempre vinculados a los avances en el saber de
cada ámbito.
• La selección y construcción de los contenidos está marcada por las finalidades de la es-
cuela, que son diferentes de las propias de la investigación en cada campo de estudio.
• Una tarea central de la didáctica de cada ámbito es avanzar en el conoci miento de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos correspondientes.
A partir de estas ideas generales, avanzaremos, en primer lugar, en la delimitación del objeto
de la didáctica de la Lengua y la Literatura y en la caracterización de los contenidos de ense-
ñanza en este terreno y. en segundo lugar, en la relación que se establece entre las prácticas de
enseñanza y la elabol'ación de conocimiento didáctico, para acabar reflexionando sobre la in·
vestigación en tomo a la actividad de enseñar y aprender lengua y literatura.
El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema
didáctico
Antes de abordar cualquier trabajo científico, es preciso delimitar, en la medida de lo posi·
ble, cuál es su campo de estudio. Decíamos al inicio del capítulo que •la Didáctica de la
lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el co!llplejo proceso
de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuartls a las situa-
ciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla•, es decir, el objeto primero, el nú·
cleo duro, en palabras de Chevallard (1991), de la investigación y del co'nocimiento
..
19
didáctico es lo que ha venido en llamarse sistema did.ictico. A menudo, esta relación se ha
representado en forma de triángulo para mostrar la interdependencia entre los tres elementos,
que no pueden considerarse de forma aislada.
No cabe duda de que las concepciones constructivistas se encuentran en la base de la vi·
sión sistémica de las relaciones de enseñanza y aprendizaje. En el marco del constructivis-
mo no se puede entender el aprendizaje como resultado de la transmisión de unos
conocimientos que el profesor presenta al alumnado para que éste los integre de una ma·
nera pasiva. Muy al contrario, se entiende que el alumnado es agente activo de la cons-
trucción de los conocimientos y se concibe el aprendizaje como la apropiación de unos
saberes que se interrelacionan con unos conocimientos adquiridos, en un proceso comple-
jo de construcción y reconstrucción. Este proceso se desarrolla en la interacción socidl que
tiene lugar en el aula entre el profesorado y con los compañeros, y también en interacción
con las características específicas de los contenidos que se han de aprender.
Así pues, desde el punto de vista del sistema didáctico, cada uno de los elementos depende de
los otros. Por ejemplo, la materia que se enseña está mediatizada por la intervención del
profesorado, por las necesidades sociales y culturales del alumnado y por su capacidad
de aprendizaje, etc. El aprendizaje de los alumnos y las alumnas no puede entenderse inde-
pendientemente de las características del contenido de la materia enseñada, de las concepci<r
nes del profesor o profesora o de los instrumentos de mediación que se utilicen en la relación
entre enseñanza y aprendizaje. Los procedimientos de enseñanza tampoco son independien·
tes de factores como, por ejemplo. las formas en las que se conslruye el conocimiento y de las
características del conocimiento objeto de enseñanza.
Hablar del núcleo duro del sistema didáctico lleva implícita la idea de que en él inciden
otros factores. Diversos autores (en especial Chevallard, 1991 ) consideran que el sistema di·
dáctico forma, junto con los sistemas didácticos de las otras áreas de conocimiento, el sis·
tema de enseñanza. Según esto, el sistema de la didáctica de la Lengua no es independiente
de los otros sistemas didácticos. Por ejemplo, los conceptos de los profesores de las dife-
rentes áreas curriculares sobre la relación entre la lengua y la construcción de los conocí·
mientes tendrán incidencia en las expectativas del alumnado sobre qué es aprender lengua, como
también la tendrán los procedimie.ntos de enseñanza en la misma clase de Lengua.
Pero, adem~s. el sistema de enseñanza está inserto en una complejidad de contextos socia·
y en cada uno de sus com-
les Y cuiiUrales que influyen en el conjunto del sistema didáctico
ponentes. Esta influencia se produce directamente a través de la definición de objetivos y
contenidos en la.s própuestas curriculares de las administraciones educativas, e indirecta-
mente a través de la.s prácticas verbales en los d iferentes entornos sociales, a través de los
conceptos sobre la educación, la lengua, etc.
 20
De este modo. los contenidos del área de lengua entran en relación con los usos verl:>ales so-
ciales y con las ciencias que estudian la lengua y sus usos. factores exteriores al núcleo duro
del sistema didáctico, y también con ciertos contenidos escolares tradicionales. Así, para abor-
dar la construcción de los contenidos escolares de la enseñanza de la Lengua será preciso con-
templar las complejas interacciones entre saberes científicos, p!"ácticas sociales, conceptos
~re qué es saber lengu<~ y ~re la función de la escuela en este saber. Convendrá, asimis-
mo, contemplar la función de la lelgua y de la literatura en la construcción de los conoci·
mientos, conocer cuáles son las formas en que se adquieren las lenguas y el saber sobre ellas
y las formas reales en que se construye el conocimiento verbal en determinados contextos.
los contenidos de enseñanza: la transposición didáctica
Es necesario destacar el lugar que ocupan los diferentes contenidos de enseñanza en los P'"o-
cesos educativos y, por lo tanto, en la concepción de' las didácticas especificas. Yves Reuter
(2007, p. 69) afirma que las didácticas son •disciplinas de investigación que analizan los con-
tenidos (saberes, saberes 'de acción) en tanto objetos de enseñanza y de aprendizaje, referi-
dos/referibles a materias escolares•. Esta definición establece una diferencia respecto de
aquellas disciplinas que, como la lingüística o la crítica literaria, estudian los contenidos
sin atender a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De igual modo, lo hace respecto de las
que atiende a éstos, sin reparar en los contenidos, como es el caso de la pedagogla. o la psicología:
/..as didácticas de las disciplinas IH!nen como eíe Cf!ntralla investigación de la ens~anza de cont~
nidos concrf!los y ath!nden • las pKuliarídade q~ f!l ob¡f!lo de ensemnza ~Q en f!l proc:eso
instruccional, pUPsto que él f!S el qUf! impone las condiciones, cuando no determina cómo enseñar
y cómo aprender. (Rf!\ller, 2007, p. 69.)
Diversos autores se han referido a la caracterización de los contenidos de enseñanza de las
lenguas en relación con los conceptos científicos o con las prácticas sociales a los que rerni·
ten. Así, en el ámbito de los contenidos gramaticales, se habla de la necesidad de una gra·
mJtica pedagógica pensada en función de las necesidades de los estudiantes (Titone, 1976;
Besse y Porquier, 1984: Cuenca, 1992, entre otros); para hablar de la relación que se estable-
ce entre las ciencias del lenguaje y la enseñanza de la Lengua, Widdowson (1990) Jlfopone
el concepto de mediación pragmática, entendido como un proceso de relación entre •la teo-
ría y la práctica, entre las ideas abstractas derivadas de las div~ áreas de la investigación
y la aplicación p!"áctica de estas ideas con objetivos específicos (p. 30)•. Pero, sin lugar a
dudas, el concepto fundacional en la concepción de los contenidos de las distintas didácticas
específicas fue el de transposición didktica, propuesto, en primer lugar, por Verret 11975), y
adoptado y divulgado por Chevallard en 1985 (1991) para la didáctica de las Matemáticas.
Se puede resumir del siguiente modo: entre los contenidos elaborados por las ciencias se se-
leccionan algunos que se consideran aptos y necesarios para la enseñanza; en palabras de
.. Chevallard, •se designan ciertos contenidos del saber como contenidos que deben enseñarse• .
21
Los factores que inciden en esta selección son de índole diversa: histórico-culturales, sociales,
específicamente escolares, etc.:
Los contenidos del saber que han sido ~ell.'ccionados como contC'nidos quC' d<>lx>n cnst'ñar<e (cxp/1~
citamcnte en los prosramas; implicttamf'nte por mecf'10 de la trildición que evoiUCIOI'Ii! Pn la intt'r·
prelación de los prosramas), en general, pref'xlsten al movimiento que los destgna como tales.
Algunas veces. sin emb.Jrgo (y más a menudo de lo que se porJniJ es~r.Jr), ~on duto:'nticas creaCIO-
nes didJeticils. suscitadas por las •rwcesid<Jdes de la enseñanza•. ICt.cvallard, 1991, p. 41)
De este modo, el mismo sistema educativo es fuente de conrenidos de enseñanza, que la
tradición escolar consagra.
En un segundo momento de la transposición:
Un cootenido ck1 saber designMJo como cootenido a~ t"<penmmt.l (. ( on COfi!UI'IIO de~
que lo hacen susceptjble de ocupar un lugar entre los ob¡etos de enseñanza. (Cilevallard, t 99 t, p. 39)
Es decir, los contenidos cientfficos deben ser transformados y adaptados. No se enseñan tal
como han sido formulados en el marco de las ciencias de referencia. Para que puedan ser
aprendidos por los alumnos tienen que sufrir cambios que, por un lado, los hagan accesi-
bles y, por otro, les den una nueva coherencia.
El siguiente esquema (cuadro 1) resume el proceso de transposición tal como lo concibe
Chevallard (1991 ).
Cuadro 1. Transpos1Ciól'l dld~ctica
LOb@O def.saber ·1 -+ 1d\?íeto que debJ ensei\ane 1 -+ 1Objeto ~ la enseflanza , J
La transposición didáctica se considera un proceso inherente a la misma enseñanza por dos
motivos:
• Porque los contextos en los que se p!"Oduce el conocimiento científico son diferentes de
los contextos educativos, como lo son también los objetivos de una y otra actividad. •Los
saberes no viven del mismo modo en las diferentes instituciones donde se arraigan• Ooh·
sua, 1996, p. 64). La finalidad de la investigación científica es la creación de conoci-
miento y los modelos que allí se elaboran son, por su misma naturaleza. hipotéticos,
p!"OVisionales, abiertos a nuevos aportes, sometidos a debate entre puntos de vista y mé-
todos de investigación diferentes. En cambio, los objetivos de cnsci'lanza y de aprendi -
zaje se refieren principalmente al desarrollo de capacidades (de reOexión, de uso de las
habilidades verbales, de abstracción, de relación, de comprensión). Por este motivo, el
conocimiento debe experimentar un proceso de recontextualtzación .
 20
De este modo. los contenidos del área de lengua entran en relación con los usos verl:>ales so-
ciales y con las ciencias que estudian la lengua y sus usos. factores exteriores al núcleo duro
del sistema didáctico, y también con ciertos contenidos escolares tradicionales. Así, para abor-
dar la construcción de los contenidos escolares de la enseñanza de la Lengua será preciso con-
templar las complejas interacciones entre saberes científicos, p!"ácticas sociales, conceptos
~re qué es saber lengu<~ y ~re la función de la escuela en este saber. Convendrá, asimis-
mo, contemplar la función de la lelgua y de la literatura en la construcción de los conoci·
mientos, conocer cuáles son las formas en que se adquieren las lenguas y el saber sobre ellas
y las formas reales en que se construye el conocimiento verbal en determinados contextos.
los contenidos de enseñanza: la transposición didáctica
Es necesario destacar el lugar que ocupan los diferentes contenidos de enseñanza en los P'"o-
cesos educativos y, por lo tanto, en la concepción de' las didácticas especificas. Yves Reuter
(2007, p. 69) afirma que las didácticas son •disciplinas de investigación que analizan los con-
tenidos (saberes, saberes 'de acción) en tanto objetos de enseñanza y de aprendizaje, referi-
dos/referibles a materias escolares•. Esta definición establece una diferencia respecto de
aquellas disciplinas que, como la lingüística o la crítica literaria, estudian los contenidos
sin atender a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De igual modo, lo hace respecto de las
que atiende a éstos, sin reparar en los contenidos, como es el caso de la pedagogla. o la psicología:
/..as didácticas de las disciplinas IH!nen como eíe Cf!ntralla investigación de la ens~anza de cont~
nidos concrf!los y ath!nden • las pKuliarídade q~ f!l ob¡f!lo de ensemnza ~Q en f!l proc:eso
instruccional, pUPsto que él f!S el qUf! impone las condiciones, cuando no determina cómo enseñar
y cómo aprender. (Rf!\ller, 2007, p. 69.)
Diversos autores se han referido a la caracterización de los contenidos de enseñanza de las
lenguas en relación con los conceptos científicos o con las prácticas sociales a los que rerni·
ten. Así, en el ámbito de los contenidos gramaticales, se habla de la necesidad de una gra·
mJtica pedagógica pensada en función de las necesidades de los estudiantes (Titone, 1976;
Besse y Porquier, 1984: Cuenca, 1992, entre otros); para hablar de la relación que se estable-
ce entre las ciencias del lenguaje y la enseñanza de la Lengua, Widdowson (1990) Jlfopone
el concepto de mediación pragmática, entendido como un proceso de relación entre •la teo-
ría y la práctica, entre las ideas abstractas derivadas de las div~ áreas de la investigación
y la aplicación p!"áctica de estas ideas con objetivos específicos (p. 30)•. Pero, sin lugar a
dudas, el concepto fundacional en la concepción de los contenidos de las distintas didácticas
específicas fue el de transposición didktica, propuesto, en primer lugar, por Verret 11975), y
adoptado y divulgado por Chevallard en 1985 (1991) para la didáctica de las Matemáticas.
Se puede resumir del siguiente modo: entre los contenidos elaborados por las ciencias se se-
leccionan algunos que se consideran aptos y necesarios para la enseñanza; en palabras de
.. Chevallard, •se designan ciertos contenidos del saber como contenidos que deben enseñarse• .
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Los factores que inciden en esta selección son de índole diversa: histórico-culturales, sociales,
específicamente escolares, etc.:
Los contenidos del saber que han sido ~ell.'ccionados como contC'nidos quC' d<>lx>n cnst'ñar<e (cxp/1~
citamcnte en los prosramas; implicttamf'nte por mecf'10 de la trildición que evoiUCIOI'Ii! Pn la intt'r·
prelación de los prosramas), en general, pref'xlsten al movimiento que los destgna como tales.
Algunas veces. sin emb.Jrgo (y más a menudo de lo que se porJniJ es~r.Jr), ~on duto:'nticas creaCIO-
nes didJeticils. suscitadas por las •rwcesid<Jdes de la enseñanza•. ICt.cvallard, 1991, p. 41)
De este modo, el mismo sistema educativo es fuente de conrenidos de enseñanza, que la
tradición escolar consagra.
En un segundo momento de la transposición:
Un cootenido ck1 saber designMJo como cootenido a~ t"<penmmt.l (. ( on COfi!UI'IIO de~
que lo hacen susceptjble de ocupar un lugar entre los ob¡etos de enseñanza. (Cilevallard, t 99 t, p. 39)
Es decir, los contenidos cientfficos deben ser transformados y adaptados. No se enseñan tal
como han sido formulados en el marco de las ciencias de referencia. Para que puedan ser
aprendidos por los alumnos tienen que sufrir cambios que, por un lado, los hagan accesi-
bles y, por otro, les den una nueva coherencia.
El siguiente esquema (cuadro 1) resume el proceso de transposición tal como lo concibe
Chevallard (1991 ).
Cuadro 1. Transpos1Ciól'l dld~ctica
LOb@O def.saber ·1 -+ 1d\?íeto que debJ ensei\ane 1 -+ 1Objeto ~ la enseflanza , J
La transposición didáctica se considera un proceso inherente a la misma enseñanza por dos
motivos:
• Porque los contextos en los que se p!"Oduce el conocimiento científico son diferentes de
los contextos educativos, como lo son también los objetivos de una y otra actividad. •Los
saberes no viven del mismo modo en las diferentes instituciones donde se arraigan• Ooh·
sua, 1996, p. 64). La finalidad de la investigación científica es la creación de conoci-
miento y los modelos que allí se elaboran son, por su misma naturaleza. hipotéticos,
p!"OVisionales, abiertos a nuevos aportes, sometidos a debate entre puntos de vista y mé-
todos de investigación diferentes. En cambio, los objetivos de cnsci'lanza y de aprendi -
zaje se refieren principalmente al desarrollo de capacidades (de reOexión, de uso de las
habilidades verbales, de abstracción, de relación, de comprensión). Por este motivo, el
conocimiento debe experimentar un proceso de recontextualtzación .

22
• Los procesos de enseñanza y .1prend1zaje se desarrollan según secuencias temporales ex-
tensas. La planificación de la enseñanza implica progresión, la cual, a su vez, exige tener
en cuenta las formas de apropiación del saber. No se puede presentar a los que apren-
den, de una sola vez, un contenido en toda su complejidad; es necesario un proceso de
secuenciac/Ón. Par¡¡ secuenciar es necesario haber dc5arrollado otro PfOCeso: la desin·
creriz.Jción, es decir, la división en partes, en niveles de aproximación al objeto de co-
nocimiento que las teorías científicas ofrecen como un todo.
La adopción del concepto de transposición didáctica para el análisis de los contenidos se
ha generalizado en numerosas áreas de la enseñanza y no sólo en las escolares, sino tam·
bién en las profesionales. En este proceso de generalización, el concepto ha sido discutido,
ampliado y reformulado en diversos sentidos:
• Uno de los temas más discutidos ha sido la unidireccionalidad del proceso, de los
contenidos científicos a los escolares, implícita en la formulación de Chevallard.
• Un segundo punto de debate ha sido el del origen de los contenidos de enseñanza.
Los conocimientos científi~os no son la única fuente a partir de la que se elaboran algunas
disciplinas escolares; también se construyen a partir de los conocimientos ¡>fácticos, los que
PfOVie11ell de las práátcas profesionales expertas. Martinand (1986) hizo extensivo el con-
cepto de transposición didJctica a los cambios que experimentan lo que él denominó ptác·
ricas sociales de referencia, es decir, actividades reales de un determinado grupo social, que
pueden servir de referencia para la construcción o el análisis de actividades escolares.
• Una tercera objeción es que el concepto se puede hacer extensivo a todos los inter-
cambios que impliquen divulgación de saberes y no únicamente a los escolares, desde
los niveles de comunicación entre expertos hasta los de divulgación periodística en
publicaciones no especializadas.
• Finalmente, al profundizar en la transformación de los saberes transmitidos por la es-
cuela, se ha ampliado la investigación al estudio de los cambios que los contenidos
experimentan en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde este punto de
vista, la transposición didáctica atraviesa todo el proceso de enseñanza y aprendiza-
je de un determinado ámbito de contenidos escolares.
La adopción del concepto de transposición didáctica no ha tenido una aceptación general en el área
de Lengua. Hallé (1992), por ejemplo, considera que la diversidad de ciencias y de usos sociales del
lenguaje que inciden en la enseñanza de la Lengua hace desaconsejable su uso y propone que se
hable más bien de e ciencias implicadas•. Según este autor, esta diversidad desvirtúa el propio con-
cepto de transposición, ya que dichas ciencias afectan a aspectos muy diferentes de los contenidos
de enseñanza. En relación con la concepción de enseñanza de la lectura en la escuela, afirma:
Ninguna disciplina cifflll1•ca de referencia puede pretendet cubiitla exhaustivamente. ~rá ptopio
de la dldácttca construit/4 y esta construCción no se ~ h.acff más que trabajando en un espa·
cio tefetencial mulddisciplinar. (Hallé, 1992, p. 76)
..
23
También Vargas (2004) discute la oportunidad del concepto aplicado a la enseñanza de la
Lengua y propone el de reconfiguración didAcrica para dar cuenta del modo como los con-
ceptos propios de las ciencias del lenguaje se reconceptualizan en nuevos modelos a los cua-
les se integran en una nueva configuración teórica que supere la simple amalgama de
conceptos ¡>fOVenientes de teorías lingüísticas a veces contrapuestas (por ejemplo, de la lin-
güística estructural y de la gramática del discurso).
El problema central, planteado por éstos y por otros autores, se podría formular afirmando que
la didáctica de la Lengua es una disciplina poco delimitada, con múltiples referentes teóricos
y que, en cierto modo, se está construyendo como ámbito específico de investigación.
Autores como Schneuwly (1995), Bronckart y Plazaola (1998), Petitjean (1998) o Reuter (2007).
entre otros, reconocen las limitaciones del concepto inicial de transposición didáctica, pero lo
incorporan a su discurso y aceptan su utilidad por la distancia necesaria entre contenidos cien-
tífi~ y contenidos de la enseñanza. ¿Por qué motivos les parece, a pesar de todo, útil el concep-
to de transposición didáctical:
• Porque hace hincapié en la diferencia de finalidades de los ámbitos sociales en los
que se actualizan determinados contenidos del conocimiento humano. La diversidad
de contextos no permite seguir concibiendo la adopción de aportaciones de la lin-
o
güística de las ciencias del lenguaje a la enseñanza en términos de simplificación
de contenidos. Al contrario, la descontextualización de los contenidos científicos ela-
borados en estos ámbitos y la necesaria recontextualización, que exige encontrar nue-
vas coherencias que los legitimen y les <$en sentido, plantean el problema de la
transposición didáctica en términos de nuevas complejidades añadidas.
• Porque ayuda a superar la ilusión de transparencia de los contenidos lingüísticos e in-
cluso de los contenidos que Pfovienen de las prácticas sociales que acompaña a me-
nudo la enseñanza y a iluminar los espacios donde adquieren sentido los contenidos
escolares.
• Frente al enfoque unidireccional que caracteriza las propuestas de gramática pedagógi-
ca, los análisis y propuestas de contenidos fonnulados a partir del concepto de trans·
posición didáctica tienen en cuenta la complejidad del sistema de enseñanza, donde se
ponen en juego los tres polos del denominado triánsulo didáctico: los contenidos, el
aprendiz y el enseñante. Además, sitúan el sistema de enseñanza en el centro de un en-
tramado contextua! complejo, que tiene una incidencia insoslayable en las decisiones
tomadas en la escuela: tradiciones de la enseñanza, valores y necesidades sociales, co-
nocimientos socialmente compartidos, preparación de los docentes y otros.
La interacción entre los agentes de la relación didáctica
Una de las limitaciones de la imagen del triángulo como metáfora del sistema didácti-
co es que es estática, y en cambio, la defi nición de didáctica de la Lengua que hemos

22
• Los procesos de enseñanza y .1prend1zaje se desarrollan según secuencias temporales ex-
tensas. La planificación de la enseñanza implica progresión, la cual, a su vez, exige tener
en cuenta las formas de apropiación del saber. No se puede presentar a los que apren-
den, de una sola vez, un contenido en toda su complejidad; es necesario un proceso de
secuenciac/Ón. Par¡¡ secuenciar es necesario haber dc5arrollado otro PfOCeso: la desin·
creriz.Jción, es decir, la división en partes, en niveles de aproximación al objeto de co-
nocimiento que las teorías científicas ofrecen como un todo.
La adopción del concepto de transposición didáctica para el análisis de los contenidos se
ha generalizado en numerosas áreas de la enseñanza y no sólo en las escolares, sino tam·
bién en las profesionales. En este proceso de generalización, el concepto ha sido discutido,
ampliado y reformulado en diversos sentidos:
• Uno de los temas más discutidos ha sido la unidireccionalidad del proceso, de los
contenidos científicos a los escolares, implícita en la formulación de Chevallard.
• Un segundo punto de debate ha sido el del origen de los contenidos de enseñanza.
Los conocimientos científi~os no son la única fuente a partir de la que se elaboran algunas
disciplinas escolares; también se construyen a partir de los conocimientos ¡>fácticos, los que
PfOVie11ell de las práátcas profesionales expertas. Martinand (1986) hizo extensivo el con-
cepto de transposición didJctica a los cambios que experimentan lo que él denominó ptác·
ricas sociales de referencia, es decir, actividades reales de un determinado grupo social, que
pueden servir de referencia para la construcción o el análisis de actividades escolares.
• Una tercera objeción es que el concepto se puede hacer extensivo a todos los inter-
cambios que impliquen divulgación de saberes y no únicamente a los escolares, desde
los niveles de comunicación entre expertos hasta los de divulgación periodística en
publicaciones no especializadas.
• Finalmente, al profundizar en la transformación de los saberes transmitidos por la es-
cuela, se ha ampliado la investigación al estudio de los cambios que los contenidos
experimentan en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde este punto de
vista, la transposición didáctica atraviesa todo el proceso de enseñanza y aprendiza-
je de un determinado ámbito de contenidos escolares.
La adopción del concepto de transposición didáctica no ha tenido una aceptación general en el área
de Lengua. Hallé (1992), por ejemplo, considera que la diversidad de ciencias y de usos sociales del
lenguaje que inciden en la enseñanza de la Lengua hace desaconsejable su uso y propone que se
hable más bien de e ciencias implicadas•. Según este autor, esta diversidad desvirtúa el propio con-
cepto de transposición, ya que dichas ciencias afectan a aspectos muy diferentes de los contenidos
de enseñanza. En relación con la concepción de enseñanza de la lectura en la escuela, afirma:
Ninguna disciplina cifflll1•ca de referencia puede pretendet cubiitla exhaustivamente. ~rá ptopio
de la dldácttca construit/4 y esta construCción no se ~ h.acff más que trabajando en un espa·
cio tefetencial mulddisciplinar. (Hallé, 1992, p. 76)
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También Vargas (2004) discute la oportunidad del concepto aplicado a la enseñanza de la
Lengua y propone el de reconfiguración didAcrica para dar cuenta del modo como los con-
ceptos propios de las ciencias del lenguaje se reconceptualizan en nuevos modelos a los cua-
les se integran en una nueva configuración teórica que supere la simple amalgama de
conceptos ¡>fOVenientes de teorías lingüísticas a veces contrapuestas (por ejemplo, de la lin-
güística estructural y de la gramática del discurso).
El problema central, planteado por éstos y por otros autores, se podría formular afirmando que
la didáctica de la Lengua es una disciplina poco delimitada, con múltiples referentes teóricos
y que, en cierto modo, se está construyendo como ámbito específico de investigación.
Autores como Schneuwly (1995), Bronckart y Plazaola (1998), Petitjean (1998) o Reuter (2007).
entre otros, reconocen las limitaciones del concepto inicial de transposición didáctica, pero lo
incorporan a su discurso y aceptan su utilidad por la distancia necesaria entre contenidos cien-
tífi~ y contenidos de la enseñanza. ¿Por qué motivos les parece, a pesar de todo, útil el concep-
to de transposición didáctical:
• Porque hace hincapié en la diferencia de finalidades de los ámbitos sociales en los
que se actualizan determinados contenidos del conocimiento humano. La diversidad
de contextos no permite seguir concibiendo la adopción de aportaciones de la lin-
o
güística de las ciencias del lenguaje a la enseñanza en términos de simplificación
de contenidos. Al contrario, la descontextualización de los contenidos científicos ela-
borados en estos ámbitos y la necesaria recontextualización, que exige encontrar nue-
vas coherencias que los legitimen y les <$en sentido, plantean el problema de la
transposición didáctica en términos de nuevas complejidades añadidas.
• Porque ayuda a superar la ilusión de transparencia de los contenidos lingüísticos e in-
cluso de los contenidos que Pfovienen de las prácticas sociales que acompaña a me-
nudo la enseñanza y a iluminar los espacios donde adquieren sentido los contenidos
escolares.
• Frente al enfoque unidireccional que caracteriza las propuestas de gramática pedagógi-
ca, los análisis y propuestas de contenidos fonnulados a partir del concepto de trans·
posición didáctica tienen en cuenta la complejidad del sistema de enseñanza, donde se
ponen en juego los tres polos del denominado triánsulo didáctico: los contenidos, el
aprendiz y el enseñante. Además, sitúan el sistema de enseñanza en el centro de un en-
tramado contextua! complejo, que tiene una incidencia insoslayable en las decisiones
tomadas en la escuela: tradiciones de la enseñanza, valores y necesidades sociales, co-
nocimientos socialmente compartidos, preparación de los docentes y otros.
La interacción entre los agentes de la relación didáctica
Una de las limitaciones de la imagen del triángulo como metáfora del sistema didácti-
co es que es estática, y en cambio, la defi nición de didáctica de la Lengua que hemos

dado hace referencia a los procesos (en plural), que son siempre dinámicos, y a su
complejidad.
Nos situaremos ahora en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de la lengua. lo que in-
teresa a la didáctica de la lengua es saber de qué forma las actividades ck enseñanza y
aprendizaje permiten a los aprendices construir su conocimierlto lingüfstico-comunicativo,
entendido como la capacidad de llevar a cabo actividades lingüístico-comunicativas signifi-
cativas. En esta formulación se ponen en relación dos tipos de actividades: la de enseñar y
aprender y las actividades discursivas relacionadas con la d iversidad de contextos en los
que el alumnado, el ciudadano, puede participar. Nos enfrenta también a la especificidad
de la didáctica de la lengua frente a otras didácticas: el lenguaje es, a su vez, objeto e ins-
tn.imento de enseñanza y aprendizaje.
Algunas de las preguntas .basadas en las que se formulan Boucheton y Chabanne (1997)
pueden ayudar a reflexionar sobre la función ck la interacción verbal en relación con el
aprendizaje escolar de la lengua:
• ¡Qué se entiende por .actividad del alumno• en la clase de lengua, diferente del con-
Ct.'Pto de tarea o de ejercicio?
• ¡Cuáles son las características específicas de las prácticas verbales escolares en la cla-
se de lengua y en las otras clases (lenguaje como instrumento de pensamiento, de
conocimiento, lenguaje objeto de aprend izaje)?
• Sobre el tema de los contenidos de enseñanza: cuando se habla del lenguaje en tér-
minos de prácticas verbales y de competencias comunicativas, ¡cuál es realmente el
objeto de enseñanza en clase?, ¡cuál es el estatuto. la natura leza, de estas prácticas
escolares?, ¡cuál es su especificidad en relación con las prácticas sociales ordinarias?
• ¡Qué prácticas de enseñanza ponen en marcha la actividad verbal, cognitiva, socio-
afectiva de los alumnos y alumnas?
Investigaciones recientes sobre el discurso en el aula, sobre la enseñanza de la escritura o
sobre la enseñanza de la lectura basada en el diálogo apuntan respuestas a estas preguntas.
Desde una aproximación sociocultural, Mercer (2001) incide en las posibilidades de ins-
trucción y educación que la conversacíón exploratoria en el aula ofrece para la construc-
ción de pensamiento individual y colectivo. En todas ellas el papel del enseñante en el
diálogo resulta clave.
Un concepto común a todas las didáctica específicas, el de contrato didáctico, tiene rela-
ción con los roles de los participantes en la interacción didáctica. Brousseau lo define así:
Se triiU de unil relación que determin<J explfdtamenre lo que cada participante, profesor Y alumno,
tiene la responsabilidad de hacer y de lo cual serA responSilbk, de una u O(ra forma, an~ los demás
.. Este sistema de obligaciones recíprocas se parece a un contrato. (Brousseau, 1986, p. 51 l
25
Aunque en esta definición se considera que tal relación se determina explícitamente, como
años más tarde la define el mismo Brousseau (2003), puede establecerse implícitamente. De
hecho, de modo general el profesor puede presuponer que los alumnos quieren aprender y
éstos presuponer en el profesor voluntad, capacidad y conocimientos para enseñar, lo que
hace que el contrato didáctico sea, normalmente, implícito. Según esta definición, profesor y
alumno no tienen el mismo rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque comparten
la responsabilidad de la relación mutua, que no sería posible sin dicha distribución de roles.
En este reparto de responsabilidades se fundamenta otro concepto implicado, el de devolu·
ción didáctica, entendido como la posibilidad que tiene el profesor de suspender momen-
táneamente su rol de proporcionar conocimiento para llevar al alumno a responsabilizarse
de adquirirlo. Así, cuando el profesor en lugar de responder a una pregunta del alumno le
indica que busque la solución en el diccionario, o en una gramática, éste no interpreta que
el profesor no sepa la respuesta, sino que actúa de aquella forma para que aprenda más y
mejor, al aprender también estrategias para resolver sus propios problemas.
La relación entre práctica y teoría: la investigación
en didáctica de la Lengua
El objetivo del conocimiento didáctico no es simplemente descriptivo, sino que intenta in-
terpretar y comprender la realidad de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Esta com-
prensión no es un fin en sí mismo, sino que se orienta a la transformación de la práctica. la
didáctica de la lengua y la literatura es una disciplina de intervención: sus resultados deben
conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos .
Pero la investigación en didáctica de la lengua y la literatura no tiene únicamente una función
praxeológica, sino que aspira también a la creación de un cuerpo teórico de conocimientos.
Este saber teórico se origina en el análisis de la práctica, con la intención de darle sentido.
Desde este punto de vista, la relación entre teorfa y prJctica no es una relación externa, sino
intrínseca al conocimiento didáctico, y no hay prioridad entre los dos ámbitos, sino que son
dos componentes de una misma actividad humana que es la de enseñar y aprender, que tiene
como objetivo otra actividad, la de la comunicación verbal, es decir, la actividad discursiva.
¡Cómo surge la e laboración teórica a partir de la práctica? Muchos autores han hablado de
la reflexión en la acción (Schon, 1967) en un proceso constituido por el c iclo acción, ob-
servación, análisis, evaluación y planificación, inherente a la p ráctica reflexiva. Dewey
(1933) reconocía tres niveles en el proceso de reflexión a partir de la pr;íctica: uno de re-
flexión durante la acción, un segundo nivel de reflexión después de la .1cción y. finalmen-
te, el tercero, que los combina y que utiliza teorías públicas. Griffiths y Tann (19921 parten
de esta distinción y la amplfan. En su propuesta, distinguen c inco niveles agrupados en dos

dado hace referencia a los procesos (en plural), que son siempre dinámicos, y a su
complejidad.
Nos situaremos ahora en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de la lengua. lo que in-
teresa a la didáctica de la lengua es saber de qué forma las actividades ck enseñanza y
aprendizaje permiten a los aprendices construir su conocimierlto lingüfstico-comunicativo,
entendido como la capacidad de llevar a cabo actividades lingüístico-comunicativas signifi-
cativas. En esta formulación se ponen en relación dos tipos de actividades: la de enseñar y
aprender y las actividades discursivas relacionadas con la d iversidad de contextos en los
que el alumnado, el ciudadano, puede participar. Nos enfrenta también a la especificidad
de la didáctica de la lengua frente a otras didácticas: el lenguaje es, a su vez, objeto e ins-
tn.imento de enseñanza y aprendizaje.
Algunas de las preguntas .basadas en las que se formulan Boucheton y Chabanne (1997)
pueden ayudar a reflexionar sobre la función ck la interacción verbal en relación con el
aprendizaje escolar de la lengua:
• ¡Qué se entiende por .actividad del alumno• en la clase de lengua, diferente del con-
Ct.'Pto de tarea o de ejercicio?
• ¡Cuáles son las características específicas de las prácticas verbales escolares en la cla-
se de lengua y en las otras clases (lenguaje como instrumento de pensamiento, de
conocimiento, lenguaje objeto de aprend izaje)?
• Sobre el tema de los contenidos de enseñanza: cuando se habla del lenguaje en tér-
minos de prácticas verbales y de competencias comunicativas, ¡cuál es realmente el
objeto de enseñanza en clase?, ¡cuál es el estatuto. la natura leza, de estas prácticas
escolares?, ¡cuál es su especificidad en relación con las prácticas sociales ordinarias?
• ¡Qué prácticas de enseñanza ponen en marcha la actividad verbal, cognitiva, socio-
afectiva de los alumnos y alumnas?
Investigaciones recientes sobre el discurso en el aula, sobre la enseñanza de la escritura o
sobre la enseñanza de la lectura basada en el diálogo apuntan respuestas a estas preguntas.
Desde una aproximación sociocultural, Mercer (2001) incide en las posibilidades de ins-
trucción y educación que la conversacíón exploratoria en el aula ofrece para la construc-
ción de pensamiento individual y colectivo. En todas ellas el papel del enseñante en el
diálogo resulta clave.
Un concepto común a todas las didáctica específicas, el de contrato didáctico, tiene rela-
ción con los roles de los participantes en la interacción didáctica. Brousseau lo define así:
Se triiU de unil relación que determin<J explfdtamenre lo que cada participante, profesor Y alumno,
tiene la responsabilidad de hacer y de lo cual serA responSilbk, de una u O(ra forma, an~ los demás
.. Este sistema de obligaciones recíprocas se parece a un contrato. (Brousseau, 1986, p. 51 l
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Aunque en esta definición se considera que tal relación se determina explícitamente, como
años más tarde la define el mismo Brousseau (2003), puede establecerse implícitamente. De
hecho, de modo general el profesor puede presuponer que los alumnos quieren aprender y
éstos presuponer en el profesor voluntad, capacidad y conocimientos para enseñar, lo que
hace que el contrato didáctico sea, normalmente, implícito. Según esta definición, profesor y
alumno no tienen el mismo rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque comparten
la responsabilidad de la relación mutua, que no sería posible sin dicha distribución de roles.
En este reparto de responsabilidades se fundamenta otro concepto implicado, el de devolu·
ción didáctica, entendido como la posibilidad que tiene el profesor de suspender momen-
táneamente su rol de proporcionar conocimiento para llevar al alumno a responsabilizarse
de adquirirlo. Así, cuando el profesor en lugar de responder a una pregunta del alumno le
indica que busque la solución en el diccionario, o en una gramática, éste no interpreta que
el profesor no sepa la respuesta, sino que actúa de aquella forma para que aprenda más y
mejor, al aprender también estrategias para resolver sus propios problemas.
La relación entre práctica y teoría: la investigación
en didáctica de la Lengua
El objetivo del conocimiento didáctico no es simplemente descriptivo, sino que intenta in-
terpretar y comprender la realidad de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Esta com-
prensión no es un fin en sí mismo, sino que se orienta a la transformación de la práctica. la
didáctica de la lengua y la literatura es una disciplina de intervención: sus resultados deben
conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos .
Pero la investigación en didáctica de la lengua y la literatura no tiene únicamente una función
praxeológica, sino que aspira también a la creación de un cuerpo teórico de conocimientos.
Este saber teórico se origina en el análisis de la práctica, con la intención de darle sentido.
Desde este punto de vista, la relación entre teorfa y prJctica no es una relación externa, sino
intrínseca al conocimiento didáctico, y no hay prioridad entre los dos ámbitos, sino que son
dos componentes de una misma actividad humana que es la de enseñar y aprender, que tiene
como objetivo otra actividad, la de la comunicación verbal, es decir, la actividad discursiva.
¡Cómo surge la e laboración teórica a partir de la práctica? Muchos autores han hablado de
la reflexión en la acción (Schon, 1967) en un proceso constituido por el c iclo acción, ob-
servación, análisis, evaluación y planificación, inherente a la p ráctica reflexiva. Dewey
(1933) reconocía tres niveles en el proceso de reflexión a partir de la pr;íctica: uno de re-
flexión durante la acción, un segundo nivel de reflexión después de la .1cción y. finalmen-
te, el tercero, que los combina y que utiliza teorías públicas. Griffiths y Tann (19921 parten
de esta distinción y la amplfan. En su propuesta, distinguen c inco niveles agrupados en dos
 26
bloques: uno reierido ,l la inve~IIS.!Ción en la acción, circunscrita al ámbito personal de
de~rrollo de las actividades y el otro a la investigación sobre la acción, interpersonal y co-
lectiva, y que implica establecer procedimientos de indagación a distintos niveles St.>gún el
objetivo que se plantt>e:
• El nivel que implica que pensamiento y reflexión que tienen lugar después de la ac-
tuación y, por lo tanto, implica distancia entre el momento de la práctica y el de la re-
ilextón; puede abocar a la modtficación de los planes de enseñanza y no a un simple
cambio durante el proceso de rea lización.
• El nivel que implica localización de la observación y que se lleva a cabo sistemática-
mente a través de un proceso de recosida de información, de anJ/isis de los datos ob-
tenidos y de su ev.Jluanón. En este nivel interesa n ya la val idez y la fiabilidad de la
investigación.
• En el nivel más alto el objetivo es la revi sión de las teorías previas. Por lo tanto repre-
senta un proceso de cambio conceptual, más allá del análisis del modo de funcionar
de unas determinadas prácticas. El análisis lleva a una lectura crítica de las teorías
subyacentes a la actuac i6n.
Los dos últimos niveles llevan a relacionar los conceptos de los profesores con las teorías
científicas, a participar en comunidades de intercambio entre investigadores como forma
pública de discurso, debate y divulgación.
Las palabr<1s de Widdowsoo ( 1998, pp. 14-15) pueden servir de resumen de lo que planteamos:
Todas /l~s actividades qul! se hacen al amparo delt~rmino im-estigación/ pretenden ir más allá de
/;u <~p.Jrknc•as. Todas pretl.'nden, de dlierentes maneras, descubrir c~tegorías absu.Jcr.u y cone~
nes sub~.1cenres " fenomenos m.Js o menos corrientes (. Podemos cons,derar la mvestigaciÓI'I
como un ptoceso d•alkrico permdnfmte: formula la realidJd en términos abstractos y, a la vez, de
esr.1 formulación abs!fJcta se deflva una reformulilción de IJ realidad.
¿Qué característica tiene este conocimiento sobre la práctica? ¿Cómo se construye este
tipo de conoci miento? A menudo se ha considerado que las diversas ciencias relaciona-
das con la enseñanza de la lengua y la literatura constituían el marco teórico de las prác-
ticas de enseñanza. Sin embargo, aquí nos si tuaremos en la necesidad de e laborar marcos
teóricos que, partiendo de la prJctica, ayuden a interpretarla. la d ificultad de construir
• delos científicos que den sen tido a las prácticas, que sirvan de instrumento, tanto para
~ ~ ....... si> de las teoría~ implíci to1s como para orientar las mismas prácticas, puede estar
en la base de la desvinculación que a menudo se percibe entre planteamientos teóricos y
prácticas escolares.
En resumen, la investigación en didádica de la lengua y la literatura tiene su objeto en la
complejidad de las actividades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, y su objetivo
..
Ú OUIO Ol Ui ooo.ICT'(.\ Ol Ui ll.>oc.uA 27
es elaborar un conocimiento sistemático de esta realidad con la intención de poder inter-
venir de manera fundamcntadd para mejorarla.
Ejes del desarrollo de la reflexión y la investigación en didáctica
de la lengua y la literatura
Sin la pretensión de ofrecer un panorama exhaustivo de los ámbitos que han de ser objeto
de renexión y de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua, destaca-
remos algunos ejes que podrían arti cularla, en torno a los cuales es necesario elaborar
conocimientos.
El primer eje es, si n duda, el sistema d1dáclico en sentido estricto, es decir, el conoci-
miento de los procesos de enseñanza y c1prendizaje de la lengua en el aula. Este espacio
condiciona, de hecho, toda la invest igación que se considera didáctica, y cualqu ier mi -
rada a aspectos relacionados con la enseñanza de la lengua deberá tenerlo como punto
de referenci a.
En general, se aborda la enseña nza de lc1 lengua como prescripción. En España, se dispone
de poca investigación que nos acerque a lo que realmente pasa en el aula: cómo se cons-
truye el conocimiento verbal, qué relación se establece entre modelos de enseñanza y pro-
cesos de aprend izaje, qué incidencia tienen en la interacción los diferentes tipos de
materiales, cómo se pueden adecuar las programaciones, qué estrategias son má.s adecua-
das para promover los usos formales de la lengua, etc. Como decíamos, en este espacio la
práctica se fundamenta en el conocimiento ya elaborado, y es, a su vez, generadora de
nuevas preguntas y de hipótesis que se tendrán que contrastar en un proceso dialéctico y
dinámico de renexión y actuación.
El segundo eje gira en torno de la delimitación de los contenidos de enseñ.mza de la asig-
natura de Lengua a partir de los objetivos que se proponen. El punto de referencia lo cons-
tituyen tanto las aportaciones de las ciencias del lenguaje como las prádicas sociales,
incluidas las escolares, entendidas en el momento actual como competencias verbales que
los alumnos deben alcanzar. El concepto de transposición didáctica evidencia la compleJi·
dad de este ámbito, que no consiste únicamente en la selección de unos contenidos para ser
enseñados, sino en un proceso de adecuación a los objetivos y a las situaciones de ense-
ñanza. Uno de los aspectos implicados en este tema es la relación entre los contenidos de
las dtstintas lenguas (primeras, segundas y adicionales).
Los objetivos que pretende la sociedad realmente a través de la enseñanza de la lengua
o las lenguas es otro de los ámbitos de reflexión necesarios. Convendría profund izar en las
relaciones entre el lenguaje en la sociedad y el de la institución escolar, la cual forma parte
de la primera: finalidades de la enseñanza de la Lengua, demandas sociales que se hacen a
 26
bloques: uno reierido ,l la inve~IIS.!Ción en la acción, circunscrita al ámbito personal de
de~rrollo de las actividades y el otro a la investigación sobre la acción, interpersonal y co-
lectiva, y que implica establecer procedimientos de indagación a distintos niveles St.>gún el
objetivo que se plantt>e:
• El nivel que implica que pensamiento y reflexión que tienen lugar después de la ac-
tuación y, por lo tanto, implica distancia entre el momento de la práctica y el de la re-
ilextón; puede abocar a la modtficación de los planes de enseñanza y no a un simple
cambio durante el proceso de rea lización.
• El nivel que implica localización de la observación y que se lleva a cabo sistemática-
mente a través de un proceso de recosida de información, de anJ/isis de los datos ob-
tenidos y de su ev.Jluanón. En este nivel interesa n ya la val idez y la fiabilidad de la
investigación.
• En el nivel más alto el objetivo es la revi sión de las teorías previas. Por lo tanto repre-
senta un proceso de cambio conceptual, más allá del análisis del modo de funcionar
de unas determinadas prácticas. El análisis lleva a una lectura crítica de las teorías
subyacentes a la actuac i6n.
Los dos últimos niveles llevan a relacionar los conceptos de los profesores con las teorías
científicas, a participar en comunidades de intercambio entre investigadores como forma
pública de discurso, debate y divulgación.
Las palabr<1s de Widdowsoo ( 1998, pp. 14-15) pueden servir de resumen de lo que planteamos:
Todas /l~s actividades qul! se hacen al amparo delt~rmino im-estigación/ pretenden ir más allá de
/;u <~p.Jrknc•as. Todas pretl.'nden, de dlierentes maneras, descubrir c~tegorías absu.Jcr.u y cone~
nes sub~.1cenres " fenomenos m.Js o menos corrientes (. Podemos cons,derar la mvestigaciÓI'I
como un ptoceso d•alkrico permdnfmte: formula la realidJd en términos abstractos y, a la vez, de
esr.1 formulación abs!fJcta se deflva una reformulilción de IJ realidad.
¿Qué característica tiene este conocimiento sobre la práctica? ¿Cómo se construye este
tipo de conoci miento? A menudo se ha considerado que las diversas ciencias relaciona-
das con la enseñanza de la lengua y la literatura constituían el marco teórico de las prác-
ticas de enseñanza. Sin embargo, aquí nos si tuaremos en la necesidad de e laborar marcos
teóricos que, partiendo de la prJctica, ayuden a interpretarla. la d ificultad de construir
• delos científicos que den sen tido a las prácticas, que sirvan de instrumento, tanto para
~ ~ ....... si> de las teoría~ implíci to1s como para orientar las mismas prácticas, puede estar
en la base de la desvinculación que a menudo se percibe entre planteamientos teóricos y
prácticas escolares.
En resumen, la investigación en didádica de la lengua y la literatura tiene su objeto en la
complejidad de las actividades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, y su objetivo
..
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es elaborar un conocimiento sistemático de esta realidad con la intención de poder inter-
venir de manera fundamcntadd para mejorarla.
Ejes del desarrollo de la reflexión y la investigación en didáctica
de la lengua y la literatura
Sin la pretensión de ofrecer un panorama exhaustivo de los ámbitos que han de ser objeto
de renexión y de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua, destaca-
remos algunos ejes que podrían arti cularla, en torno a los cuales es necesario elaborar
conocimientos.
El primer eje es, si n duda, el sistema d1dáclico en sentido estricto, es decir, el conoci-
miento de los procesos de enseñanza y c1prendizaje de la lengua en el aula. Este espacio
condiciona, de hecho, toda la invest igación que se considera didáctica, y cualqu ier mi -
rada a aspectos relacionados con la enseñanza de la lengua deberá tenerlo como punto
de referenci a.
En general, se aborda la enseña nza de lc1 lengua como prescripción. En España, se dispone
de poca investigación que nos acerque a lo que realmente pasa en el aula: cómo se cons-
truye el conocimiento verbal, qué relación se establece entre modelos de enseñanza y pro-
cesos de aprend izaje, qué incidencia tienen en la interacción los diferentes tipos de
materiales, cómo se pueden adecuar las programaciones, qué estrategias son má.s adecua-
das para promover los usos formales de la lengua, etc. Como decíamos, en este espacio la
práctica se fundamenta en el conocimiento ya elaborado, y es, a su vez, generadora de
nuevas preguntas y de hipótesis que se tendrán que contrastar en un proceso dialéctico y
dinámico de renexión y actuación.
El segundo eje gira en torno de la delimitación de los contenidos de enseñ.mza de la asig-
natura de Lengua a partir de los objetivos que se proponen. El punto de referencia lo cons-
tituyen tanto las aportaciones de las ciencias del lenguaje como las prádicas sociales,
incluidas las escolares, entendidas en el momento actual como competencias verbales que
los alumnos deben alcanzar. El concepto de transposición didáctica evidencia la compleJi·
dad de este ámbito, que no consiste únicamente en la selección de unos contenidos para ser
enseñados, sino en un proceso de adecuación a los objetivos y a las situaciones de ense-
ñanza. Uno de los aspectos implicados en este tema es la relación entre los contenidos de
las dtstintas lenguas (primeras, segundas y adicionales).
Los objetivos que pretende la sociedad realmente a través de la enseñanza de la lengua
o las lenguas es otro de los ámbitos de reflexión necesarios. Convendría profund izar en las
relaciones entre el lenguaje en la sociedad y el de la institución escolar, la cual forma parte
de la primera: finalidades de la enseñanza de la Lengua, demandas sociales que se hacen a
 28
la escuela y que inciden en las representaciones que de ella han tenido sus actores (alum-
nado, profesorado, padres, madres, etc.). Esto petmitiría una visión crítica, distanciada y en pro-
fundidad de los conceptos subyacentes a muchas prácticas todavía presentes en la escuela.
Una conclusión
Como conclusión de lo que venimos exponiendo, la didáctica de la Lengua y la Literatura
no debe confundirse con las prácticas de enseñanza y de aprendilaje de esas materias, ni
con las prescripciones que dictan cómo se debe enseñar o la manera de hacerlo. Dedicada
al estudio de los procesos de enseñanla y aprendiuje de la lengua y sus usos sociales, es
una disciplina de investigación aún joven, que estudia las interrelaciones de los componen-
tes de esos procesos y !os obstáculos existentes para lograr sus fines. En esta breve exposi-
ción hemos pretendido apuntar someramente las tareas que le corresponden, en tanto
ámbito de investigación independiente, y señalar la complejidad que tales tareas entra ñan. So-
portada en las ciencias del lenguaje y siendo, como es, una disciplina de cruce, entra en diA-
logo con las que indagan en el conocimiento humano y en la enseñanza en tanto actividad
social. La didáctica de la Lengua y la literatura está obligada a reOexionar teóricamente sobre
los procesos de enseñanu-aprendiuje de las disciplinas escola res o universitarias de su ám-
bito de estudio. con el fin de dar soporte teórico a posibilidades .d e actuación y proyectos de
mejora de una enseñanla cuyos responsables últi mos son y siguen siendo, los profesores.
ACTIVIDADES
1. Elaborad en grupo una breve encuesta que permita recoger la opinión de profesores de dis-
tintas disciplinas escolares sobre la importancia q~ atribuyen al dominio lingOfstico en sus
materias. Discuttd los resuhadm atendiendo ~la/mente a la tP!acióll entn! sus concepcio-
nes y los efectos que éstas pueden tener en la enseñanza del drea de Lengua.
2. Comparad textos referidos al mismo nivel ck enseñanza en distintos periodos ck tiempo y
revisad en ellos los usos sociales de referencia propuestos. Discutid sobre las razones posibles
de tales cambios. Relacionadlo con los conceptos d1scutidos en el apartado • La emergencia de
la didáctica de la Lengua y la Uteratura•.
3. JI partir del esq~ma de Cheval/ard, analizad la transposición did~ctica inherente al concep-
to vemo o al concepto narrador. Para ello, podéis recurrir a f~ntes de investigación lingüfs-
..
29
rica o literaria y a materiales escolares. Discutid qué elementos han pod1do intervenir en esa
transformación.
4. Observad una parte de una clase de Lengua y Uteratura -a ser posrble, grabdda en video- que
tenga umdad temática o de propósito. Atended a la .1ctividad verbd/ y cognitiva del alumna-
do y del docente e intentad responder a /as siguientes preguntas:
• ¡Qv~ actuaciones del docente suscita cada una de ellas en los alumnos y alvmnas?
• ¿Qué papel desempeiia en esas actividades el contenido de referencia'
• ¿ Especff~eamente, qué pape/tiene~ los materiales de los que se hace uso para su en<1 1
Discutid lo que habéis observado. DelimíUJd los problemas q~ hayais tenido en la d1s, v 1,
Intentad establecer pautas comunes para una segunda observación. Haced/a y llegad a algu-
nas conclusiones provisionales.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
BRONCKART, J.P. y PLAZAOLA. l. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspectives
d'une problématique fondatrice. PrJtiques, 97-98, 35-48. (Trad. cast.: La transposición didác-
tica. Historia y perspectiva de una problemática fundamental. En J.P. Bronckart, Desarrollo del
lenguaje Y didActica de las lenguas, pp. 101 -129. Buenos Aires: Miño y Dávila, 20071.
[Trad. cat.: la transposició didactica. HistOria i perspectives d'una problem~tica fundacional.
En A. Camps y M. Ferrer (coords.), Cramatica a /'aula. pp. 39-63. Barcelona: Graó. 20001.
Corno su tftulo indica, este artículo revisa el concepto y la problemática de la transposición di-
dJctica y discute temas tan centrales para ella como son el estatus de las prácticas y su relación
con el conocimiento teórico, con los •saberesJ, siempre activados a través de la actividad ver-
bal. En lo que se refiere específicamente a la tra nsposición en el campo de la didáctica de la
Lengua, se discuten los resultados de trabajos de investigación sobre procesos de didactilación
(de la estructura de la frase, de la estructura textual y de conceptos relativos a la enunciación),
que obligan a reOexionar sobre los procesos de transposición de un modo más profundo.
CAMPS, A. (coord.) (2006). DiJ/ogo e investigación en las aul,1s. Barcelona; Graó.
El contenido de este libro recoge las aportaciones de diversos grupos que investigan en
las dinámicas interactivas que tienen lugar en las aulas donde se enseñan y aprenden
lenguas, y lo hacen atendiendo especialmente a las actividades que docentes y alumnado
 28
la escuela y que inciden en las representaciones que de ella han tenido sus actores (alum-
nado, profesorado, padres, madres, etc.). Esto petmitiría una visión crítica, distanciada y en pro-
fundidad de los conceptos subyacentes a muchas prácticas todavía presentes en la escuela.
Una conclusión
Como conclusión de lo que venimos exponiendo, la didáctica de la Lengua y la Literatura
no debe confundirse con las prácticas de enseñanza y de aprendilaje de esas materias, ni
con las prescripciones que dictan cómo se debe enseñar o la manera de hacerlo. Dedicada
al estudio de los procesos de enseñanla y aprendiuje de la lengua y sus usos sociales, es
una disciplina de investigación aún joven, que estudia las interrelaciones de los componen-
tes de esos procesos y !os obstáculos existentes para lograr sus fines. En esta breve exposi-
ción hemos pretendido apuntar someramente las tareas que le corresponden, en tanto
ámbito de investigación independiente, y señalar la complejidad que tales tareas entra ñan. So-
portada en las ciencias del lenguaje y siendo, como es, una disciplina de cruce, entra en diA-
logo con las que indagan en el conocimiento humano y en la enseñanza en tanto actividad
social. La didáctica de la Lengua y la literatura está obligada a reOexionar teóricamente sobre
los procesos de enseñanu-aprendiuje de las disciplinas escola res o universitarias de su ám-
bito de estudio. con el fin de dar soporte teórico a posibilidades .d e actuación y proyectos de
mejora de una enseñanla cuyos responsables últi mos son y siguen siendo, los profesores.
ACTIVIDADES
1. Elaborad en grupo una breve encuesta que permita recoger la opinión de profesores de dis-
tintas disciplinas escolares sobre la importancia q~ atribuyen al dominio lingOfstico en sus
materias. Discuttd los resuhadm atendiendo ~la/mente a la tP!acióll entn! sus concepcio-
nes y los efectos que éstas pueden tener en la enseñanza del drea de Lengua.
2. Comparad textos referidos al mismo nivel ck enseñanza en distintos periodos ck tiempo y
revisad en ellos los usos sociales de referencia propuestos. Discutid sobre las razones posibles
de tales cambios. Relacionadlo con los conceptos d1scutidos en el apartado • La emergencia de
la didáctica de la Lengua y la Uteratura•.
3. JI partir del esq~ma de Cheval/ard, analizad la transposición did~ctica inherente al concep-
to vemo o al concepto narrador. Para ello, podéis recurrir a f~ntes de investigación lingüfs-
..
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rica o literaria y a materiales escolares. Discutid qué elementos han pod1do intervenir en esa
transformación.
4. Observad una parte de una clase de Lengua y Uteratura -a ser posrble, grabdda en video- que
tenga umdad temática o de propósito. Atended a la .1ctividad verbd/ y cognitiva del alumna-
do y del docente e intentad responder a /as siguientes preguntas:
• ¡Qv~ actuaciones del docente suscita cada una de ellas en los alumnos y alvmnas?
• ¿Qué papel desempeiia en esas actividades el contenido de referencia'
• ¿ Especff~eamente, qué pape/tiene~ los materiales de los que se hace uso para su en<1 1
Discutid lo que habéis observado. DelimíUJd los problemas q~ hayais tenido en la d1s, v 1,
Intentad establecer pautas comunes para una segunda observación. Haced/a y llegad a algu-
nas conclusiones provisionales.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
BRONCKART, J.P. y PLAZAOLA. l. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspectives
d'une problématique fondatrice. PrJtiques, 97-98, 35-48. (Trad. cast.: La transposición didác-
tica. Historia y perspectiva de una problemática fundamental. En J.P. Bronckart, Desarrollo del
lenguaje Y didActica de las lenguas, pp. 101 -129. Buenos Aires: Miño y Dávila, 20071.
[Trad. cat.: la transposició didactica. HistOria i perspectives d'una problem~tica fundacional.
En A. Camps y M. Ferrer (coords.), Cramatica a /'aula. pp. 39-63. Barcelona: Graó. 20001.
Corno su tftulo indica, este artículo revisa el concepto y la problemática de la transposición di-
dJctica y discute temas tan centrales para ella como son el estatus de las prácticas y su relación
con el conocimiento teórico, con los •saberesJ, siempre activados a través de la actividad ver-
bal. En lo que se refiere específicamente a la tra nsposición en el campo de la didáctica de la
Lengua, se discuten los resultados de trabajos de investigación sobre procesos de didactilación
(de la estructura de la frase, de la estructura textual y de conceptos relativos a la enunciación),
que obligan a reOexionar sobre los procesos de transposición de un modo más profundo.
CAMPS, A. (coord.) (2006). DiJ/ogo e investigación en las aul,1s. Barcelona; Graó.
El contenido de este libro recoge las aportaciones de diversos grupos que investigan en
las dinámicas interactivas que tienen lugar en las aulas donde se enseñan y aprenden
lenguas, y lo hacen atendiendo especialmente a las actividades que docentes y alumnado
 30
realizan en ellas. Distintos ángu los de observación y propósitos variados se dan cita en él:
al estudio de la enseñanza de distintos objetos de conocimiento se suman los capítulos
centrados en los aspectos metodológicos del aná lim de las interacciones, en el estudio
de la tensión existente entre los aspectos prescripuvos y los prácticos de la enseñanza o
en el aná lisis de procesos de formación de los profes1onales de la docencia. En conjun-
to. el volumen ofrece un cuadro amplio de acerc:~miento a distintos ámbitos de la
didáctica de las lenguas.
CAMPS. A. y MILIAN, M. (2008). Miradas y voces. Investigación sobre la educación lingüís·
11ca y literaria en entornos plurilingües. Red de investigación Uera. Barcelona: Graó.
Este texto recoge l¡¡s primeras jornadas de la red de redes de investigación en lenguas y lite-
ratura de Cataluña, que permite observar un amplio panorama investigador con distintos
propósitos y objetos en los más v.~riados ámbitos del área de la enseñanza de las lenguas y
la.s literaturas. Se abre con la conferencia inaugural de J.-P. Bronckart y se cierra con una am-
plia referencia de los equipos que participan en él y su~ orientaciones investigadoras.
MENDOZA FILLOLA, A. (coord.) ( 1998). Conceptos cla ve de didJctica de la lengua y
la literatura en una sociedad plurilmgüe del s1glo n 1. Barcelona: Horsori/Universitat de
Barcelona.
Este libro, elaborado con la participación de diversos especialistas en didácti ca de la Lengua
y l e~ Literatura, ofrece información básica sobre esta d1sciplina, así como sobre los compo-
nentes de orden teórico y metodológico relacionados con ella. Todo ello, gracias a una des-
cripción ordenada de conceptos clave agrupados en bloques temáticos a los que se añade
un detallado glosario.
Revistas
Articles de Didaclica de la Llengua 1 /a Literatura. Rev ista trimestral en catalán de investiga-
ción y divulgación publicada desde 1994. Barcelona: Graó.
De gran influencia en el campo de la didáctica de la Lengua y la Literatura, aúna rigor y
amplitud de VISIÓn, alcance teórico y orientación práctica. Los docentes, los formadores en
Lengua y Literatura, y quienes deseen llevar a cabo investigación en este campo, encontra-
rán en ella material de soporte para su trabajo. Disponible en: <www.grao.com>.
- .1 y V1da. Revista de investigación y divulgación publicada por la Asociación lnterna-
·•mal de Lectura. Buenos Aires. Argentina. A partlf de 2011, el acceso a la revista estará dis-
ponible en esta dirección: <www.fahce.unlp.edu.aríblblioteca>.
Revi sta trimestral que desde 1980 difunde ensayos, investigaciones y experiencias sobre los
procesos de lectura y escritura y se define comprometida con el acceso democrático a la al-
fabetización. De gran influencia y prestigio en toda América Latina, publica trabajos tanto
desde una perspectiva psicolingüística. como pedagóg1ca o sociocultural.
' .
31
lenguaje y Textos. Revista semestral publicada por la SEDLL (Sociedad Española de Didácti-
ca de la Lengua y la Literatura). Barcelona: Horsori.
Se trata de una revista de circulación restringida a los socios que recoge una parte muy im-
portante de la investigación en el estado español en el campo de la didáctica de la Lengua y
la titeratura desde los más variados enfoques.
Textos. Oid~ctica de la Lengua y la Literatura. Revista trimestral de investigación y divulga·
ción publicada desde 1994. Barcelona: Graó.
Se trata de una revista trimestral especializada en enseñanza de la Lengua y la Literatura en
la que se combina discusión teórica e investigación con propuestas didácticas para el aula.
Huyendo de la especulación erudita o academicista. busca en sus propuestas la tensión entre
teoría y práctica, en un intento de innovar profundamente la didáctica de esta área. También
disponible en: <WWW.grao.com>.
Enjeux. Revista publicada por el CEDICEF (Centre d'études et de documentation pour l'en-
seignement du Fran~;ais). También disponibre en: <www.fundp.ac.bellettres/cedocef/revues-
scientifiques/enjeux>.
Revista autotitulada de •formación continua y de didáctica del Francés• que edita tres
números por año, en los que articula investigación teórica con cratividad pedaagógica.
twdes de Unguislique Appfiquée: Revue de didactológie des langues·cultures. Disponible
en: <www.klinlccksieck.com'revues/ela/>.
Pratiques. Revista publicada por el CRESEF {Collectif de recherche et d'expérimentation sur
l'enseignernent du fra~ais). Disponible en: <WWW.pratiques-cresef.com>.
Su objetivo es contribuir al desarrollo de la didáctica del francés. Quizá sea la revista que más
influencia ha ejercido en la didáctica de la Lengua en el Estado español desde su fundación en
1974 y aún hoy, sigue siendo un referente ineludible, especialmente en los temas de orienta-
ción teórico-práctica, en torno a los que genera debates de amplia transcendencia didáctica.
Sitios web
AIRDF: Association lnternationale pour la Recherche en Didactique du Frany¡is.
www.fundp .ac.be/lettreslcedoccf/airdf
Este lugar presenta los principios de la asociación, sus publicaciones y manifestaciones cien·
tificas, así como las investigaciones que sus miembros llevan a cabo.
DAF. Banco de datos de las investigaciones en did~ctia del Francés, lengua m.11ter0il.
www.fundp.ac. belfacultes/leureslcedocef/
Coproducción de la Universidad de Montreal (Quebecl y deiiNRP (París, Francia) con la co-
laboración del CEDOCEF (Namur, Bélgica) y eiiRDP (Neuchatel, Suiza).
 30
realizan en ellas. Distintos ángu los de observación y propósitos variados se dan cita en él:
al estudio de la enseñanza de distintos objetos de conocimiento se suman los capítulos
centrados en los aspectos metodológicos del aná lim de las interacciones, en el estudio
de la tensión existente entre los aspectos prescripuvos y los prácticos de la enseñanza o
en el aná lisis de procesos de formación de los profes1onales de la docencia. En conjun-
to. el volumen ofrece un cuadro amplio de acerc:~miento a distintos ámbitos de la
didáctica de las lenguas.
CAMPS. A. y MILIAN, M. (2008). Miradas y voces. Investigación sobre la educación lingüís·
11ca y literaria en entornos plurilingües. Red de investigación Uera. Barcelona: Graó.
Este texto recoge l¡¡s primeras jornadas de la red de redes de investigación en lenguas y lite-
ratura de Cataluña, que permite observar un amplio panorama investigador con distintos
propósitos y objetos en los más v.~riados ámbitos del área de la enseñanza de las lenguas y
la.s literaturas. Se abre con la conferencia inaugural de J.-P. Bronckart y se cierra con una am-
plia referencia de los equipos que participan en él y su~ orientaciones investigadoras.
MENDOZA FILLOLA, A. (coord.) ( 1998). Conceptos cla ve de didJctica de la lengua y
la literatura en una sociedad plurilmgüe del s1glo n 1. Barcelona: Horsori/Universitat de
Barcelona.
Este libro, elaborado con la participación de diversos especialistas en didácti ca de la Lengua
y l e~ Literatura, ofrece información básica sobre esta d1sciplina, así como sobre los compo-
nentes de orden teórico y metodológico relacionados con ella. Todo ello, gracias a una des-
cripción ordenada de conceptos clave agrupados en bloques temáticos a los que se añade
un detallado glosario.
Revistas
Articles de Didaclica de la Llengua 1 /a Literatura. Rev ista trimestral en catalán de investiga-
ción y divulgación publicada desde 1994. Barcelona: Graó.
De gran influencia en el campo de la didáctica de la Lengua y la Literatura, aúna rigor y
amplitud de VISIÓn, alcance teórico y orientación práctica. Los docentes, los formadores en
Lengua y Literatura, y quienes deseen llevar a cabo investigación en este campo, encontra-
rán en ella material de soporte para su trabajo. Disponible en: <www.grao.com>.
- .1 y V1da. Revista de investigación y divulgación publicada por la Asociación lnterna-
·•mal de Lectura. Buenos Aires. Argentina. A partlf de 2011, el acceso a la revista estará dis-
ponible en esta dirección: <www.fahce.unlp.edu.aríblblioteca>.
Revi sta trimestral que desde 1980 difunde ensayos, investigaciones y experiencias sobre los
procesos de lectura y escritura y se define comprometida con el acceso democrático a la al-
fabetización. De gran influencia y prestigio en toda América Latina, publica trabajos tanto
desde una perspectiva psicolingüística. como pedagóg1ca o sociocultural.
' .
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lenguaje y Textos. Revista semestral publicada por la SEDLL (Sociedad Española de Didácti-
ca de la Lengua y la Literatura). Barcelona: Horsori.
Se trata de una revista de circulación restringida a los socios que recoge una parte muy im-
portante de la investigación en el estado español en el campo de la didáctica de la Lengua y
la titeratura desde los más variados enfoques.
Textos. Oid~ctica de la Lengua y la Literatura. Revista trimestral de investigación y divulga·
ción publicada desde 1994. Barcelona: Graó.
Se trata de una revista trimestral especializada en enseñanza de la Lengua y la Literatura en
la que se combina discusión teórica e investigación con propuestas didácticas para el aula.
Huyendo de la especulación erudita o academicista. busca en sus propuestas la tensión entre
teoría y práctica, en un intento de innovar profundamente la didáctica de esta área. También
disponible en: <WWW.grao.com>.
Enjeux. Revista publicada por el CEDICEF (Centre d'études et de documentation pour l'en-
seignement du Fran~;ais). También disponibre en: <www.fundp.ac.bellettres/cedocef/revues-
scientifiques/enjeux>.
Revista autotitulada de •formación continua y de didáctica del Francés• que edita tres
números por año, en los que articula investigación teórica con cratividad pedaagógica.
twdes de Unguislique Appfiquée: Revue de didactológie des langues·cultures. Disponible
en: <www.klinlccksieck.com'revues/ela/>.
Pratiques. Revista publicada por el CRESEF {Collectif de recherche et d'expérimentation sur
l'enseignernent du fra~ais). Disponible en: <WWW.pratiques-cresef.com>.
Su objetivo es contribuir al desarrollo de la didáctica del francés. Quizá sea la revista que más
influencia ha ejercido en la didáctica de la Lengua en el Estado español desde su fundación en
1974 y aún hoy, sigue siendo un referente ineludible, especialmente en los temas de orienta-
ción teórico-práctica, en torno a los que genera debates de amplia transcendencia didáctica.
Sitios web
AIRDF: Association lnternationale pour la Recherche en Didactique du Frany¡is.
www.fundp .ac.be/lettreslcedoccf/airdf
Este lugar presenta los principios de la asociación, sus publicaciones y manifestaciones cien·
tificas, así como las investigaciones que sus miembros llevan a cabo.
DAF. Banco de datos de las investigaciones en did~ctia del Francés, lengua m.11ter0il.
www.fundp.ac. belfacultes/leureslcedocef/
Coproducción de la Universidad de Montreal (Quebecl y deiiNRP (París, Francia) con la co-
laboración del CEDOCEF (Namur, Bélgica) y eiiRDP (Neuchatel, Suiza).
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS REUTER. Y. (ed.J. (2007). Dictionnarire des Concepts fondamentaux des didactiques. Bruxe-
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BRONCKART, ).P. y PLAZAOLA, l. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspec- SCHNEUWL Y, B. (1 9951. De l'utilité de la transposition did<~ctique. En J.L. Chiss. J. David e
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PETITJEAN, A. (1998). La transposition didactique en fran~ais. Pra!iques, 97-98, (7-3 4).

..
i.
 32 El OIJ[ lO[)( LA OIDA(ll(.lr. O( lA LtNGUA Vl A •• 33

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COMENIUS, ). (1986). DidJctica Magna. Madrid: Akaf.
COROER, S. (1973). lntrodudng .Applied Unguistics. Harmondsworth, England: Penguin Books.
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MARTINANO, J.L. (1986). Connailre et rransformer /a matiére. Berne: Peter Lang.
MERCER, N. (2001). Palabras y mentes. Barcelona: Paidós.
PETITJEAN, A. (1998). La transposition didactique en fran~ais. Pra!iques, 97-98, (7-3 4).

..
i.
 61

3. EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA

Y LITERATURA

CONTENIDO DE CAPITULO

• Qué ~mos por evaluación: un 'mblto extenso y diverso

• Las eval&adones diagnósticas ~
• ~ ev;ú~n como proceso de reguiKión
• El papel de a autoevaluación
• los ~ntos de evaluación
• los~ de evaluación en eJ área de~ • la lengua y la Ute:ratur.a .

Teresa Ribas Seix

Grupo GREAL. Universidad Autónoma de Barcelona

Le,os de ser un componente pt:rifénco de los sistemas didáclicos, la evaluación es vn elemento

esl!ucwral, que constituye y da forma a los contenidos y a sv puesta en práctica J través de la en·
señanza y de los aprendizajes. (Oaun.:~y y Reuter, 2005, p. 8 )

Dedicamos este capítulo a presentar, en primer lugar, la noción de evaluación tal como se
utiliza en el ámbito educativo, con la intención de hacer explícitos los diferentes significa-
dos que se le otorgan y la variada terminologfa que se suele utilizar para hablar de ella. A
continuación nos detendremos en aquellas evaluaciones que son más habituales o que pue-
den tener un significado más decisivo para la tarea docente: la evaluación diagnóstica o ex-
terna, la evaluación reguladora y la autoevaluación. Finalmente, dedicaremos la úl tima
parte a tratar aspectos específicos de la evaluación en cada uno de los ámbitos de la di-
dáctica de la Lengua y la literatura: la lengua oral, la lectura, la composición escrita y los
conocimientos sobre la lengua y la literatura.

..
 62
Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso
La evaluación en el ámbito de 1;~ didáctica de la Lengua y la Literatura comparte funda-
mentación y nociones con la evaluación en la.s otras áreas del currfculo escolar, aunque
tiene, a la vez, una especificidad dada por la naturaleza del objeto que se enseña y apren;
de y por las características de los procesos que se ponen en juego cuando se aprende
lengua y literatura. Ahora bien, ya que la evaluación de la que hablamos tiene lugar y toma
sentido en la institución escolar, tendremos que hacer referencia, para empezar, al concep-
to más general de evaluación educariva y a su significado en los centros de secundaria.
En el sistema educativo, la evaluación puede considerarse un proceso con tres fases que
consisten en:
1. Delimitar y observar un objeto.
2.Analizarlo a partir de unos criterios o de un referente derivados de un modelo.
3. Tomar decisiones que se comuniquen a los implicados y que puedan promover
nuevas acciones, si hace falta.
La idea de juzgar, de valorar, es esencial. Si pensamos en cualquier proceso de enseñar y
aprender, lo que nos preocupa como profesores es saber si nuestros alumnos y alumnas están
aprendiendo los contenidos que les querernos enseñar: obtener la información que nos lo
muestre no es siempre evidente, por eso habrá que decidir en qué nos fijamos y cómo lo te-
nemos que interpretar. En este caso, delimitaremos el objeto de nuestra evaluación (por ejem-
plo, el uso de los conectores en un texto expositivo) y decidiremos de qué manera podemos
tener información (haremos escribir un texto expositivo por parejas con unas condiciones
dadas); valoraremos o juzgaremos los datos que recogemos a través de algunos criterios que
habremos establecrdo (decidiremos qué conectores son los m.ls elementales y cuáles denotan
un conocimiento más elaborado de la lengua), y pensaremos qué conclusiones podemos ex-
traer (si nos hacen ver que hay que dedicar má.s tiempo a un aspecto concreto, o si algún
grupo necesita refuerzo pero los otros no, o si tenemos que trabajar de otra manera, etc.).
Se encuentra extendida la creencia de que la evaluación tendría que ser •objetiva•, pero
habría que preguntarse si esta objetividad es posible e, incluso, si es deseable. A causa
de los paradigmas positivistas de la ciencia, se ha tendido a pensar que la evaluación tiene
que consistir en una medida lo más objetiva posible de la realidad, y que con unos buenos
instrumentos, podremos cradiografiar• la realidad tal como es, sin ninguna influencia ni inter-
ferencia externa. Si nos ponemos en el lugar del profesor que observa, anal iza, que in-
y
tenta comprender juzga el proceso de aprendizaje de su alumnado y el resultado al que
llega, la realidad es lo suficientemente compleja como para que necesariamente el obser-
v<~dor la interprete desde su perspectiva. Lo que necesita son instrumentos y procedimientos
metodológicos que lo ayuden a efectuar una evaluación fiable y válida. Será ftable si se
.. .
EVAlUAR (N [L AlttA ot l lNGUA ' 63
mantiene el mismo juicio cuando se rep ite en otro momento, o bien si coincide con la de
otro evaluador que valora lo mismo. Será válida si realmente evalúa lo que se propone eva-
luar. Lo que hará falta es buscar maneras de explicitar y controlar por parte de quien evalúa
los criterios que utiliza y cómo los uti liza; definir un modelo del referente que ayude a de-
cidir con qué datos se puede evaluar aquel objeto, y prever y anticipar qué se quiere eva-
luar y por medio de qué instrumentos. Por ejemplo, si pensamos que saber leer es saber
comprender e interpretar un texto, por lo tanto, que es mucho más que recordar algunas
informa ciones literales, una prueba que sólo pida detalles que aparecen de manera expli-
cita en el iexto no será válida, porque no evalúa lo que realmente quiere evaluar. Y una
prueba no será fiable si se basa sólo en la impresión que el producto provoca en aquel mo-
mento en aquel evaluador, sin criterios definidos de manera más general que permitan
afinar, guiar y autocontrolar el juicio que se emite.
Podemos evaluar diferentes aspectos de la enseñanza y del aprendizaje de la Lengua y la Lite-
ratura que, de hecho, están conectados entre sí. Lo que nos hará decidir qué evaluamos será la
finalidad que perseguimos, el •para qué tiene que servir•. De esta manera se han clasificado
habitualmente las actividades evaluadoras a partir de dos lógicas que pueden ser antagónicas:
• La que quiere saber qué y cómo aprenden los alumnos para ayudarles a progresar y a
hacerse conscientes de su proceso. que suele conocerse con e l término de •formativa •.
• La que pretende verificar y constatar los conocimtentos a que ha llegado cada alum-
no para clasificarlo y encaminar así su itinerario formativo o profesional posterior,
denominada sumativa o también certificattva.
Se ha divulgado, asimismo, otra tipologfa de la evaluación, que tiene en cuenta principalmen-
te el momento del proceso o de la tarea de aprendizaje en que se realiza: en este caso se habla
de evaluación inicial, formativa y final. Nosolros apostamos por un concepto más elaborado de
la evaluación, más explicativo y más útil, que contemple cuatro parámetros: el contexto o
espacio en que tiene lugar, la función o finalidad que se propone, el tipo de procedimiento e ins-
trumentos que utiliza y el objeto o ámbito de conocimiento que observa. Si combinamos estos
cuatro factores, obtenemos una gran cantidad de posibilidades ajustadas a las diferentes nece-
sidades y realidades del sistema educativo y de la tarea de enseñar y aprender.
Las evaluaciones diagnósticas
Una de las caras más visibles de la evaluación en el último decenio, que ha ocupado e n
algunos momentos la atención de la oprnión pública, es la de las pruebas d iagnósticas na-
cionales o internacionales, que intentan establecer el estado de los conocimientos de los es-
colares en algún ámbito. Existen diversas pruebas de este tipo y con finalidades también
diferenciadas. En la mayor parte de ellas, el dominio de las habilidad~s lingüísticas y dis-
cursivas de los jóvenes forma parte de los ámbitos evaluados.
 62
Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso
La evaluación en el ámbito de 1;~ didáctica de la Lengua y la Literatura comparte funda-
mentación y nociones con la evaluación en la.s otras áreas del currfculo escolar, aunque
tiene, a la vez, una especificidad dada por la naturaleza del objeto que se enseña y apren;
de y por las características de los procesos que se ponen en juego cuando se aprende
lengua y literatura. Ahora bien, ya que la evaluación de la que hablamos tiene lugar y toma
sentido en la institución escolar, tendremos que hacer referencia, para empezar, al concep-
to más general de evaluación educariva y a su significado en los centros de secundaria.
En el sistema educativo, la evaluación puede considerarse un proceso con tres fases que
consisten en:
1. Delimitar y observar un objeto.
2.Analizarlo a partir de unos criterios o de un referente derivados de un modelo.
3. Tomar decisiones que se comuniquen a los implicados y que puedan promover
nuevas acciones, si hace falta.
La idea de juzgar, de valorar, es esencial. Si pensamos en cualquier proceso de enseñar y
aprender, lo que nos preocupa como profesores es saber si nuestros alumnos y alumnas están
aprendiendo los contenidos que les querernos enseñar: obtener la información que nos lo
muestre no es siempre evidente, por eso habrá que decidir en qué nos fijamos y cómo lo te-
nemos que interpretar. En este caso, delimitaremos el objeto de nuestra evaluación (por ejem-
plo, el uso de los conectores en un texto expositivo) y decidiremos de qué manera podemos
tener información (haremos escribir un texto expositivo por parejas con unas condiciones
dadas); valoraremos o juzgaremos los datos que recogemos a través de algunos criterios que
habremos establecrdo (decidiremos qué conectores son los m.ls elementales y cuáles denotan
un conocimiento más elaborado de la lengua), y pensaremos qué conclusiones podemos ex-
traer (si nos hacen ver que hay que dedicar má.s tiempo a un aspecto concreto, o si algún
grupo necesita refuerzo pero los otros no, o si tenemos que trabajar de otra manera, etc.).
Se encuentra extendida la creencia de que la evaluación tendría que ser •objetiva•, pero
habría que preguntarse si esta objetividad es posible e, incluso, si es deseable. A causa
de los paradigmas positivistas de la ciencia, se ha tendido a pensar que la evaluación tiene
que consistir en una medida lo más objetiva posible de la realidad, y que con unos buenos
instrumentos, podremos cradiografiar• la realidad tal como es, sin ninguna influencia ni inter-
ferencia externa. Si nos ponemos en el lugar del profesor que observa, anal iza, que in-
y
tenta comprender juzga el proceso de aprendizaje de su alumnado y el resultado al que
llega, la realidad es lo suficientemente compleja como para que necesariamente el obser-
v<~dor la interprete desde su perspectiva. Lo que necesita son instrumentos y procedimientos
metodológicos que lo ayuden a efectuar una evaluación fiable y válida. Será ftable si se
.. .
EVAlUAR (N [L AlttA ot l lNGUA ' 63
mantiene el mismo juicio cuando se rep ite en otro momento, o bien si coincide con la de
otro evaluador que valora lo mismo. Será válida si realmente evalúa lo que se propone eva-
luar. Lo que hará falta es buscar maneras de explicitar y controlar por parte de quien evalúa
los criterios que utiliza y cómo los uti liza; definir un modelo del referente que ayude a de-
cidir con qué datos se puede evaluar aquel objeto, y prever y anticipar qué se quiere eva-
luar y por medio de qué instrumentos. Por ejemplo, si pensamos que saber leer es saber
comprender e interpretar un texto, por lo tanto, que es mucho más que recordar algunas
informa ciones literales, una prueba que sólo pida detalles que aparecen de manera expli-
cita en el iexto no será válida, porque no evalúa lo que realmente quiere evaluar. Y una
prueba no será fiable si se basa sólo en la impresión que el producto provoca en aquel mo-
mento en aquel evaluador, sin criterios definidos de manera más general que permitan
afinar, guiar y autocontrolar el juicio que se emite.
Podemos evaluar diferentes aspectos de la enseñanza y del aprendizaje de la Lengua y la Lite-
ratura que, de hecho, están conectados entre sí. Lo que nos hará decidir qué evaluamos será la
finalidad que perseguimos, el •para qué tiene que servir•. De esta manera se han clasificado
habitualmente las actividades evaluadoras a partir de dos lógicas que pueden ser antagónicas:
• La que quiere saber qué y cómo aprenden los alumnos para ayudarles a progresar y a
hacerse conscientes de su proceso. que suele conocerse con e l término de •formativa •.
• La que pretende verificar y constatar los conocimtentos a que ha llegado cada alum-
no para clasificarlo y encaminar así su itinerario formativo o profesional posterior,
denominada sumativa o también certificattva.
Se ha divulgado, asimismo, otra tipologfa de la evaluación, que tiene en cuenta principalmen-
te el momento del proceso o de la tarea de aprendizaje en que se realiza: en este caso se habla
de evaluación inicial, formativa y final. Nosolros apostamos por un concepto más elaborado de
la evaluación, más explicativo y más útil, que contemple cuatro parámetros: el contexto o
espacio en que tiene lugar, la función o finalidad que se propone, el tipo de procedimiento e ins-
trumentos que utiliza y el objeto o ámbito de conocimiento que observa. Si combinamos estos
cuatro factores, obtenemos una gran cantidad de posibilidades ajustadas a las diferentes nece-
sidades y realidades del sistema educativo y de la tarea de enseñar y aprender.
Las evaluaciones diagnósticas
Una de las caras más visibles de la evaluación en el último decenio, que ha ocupado e n
algunos momentos la atención de la oprnión pública, es la de las pruebas d iagnósticas na-
cionales o internacionales, que intentan establecer el estado de los conocimientos de los es-
colares en algún ámbito. Existen diversas pruebas de este tipo y con finalidades también
diferenciadas. En la mayor parte de ellas, el dominio de las habilidad~s lingüísticas y dis-
cursivas de los jóvenes forma parte de los ámbitos evaluados.

64 e
Estas pruebas externas. realizadds normalmente por organismos o entidades en los cuales la
escuela y el profesorado no están representados directamente, permiten la comparación entre
d1ferenres centros o Jre.1s territori;;les y pueden detectar la evolución de los resultados del
aprendiza¡e si se mantienen estables a lo largo de los años, lo que, en principio, es bueno.
Estas evaluaciones tendrían que servir para que todo el mundo que tiene alguna responsabi-
lidad en los resultados que se evalúan pudiera constatar la eficacia de su intervención, pero a
nadie se le escapa que la interpretación de los resultados ele unas acciones de tal alcance y
con participación de tantos factores es dificil de hacer y permite muchos puntos de vista.
Sabemos que, a veces, estas pruebas se realizan sin el acuerdo de todos los sectores implica-
dos y que los resultados se •leen• desde la falta de consenso y las acusaciones mutuas.
Podemos imaginar que en un escenario así. estas pruebas no son pertinentes, porque no han
sido bien concebidas. no sólo los ejercicios concretos y los criterios de puntuación, que mu-
chas veces son discutidos por algún sector de los aiectados, sino también la creación del con-
senso social necesario para que pueda conducir a mejorar la situación de la enseñanza.
Si pensamos en la publicación periódica de los resultados del Informe PISA !OCDE, 2008)
y en las reacciones que provoca, podemos darnos cuenta que si bien es interesante que se
pongan de manifiesto las deficiencias de nuestro sistema educativo en relación con la com-
petencia lectora de los jóvenes. las formas de hacerlo pueden llegar a ser contraproducen-
tes si cuestionan sin matices ni explicación la profesionalidad de los implicados en un
a.s unto tan sensible:
Como t.'> Sdbldo, lo> resultados ckl infCKme PISII suponen /a constatación ck que este nivt>l !el ad-
qulfldo por /m jóvenes estudiantes españoles de 15 años l. por deb.ljo de la media de los países par-
IJC1pantes, se encuentra lejos ck refle¡ar la calidad t hJ excelencia ckseadas: y, sobre todo,
conmtu~en un~ serlf' adve<tenc~<~ par~ el futuro. en tanto que las~ y su fCKmaoón son el pnn·
c1pal activo con que cuentan las sociedacks para progres.Jr. El hecho de que PISA 2003 suponga un
reuoceso respecto del anceriof Informe (2000) ha concnbuido a generar rodavfa mas Inquietud. En
este contexto, el estado de la opmíón públlc.1 sobre nuewo sistffilil educ~tJvo es. por decirlo en lér·
mmos suaves, poco favorable y. según mi opmíón, ~sc;uamente propenso al análisis runquilo, como
lo demuestran tanto las cmicas interesadas como las justificaciones complacientes, de la misma
maner.l que algunas propuesli15 -sin duda bien intencionadas, pero en ocasiones muy fuera ck
lugar- que la pubilc:.JciÓn cklmforme h.1 contribuido a poner sobre la ~- (Solé, 2005. p. 22)
Como en toda evaluación, el valor de los resultados no es absoluto, le viene dado por el sen-
tido y la credibilidad que los directamente implicados y los que no lo están tanto le otorgan.
Uno de los factores que contribuye a crear consenso es el modelo y los descriptores que la
prueba utiliza en relación a la competencia que quiere evaluar. En el informe PISA sabemos
que se trata de una prueba rigurosa e interesante, que da a conocer con detalle la concep-
ción sobre la comprensión lectora de que parte y que explicita las variables con que traba-
ja. De esta manera proporciona una información ri ca y matizada en el informe final, que
..
65
permite comprender y tomar decisiones a los diferentes usuarios a quienes va destinado. Es
importante que las informaciones sean transparentes y asequibles, y que puedan ser contes·
tadas si hace falta y tenidas en cuenta cuando se extraen conclusiones de los resultados. En
el caso de los resultados de PISA 2003, algunos autores (Solé, 2005) los han puesto en rela-
ción con cómo se enseña a leer en nuescros centros y han observado que se detectan graves
problemas que tienen orígenes diferentes. ~ste sería un bue11 ejemplo de cómo las pruebas
externas diagnósticas, que abarcan un contexto amplio, pueden servar para repensar la prác-
tica diaria y para apuntar nuevas necesidades, por ejemplo, en la formación permanente e
inicial del profesorado, o bien en los materiales para el aula o en los currículos normativos.
Para acabar de hablar de las evaluaciones externas, se ha repet ido mucho que este tipo
de pruebas pueden tener un efecto perverso: hacer que la escuela se dedique sólo a entre-
nar para superar este tipo de pruebas y que los aspectos que no se recogen, que quizás son
tanto o más interesantes, pero más difíciles de valorar con una prueba de lápiz y papel y
tiempo limitado, queden al margen. Pensar que la manera de guiar la enseñanza de un país
puede ser exclusivamente por medio de estas pruebas externas es, seguramente, un error, ya
que en este caso los objetivos de aprendizaje quedan sustituidos por los ejeicic1os de estas
pruebas y la función ele los centros se convierte e11 enseñar a superarlas. En España, la ma -
nera en la que las pruebas de acceso a la universidad condicionan la enseñanza que se imparte
en el bachillerato puede ilustrar que lo que comentamos no siempre es deseable.
La evaluación como proceso de regulación
la utilización del concepto de regulación para definir lo que se conoce con el nombre de
•evaluación formativa• marcó, hace ya años, un giro decisivo en lo que se había entendido
hasta entonces por evaluación. Con el término •regulación• nos referimos al mecanismo de
ajuste o de adaptación constante en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener
unos resultados óplimos. En nuestro caso de e11señar y aprender, los procesos de ajuste im-
plican a los diferentes actores -alumnos, profesores, instituciones- y las diferentes activida-
des que se llevan a cabo en distintos niveles. Se trata de una evaluación continuada que se
inserta en la dinámica de le~s secuencias de enseñanza y que proporciona retroalimentación
a los diferentes participantes. Aunque su función sea reguladora, se suele denominar como
formativa, porque la función reguladora de la evaluación contribuye a optimizar los proce-
sos de aprendizaje y de formación. De hecho, se sitúa de pleno en estos procesos y contri-
buye a hacerlos funcionar y a mejorarlos.
Esta manera de entender la evaluación según parámetros y objetivos nuevos aparece por pri-
mera vez en los EE.UU. en 1967. pero es en Europa donde se desarrolla preferentemente
durante las décadas siguientes. Se tiene que tener presente que esta modalidad de evalua·
ción está estrechamente ligada al modelo explicativo de enseñanza y aprendizaje de que se

64 e
Estas pruebas externas. realizadds normalmente por organismos o entidades en los cuales la
escuela y el profesorado no están representados directamente, permiten la comparación entre
d1ferenres centros o Jre.1s territori;;les y pueden detectar la evolución de los resultados del
aprendiza¡e si se mantienen estables a lo largo de los años, lo que, en principio, es bueno.
Estas evaluaciones tendrían que servir para que todo el mundo que tiene alguna responsabi-
lidad en los resultados que se evalúan pudiera constatar la eficacia de su intervención, pero a
nadie se le escapa que la interpretación de los resultados ele unas acciones de tal alcance y
con participación de tantos factores es dificil de hacer y permite muchos puntos de vista.
Sabemos que, a veces, estas pruebas se realizan sin el acuerdo de todos los sectores implica-
dos y que los resultados se •leen• desde la falta de consenso y las acusaciones mutuas.
Podemos imaginar que en un escenario así. estas pruebas no son pertinentes, porque no han
sido bien concebidas. no sólo los ejercicios concretos y los criterios de puntuación, que mu-
chas veces son discutidos por algún sector de los aiectados, sino también la creación del con-
senso social necesario para que pueda conducir a mejorar la situación de la enseñanza.
Si pensamos en la publicación periódica de los resultados del Informe PISA !OCDE, 2008)
y en las reacciones que provoca, podemos darnos cuenta que si bien es interesante que se
pongan de manifiesto las deficiencias de nuestro sistema educativo en relación con la com-
petencia lectora de los jóvenes. las formas de hacerlo pueden llegar a ser contraproducen-
tes si cuestionan sin matices ni explicación la profesionalidad de los implicados en un
a.s unto tan sensible:
Como t.'> Sdbldo, lo> resultados ckl infCKme PISII suponen /a constatación ck que este nivt>l !el ad-
qulfldo por /m jóvenes estudiantes españoles de 15 años l. por deb.ljo de la media de los países par-
IJC1pantes, se encuentra lejos ck refle¡ar la calidad t hJ excelencia ckseadas: y, sobre todo,
conmtu~en un~ serlf' adve<tenc~<~ par~ el futuro. en tanto que las~ y su fCKmaoón son el pnn·
c1pal activo con que cuentan las sociedacks para progres.Jr. El hecho de que PISA 2003 suponga un
reuoceso respecto del anceriof Informe (2000) ha concnbuido a generar rodavfa mas Inquietud. En
este contexto, el estado de la opmíón públlc.1 sobre nuewo sistffilil educ~tJvo es. por decirlo en lér·
mmos suaves, poco favorable y. según mi opmíón, ~sc;uamente propenso al análisis runquilo, como
lo demuestran tanto las cmicas interesadas como las justificaciones complacientes, de la misma
maner.l que algunas propuesli15 -sin duda bien intencionadas, pero en ocasiones muy fuera ck
lugar- que la pubilc:.JciÓn cklmforme h.1 contribuido a poner sobre la ~- (Solé, 2005. p. 22)
Como en toda evaluación, el valor de los resultados no es absoluto, le viene dado por el sen-
tido y la credibilidad que los directamente implicados y los que no lo están tanto le otorgan.
Uno de los factores que contribuye a crear consenso es el modelo y los descriptores que la
prueba utiliza en relación a la competencia que quiere evaluar. En el informe PISA sabemos
que se trata de una prueba rigurosa e interesante, que da a conocer con detalle la concep-
ción sobre la comprensión lectora de que parte y que explicita las variables con que traba-
ja. De esta manera proporciona una información ri ca y matizada en el informe final, que
..
65
permite comprender y tomar decisiones a los diferentes usuarios a quienes va destinado. Es
importante que las informaciones sean transparentes y asequibles, y que puedan ser contes·
tadas si hace falta y tenidas en cuenta cuando se extraen conclusiones de los resultados. En
el caso de los resultados de PISA 2003, algunos autores (Solé, 2005) los han puesto en rela-
ción con cómo se enseña a leer en nuescros centros y han observado que se detectan graves
problemas que tienen orígenes diferentes. ~ste sería un bue11 ejemplo de cómo las pruebas
externas diagnósticas, que abarcan un contexto amplio, pueden servar para repensar la prác-
tica diaria y para apuntar nuevas necesidades, por ejemplo, en la formación permanente e
inicial del profesorado, o bien en los materiales para el aula o en los currículos normativos.
Para acabar de hablar de las evaluaciones externas, se ha repet ido mucho que este tipo
de pruebas pueden tener un efecto perverso: hacer que la escuela se dedique sólo a entre-
nar para superar este tipo de pruebas y que los aspectos que no se recogen, que quizás son
tanto o más interesantes, pero más difíciles de valorar con una prueba de lápiz y papel y
tiempo limitado, queden al margen. Pensar que la manera de guiar la enseñanza de un país
puede ser exclusivamente por medio de estas pruebas externas es, seguramente, un error, ya
que en este caso los objetivos de aprendizaje quedan sustituidos por los ejeicic1os de estas
pruebas y la función ele los centros se convierte e11 enseñar a superarlas. En España, la ma -
nera en la que las pruebas de acceso a la universidad condicionan la enseñanza que se imparte
en el bachillerato puede ilustrar que lo que comentamos no siempre es deseable.
La evaluación como proceso de regulación
la utilización del concepto de regulación para definir lo que se conoce con el nombre de
•evaluación formativa• marcó, hace ya años, un giro decisivo en lo que se había entendido
hasta entonces por evaluación. Con el término •regulación• nos referimos al mecanismo de
ajuste o de adaptación constante en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener
unos resultados óplimos. En nuestro caso de e11señar y aprender, los procesos de ajuste im-
plican a los diferentes actores -alumnos, profesores, instituciones- y las diferentes activida-
des que se llevan a cabo en distintos niveles. Se trata de una evaluación continuada que se
inserta en la dinámica de le~s secuencias de enseñanza y que proporciona retroalimentación
a los diferentes participantes. Aunque su función sea reguladora, se suele denominar como
formativa, porque la función reguladora de la evaluación contribuye a optimizar los proce-
sos de aprendizaje y de formación. De hecho, se sitúa de pleno en estos procesos y contri-
buye a hacerlos funcionar y a mejorarlos.
Esta manera de entender la evaluación según parámetros y objetivos nuevos aparece por pri-
mera vez en los EE.UU. en 1967. pero es en Europa donde se desarrolla preferentemente
durante las décadas siguientes. Se tiene que tener presente que esta modalidad de evalua·
ción está estrechamente ligada al modelo explicativo de enseñanza y aprendizaje de que se
 66
di~ponga. Con los enfoques denominados constructivistas que sustentan las directrices cu-
rriculares actuales, esta dimensió n reguladora o formativa de la evaluación ha pasado a un
primer plano: la evaluación no tiene sólo una función certificativa, que permita otorgar o no
otorgar un diploma al fina l dd itinerario de aprendizaje, sino que, sobre todo, constituye una
herramienta formativa en manos de alumnado y profesorado que influye de manera determi-
nante en el proceso de aprendizaje. Hablamos de evaluación formativa sobre todo porque:
• Impl ica activamente al alumnado en el proceso de evaluación.
• Da retroalimentación del proceso de aprendizaje a los actores implicados.
• Permite la comprensión del proceso que se está siguiendo.
• Promueve espacios para aprender a usar instrumentos y recursos para gestionar mejor
el propio aprendizaje.
• Busca la negociación de significados de lo que se está evaluando entre alumnado y
profesorado.
• Prevé espacios de diálogo •auténtico• entre alumnos y de éstos con el profesor para
favorecer el aprendizaje.
• Transmi te una ~ctitud de confianza ante las actividades de evaluación y las presenta
como un instrumento por continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
El papel de la autoevaluación
Si revisarnos las uracterísticas ahora apuntadas de la evaluación formativa, la que se pro-
pone incidir en los aprendizajes, observamos que la implicación del sujeto que aprende es
una constante. Este hecho nos lleva a hablar de la autoevaluación como parte integrante del
aprendizaje. Si la escuela enseña a los alumnos y alumnas a servirse de la lengua con el ob-
jetivo de poder ser personas eficientes en su comunicaCión y con capacidad para usar el
lenguaje en sus funciones epistémicas y de construcción personal, necesita también ense-
ñarles cómo gestionar este aprendizaje que se llevará a cabo también cuando ya hayan
dejado el centro de secundaria.
la autoevaluación se entiende así como un contenido mds que se tiene que enseñar y
aprender y que requiere un aprendizaje específico que lleva a maestros y alum nos a adop-
t.u diferentes roles en di ferentes momentos. Es p recisamente el ajuste progresivo de estos
roles lo que 1rá dando autonomía a los alumnos para gestionar el propio proceso. Según
Allal y Miche l (1993), 1 existen tres tipos de autoevaluación: la autoevaluación propiamente
diCha, que en la escolaridad obligatoria es más un objetivo final que una realidad (porque siem-
pre está la presencia del profesorado guiando esta evaluación, con pautas, instrucciones o el
1. No siemprl! ~e utilizan estos términos con este significadn, pt"fO SC'f'ia OOeno ttl'Servar cadd nombre p.ua el conctpto
ougin.al que de/JnlefOO SUS dUIOfdS•
.. .
EvAtUAitfN u WA N l l "K.U-'. URA 67
diseño de actividades!; la evaluación mutua, que se realiza en interacción de un alumno
con otro, y la coevaluJCión, en la que alumno y profesor confront.:~n sus juicios. Natural -
mente, la práctica de la evaluación nos proporciona ejemplos mixto~. como la situación si-
guiente: los alumnos se organizan por parejas para evaluar las expo-;iciones orales que han
¡· producido y grabado individualmente. A partir de l visionado de las dos grabaciones con una
pauta, la pareja valora una y otra eJ<posición por escrito. A continuación. cada alumno. con
la pauta correspondiente, introduce mejoras en su exposición y. finalmente, la presenta ante la
•
4
clase. Una vez realizada la exposición, el alumno se autoevalúa con una pauta y el profesor
juzga la exposición con la misma pauta. En una entrevista, alumno y profesor ponen en
común las dos evaluaciones y las comentan. Extraen conclusiones de mejora.
Tanto la evaluación mutua como la cocvaluación son ocasiones idóneas para ¡¡prender a
evaluar y a evaluarse, ya que se trJia de espacios de interacción social que generan retroa-
limentación y apoyo por parte de los actores implicados: ponen en marcha procesos de re-
gulación que pueden interiorizarse y dar lugar a espacios de regulación autónoma. Por
ejemplo, el proceso de revisión de la composición de un texto oral o bien escrito es muy
complejo porque requiere acceder a conocimientos y procedimientos que el .1lumno puede
ser que todavfa no tenga: tanto el modelaje de los más expertos lotros alumnos o profeso-
res) como la interacción con otros alumnos o con pautas de evaluación pueden ser instru-
mentos potentes de mediación social que permitan al alumnado aprender a gestionar su
aprendizaje.
Existe una última condición con respecto a la autoevJiuación: la parttcip<~ción activa dPI
alumnado. Por activo entendemos implicado en las tareas que se est•ln llevando a cabo, que
es lo mismo que decir que comparte los objetivos y las motivaciones, que encuentra un sen-
tido a lo que hace, que acepta las formas de trabajar establecidas. La autoevaluación re-
quiere una gran dedicación porque es un trabajo costoso: no se puede hacer si no es con
·. mucha implicación. Y esta últimc1 puede prornoverse con el diseño y la manera de poner en
práctica la secuencia didáctica, que permita que el alumno otorgue sentido a la actividad
que se propone.
Con lo que acabamos de decir yd hemos dejado claro que la autoev¡¡ luación no es un.1 he-
rramienta más para no hacer tan monótono el sistema de evaluació n, sino que se trata de
una herramienta que gura el itinerario de aprendrzaje del estudiante y que requiere una
buena planificación por parte del profesor: hay que enseñar a autoeva luarse, es decir, a ha -
blar de la lengua y de los textos, a hablar de los procesos que se siguen en los usos discur-
sivos diversos. y a hablar de las estrategias para conseRuir un buen resultado y un buen
aprendizaje. Y sobre todo porque ésta es una herramienta que h<~ce posible la diversifica-
ción o individualización de la enseñanza, elemento esencial en una escuela que quiera ser
inc lusiva, es decir, ayudar a aprender d todos los alumnos (Ribas. 20 t Ol.
 66
di~ponga. Con los enfoques denominados constructivistas que sustentan las directrices cu-
rriculares actuales, esta dimensió n reguladora o formativa de la evaluación ha pasado a un
primer plano: la evaluación no tiene sólo una función certificativa, que permita otorgar o no
otorgar un diploma al fina l dd itinerario de aprendizaje, sino que, sobre todo, constituye una
herramienta formativa en manos de alumnado y profesorado que influye de manera determi-
nante en el proceso de aprendizaje. Hablamos de evaluación formativa sobre todo porque:
• Impl ica activamente al alumnado en el proceso de evaluación.
• Da retroalimentación del proceso de aprendizaje a los actores implicados.
• Permite la comprensión del proceso que se está siguiendo.
• Promueve espacios para aprender a usar instrumentos y recursos para gestionar mejor
el propio aprendizaje.
• Busca la negociación de significados de lo que se está evaluando entre alumnado y
profesorado.
• Prevé espacios de diálogo •auténtico• entre alumnos y de éstos con el profesor para
favorecer el aprendizaje.
• Transmi te una ~ctitud de confianza ante las actividades de evaluación y las presenta
como un instrumento por continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
El papel de la autoevaluación
Si revisarnos las uracterísticas ahora apuntadas de la evaluación formativa, la que se pro-
pone incidir en los aprendizajes, observamos que la implicación del sujeto que aprende es
una constante. Este hecho nos lleva a hablar de la autoevaluación como parte integrante del
aprendizaje. Si la escuela enseña a los alumnos y alumnas a servirse de la lengua con el ob-
jetivo de poder ser personas eficientes en su comunicaCión y con capacidad para usar el
lenguaje en sus funciones epistémicas y de construcción personal, necesita también ense-
ñarles cómo gestionar este aprendizaje que se llevará a cabo también cuando ya hayan
dejado el centro de secundaria.
la autoevaluación se entiende así como un contenido mds que se tiene que enseñar y
aprender y que requiere un aprendizaje específico que lleva a maestros y alum nos a adop-
t.u diferentes roles en di ferentes momentos. Es p recisamente el ajuste progresivo de estos
roles lo que 1rá dando autonomía a los alumnos para gestionar el propio proceso. Según
Allal y Miche l (1993), 1 existen tres tipos de autoevaluación: la autoevaluación propiamente
diCha, que en la escolaridad obligatoria es más un objetivo final que una realidad (porque siem-
pre está la presencia del profesorado guiando esta evaluación, con pautas, instrucciones o el
1. No siemprl! ~e utilizan estos términos con este significadn, pt"fO SC'f'ia OOeno ttl'Servar cadd nombre p.ua el conctpto
ougin.al que de/JnlefOO SUS dUIOfdS•
.. .
EvAtUAitfN u WA N l l "K.U-'. URA 67
diseño de actividades!; la evaluación mutua, que se realiza en interacción de un alumno
con otro, y la coevaluJCión, en la que alumno y profesor confront.:~n sus juicios. Natural -
mente, la práctica de la evaluación nos proporciona ejemplos mixto~. como la situación si-
guiente: los alumnos se organizan por parejas para evaluar las expo-;iciones orales que han
¡· producido y grabado individualmente. A partir de l visionado de las dos grabaciones con una
pauta, la pareja valora una y otra eJ<posición por escrito. A continuación. cada alumno. con
la pauta correspondiente, introduce mejoras en su exposición y. finalmente, la presenta ante la
•
4
clase. Una vez realizada la exposición, el alumno se autoevalúa con una pauta y el profesor
juzga la exposición con la misma pauta. En una entrevista, alumno y profesor ponen en
común las dos evaluaciones y las comentan. Extraen conclusiones de mejora.
Tanto la evaluación mutua como la cocvaluación son ocasiones idóneas para ¡¡prender a
evaluar y a evaluarse, ya que se trJia de espacios de interacción social que generan retroa-
limentación y apoyo por parte de los actores implicados: ponen en marcha procesos de re-
gulación que pueden interiorizarse y dar lugar a espacios de regulación autónoma. Por
ejemplo, el proceso de revisión de la composición de un texto oral o bien escrito es muy
complejo porque requiere acceder a conocimientos y procedimientos que el .1lumno puede
ser que todavfa no tenga: tanto el modelaje de los más expertos lotros alumnos o profeso-
res) como la interacción con otros alumnos o con pautas de evaluación pueden ser instru-
mentos potentes de mediación social que permitan al alumnado aprender a gestionar su
aprendizaje.
Existe una última condición con respecto a la autoevJiuación: la parttcip<~ción activa dPI
alumnado. Por activo entendemos implicado en las tareas que se est•ln llevando a cabo, que
es lo mismo que decir que comparte los objetivos y las motivaciones, que encuentra un sen-
tido a lo que hace, que acepta las formas de trabajar establecidas. La autoevaluación re-
quiere una gran dedicación porque es un trabajo costoso: no se puede hacer si no es con
·. mucha implicación. Y esta últimc1 puede prornoverse con el diseño y la manera de poner en
práctica la secuencia didáctica, que permita que el alumno otorgue sentido a la actividad
que se propone.
Con lo que acabamos de decir yd hemos dejado claro que la autoev¡¡ luación no es un.1 he-
rramienta más para no hacer tan monótono el sistema de evaluació n, sino que se trata de
una herramienta que gura el itinerario de aprendrzaje del estudiante y que requiere una
buena planificación por parte del profesor: hay que enseñar a autoeva luarse, es decir, a ha -
blar de la lengua y de los textos, a hablar de los procesos que se siguen en los usos discur-
sivos diversos. y a hablar de las estrategias para conseRuir un buen resultado y un buen
aprendizaje. Y sobre todo porque ésta es una herramienta que h<~ce posible la diversifica-
ción o individualización de la enseñanza, elemento esencial en una escuela que quiera ser
inc lusiva, es decir, ayudar a aprender d todos los alumnos (Ribas. 20 t Ol.

68 ()
Los instrumentos de evaluación
Entendemo) por instrumentos de evaludción aquellos .trtefactos que sirven para llevar a
cabo el pro<.cso de ev.1lu:~ción de tres fases que hemos comenrado al principio. Estos ins-
trumentos pueden tener muchas formas en función del tipo de evaluación de que se trate.
S1hablamos de evaluac1o-nes diagnósticas o de prueb,1s extemJs de gran alcance, suele tra-
tarse de pruebas escritas y de carácter sumativo. No obstante, los instrumentos que más in-
teresan al profesorado son los de tipo regulador, que habitualmente en secundaria son
escriws, con un formato de cuestionario o parrilla para rellenar y que conocemos con el
nombre de p<Jutas. Tamb1én pueden ser orales o mixtos: documentos escritos que ponen en
marcha un proceso Interactivo verbal oral, o convers.Kiones orales guiarlas que se acaban
concretando en un documento escrito.
Si penSJmos en la evJiuJción iormativa, los instrumentos o pautas de evaluación en el aula
suelen perseguir las s1guientes finalidades: promover un aprendizaje más reflexivo, propor-
cionar informaciones o retroalimen1.1ción a profesorado y alumnado par.1 reorientar el pro-
ceso que se sigue, estimular la interacción verb.ll, desarrollar procesos de reflexión
metal ingu ísuca y' metacognitivos, guiar las decisiones y orientar las accio-nes para resolver
satisfactonamente las t.1reas. Si pensamos en la evaluaCión certificativa, los datos que hemos
obtenido con estos instrumentos formativos pueden servir también para decidir si un
proceso de :1prendiz.1je ha alcanzado o no los objetivos fijados. Muchas veces el profeso-
rado, como no ha pod1do seguir co-n detalle el proceso de cada alumno o alumna potque son
muchos, prepara una prueba escrita con la pretensión de hacer evidente lo que co-noce y lo
que no conoce cada alumno. Este tipo de pruebas aplicadas al aula con función certificativa
(de final de tema, o de trimestre, o de curso) se real izan en el co-ntexto de una situación de-
terminada y tienen 'en cuenta lo que se ha trabajado y de qué manera se ha hecho.
Habría que destacar un aspecto clave de los instrumentos de evaluación en el aula: su con-
tingencia y su provisionJlidad, es decir, son herramientas útiles en un momento concreto y
para un grupo de alumnos determinado, pero en otro lugar y momento pueden ser inade-
cuadas. La tunción que t1enen dentro del aula está determinada por un conjunto de facto-
res que son muy particulares, por lo tanto lo más probable es que en otra ocasión tengan
que ser modificadas o bien sea conveniente variar la manera de utilizarlas. Además, los ins-
trumentos de evaluación no ejercen el mismo efecto en cada uno de los alumnos o peque-
ño grupo; por esta razón resulta intereSJnte que el profesor esté atento a cómo se emplean
las pautas de evaluación, porque constituye una información muy valiosa del proceso de
aprendizaje que se e~tá siguiendo y de las necesidades que el alumnado presenta.
Para acabar este apartado sobre los instumentos de evJiuación, hablaremos del porlilfolio o
carpelil del alumno, que sintetiza una nueva manera de entender la evaluación y que integra
..
69
muchas de las ideas que hemos dt.'Scrito. El interés de este instrumento r.1d ica en el hl·cho
de que puede hacer evidente el proceso de aprerldizaje y de producción o de comprensión de
los textos, sean orales o escritos. Consiste en un conjunto de productos elaborados por el
alumnado en momentos y situaciones diversas, organizado con una finalidad específica:
ilustrar el proceso seguido y los objetivos consegu idos. Por esta razón, no sólo recogerá los
productos finales, sino tamb1én otros escritos o reflexio-nes elaboradas mientras se aprendía.
El portafolio posee también una función de comunicación y de interacción de los actores
implicados en el proceso: entre profesorado y alumnado, en primer lugar, pero también de
alumnos entre sí, entre alumnos y familias o entre maestros y familias. Es una herramienta
poderosa para prOOlOver la autoevaluación y el co-ntrol sobre el propio aprendiz~je.
Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua
y la Literatura
Los actuales currículos desarrollados a partir del Decreto de enseñanzas mínimas de
2006! se organizan en torno al concepto de competencia y, por lo tanto, la evaluación
deberá tener en cuenta este planteamiento. En este decreto, el área de Lengua y Literatu-
ra de educación secundaria se propone como objetivo general el desarrollo de la compe-
tencia comunicativa de los alumnos, entendida como •un conjunto de habilidades,
estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en di -
ferentes ámbitos sociales• (Pérez Esteve y Zayas, 2007, p. 91 J. El uso de las lenguas y la
comprensión e interpretación literarias requieren movilizar diferentes tipos de conoci-
mientos en situaciones determinadas y saberlos relacionar para conseguir un objetivo. Es
por eso que en este decreto ministerial los criterios de evaluación plantean el nivel en el
que se tienen que alcanzar los diferentes aprendizajes, pero también el contexto discursi -
vo en el que se deben conocer.
Siguiendo este planteamiento, nos tenemos que preguntar qué tipo de evaluación es m.is
coherente con los objetivos generales del currículo actual. Para alcanzar la competencia
en comunicación lingüística, es necesario aprender un conjunto integrado y complejo de
saberes de tipos diferentes y deSJrrollar la capacidad de actualizarlos y relacio-narlos de ma-
nera pertinente cuando la situación o la tarea lo requieran. Ahora bien, esto no quiere·decir
que la evaluación se sitúe siempre en el punto más complejo en el que el usuario util iza
todos sus conocimientos al mismo tiempo. Precisamente, si damos a la evaluación una fun -
ción de guía del proceso de aprendizaje, de la misma manera que para enseñar co-ncreta-
mos e individualizamos estos conocimientos, la evaluación también tendrá que centrarse en
aspectos concretos de esta competencia más global. sin perder de vista el objetivo.

68 ()
Los instrumentos de evaluación
Entendemo) por instrumentos de evaludción aquellos .trtefactos que sirven para llevar a
cabo el pro<.cso de ev.1lu:~ción de tres fases que hemos comenrado al principio. Estos ins-
trumentos pueden tener muchas formas en función del tipo de evaluación de que se trate.
S1hablamos de evaluac1o-nes diagnósticas o de prueb,1s extemJs de gran alcance, suele tra-
tarse de pruebas escritas y de carácter sumativo. No obstante, los instrumentos que más in-
teresan al profesorado son los de tipo regulador, que habitualmente en secundaria son
escriws, con un formato de cuestionario o parrilla para rellenar y que conocemos con el
nombre de p<Jutas. Tamb1én pueden ser orales o mixtos: documentos escritos que ponen en
marcha un proceso Interactivo verbal oral, o convers.Kiones orales guiarlas que se acaban
concretando en un documento escrito.
Si penSJmos en la evJiuJción iormativa, los instrumentos o pautas de evaluación en el aula
suelen perseguir las s1guientes finalidades: promover un aprendizaje más reflexivo, propor-
cionar informaciones o retroalimen1.1ción a profesorado y alumnado par.1 reorientar el pro-
ceso que se sigue, estimular la interacción verb.ll, desarrollar procesos de reflexión
metal ingu ísuca y' metacognitivos, guiar las decisiones y orientar las accio-nes para resolver
satisfactonamente las t.1reas. Si pensamos en la evaluaCión certificativa, los datos que hemos
obtenido con estos instrumentos formativos pueden servir también para decidir si un
proceso de :1prendiz.1je ha alcanzado o no los objetivos fijados. Muchas veces el profeso-
rado, como no ha pod1do seguir co-n detalle el proceso de cada alumno o alumna potque son
muchos, prepara una prueba escrita con la pretensión de hacer evidente lo que co-noce y lo
que no conoce cada alumno. Este tipo de pruebas aplicadas al aula con función certificativa
(de final de tema, o de trimestre, o de curso) se real izan en el co-ntexto de una situación de-
terminada y tienen 'en cuenta lo que se ha trabajado y de qué manera se ha hecho.
Habría que destacar un aspecto clave de los instrumentos de evaluación en el aula: su con-
tingencia y su provisionJlidad, es decir, son herramientas útiles en un momento concreto y
para un grupo de alumnos determinado, pero en otro lugar y momento pueden ser inade-
cuadas. La tunción que t1enen dentro del aula está determinada por un conjunto de facto-
res que son muy particulares, por lo tanto lo más probable es que en otra ocasión tengan
que ser modificadas o bien sea conveniente variar la manera de utilizarlas. Además, los ins-
trumentos de evaluación no ejercen el mismo efecto en cada uno de los alumnos o peque-
ño grupo; por esta razón resulta intereSJnte que el profesor esté atento a cómo se emplean
las pautas de evaluación, porque constituye una información muy valiosa del proceso de
aprendizaje que se e~tá siguiendo y de las necesidades que el alumnado presenta.
Para acabar este apartado sobre los instumentos de evJiuación, hablaremos del porlilfolio o
carpelil del alumno, que sintetiza una nueva manera de entender la evaluación y que integra
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muchas de las ideas que hemos dt.'Scrito. El interés de este instrumento r.1d ica en el hl·cho
de que puede hacer evidente el proceso de aprerldizaje y de producción o de comprensión de
los textos, sean orales o escritos. Consiste en un conjunto de productos elaborados por el
alumnado en momentos y situaciones diversas, organizado con una finalidad específica:
ilustrar el proceso seguido y los objetivos consegu idos. Por esta razón, no sólo recogerá los
productos finales, sino tamb1én otros escritos o reflexio-nes elaboradas mientras se aprendía.
El portafolio posee también una función de comunicación y de interacción de los actores
implicados en el proceso: entre profesorado y alumnado, en primer lugar, pero también de
alumnos entre sí, entre alumnos y familias o entre maestros y familias. Es una herramienta
poderosa para prOOlOver la autoevaluación y el co-ntrol sobre el propio aprendiz~je.
Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua
y la Literatura
Los actuales currículos desarrollados a partir del Decreto de enseñanzas mínimas de
2006! se organizan en torno al concepto de competencia y, por lo tanto, la evaluación
deberá tener en cuenta este planteamiento. En este decreto, el área de Lengua y Literatu-
ra de educación secundaria se propone como objetivo general el desarrollo de la compe-
tencia comunicativa de los alumnos, entendida como •un conjunto de habilidades,
estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en di -
ferentes ámbitos sociales• (Pérez Esteve y Zayas, 2007, p. 91 J. El uso de las lenguas y la
comprensión e interpretación literarias requieren movilizar diferentes tipos de conoci-
mientos en situaciones determinadas y saberlos relacionar para conseguir un objetivo. Es
por eso que en este decreto ministerial los criterios de evaluación plantean el nivel en el
que se tienen que alcanzar los diferentes aprendizajes, pero también el contexto discursi -
vo en el que se deben conocer.
Siguiendo este planteamiento, nos tenemos que preguntar qué tipo de evaluación es m.is
coherente con los objetivos generales del currículo actual. Para alcanzar la competencia
en comunicación lingüística, es necesario aprender un conjunto integrado y complejo de
saberes de tipos diferentes y deSJrrollar la capacidad de actualizarlos y relacio-narlos de ma-
nera pertinente cuando la situación o la tarea lo requieran. Ahora bien, esto no quiere·decir
que la evaluación se sitúe siempre en el punto más complejo en el que el usuario util iza
todos sus conocimientos al mismo tiempo. Precisamente, si damos a la evaluación una fun -
ción de guía del proceso de aprendizaje, de la misma manera que para enseñar co-ncreta-
mos e individualizamos estos conocimientos, la evaluación también tendrá que centrarse en
aspectos concretos de esta competencia más global. sin perder de vista el objetivo.
 70 Lltt('.UA (A~TU.LAHA 1 lA lrTl"AT\iU
Sobre la manera <M! evaluar las competencias complejas que marca el cu rrfculo. existe un
cierto debate. Algunos autores c reen que hay que poner a los alumnos a nte una tarea com-
pleja. habiendo identificado antes !os criterios e indicadores de calidad del comportamien-
to observable. por ejemplo, tareas como la producción de un texto oral formal en una
situación determinada o la comprensión de un texto escrito para una finalidad concreta.
O tros ven mejor, sobre todo para los alumnos con más dificultades, empezar por dividir la
tarea en subtareas más aco tadas, o en tareas simples que requieran la movilización de sólo
algunos de los saberes implicados en la actividad más compleja, hasta llegar finalmente al
planteamiento de la tarea en su totalidad (Ribas, 201 O, p. 16).
los diferentes dominios de contenidos de nuestra disciplina y los saberes y habilidades impli-
cados, aunque constituyan un todo integrado en determinadas competencias, presenta n ras-
gos diferenciados a la hora de ser evaluados y tienen modelos propios que los explican. Así
pues, abordaremos para cada uno de estos ámbitos la evaluación que no necesita procedi-
mientos sofisticados y que el profesorado realiza en el día a día de su tarea, con una fun-
ción priori tariamente r~guladora o formativa .
Evaluación de la lengua oral
La lengua oral posee unas características que la convierten en un •contenido d ifícil- para
nuestra tradición escolar, aunque existen indicios que nos hacen pensar en que se ha em-
pezado a producir un cambio (Abascal, 2010). El hech"o de que sea efímera, que sean
necesarios utensil ios que no son el lápiz y papel para po<M!r hacerla presente de manera du-
radera en el aula y poder convertirla fácilmente en objeto de reflexión y trabajo, la ha man- ·
tenido siempre en un segu ndo plan en las aulas, aunque en nuestra sociedad se valora cada
vez más la capacidad de expresarse y relacionarse oralmente. Esta supuesta dificultad apa -
rece también cuando hablamos de evaluación. Sa se evalúan las producciones orales en el
mismo momento e n el que se producen, si n ningú n soporte de grabación, hace fa lta pres-
tar mucha atención o ser más de una persona evaluando el mismo producto. Por lo tanto,
necesitamos registrar y reproducir los discursos orales, monologales o interactivos, con el
fin de poder poner en práctica, tanto por parte de profesorado como de alumnado. las ca-
pacidades <M! reflexión metalingüística que requiere toda evaluación.
Hay todavla poca e1<periencla de evaluación formativa, cuando menos explícita, de la len-
gua oral. Seguramente las causas de este hecho son de diferentes órdenes. Por una parte, el
hecho de que se requiera una cierta instrumentación tecnológica y, por lo tanto, una orga-
nización del aula diferente de la tradicional, puede aportar alguna expl ic.1ción. Pero el hecho
de que no haya un acuerdo lo bastante importante con respecto a cuál tiene que ser el
modelo de lengua oral para la escuela también debe influir. Por ejemplo, cuando se revisan
pruebas o rales y sus instrucciones de corrección de lengua catalana, elaboradas
por instituciones diferentes en un mismo año, se observa que elCiSten diver¡.:encias en
..
[Vo\t.UAR (N (l..\M:~ ()( LtNQJ.A.., 71
las realizaciones fonéticas y las con~t rucciones si ntácticas que se consideran más o menos
aceptables en una situación formal (fava, 1997). Este desacuerdo en el modelo de lengua.
unido a la poca asunción entre el profesorado de un modelo didác.ti co que explique la en-
señanza y el aprendizaje del oral, pueden acabar de e xpl icar por· qué esta habilidad dis-
cursiva tiene tan poca presencia en las evaluaciones del área de lengua. Nos encontramos.
por lo tanto, con que a los problem.1s prácticos mencionildos tenemos que ~umar los con-
ceptuales: la falta de un modelo f!'(plicativo de la lengua ora/, además de la falta de tradi-
ción docente en esta destreza (Ballesteros y Palou, 2002, p. 1221. H,ty que añadir que las
pru~bas externas, hasta ahora, no solían evaluar la lengua o ra l (Egaña. 201 Ol: ~XISten pocos
datos que nos digan cuál es el nivel competencial referido a este ámbito, todavía no pode-
mos comparar con fiabilidad el nivel del alumnado de nuestro centro, o de nuestro país, con
el de otros. Todos los aspectos mencionados favorecen que la lengua oral quede re legada
en el último lugar de la larga lista de lo que tiene que enseñar la escuela.
Recogemos algunas ideas que pued.en ayudar a hacer de la evaluación de la lengua oral una
prácticá más habitual en el aula, que tenga en cuenta los rasgos ca racterísticos de los gé-
neros orales y los procesos de aprendizaje que llevan a un buen do minio de la competen-
cia ora l:
• Preparar pequeñas actividadc.>s que tengan que ser orales y que sean registradas y
evaluadas por los mismos alumnos, por ejemplo, por parejas, a partir de una pauta
proporcionada por el profesor o elaborada conjuntamente con los alumnos. que el
profesor despu~ también supc.>rvisa.
• Siempre que las tareas orales se realicen ante el resto de la clase, hay que prever cómo
será la escucha del resto de alumnos: tiene qt,~e ser una escucha activa, guiada por una
pauta escrita o por unos objetivos compartidos, que pidan una respuesta explícita al
acabar. Se tiene que enseñar a escuchar los discursos orales y evaluar este aprendiza¡e.
• Pensar qué géneros orales, en qué contextos sociales y qué secuencias textuales se tra-
bajarán en cada curso, para poder planificar tareas que permitan un progreso en el
aprendizaje y que contengan actividades de evaluación reguladora y certificativa
final. Hacer sólo una exposición oral formal a lo largo de toda la secundaria no posi-
bilita un progreso, porque no hay ocasión de avanzar ni formularse retos de mejora.
• llevar a los alumnos a realizar pequeñas actividades orales que trabajen intensiva-
mente algún aspecto delimitado dentro de la actividad global, de manera que haya un
proceso de autoevaluación que los ayude a regular e l grado de consecución de aquel
contenido.
• Explicitar con los alumnos, a partir de ejemplos y de modelaje, las características de cada
producción oral que se pide, tanto del producto como del proc~o para conseguirlo.
• Elaborar un portafolio o carpeta de lengua oral. en que se reco jan muestras y valora-
ciones de las propias produccaones y donde pueda observarse lil evolución del alum-
no a lo la rgo de un c urso o de un trimestre (Escohar, 19991.
 70 Lltt('.UA (A~TU.LAHA 1 lA lrTl"AT\iU
Sobre la manera <M! evaluar las competencias complejas que marca el cu rrfculo. existe un
cierto debate. Algunos autores c reen que hay que poner a los alumnos a nte una tarea com-
pleja. habiendo identificado antes !os criterios e indicadores de calidad del comportamien-
to observable. por ejemplo, tareas como la producción de un texto oral formal en una
situación determinada o la comprensión de un texto escrito para una finalidad concreta.
O tros ven mejor, sobre todo para los alumnos con más dificultades, empezar por dividir la
tarea en subtareas más aco tadas, o en tareas simples que requieran la movilización de sólo
algunos de los saberes implicados en la actividad más compleja, hasta llegar finalmente al
planteamiento de la tarea en su totalidad (Ribas, 201 O, p. 16).
los diferentes dominios de contenidos de nuestra disciplina y los saberes y habilidades impli-
cados, aunque constituyan un todo integrado en determinadas competencias, presenta n ras-
gos diferenciados a la hora de ser evaluados y tienen modelos propios que los explican. Así
pues, abordaremos para cada uno de estos ámbitos la evaluación que no necesita procedi-
mientos sofisticados y que el profesorado realiza en el día a día de su tarea, con una fun-
ción priori tariamente r~guladora o formativa .
Evaluación de la lengua oral
La lengua oral posee unas características que la convierten en un •contenido d ifícil- para
nuestra tradición escolar, aunque existen indicios que nos hacen pensar en que se ha em-
pezado a producir un cambio (Abascal, 2010). El hech"o de que sea efímera, que sean
necesarios utensil ios que no son el lápiz y papel para po<M!r hacerla presente de manera du-
radera en el aula y poder convertirla fácilmente en objeto de reflexión y trabajo, la ha man- ·
tenido siempre en un segu ndo plan en las aulas, aunque en nuestra sociedad se valora cada
vez más la capacidad de expresarse y relacionarse oralmente. Esta supuesta dificultad apa -
rece también cuando hablamos de evaluación. Sa se evalúan las producciones orales en el
mismo momento e n el que se producen, si n ningú n soporte de grabación, hace fa lta pres-
tar mucha atención o ser más de una persona evaluando el mismo producto. Por lo tanto,
necesitamos registrar y reproducir los discursos orales, monologales o interactivos, con el
fin de poder poner en práctica, tanto por parte de profesorado como de alumnado. las ca-
pacidades <M! reflexión metalingüística que requiere toda evaluación.
Hay todavla poca e1<periencla de evaluación formativa, cuando menos explícita, de la len-
gua oral. Seguramente las causas de este hecho son de diferentes órdenes. Por una parte, el
hecho de que se requiera una cierta instrumentación tecnológica y, por lo tanto, una orga-
nización del aula diferente de la tradicional, puede aportar alguna expl ic.1ción. Pero el hecho
de que no haya un acuerdo lo bastante importante con respecto a cuál tiene que ser el
modelo de lengua oral para la escuela también debe influir. Por ejemplo, cuando se revisan
pruebas o rales y sus instrucciones de corrección de lengua catalana, elaboradas
por instituciones diferentes en un mismo año, se observa que elCiSten diver¡.:encias en
..
[Vo\t.UAR (N (l..\M:~ ()( LtNQJ.A.., 71
las realizaciones fonéticas y las con~t rucciones si ntácticas que se consideran más o menos
aceptables en una situación formal (fava, 1997). Este desacuerdo en el modelo de lengua.
unido a la poca asunción entre el profesorado de un modelo didác.ti co que explique la en-
señanza y el aprendizaje del oral, pueden acabar de e xpl icar por· qué esta habilidad dis-
cursiva tiene tan poca presencia en las evaluaciones del área de lengua. Nos encontramos.
por lo tanto, con que a los problem.1s prácticos mencionildos tenemos que ~umar los con-
ceptuales: la falta de un modelo f!'(plicativo de la lengua ora/, además de la falta de tradi-
ción docente en esta destreza (Ballesteros y Palou, 2002, p. 1221. H,ty que añadir que las
pru~bas externas, hasta ahora, no solían evaluar la lengua o ra l (Egaña. 201 Ol: ~XISten pocos
datos que nos digan cuál es el nivel competencial referido a este ámbito, todavía no pode-
mos comparar con fiabilidad el nivel del alumnado de nuestro centro, o de nuestro país, con
el de otros. Todos los aspectos mencionados favorecen que la lengua oral quede re legada
en el último lugar de la larga lista de lo que tiene que enseñar la escuela.
Recogemos algunas ideas que pued.en ayudar a hacer de la evaluación de la lengua oral una
prácticá más habitual en el aula, que tenga en cuenta los rasgos ca racterísticos de los gé-
neros orales y los procesos de aprendizaje que llevan a un buen do minio de la competen-
cia ora l:
• Preparar pequeñas actividadc.>s que tengan que ser orales y que sean registradas y
evaluadas por los mismos alumnos, por ejemplo, por parejas, a partir de una pauta
proporcionada por el profesor o elaborada conjuntamente con los alumnos. que el
profesor despu~ también supc.>rvisa.
• Siempre que las tareas orales se realicen ante el resto de la clase, hay que prever cómo
será la escucha del resto de alumnos: tiene qt,~e ser una escucha activa, guiada por una
pauta escrita o por unos objetivos compartidos, que pidan una respuesta explícita al
acabar. Se tiene que enseñar a escuchar los discursos orales y evaluar este aprendiza¡e.
• Pensar qué géneros orales, en qué contextos sociales y qué secuencias textuales se tra-
bajarán en cada curso, para poder planificar tareas que permitan un progreso en el
aprendizaje y que contengan actividades de evaluación reguladora y certificativa
final. Hacer sólo una exposición oral formal a lo largo de toda la secundaria no posi-
bilita un progreso, porque no hay ocasión de avanzar ni formularse retos de mejora.
• llevar a los alumnos a realizar pequeñas actividades orales que trabajen intensiva-
mente algún aspecto delimitado dentro de la actividad global, de manera que haya un
proceso de autoevaluación que los ayude a regular e l grado de consecución de aquel
contenido.
• Explicitar con los alumnos, a partir de ejemplos y de modelaje, las características de cada
producción oral que se pide, tanto del producto como del proc~o para conseguirlo.
• Elaborar un portafolio o carpeta de lengua oral. en que se reco jan muestras y valora-
ciones de las propias produccaones y donde pueda observarse lil evolución del alum-
no a lo la rgo de un c urso o de un trimestre (Escohar, 19991.
 72
• Pensar qué aspectos de lo~ que se trabajan en el área de lengua pueden ser com-
partidos también como contenidos de aprend izaje con otras áreas del currículo
y prever un plan c~mjunto de evaluación: que lo que se aprenda en un área se pueda
ver reilej.1do en la evalu<~c ión de otra.
Evaluación de la lectura
En el caso de la lectura tenemos otro tipo de reto relacionado con la evaluación: el resulta-
do de la lectura no es tan transparente como lo pueda ser un discurso oral o un texto escri-
to. Para acceder a la comprensión e interpretación de un texto necesitamos emprender un
co~mino mcis indirecto, más parecido a lo que tenemos que hacer para acceder a los proce-
sos que han permitido producir un texto. la recogida de informaciones para la evaluación
no es tan evidente y ello puede explicar por qué la evaluación se ha fijado siempre mucho
más en los productos que se derivan (ora lización, y recuerdo y comprensión posterior) que
en el proceso mismo de comprensión (Castells, 2007).
Si entendemos por lectura la telación entre lector, texto y contexto para construir un signi-
ficado, estamos o~nte una actividad compleja, la evaluación de la cual tendrá que partir de
un modelo explicativo que ident ifique los conocimientos, habilidades y estrategias necesa-
rias para ponerla en marcha satisfactoriamente. Diferentes autores han recogido y propues-
to modelos explicativos del proceso de lectura que son referente para las prácticas evaluadoras,
como el divulgado por Alonso Tapia (1995), los trabajos de Solé (1992) y de Castells (2007)
sobre el análisis del proceso de comprensión, y el que presenta Colomer (1997) como mo-
delo didáctiCO de la comprensión lectora. Osoro (2010) sintetiza algunos de estos modelos
a la vez que prioriza unos elementos en torno a los cuales poder organizar las actividades
de evaluación. Estos elementos son los siguientes:
• Estructuras cogmtivas: recoooc1m1ento de términos o conceptos clave. Relación de
estos conceptos con Otras ideas, conocimientos o experienc1as.
• Microprocesos: reconocimiento de raíces léxicas, identificación de vocabulario y ex-
presiones del texto. Reconocimiento de la información especifica relacionada con las
ideas principales del texto y su sentido general.
• Macroprocesos: distinción entre los diferentes tipos de información y su aportación a
la significación global del texto. Resumen. Esquemas de contenido. Reconocimiento
de la organización textual. Identificación de finalidades comunicativas.
• Procesos de elaboración: elaboración de un comentario personal. Contraste de opi-
niones sobre el tc)\to. Transferencia de ideas, conceptos o procedimientos en otros
ámbitos.
En el caso de la lectura sabemos bien que cualquier upo de cuestionario no ayuda a leer
mejor ni proporciona información sobre el dominio de todas las operaciones y saberes que
se activan para leer. Como en los otros ámbitos, no se pretenderá evaluar el proceso lector
..
73
en su totalidad, sino que en iunción de los objetivos de aprendizaje, cada actividad
evaluadora se centrará en algunos de sus componentes.
Evaluación de la composición escrita
En este ámbito tendremos que destacar lo que ya hemos dicho p<~ra los anteriores: el mo-
delo explicativo del proceso de composición escrita tal como ha sido descrito por diferen-
tes autores, la misma concepción de la escritura como fenómeno social e insertada en un
contexto que lo determina, además de los estudios que proporcionan una descripción del
prQducto, es decir, del texto escrito, son la base de la evaluación de la enseñanza y el apren -
dizaje de la escritura. Lu t.ueas de evaluación de esta habil idad discursiva tendrán que ser
contextua/izadas; esto significa ligadas a situaciones suficientemente definidas que permitan
poner en funcionamiento los diferentes saberes necesarios para escribir un buen texto.
Habrá que establecer también tareas acotadas o subtareas que permitan evaluar de manera
focalizada los diferentes componentes de la competencia escritora (por ejemplo, el domi-
nio de la ortografía o de los tiempos verbales en la cohesión del texto), en relación natural-
mente con los contenidos que en clase se están enseñando.
La idea de una evaluación de la escritura que no tenga sólo en cuenta los cooocim1entos
declarativos (el test de opción múltiple, por ejemplo) sino la práctica de la escritura, ya hace
tiempo que se plantea incluso en las evaluaciones externas: es lo que se conoce como pruebas
de actuación, en que se pone a/ alumnado en situación de utilizar la escritura. Desde
las teorías socioculturales sobre los géneros discursivos y sobre la actividad, Bazerman
(2002) plantea dar un paso más: evaluar a los alumnos y las alumnas cuando están partici-
pando •realmente• en un entorno de comunicación por escrito, insertado en una actividad
social finalizada y con sentido. la hipótesis interesante que fundamenta esta propuesta es
que los cooocim1entos que el alumno pone en juego en activ1dades contextualizadas no son
los mismos que en una situación de examen. Para que la evaluación sea válida, hace falta
que tenga lugar en un contexto situado. Y esta misma idea, además de ser interesante para
la evaluación, también lo es para la enseñanza: no se aprende lo mismo en actividades SI-
tuadas que en tareas sin sentido real para los participantes.
Para que la evaluación tenga un valor formativo y ayude a los alumnos a escribir mejor,
hace falta planificarla y preverla a lo largo de las actividades de escritura, no sólo al final.
la evaluación de los textos tendrá más sentido si se realiza con los borradores, cuando to-
davía está la oportunidad de rehacerlos y mejorarlos, y no cuando los textos ya se dan por
terminados. Y aquí toma plenamente sentido lo que hemos mencionado para la autoeva-
luación: el alumno tiene que aprender a evaluar sus propios escritos, con la ayuda y la guía
del profesor, de las pautas de evaluación y de la cooperación con los compañeros. Por lo
tanto, saber revisar, evaluar y corregir los textos formará parte de los contenidos de com-
posición escrita que habrá que enseñar .
 72
• Pensar qué aspectos de lo~ que se trabajan en el área de lengua pueden ser com-
partidos también como contenidos de aprend izaje con otras áreas del currículo
y prever un plan c~mjunto de evaluación: que lo que se aprenda en un área se pueda
ver reilej.1do en la evalu<~c ión de otra.
Evaluación de la lectura
En el caso de la lectura tenemos otro tipo de reto relacionado con la evaluación: el resulta-
do de la lectura no es tan transparente como lo pueda ser un discurso oral o un texto escri-
to. Para acceder a la comprensión e interpretación de un texto necesitamos emprender un
co~mino mcis indirecto, más parecido a lo que tenemos que hacer para acceder a los proce-
sos que han permitido producir un texto. la recogida de informaciones para la evaluación
no es tan evidente y ello puede explicar por qué la evaluación se ha fijado siempre mucho
más en los productos que se derivan (ora lización, y recuerdo y comprensión posterior) que
en el proceso mismo de comprensión (Castells, 2007).
Si entendemos por lectura la telación entre lector, texto y contexto para construir un signi-
ficado, estamos o~nte una actividad compleja, la evaluación de la cual tendrá que partir de
un modelo explicativo que ident ifique los conocimientos, habilidades y estrategias necesa-
rias para ponerla en marcha satisfactoriamente. Diferentes autores han recogido y propues-
to modelos explicativos del proceso de lectura que son referente para las prácticas evaluadoras,
como el divulgado por Alonso Tapia (1995), los trabajos de Solé (1992) y de Castells (2007)
sobre el análisis del proceso de comprensión, y el que presenta Colomer (1997) como mo-
delo didáctiCO de la comprensión lectora. Osoro (2010) sintetiza algunos de estos modelos
a la vez que prioriza unos elementos en torno a los cuales poder organizar las actividades
de evaluación. Estos elementos son los siguientes:
• Estructuras cogmtivas: recoooc1m1ento de términos o conceptos clave. Relación de
estos conceptos con Otras ideas, conocimientos o experienc1as.
• Microprocesos: reconocimiento de raíces léxicas, identificación de vocabulario y ex-
presiones del texto. Reconocimiento de la información especifica relacionada con las
ideas principales del texto y su sentido general.
• Macroprocesos: distinción entre los diferentes tipos de información y su aportación a
la significación global del texto. Resumen. Esquemas de contenido. Reconocimiento
de la organización textual. Identificación de finalidades comunicativas.
• Procesos de elaboración: elaboración de un comentario personal. Contraste de opi-
niones sobre el tc)\to. Transferencia de ideas, conceptos o procedimientos en otros
ámbitos.
En el caso de la lectura sabemos bien que cualquier upo de cuestionario no ayuda a leer
mejor ni proporciona información sobre el dominio de todas las operaciones y saberes que
se activan para leer. Como en los otros ámbitos, no se pretenderá evaluar el proceso lector
..
73
en su totalidad, sino que en iunción de los objetivos de aprendizaje, cada actividad
evaluadora se centrará en algunos de sus componentes.
Evaluación de la composición escrita
En este ámbito tendremos que destacar lo que ya hemos dicho p<~ra los anteriores: el mo-
delo explicativo del proceso de composición escrita tal como ha sido descrito por diferen-
tes autores, la misma concepción de la escritura como fenómeno social e insertada en un
contexto que lo determina, además de los estudios que proporcionan una descripción del
prQducto, es decir, del texto escrito, son la base de la evaluación de la enseñanza y el apren -
dizaje de la escritura. Lu t.ueas de evaluación de esta habil idad discursiva tendrán que ser
contextua/izadas; esto significa ligadas a situaciones suficientemente definidas que permitan
poner en funcionamiento los diferentes saberes necesarios para escribir un buen texto.
Habrá que establecer también tareas acotadas o subtareas que permitan evaluar de manera
focalizada los diferentes componentes de la competencia escritora (por ejemplo, el domi-
nio de la ortografía o de los tiempos verbales en la cohesión del texto), en relación natural-
mente con los contenidos que en clase se están enseñando.
La idea de una evaluación de la escritura que no tenga sólo en cuenta los cooocim1entos
declarativos (el test de opción múltiple, por ejemplo) sino la práctica de la escritura, ya hace
tiempo que se plantea incluso en las evaluaciones externas: es lo que se conoce como pruebas
de actuación, en que se pone a/ alumnado en situación de utilizar la escritura. Desde
las teorías socioculturales sobre los géneros discursivos y sobre la actividad, Bazerman
(2002) plantea dar un paso más: evaluar a los alumnos y las alumnas cuando están partici-
pando •realmente• en un entorno de comunicación por escrito, insertado en una actividad
social finalizada y con sentido. la hipótesis interesante que fundamenta esta propuesta es
que los cooocim1entos que el alumno pone en juego en activ1dades contextualizadas no son
los mismos que en una situación de examen. Para que la evaluación sea válida, hace falta
que tenga lugar en un contexto situado. Y esta misma idea, además de ser interesante para
la evaluación, también lo es para la enseñanza: no se aprende lo mismo en actividades SI-
tuadas que en tareas sin sentido real para los participantes.
Para que la evaluación tenga un valor formativo y ayude a los alumnos a escribir mejor,
hace falta planificarla y preverla a lo largo de las actividades de escritura, no sólo al final.
la evaluación de los textos tendrá más sentido si se realiza con los borradores, cuando to-
davía está la oportunidad de rehacerlos y mejorarlos, y no cuando los textos ya se dan por
terminados. Y aquí toma plenamente sentido lo que hemos mencionado para la autoeva-
luación: el alumno tiene que aprender a evaluar sus propios escritos, con la ayuda y la guía
del profesor, de las pautas de evaluación y de la cooperación con los compañeros. Por lo
tanto, saber revisar, evaluar y corregir los textos formará parte de los contenidos de com-
posición escrita que habrá que enseñar .

Para la composición escrita se han divulgado gran cantidad de pautas de evaluación for-
mativa que buscan guiar al alumnado y ayudarle a centrarse en los diferentes aspectos que
está aprendiendo. Hay pautas orientadas hacia el texto, otras hacia el proceso de composi-
ción y otras hacia los conocimientos que se están construyendo sobre la lengua y los pro-
cedimientos para emplearla (Camps y Ribas, 1998). Sin embargo, hay que tener presente
que conviene que las pautas no sean nun ca exhaustivas y que se dediquen a los aspectos
más relevantes de aquella tarea o a los que se han trabajado más intensivamente en clase.
Milian {1997) propone un instrumento de evaluación de los. textos para los maestros que in-
corpora los aspectos textuales y discursivos e integra c uatro miradas diferentes: la de la re-
lación entre el texto y sus usuarios {pragmática), la del contenido (semántica), la de la
estructura {morfológica y sintác tica) y la de la disposición gráfica y externa (aspectos mate-
riales). Este instrumento, adaptado del Grupo EVA francés, permite destacar los aspectos
más generalizables del escrito, como la ortografía, y a la vez los aspectos normalmente
menos observados en la escuela, como las marcas de la situación discursiva o la pertinen-
cia de la información.· Instrumentos de este tipo, que presuponen un modelo en este caso
de la escritura, son necesarios para poder llevar a cabo una evaluación con los estudiantes
q ue ayude a construir y estabilizar sus conocimientos sobre la escritura.
La evaluación de los conocimientos sobre la lengua y la literatura
Tal como presc riben los C!Jrrículos, las actividades de reflexión gramatical pueden constitu ir
tareas integradas o subordinadas en otras más globales dé comprensión o producción discur-
siva. En estos casos, la evaluación de estos conocimientos se tiene que plantear de manera ,
integrada con las evaluaciones de las diversas habilidades de uso de la lengua. Pero en torno
a la gramática la enseñanza en educación secundaria se plantea también otros objetivos: por
una parte, construir un saber sistematizado para poder explicar el funcionamiento de la len-
gua en algunos aspectos. Por otra, promover una actitud reflexiva sobre la lengua en uso que
permita tomar distancia, observarla, analizarla y descubrir todas sus posibilidades.
Asimismo, la literatura es un ámbito de la competencia en comunicación lingüística que
también tiene que ser enseñado y evaluado. Los o bjetivos que se proponen para la etapa de
secundaria hacen referencia a dos ámbitos: uno es el de la comprensión lectora de textos li-
terar.ios, para los cuales habrá que disponer de conocimientos sobre las características de
los géneros literarios y de sus convenciones en los diferentes momentos históricos; el o tro
hace referencia al patrimonio literario y a /a capacidad para valorarlo en relación con el mo-
mento histórico y cultural. Así, en algunos aspectos podremos pensar en evaluaciones cen-
tradas en la lectura y comprensión de textos literarios, y en otros nos referiremos a
actividades que permitan mostrar el grado de conocimiento que los alumnos tienen en re-
lación con algunas manifestaciones de este patrimonio representativo de la lengua y de la
c ultura que están estudiando.
Ev.Atu~R ( N ll APtA DE: lENGU 75
Tanto con respecto a los conocimientos gramaticales como respecto a los litera ri os, la eva-
luación se mo verá entre dos polos: por una parte, actividades que lleven al alumnado a re-
lacionar estos conocimientos con los usos discursivos de la lengua, es decir, a integrarlos en
tareas de producció n y recepción verbal de manera más o menos explícita y. por o tra, la ex-
plicitación de este conocimiento a través del razonamiento organizado y sistemático sobre
la lengua y la literatura y la capacidJd para establecer rel aciones entre las diferentes nocio-
nes y en diferentes entornos.
ACTIVIDADES
1. Piensa en las pruebas diagnósticas de acceso a la universidad. Fija te en las de una lengua con ·
creta y analiza/as desde. los c,riterios expuestos al principio: el COnte~IO. la función, e/ procedi·
miento y el objeto (u objetos). Finalmente. haz una valoración global de este tipo de
evaluación.
2. Describe una situación de clase de secuhdaria obligatoria o bachillerato en que pienses que se
pusieron en marcha dispositivos de evaluación formativa:
. .
• ¿Cuál era el objeto de evaluación?
• ¿Se utilizaba algún instrumento de gura?¿ Cuál era el papel del profesor y el de los alumnos?
• ¿Qué repercusión tenía esta e1•aluación en el aprendizaje?
• ¿Qué elementos se podrían modtficar para que la actividad de evaluación fuera má.s interesante?
3. Discute y redacta los criterios de evaluación que utilizarías para juzgar una actividad habitual
en la clase de Lengua o Lit'eratura : Decide en qué aspectos te fijarás: en el producto o tam-
bién en ei proceso, en unas· cont'enídos especi1icos entre todos los que aparecen en la ac tivi-
dad, a partir de ·qué indicios los podrás observar, con qué descriptores se pueden prever las
diferentes actuaciones del alumnado.

Para la composición escrita se han divulgado gran cantidad de pautas de evaluación for-
mativa que buscan guiar al alumnado y ayudarle a centrarse en los diferentes aspectos que
está aprendiendo. Hay pautas orientadas hacia el texto, otras hacia el proceso de composi-
ción y otras hacia los conocimientos que se están construyendo sobre la lengua y los pro-
cedimientos para emplearla (Camps y Ribas, 1998). Sin embargo, hay que tener presente
que conviene que las pautas no sean nun ca exhaustivas y que se dediquen a los aspectos
más relevantes de aquella tarea o a los que se han trabajado más intensivamente en clase.
Milian {1997) propone un instrumento de evaluación de los. textos para los maestros que in-
corpora los aspectos textuales y discursivos e integra c uatro miradas diferentes: la de la re-
lación entre el texto y sus usuarios {pragmática), la del contenido (semántica), la de la
estructura {morfológica y sintác tica) y la de la disposición gráfica y externa (aspectos mate-
riales). Este instrumento, adaptado del Grupo EVA francés, permite destacar los aspectos
más generalizables del escrito, como la ortografía, y a la vez los aspectos normalmente
menos observados en la escuela, como las marcas de la situación discursiva o la pertinen-
cia de la información.· Instrumentos de este tipo, que presuponen un modelo en este caso
de la escritura, son necesarios para poder llevar a cabo una evaluación con los estudiantes
q ue ayude a construir y estabilizar sus conocimientos sobre la escritura.
La evaluación de los conocimientos sobre la lengua y la literatura
Tal como presc riben los C!Jrrículos, las actividades de reflexión gramatical pueden constitu ir
tareas integradas o subordinadas en otras más globales dé comprensión o producción discur-
siva. En estos casos, la evaluación de estos conocimientos se tiene que plantear de manera ,
integrada con las evaluaciones de las diversas habilidades de uso de la lengua. Pero en torno
a la gramática la enseñanza en educación secundaria se plantea también otros objetivos: por
una parte, construir un saber sistematizado para poder explicar el funcionamiento de la len-
gua en algunos aspectos. Por otra, promover una actitud reflexiva sobre la lengua en uso que
permita tomar distancia, observarla, analizarla y descubrir todas sus posibilidades.
Asimismo, la literatura es un ámbito de la competencia en comunicación lingüística que
también tiene que ser enseñado y evaluado. Los o bjetivos que se proponen para la etapa de
secundaria hacen referencia a dos ámbitos: uno es el de la comprensión lectora de textos li-
terar.ios, para los cuales habrá que disponer de conocimientos sobre las características de
los géneros literarios y de sus convenciones en los diferentes momentos históricos; el o tro
hace referencia al patrimonio literario y a /a capacidad para valorarlo en relación con el mo-
mento histórico y cultural. Así, en algunos aspectos podremos pensar en evaluaciones cen-
tradas en la lectura y comprensión de textos literarios, y en otros nos referiremos a
actividades que permitan mostrar el grado de conocimiento que los alumnos tienen en re-
lación con algunas manifestaciones de este patrimonio representativo de la lengua y de la
c ultura que están estudiando.
Ev.Atu~R ( N ll APtA DE: lENGU 75
Tanto con respecto a los conocimientos gramaticales como respecto a los litera ri os, la eva-
luación se mo verá entre dos polos: por una parte, actividades que lleven al alumnado a re-
lacionar estos conocimientos con los usos discursivos de la lengua, es decir, a integrarlos en
tareas de producció n y recepción verbal de manera más o menos explícita y. por o tra, la ex-
plicitación de este conocimiento a través del razonamiento organizado y sistemático sobre
la lengua y la literatura y la capacidJd para establecer rel aciones entre las diferentes nocio-
nes y en diferentes entornos.
ACTIVIDADES
1. Piensa en las pruebas diagnósticas de acceso a la universidad. Fija te en las de una lengua con ·
creta y analiza/as desde. los c,riterios expuestos al principio: el COnte~IO. la función, e/ procedi·
miento y el objeto (u objetos). Finalmente. haz una valoración global de este tipo de
evaluación.
2. Describe una situación de clase de secuhdaria obligatoria o bachillerato en que pienses que se
pusieron en marcha dispositivos de evaluación formativa:
. .
• ¿Cuál era el objeto de evaluación?
• ¿Se utilizaba algún instrumento de gura?¿ Cuál era el papel del profesor y el de los alumnos?
• ¿Qué repercusión tenía esta e1•aluación en el aprendizaje?
• ¿Qué elementos se podrían modtficar para que la actividad de evaluación fuera má.s interesante?
3. Discute y redacta los criterios de evaluación que utilizarías para juzgar una actividad habitual
en la clase de Lengua o Lit'eratura : Decide en qué aspectos te fijarás: en el producto o tam-
bién en ei proceso, en unas· cont'enídos especi1icos entre todos los que aparecen en la ac tivi-
dad, a partir de ·qué indicios los podrás observar, con qué descriptores se pueden prever las
diferentes actuaciones del alumnado.
 76
FUENTES Y RECURSOS
Libros
RIBAS. T. (200 1). la r~ulac ión del proceso de composición escrita en grupo: análisis de la
utilización de las pautas de rev•sión. En A. Camps (coord.), El aula como espaciO de investt·
g<Jctón y ret1extón ln \l!>llf:JCtOnes en DtdácttcJ de la Lengua, pp. 51 -ó 7. Barcelona: Graó.
Se desu ibe una secuencia dtdáctica para enseñar a escribir en la etapa de la ESO y se analiza
la iunción que han te n•do en el funcionamiento de l trabajo en grupo y en el proceso de apren-
dizaje del alumnado los instrumentos de evaluación parJ guiar la planificación y la revisión
delll~\to.
RIBAS SEIX, T. 12003). El rol del docente en la conquista de la lengua escrita: la función de la eva-
luación formativa y de la diversificación de la ensei\anza. En ). García Ramos (coord.), Enseñar
<J escribir )in priSiiS... pero co n sentido, pp. 140-146. Morón (Sevilla): Publicaciones del MCEP.
Se destaca el papel que puede desempei\ar un buen dispositivo de evaluación formativa en
la atención a las necesidades de los alumnos. No todo el grupo clase sigue de la misma ma-
nera el proceso de aprendizaje ni necesita las mismas ayudas del profesor.
. Sitios w eb
l eer.es. Ministerio de Ed ucación.
hup:lldocentes.leer.es/ evCJiuaciOn
En el portal del Ministerio de Educación leer.es, se ofrece información sobre las pruebas ex-
ternas de evaluación de la comprensión lectora espai\olas e internacionales.
Instituto de Evaluación del MEC.
www. mstrtutodeev,tluae~on mec.es
En esta ~eb se da acceso a las distintas publicaciones del Ministerio de Educación español
en relación con la evaluación del sistema educativo, con los indicadores util izados y con la
valoració n de los resultados obtenidos.
..
77
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABASCAL, M.O. (2010>. Evaluación del uso oral como proyecto de centro. Textos. DidácticJ
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ducllon écrite. En l. Allal, O. Bain y P. Perrenou (eds.). EvJiuattOn formati~e el didacciqu<'
du franr;ais, pp. 239-264. Neuchatel: Delachaux et Ntestlé.
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Lengua y la literatura, 5, 63-78.
BALLESTEROS, C. y PALOU, ). !2002 ). Les creences deis professors i l'ensenyament de la llen-
gua oral. En A.M. Vila y Santasusanna (coord.), Didactica de la /lengua or.1/ formal,
pp. 11 1-124. Barcelona: Graó.
BAZERMAN, C. (2002). What is not institutionally visible does not count: The problem of ma-
king activity assessable, accountable, and plannable. En C. Bazerman y O. Russell (eds.).
Writing Selves/Writing Societies: research from Activity Perspectives. Perspeccives on Wri-
ting. Fort Coll ins (Colorado¡: The WAC Clearinghouse/Mind, Culture, and Activity.
También disponible en: <http://wac.colostate.edulbookslselves_societies>.
CAMPS, A. y RISAS, T. {1998). Regulación del proceso de redacción y del proceso de
aprendizaje: función de las pautas como instrumentos de evaluación formativa. Tex·
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problérnatique, Reperes, 31, 3-8.
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/a Lengua y la literatura, 53, 58·72.
ESCOBAR, C. (1999). El papel de la auloevaluación como mecanismo regulador de la discu-
sión por parejas. Textos. Didáctica de la Lengua y la literatura, 20, 61 -73.
FAVA AGUO, X. !1997). Comparació de diferents examens de coneixements mitjans de ca-
tala. Arlicles de Didáctica de la Llengua i la literatura, 12, 103-117.
MILIAN, M. (1 997). Avaluar els textos escrits. En A.T. Ribas (coord.). L'avaluació formativa en
l'~rea de /lengua, pp. 109-129. Barcelona: Graó.
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Se desu ibe una secuencia dtdáctica para enseñar a escribir en la etapa de la ESO y se analiza
la iunción que han te n•do en el funcionamiento de l trabajo en grupo y en el proceso de apren-
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Se destaca el papel que puede desempei\ar un buen dispositivo de evaluación formativa en
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Literatura, 53, 10-21.
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- (2005). PISA, la lectura y sus lecturas. Aula de Innovación Educativa, 139.

Normativa legal
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas míni-
mas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oftclal del Estado
(05/01/2007), 5, 677-773. Ta mbién disponible en: <http://www.boe.eslboe/dias/2007/
O1105/pdfs1A00677-00773.pdf>.

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