Colores por la Vida: Diseñando Actividades Educativas con Sentido.

Una Experiencia de Trabajo Interdisciplinario

Tatiana Rojas Ospina1

Fernando Arboleda Aparicio
Diego Bermúdez Aguirre

Introducción

El proyecto Colores por la Vida, es un espacio de trabajo interdisciplinario

en el que profesores y estudiantes de los programas de Diseño de Comunicación
Visual y Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana Cali, logran aplicar los
conocimientos disciplinares de sus asignaturas, Diseño de Comunicación Visual y
Psicología Educativa II, al servicio de niños de diferentes instituciones educativas
de la ciudad. En el proyecto ambas disciplinas trabajan en forma articulada para el
diseño de actividades ancladas a la realidad de los niños, planteadas en forma de
juego o usando relatos, en las que se promueve el rol activo de ellos en la
construcción de su conocimiento. De esta forma, las actividades educativas
propuestas ofrecen mayores oportunidades a los niños para un aprendizaje
exitoso de contenidos curriculares de áreas como matemáticas, lectura, escritura o
ciencias, o de diferentes habilidades para la vida como habilidades sociales,
trabajo en equipo, entre otras.
La responsabilidad social, mega universitaria que hace parte de la misión y
visión de nuestra institución (Acuerdo No. 576, 2013), es transversal a la

1
Las comunicaciones relacionadas con el capítulo se deben dirigir a la profesora Tatiana Rojas Ospina, al
correo ctrojas@javerianacali.edu.co
1
experiencia de aprendizaje y servicio llevada a cabo en este proyecto. Por
consiguiente, el proyecto se realiza con el fin de generar un impacto tanto en los
estudiantes de Psicología y de Diseño, como en los niños de las instituciones o
comunidades de la región en las que se realiza el mismo. Este capítulo presenta
los objetivos del proyecto, la propuesta metodológica, la fundamentación teórica,
algunos ejemplos de los proyectos desarrollados y una reflexión final a partir de la
experiencia en el proyecto.

Objetivos del Proyecto

La participación en el proyecto busca el desarrollo de competencias

disciplinares y metodológicas en los estudiantes de cada una de las asignaturas.
Desde la asignatura de Psicología Educativa, el proyecto busca que los
estudiantes reorganicen y profundicen su conocimiento acerca de teorías socio-
constructivistas del aprendizaje, su relación con los procesos de desarrollo, así
como la puesta en práctica de herramientas metodológicas como el análisis de
tareas (Rojas, 2016). Desde la asignatura de Diseño de Comunicación Visual, el
proyecto es un espacio que propicia una reflexión profunda del trabajo del diseño
de comunicación visual, su rol en la sociedad y su interacción interdisciplinar con
otras disciplinas y la comunidad (Arboleda, 2016).
El proyecto busca generar un espacio de trabajo interdisciplinar, en la
medida en que para el desarrollo de las actividades educativas se requiere que los
estudiantes de Psicología y de Diseño trabajen en conjunto con agentes
educativos de las instituciones para analizar y diseñar actividades educativas
pertinentes y sustentadas en una perspectiva socio-constructivista del proceso de
enseñanza-aprendizaje y en principios de diseño de comunicación visual.
Por medio de la realización del proyecto se busca también, que los
estudiantes logren establecer una relación entre la academia y los contextos
2
sociales “reales”, de manera que el conocimiento que produzcan sea útil a unos
sujetos particulares en un contexto específico. De esta forma, se abren las
puertas del aula a realidades cotidianas de la región y se generan espacios de
sensibilización, compromiso y participación social.
El proyecto busca aportar a las instituciones en las cuales se realiza el
proyecto, actividades educativas con su respectivo material didáctico; creadas a
partir de las reflexiones disciplinares e interdisciplinares de los estudiantes y
profesores de ambas disciplinas, y de los encuentros entre ellos y los agentes
educativos de las instituciones. De tal forma con el producto final de este trabajo,
los estudiantes hagan entrega de actividades pertinentes, que contribuyan con los
objetivos que las instituciones buscan para los niños a los que estas prestan
servicios.
Es así como el proyecto Colores por la Vida, alineado con el propósito de la
Universidad Javeriana (Acuerdo No. 0066, 1992), de formar personas
competentes, conscientes, comprometidas y compasivas, por medio del
pensamiento crítico y del intercambio de saberes con diferentes actores, busca
aportar desde lo disciplinar e interdisciplinar al desarrollo de una comunidad en
particular.
El proyecto busca por tanto generar aprendizajes por medio de solución a
problemáticas engendradas en la sociedad, además de generar actos de
interacción con interlocutores reales, propende porque los estudiantes se
acerquen, analicen y observen los asuntos reales pertinentes a su profesión. Este
acercamiento, además de generar un servicio de solidaridad en la comunidad,
proporciona empoderamiento en los estudiantes como individuos activos de la
sociedad y procura un mayor sentido de pertenencia de su contexto inmediato.
En resumen, es nuestro propósito con el proyecto, encontrar espacios
reales de sensibilización donde nuestros estudiantes realicen las prácticas
académicas y puedan tener contacto permanente con la comunidad para de esta

3
forma establecer los diálogos que detonen procesos de aprendizaje y de creación
en bien de la dignidad humana (Ramírez, Arboleda y Bermúdez, 2012).

Propuesta Metodológica del Proyecto

Este trabajo interdisciplinario se realiza en grupos de estudiantes, en donde

se diseña una actividad educativa dirigida a los niños de una comunidad o
institución educativa. De manera que, los estudiantes, de acuerdo con sus
conocimientos previos e intereses personales, y reconociéndose como agentes de
cambio de su realidad, seleccionen una situación problema en un dominio
específico y desarrollen una actividad educativa que permita el logro de los
objetivos por ellos propuestos. Este proyecto, está apoyado por la revisión de
temáticas en torno a dominios de conocimiento particulares y se desarrolla a partir
de visitas constantes a la comunidad y por medio de asesorías a lo largo del
semestre.
Existen tres posibilidades de desarrollo del proyecto de intervención. En
primer lugar, los estudiantes pueden diseñar nuevas actividades educativas, de
acuerdo a las necesidades que se identifiquen con la comunidad. En segundo
lugar, pueden realizar seguimientos a los proyectos diseñados en semestres
previos que han tenido resultados óptimos, según la opinión de los profesores y de
la institución; de manera que el reconocimiento puntual de las buenas prácticas o
de los elementos que permiten que una actividad sea efectiva, sirve para la mejora
y la excelencia de futuros proyectos. En tercer lugar, en caso que sea necesario,
los estudiantes pueden realizar rediseños a proyectos de semestres previos que,
según la institución, no responden completamente a sus necesidades. De forma
tal que las alternativas de intervención van dirigidas a la mejora y excelencia del
proyecto, lo que abre posibilidades de formalizar el vínculo con la institución. El
proceso se realiza en las siguientes fases, tal como se observa en la figura 1.

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Figura 1. Fases de desarrollo del proyecto Colores por la Vida

Fase 1 Amarilla - Identificando Conocimientos Previos. En esta primera

fase se realiza una introducción en forma independiente a los estudiantes de los
cursos de Psicología Educativa II y de Diseño de Comunicación Visual respecto a
los objetivos que se buscan lograr con cada una de las asignaturas y se empieza
la generación de espacios de discusión y construcción conjunta entre profesores y
estudiantes en torno a los aspectos disciplinares y metodológicos
correspondientes a cada una de las asignaturas.
En el caso de los estudiantes de Psicología, los estudiantes realizan
presentaciones, en donde se busca identificar cuáles son los conocimientos
previos relacionados con las teorías del desarrollo y del aprendizaje; se realizan
guías de lectura, discusiones en clase y talleres en clase, en los que se realiza un
diálogo constante en clase, con el fin de generar las bases teóricas y

5
metodológicas necesarias para el adecuado desarrollo del proceso.
En el caso de los estudiantes de Diseño, para emprender el proyecto es
importante abordar fundamentos teóricos centrados en la metodología del diseño
participativo, enfocándonos principalmente en Metodología proyectual (Munari,
1974), Diseño generalizador integrado (Papanek,1973), Modelo semiótica (Vilchis,
2014), pensamiento de diseño para educadores (IDEO, s.f.) entre otros. En esta
fase se introducen individualmente en el aprendizaje de fundamentos teóricos y
metodológicos que tienen el objeto de ayudar a entender los procesos de
investigación cualitativa enfocados en los temas de interdisciplinaridad.
Abordamos la lectura y reflexión de diferentes autores que mediante el análisis de
sus teorías nos hace posible entender y argumentar teóricamente el proceso
creativo, detonador de discusiones tolerantes e inclusivas en los grupos de
estudiantes.
Además, el proceso de diseño desarrollado por IDEO (s.f.) nos sirve de
pretexto para entender la metodología de diseño participativo en sus cinco etapas:
Fase 1: Descubrir. Entender el cambio; Fase 2: Interpretar. Aprender, interpretar,
encontrar significados, hacer historias; Fase 3: Idear. Generar ideas, ver
oportunidades, redefinir ideas; Fase 4: Prototipo: Diseño de artefactos; y Fase 5:
Evolución: Constante comprobación y evaluación.

Fase 2 Azul – Conociendo al Otro. En esta fase se genera un

acercamiento y diálogo entre todos los participantes del proyecto (estudiantes de
Diseño y de Psicología y comunidad / institución) con el fin de generar grupos de
trabajo y de identificar los objetivos y alcance de la propuesta a desarrollar, desde
una perspectiva humana y honesta. Es importante entender al individuo, fomentar
empatías, conocer sus gustos e intereses, hacer un barrido por su idiosincrasia;
para de esta forma poder emprender un proceso de conocimiento mutuo, que
propicie aprendizajes enmarcados en la generación de los objetivos y alcances del
6
proyecto. En esta fase con el fin de dar inicio al proceso, se realiza un primer
encuentro entre los estudiantes de las dos carreras, en este encuentro se presenta
el proyecto Colores por la Vida, los objetivos que busca el proyecto, la forma de
trabajo y se generan grupos de trabajo entre diseñadores y psicólogos. Una vez
los grupos están conformados, se realiza una primera visita a la comunidad o
institución, en la cual se presenta a los estudiantes los objetivos de la misma y las
expectativas de la institución en relación con el trabajo de los estudiantes.

Fase 3 Violeta – Argumentando. En esta fase se lleva a cabo la

construcción colectiva de los principios argumentativos del proyecto. A partir de los
fundamentos teóricos desarrollados por cada disciplina, se construyen en conjunto
los argumentos del proyecto a partir de diferentes estrategias. Primero, producto
de la información que los estudiantes recogen en sus visitas a la comunidad, en el
diálogo constante con los miembros de la comunidad empiezan a identificar la
temática en la que quisieran trabajar. A partir de lo anterior, deciden el tema a
abordar y plantean un objetivo a alcanzar. Segundo, en las actividades de clase se
articula el tema de análisis de tarea con el diseño de la actividad que los
estudiantes desarrollan, de tal forma que los estudiantes pueden avanzar en el
diseño de sus proyectos. Tercero, por medio del acompañamiento en asesorías
por grupos, los profesores de ambas carreras se reúnen con los estudiantes en
donde solucionan inquietudes en cuanto a diseño y a la estructura pedagógica de
las actividades, de tal forma que se logren los objetivos. Cuarto, se genera
comunicación constante entre los estudiantes y la institución, con el fin de
presentar sus ideas y validar con la institución si las propuestas que los
estudiantes están diseñando si responden a las necesidades de la misma.
Finalmente, se generan exposiciones grupales, en donde se realizan preguntas a
los estudiantes; cada grupo interdisciplinar hace la primera exposición de su
proyecto, presentando una primera versión de la tarea. En la exposición se

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generan preguntas y sugerencias que suponen para los estudiantes,
reinterpretaciones o ajustes a los argumentos planteados. De igual manera, en
este momento se realiza un primer esquema visual de la propuesta posibilitando al
ámbito académico un primer esquema a manera de boceto, para la configuración
del producto.

Fase 4 Naranja – Actos Creativos. En esta etapa se generan la

configuración y consolidación de la propuesta de diseño a partir de una interacción
permanente (co-creación) por parte de los grupos interdisciplinares generada por
medio de un constante diálogo. El acto creativo del gesto es fundamental,
visualizar la catarsis conceptual de los participantes es lo que posibilita la praxis
de la propuesta. Materializar la idea a partir de un rasgo de diseño, empezar la
fase de observación para encontrar debilidades y fortalezas que ayudan a
delimitar los pormenores del proceso de diseño. Se realizan análisis y discusiones
permanentes entre las disciplinas para generar soluciones a las necesidades del
producto de diseño y su público objetivo. Esta fase se lleva a cabo sobre un marco
de referencia con soportes específicos desde el diseño: bitácoras, cuartillas o
cuadernos de trabajo.

Fase 5 Verde – Diseño de Artefactos. En esta fase se generan prototipos

y validaciones de la propuesta propias para la posterior producción y entrega del
proyecto. Creación, validación y entrega de la propuesta a la comunidad. Es
importante resaltar en este punto la permanente acción y compromiso de co-
creación generado en los estudiantes, la existencia de una apropiación disciplinar
de los participantes donde el ímpetu por entender los pormenores de los objetivos
del proyecto son claramente percibidos en el resultado final. Se hacen
comprobaciones, ajustes y muy importante, la producción se convierte en un acto
democrático donde todos se apropian de su rol y lo hacen de la mejor manera.
8
Previo a la producción definitiva de la actividad, los estudiantes realizan pruebas
piloto, primero entre ellos (salón de clase) y luego con niños (institución u
organización), con prototipos de la actividad, con el fin de identificar posibles
inconsistencias y generar la versión definitiva de la actividad. Después de esta
primera prueba piloto, los estudiantes realizan otra prueba con el material final que
se entrega a la institución. La entrega del proyecto se lleva a cabo en las
instalaciones de la comunidad u organización en presencia de los representantes
jerárquicos y la comunidad participante durante el proceso de investigación y
creación.

Fundamentación teórica del proyecto

El desarrollo del proyecto Colores por la Vida se fundamenta en una

perspectiva socio-constructivista del aprendizaje, según la cual las interacciones
entre los diferentes protagonistas del evento educativo, promueven cambios tanto
en los aprendices como en los contextos en los que estos se encuentran (Bruner,
1995; Palacios, Coll, y Marchesi, 1990). Así, se espera que producto de todo el
desarrollo del proceso, se genere aprendizaje en los estudiantes y cambios en las
instituciones en las cuales se realizan los proyectos.
Para ello, se hace necesario generar un ambiente óptimo de aprendizaje,
en el cual no se entregue directamente el conocimiento a los estudiantes, si no,
que se propicie la construcción de conocimiento por parte de ellos con la
orientación y la retroalimentación precisa de los más expertos (Bransford y Vye,
1999). Con este propósito, se retoma la propuesta de Bransford, Brown, y Cocking
(1999), según la cual, la generación de un ambiente óptimo de aprendizaje
depende del grado en el que se integren diferentes perspectivas o ambientes: 1)
ambiente centrado en el aprendiz; 2) ambiente centrado en el conocimiento; 3)
ambiente centrado en la evaluación y por último, 4) ambiente centrado en la
9
comunidad. A continuación describimos cada perspectiva y su relación con el
proyecto:

Ambiente centrado en el aprendiz. De acuerdo con los autores, en este

ambiente es fundamental considerar los conocimientos, actitudes y creencias que
los estudiantes traen a la clase (Bransford, Brown, y Cocking, 1999). De allí que la
primera fase del desarrollo del proyecto consiste precisamente en identificar esos
conocimientos en relación con las temáticas relacionadas con el proceso, a partir
de diferentes actividades de clase, tanto en Diseño como en Psicología. Además,
a lo largo del proceso de desarrollo del proyecto, se discuten constantemente con
los estudiantes a partir de sus conocimientos, actitudes y creencias respecto a
diferentes aspectos: las teorías sobre el aprendizaje, los temas específicos de los
proyectos, las formas de trabajo con la institución y la naturaleza del trabajo
interdisciplinar, entre otros temas que surgen en la dinámica generada por el
proceso creativo y que es particular a cada grupo de trabajo.

Ambiente centrado en el conocimiento. En esta perspectiva se busca

ayudar a los estudiantes a construir cuerpos de conocimiento organizados y
estructurados, que puedan aplicar y transferir a diferentes contextos (Bransford,
Brown, y Cocking, 1999). En el caso del desarrollo del proyecto, esto se desarrolla
en diferentes momentos, en primer lugar dentro de la clase se discuten con los
estudiantes las teorías que se espera fundamenten el proceso tanto desde el
Diseño como desde la Psicología Educativa y se realizan talleres prácticos en los
cuales se aplican los conceptos. Posteriormente, en las asesorías realizadas
durante el proceso de construcción de la actividad, los estudiantes deben basar
sus decisiones en las diferentes teorías revisadas al comienzo del semestre.
Luego, al final del proyecto, los estudiantes deben entregar un informe con la
descripción de la tarea y con la justificación teórica de la misma, que de cuenta
10
precisamente de la comprensión y aplicación de los diferentes temas pertinentes
al desarrollo del proyecto. Este último aspecto lo realizan los estudiantes de
Psicología. Finalmente, el desarrollo del proyecto mismo, se convierte en un
escenario de transferencia de conocimientos teóricos discutidos en clase y de
forma escrita a una aplicación real de estos, al tener que responder a unas
demandas específicas de la institución y de los niños con los que se trabaja.

Ambiente centrado en la evaluación. En esta perspectiva se busca

generar oportunidades para que los estudiantes reciban retroalimentación, de tal
forma que puedan volver sobre sus comprensiones, con el fin de lograr los
objetivos de aprendizaje. Durante el desarrollo del proyecto, esta retroalimentación
se realiza en diferentes momentos del proceso (Bransford, Brown, y Cocking,
1999). En primera instancia, durante la fase inicial, se trabaja a partir de
realización de guías de lectura, discusiones en clase y talleres prácticos que son
retroalimentados y discutidos durante la clase y en asesorías. Posteriormente, en
la socialización del prototipo inicial del proyecto, estudiantes y profesores
retroalimentan a cada grupo de trabajo. Producto de esta retroalimentación los
estudiantes realizan ajustes al prototipo, que se discuten en asesorías semanales.
Una vez se tiene la versión casi definitiva de la actividad, se pone a prueba a
través de una prueba piloto con niños de la institución y a partir de esta
información, el estudiante realiza ajustes finales a la actividad. Esta prueba piloto
se constituye así en otra fuente de retroalimentación para los estudiantes. Es
importante tener en cuenta que a lo largo de este proceso, los diferentes grupos
de trabajo se comunican constantemente con la institución con el fin de recibir
retroalimentación, que les permita generar una actividad pertinente para la
institución y sus niños. Finalmente, estudiantes y profesores realizan la entrega
final de la actividad a la institución, quien retroalimenta cada uno de los proyectos
realizados.

11
 Ambiente centrado en la comunidad. Un ambiente centrado en la
comunidad incluye el salón de clase como comunidad, la institución educativa y la
conexión con una comunidad más amplia como organizaciones de la ciudad e
incluso del país y del mundo (Bransford, Brown, y Cocking, 1999). El desarrollo del
proyecto involucra el trabajo en diferentes comunidades. En principio, el trabajo
por grupos de trabajo en el cual estudiantes de ambas disciplinas deben
establecer unas serie de normas de funcionamiento y formas de comunicación que
les permitan desarrollar un proceso adecuado. Igualmente, el proyecto Colores por
la Vida se constituye en otra comunidad, con unos valores y objetivos específicos
que guían el desarrollo del proyecto. También, el trabajo articulado con una
institución de la ciudad, lo que permite a los estudiantes conectar los
conocimientos de sus respectivas disciplinas, al servicio de una comunidad más
amplia. Logrando identificar en la práctica la pertinencia de la formación recibida y
del proyecto a realizar.

En resumen, durante el desarrollo del proyecto Colores por la Vida, los

estudiantes aplican en un contexto real los contenidos, teorías y metodologías
objeto de la clase, generando que el ejercicio de clase cobre sentido y sea
relevante tanto para ellos, como para la comunidad en la que se realiza el
proyecto, lo cual tiene un impacto en la motivación de los estudiantes y además
favorece el aprendizaje y su generalización (Geary, 2009). La investigación en
psicología educativa ha mostrado que se favorece el aprendizaje y la motivación
de los estudiantes cuando tanto los materiales como las habilidades que están
aprendiendo están relacionadas con problemas o situaciones del mundo real que
son de su interés (Graesser, 2009), además, porque para la solución de estos
problemas los estudiantes ponen en juego sus comprensiones de los temas y los
obliga a comprenderlos en forma profunda para lograr soluciones adecuadas a los
12
mismos (Barnett y Koslowski, 2002).

Durante el proceso los estudiantes asumen el control sobre su aprendizaje,

es decir, son quienes de acuerdo con sus intereses, inquietudes y necesidades
trazan el camino necesario para lograr los objetivos planteados, una vez se han
trabajado por medio de otras actividades los conceptos centrales que les
permitirán diseñar actividades educativas adecuadas al contexto. Este proceso
provee al estudiante de una mayor percepción de competencia y a su vez le
otorga autonomía durante el desarrollo del mismo, aspectos que en conjunto, de
acuerdo con Ryan y Deci (2000) favorecen la motivación intrínseca, en la medida
en que los estudiantes perciben control sobre decisiones del proceso, pero
además porque identifican que tienen las herramientas necesarias para desarrollar
el mismo.

Por último, los profesores guían y acompañan el proceso de solución de

problemas de los estudiantes desde el Diseño y desde la Psicología Educativa,
ofreciendo retroalimentación oportuna y específica a las necesidades e
interrogantes de los estudiantes, permitiéndole a los estudiantes la oportunidad de
reflexionar constantemente sobre los contenidos de clase de acuerdo con sus
necesidades particulares, generando así una comunidad de aprendizaje en la que
tanto aprendices como expertos asumen un rol activo orientado a un objetivo
común (Rogoff, 1994).

Una muestra de la experiencia

El Muro Mágico.2 La actividad se diseñó para niños entre los nueve y los

2
Proyecto desarrollado en el período 2014-1, por los estudiantes de la carrera de Psicología, Mariana Gers,

13
trece años de edad, que se encontraban participando de un programa de
aceleración del aprendizaje por ser niños en condición de extraedad, de una
institución de educación básica de la ciudad de Cali. El objetivo de esta actividad
fue motivar a los niños a comprender la importancia y el sentido de la escritura, así
como promover en ellos los procesos de planificación, producción y revisión
durante los procesos de escritura. Con este propósito, el Muro Mágico es un
periódico escolar de producción quincenal, en el cual Lola y Jacinto invitan a los
niños a compartir con los miembros de la institución sus producciones narrativas a
partir de dos grandes categorías; la primera centrada en actividades del ámbito
académico: la noticia del mes, personaje del mes, producción libre (adivinanzas,
poemas, retahílas, chistes, etc.) y ¿qué aprendimos este mes?; y la segunda,
basada en los intereses personales de los niños: nuestros favoritos, cuentos
cortos, historias sobre…

Juliana Jiménez, Juan Pablo Sanabria y Margarita Santamaría , y la estudiante de la carrera de Diseño de
Comunicación Visual, Valentina Ramírez S.

14
 Figura 2. Proyecto El Muro Mágico

Con esta actividad se busca que cada uno de los niños, apoyados por la
profesora, escriba un texto quincenalmente en la categoría que sienta una mayor
afinidad. Para que el ejercicio asegure el seguimiento de los procesos de
producción de escritura que se quieren enfatizar, los niños deberán elegir un tema
sobre el que quieran escribir, discutirlo con el grupo y, posteriormente,
desarrollarlo con el acompañamiento de la profesora y sus pares. Una vez
realizadas las correcciones sugeridas por la profesora y los pares, los niños
proceden a ubicar sus escritos dentro del periódico y a compartirlos con sus
compañeros. Estos escritos permanecerán en el periódico durante quince días
mientras se trabaja en la producción de los textos correspondientes a las
siguientes publicaciones.
15
 Cali de fiesta.3 La actividad se diseñó para niños entre los siete y los nueve
años de edad que asisten a una biblioteca pública de la ciudad de Cali. La
actividad consiste en un juego de mesa que busca promover conductas
prosociales en los niños y que se diseña en el contexto de la ciudad de Cali. En el
juego, el objetivo es conseguir la mayor cantidad de amigos para entrar a una
fiesta que se llevará a cabo en Cali, en la Ciudad de Hierro. Para ello, cada niño
debe atravesar la ciudad de Cali y en el camino se encuentra con una serie de
situaciones en las que debe decidir si avanzar en su camino o ayudar a quienes se
encuentra, a costa de retrasarse en su camino a la fiesta.

3
Proyecto desarrollado en el período 2015-1, por las estudiantes de la carrera de Psicología, Carolina Ángel,
Catalina Jaramillo, Luisa Silva y Valentina Salcedo, y la estudiante de la carrera de Diseño de Comunicación
Visual, Verónica Tello.
16
 Figura 2. Proyecto Cali de Fiesta

Para dar inicio al juego, los participantes ubican su ficha en la casilla de

salida y por medio de un dado, van avanzando por cuatro estaciones que se
encuentran en el camino: El Gato de Tejada, El Zoológico de Cali, Cristo Rey y
Estadio. Durante el recorrido los niños tienen la posibilidad de caer en casillas
sorpresa, casillas especiales, y las casillas del MIO4 en las que deben resolver
situaciones problema o ver modelos de conductas prosociales o no. En caso de
caer en una de estas casillas, deberá tomar la tarjeta correspondiente y seguir las
instrucciones que se presentan para cada tipo de tarjeta.

Reflexiones sobre este abordaje interdisciplinario

El proyecto Colores por la Vida, ha sido en sí mismo un proceso de

aprendizaje para quienes lo coordinamos. Producto de las reflexiones continuas a
lo largo del proceso, se han realizado ajustes con el fin de lograr los objetivos
planteados, tanto para la institución, como para los estudiantes. A partir de este

4
Sistema de transporte masivo de la ciudad de Cali, Masivo Integrado de Occidente - MIO.
17
proceso consideramos que varios son los aciertos y otros tantos los retos a los
que aún nos enfrentamos.
En principio, dentro de los aciertos, consideramos que el primero, es poder
ofrecer a nuestros estudiantes la oportunidad de confrontarse con temas sociales
de nuestra realidad y a partir de esta, diseñar desde la construcción interdisciplinar
un aporte pertinente haciendo uso de la educación como una herramienta para
impactar nuestra sociedad.
De esta reflexión sentimos que desde el escenario académico podemos
pensar interdisciplinarmente propuestas que ayuden a resolver esta serie de
preguntas en procura del bien ciudadano. Para nuestros alumnos es clave que los
temas a desarrollar se enfoquen en recrear la realidad, contrario a como pasaba
anteriormente donde los temas eran presentados desde la subjetividad de los
docentes; es así como nuestro proyecto está hecho para la gente y por eso la
participación del usuario es esencial en el proceso de la investigación de la
creación de las actividades educativas.
Salirse del aula y darnos la oportunidad de recorrer otros espacios es una
necesidad en los procesos educativos, además de enfrentar nuestros contextos
reales y descubrir lo invisible de nuestras sociedades son temas claves y de
obligada reflexión, los estudiantes en formación deben prepararse en asuntos
pertinentes a los que profesionalmente van a enfrentarse en su diario vivir.
Encontrarnos con otros y generar diálogos a partir de temas comunes son
el detonante que la interdisciplinaridad persigue, todo esto en función de la
dignidad y el respeto del ser humano. Ser tolerantes a partir de las diferencias son
actividades que se producen en la interrelación de los estudiantes dentro del
proyecto, donde por medio del diálogo se resuelven los inconvenientes producidos
por las interferencias en la comunicación que en un trabajo en grupo regularmente
acontece, se hace entonces necesario que los estudiantes se reúnan en otros

18
espacios diferentes al salón de clase a compartir sus ideas para generar la
consolidación de sus argumentos y objetivos.
Propiciar el tema de la ética profesional para favorecer los derechos
humanos fundamentales en vía de la dignidad de las personas, estableciendo con
claridad conceptual y formal nuestros puntos de vista, direccionados siempre a
fomentar la verdad de nuestros actos, responsabilidades como ciudadanos
comprometidos con las personas y la sociedad.
Reflexionar nuestro contexto real en el campo educativo desde la
perspectiva de la responsabilidad social, la cultural y el medio ambiente son
temáticas pertinentes en los procesos académicos llevados a cabo en el salón de
clase, para que nuestros estudiantes sean conscientes de la responsabilidad que
desde sus respectivas disciplinas tienen por entender la profundidad de estos
temas, donde sus aportes con fundamentos teóricos y creativos sirven para
generar conciencia que repercute positivamente en los individuos y sociedades
para de este accionar posibilitar modificaciones sociales en bien de la humanidad.

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