Universidade do Estado do Pará

Universidade Aberta do Brasil

Centro de Ciências Sociais e Educação
Curso de Letras

Organização:
Profª Dra. Juliana Pereira de Araújo
Prof. Dr. Ana Martins da Silva

Revisão:
Profa. Dr. Elisa Maria Pinheiro de Souza

Belém-Pará
2019
 Universidade Aberta do Brasil – UAB

Material organizado para desenvolvimento da disciplina DIDÁTICA, no Curso de

Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa, resultado da parceria firmada entre o
Ministério da Educação – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
MEC/CAPES e a Universidade do Estado do Pará – UEPA.

Universidade do Estado do Pará

Reitor
Rubens Cardoso da Silva
Vice-Reitor
Clay Anderson Nunes Chagas
Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD)
Ana da Conceição Oliveira
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PROPESP)
Renato da Costa Teixeira
Pró-Reitoria de Gestão e Planejamento (PROGESP)
Carlos José Capela Bispo
Pró-Reitoria de Extensão (PROEX)
Alba Lúcia Ribeiro Raithy Pereira
Diretora do Centro de Ciências Sociais e Educação
Anderson Maia
Coordenador Geral da UAB-UEPA
Ruth Souza da Costa
Coordenador do Curso de Letras
Marco Antônio da Costa Camelo
Coordenador do Curso de Letras - UAB
Elisa Maria Pinheiro de Souza
APRESENTAÇÃO

TEXTO I A DIDÁTICA E O TRABALHO DE PROFESSORES

TEXTO II ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? NOVAS EXIGÊNCIAS EDUCACIONAIS
E PROFISSÃODOCENTE
TEXTO III EDUCAÇÃO DO CAMPO NA AMAZÔNIA: RETRATOS DA REALIDADE DAS ESCOLAS
MULTISSERIADAS NO ESTADODOPARÁ
TEXTO IV TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS:ALGUMASCONSIDERAÇÕES
2ª UNIDADE: A SISTEMATIZAÇÃO DO PROCESSOENSINO E APRENDIZAGEM
TEXTO V O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA NA PERSPECTIVA DE UMA
EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
TEXTOVI O PLANEJAR
TEXTO VII PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO FERRAMENTA BÁSICA DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
TEXTO VIII MÉTODOS E TÉCNICASDEENSINO
3ª UNIDADE: AVALIAÇÃO: ENFOQUESEPERSPECTIVAS
TEXTO IX AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: UMA PRÁTICA DEMOCRÁTICA OU
ANTIDEMOCRÁTICA DO PROCESSO DE ENSINO EAPRENDIZAGEM?
4ª UNIDADE: O EXERCÍCIO DO MICRO ENSINO
TEXTO X A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
TEXTO XI RELATÓRIOSDEAVALIAÇÃO
 APRESENTAÇÃO

Este material é uma coletânea de textos escolhidos para o desenvolvimento da

Disciplina Didática nos cursos de licenciatura da Universidade do Estado do Pará. A
disciplina Didática é muito importante para a formação dos professores porque é a que se
propõe a fazer a interlocução entre as discussões mais amplas, políticas e filosóficas da
educação, características das disciplinas de Sociologia, Filosofia, Psicologia com a
dimensão mais técnica do processo de ensino e aprendizagem que é composta por
elementos como planejamento, escolha de conteúdos e estratégias ou técnicas de ensino.
A leitura destes textos pretende conduzir os futuros professores a um processo
de reflexão crítica e consciente sobre a docência na atualidade mundial, brasileira e
paraense. Ao mesmo tempo, alguns textos exemplificam e esclarecem ao aluno os
conceitos e características das tarefas cotidianas do professor ajudando a compreender
elementos que orientam, por exemplo, a elaboração de umaavaliação.
Houve o cuidado de selecionar uma variedade de textos que contemplam desde
o enfoque mais teórico como os de Libâneo como outros de perfil mais simples e didático,
alguns escritos pelos coordenadores da coletânea em um esforço em aproximar e guiar o
estudo e as ações pedagógicas.
Esperamos que o material auxilie, conscientize, amplie conhecimento e alimente
reflexões profundas. Torcemos para que os futuros professores encontrem no decorrer do
curso, no debate e estudo dos textos aqui apresentados razões para atuar em um campo
infinito de possibilidades, desafios e alegrias que é o da educação.
É importante que o aluno perceba que a formação do professor é marcada pela
graduação na licenciatura, a formação inicial, mas é um processo para a vida toda e por isso
mesmo tão rico e belo. Mas exige comprometimento e esforço!
A Universidade do Estado do Pará e nós professores nos colocamos ao seu lado
nesta caminhada porque desejamos ganhar colegas de profissão novos, bem formados e
ativos neste processo de viver e ensinar.
Bem vindos ao Curso de Didática!
Boas aulas e um grande abraço,

Profª Dra. Juliana Pereira de Araújo

PLANO DE ENSINO
I IDENTIFICAÇÃO
CURSO: Licenciaturas em Letras – modalidade a distância
DISCIPLINA: DIDÁTICA.
CH- 80h.

II – EMENTA:
Construção dos fundamentos teórico-práticos da didática: histórico, objeto, pressupostos
filosóficos e metodológicos, tendências teóricas. A construção da didática na formação do
educador nas perspectivas acadêmicas, técnicas, práticas e de reconstrução social. Os
componentes didáticos da prática docente. Escola e sociedade: ensino e aprendizagem,
ensino e pesquisa, conteúdo e forma, professor e aluno, avaliação. A didática vivida no
cotidiano escolar. Planejamento e ação docente.

III –OBJETIVOS
• Proporcionar a aquisição e reflexão sobre conhecimentos teóricos e práticos que
possibilitem a compreensão da prática educativa nas dimensões humana, técnica e
sócio-politica.
• Analisar os componentes didáticos da práticadocente.
• Discutir as tendências no ensino e as conseqüências para aaprendizagem.
• Identificar os paradigmas avaliativos.
• O cotidiano escolar e as questões inerentes adidática.
• Constatar a importância do planejamento na práxis pedagógica dodocente.
• Desenvolver micro-ensino, a fim de utilizar de forma efetiva oplanejamento.
• A pesquisa na açãodocente.

IV – CONTEÚDOS

1ª UNIDADE: A Didática e o contexto das políticas públicas.

• As tendênciaseducacionais.
• A contribuição da didática para a formação doeducador.
• Os desafios atuais dadocência.
• A educação no Pará: as salasmultisseriadas.

2ª UNIDADE: A sistematização do processo ensino-aprendizagem.

• Níveis de abrangência e formas de organização do planejamento (currículo, projeto

político pedagógico, plano deensino).
• As metodologias de ensino em foco- Técnicas deensino.

3ª UNIDADE: Avaliação: enfoques e perspectivas.

• Conceitos de avaliação.
 • Abordagens e desafios na ação deavaliar.

4ª UNIDADE: O exercício do micro- ensino.

• A relação professor xaluno.

• Elaboração de plano decurso.
• Elaboração de plano deaula.
• A micro- aula emexercício.
• Eixos inerentes aaula.

VI –RECURSOS

Os recursos a serem utilizados serão: quadro e giz, material impresso e livros.

VII –AVALIAÇÃO

A avaliação será processual e levará em consideração os seguintes aspectos:

interesse; participação; pontualidade na entrega das atividades; produção individual e
coletiva; freqüência e participação nas atividades; Aquisição e construção do conhecimento;
cooperação, socialização e postura ética; verbalização e produção escrita; consciência
crítica e responsabilidade; auto avaliação. Considerará ainda análise de trabalho ou prova
escrita a ser definido pelo professor responsável pelas aulas.

VIII – REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas. São Paulo: Salesiana, 2ª Edição, 2003.

AZEVEDO, Célia M. Marinho. O projeto de pesquisa: o conteúdo e seus itens. São Paulo, S/A.
BABBIE, Earl. Métodos de Pesquisas de Survey, tradução de Guilherme Cezarino. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 1999.
BARROSO, João ( Orgs). O Estudo da Escola. Porto – Portugal: Porto, 1996.
BRANDÃO, Zaia. Pesquisa em Educação: conversas com pós- graduandos. Rio de
Janeiro: Editora PUC- RJ; SP: Loyola, 2002.
BOGDAN, Robert & BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação. Lisboa: Porto
Editora, 1994.
BRASIL – Plano de Nacional de Educação, Brasília 2001
CANDAU, Vera Maria. A Didática em Questão. Petrópolis: Vozes, 1984.
CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma Nova Didática. Petrópolis: Vozes, 1988.
COSTA, Marisa Vorraber (Org). Escola Básica na Virada do Século: Cultura, Política e
Currículo. São Paulo: Cortez, 1996.
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DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1995.
. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis, Rj: vozes,2004.
DESLANDES, S. F. A construção do projeto de pesquisa. In: MINAYO, M. C.S. (org.).
Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.
ENRICONE, Délcia (org). Ser professor. Ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005.
FILHO, D.; SANTOS, J. A. Estrutura de um projeto de pesquisa. In: Metodologia
Científica. São Paulo: Futura,1998.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. PIMENTA, Selma Garrido. Didática- embates
contemporâneos. São Paulo: Loyola,2010.
FREIRE, Madalena. Educador. São Paulo: paz e terra, 2008.
FURLANI, L. T. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? São Paulo: Cortez,
1995.
GANDIN, Danili. CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Planejamento na sala de aula.
Petrópolis, RJ: vozes, 2010.
GONÇALVES, E. P. Escolhendo o percurso metodológico. In: Iniciação à pesquisa
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HAIDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 1995.
HOFFMAN, J. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Educação e Trabalho,1992.
. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola,1989.
. Pontos e contrapontos. Porto Alegre: Mediação,1998.
. Avaliação da aprendizagem escolar. 2.ed. São Paulo:
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INÁCIO FILHO, Geraldo. A monografia na universidade. São Paulo:
Papirus, 1995.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática.São Paulo: Cortez, 1994.
LUDKE, M. & ANDRÉ, E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São
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LUNA, Sergio Vasconcelos de. Planejamento de Pesquisa: uma introdução. São Paulo:
EDUC, 1996.
MASSETO, M. F. Didática: a aula como centro. São Paulo: F.T.D., 1994.
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o
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NÓVOA, António (org). Profissão professor. 2. ed. Porto - Portugal: Porto Editora, 1995
OLIVEIRA, M. R.A Reconstrução da Didática: Elementos teóricos-metodológicos.
Campinas, São Paulo: Papirus, 1993.
PÁDUA, Elisabete M. M. Metodologia da pesquisa: abordagem
teórico- prática. São Paulo: Papirus, 1996.
PEREIRA, Gilson; ANDRADE, A Maria (org). O educador-pesquisador e a produção
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PERISSÉ, Paulo M. O educador Aprendedor. São Paulo Cortez, 2004.
SACRISTAN, J. G. & GOMEZ, A I. P. Compreender o Ensino. 4. Ed. Porto
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SANTOS FILHO, J.C. & GAMBOA, S. S. Pesquisa Educacional: quantidade-qualidade.
São Paulo: Cortez, 1995.
SCHWARTZMAN, Simon e BROCK, Colin. Os desafios da educação no Brasil; tradução
de Ricardo Silveira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.

TEIXEIRA, Elizabeth. As três metodologias. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2006.

TEIXEIRA, Elizabeth. Métodos e Técnicas de Pesquisa em Educação. UEPA, 2008.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: Pesquisa Qualitativa
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VEIGA, Ilma Passos. Projeto político- Pedagógico da Escola: Uma construção
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XAVIER, Maria Luiza e ZEN, Maria Izabel. Planejamento em Destaque: Análises menos
Convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000.

LINKs:
www.abnt.org.brwww.astresmet
odologias.com.brwww.scielo.br
www.cnpq.br
 4

I UNIDADE: A DIDÁTICA E O CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Nesta unidade temos o objetivo de refletir sobre qual a finalidade da Didática na

formação de professores. Para isso é necessário partirmos de uma questão simples de
fundamental importância: - Afinal, o que é Didática? E a partir daí identificarmos os desafios
contemporâneos da didática.

TEXTO I
A DIDÁTICA E O TRABALHO DE PROFESSORES

A Didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no

qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si
de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem
significativa. Ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da
aprendizagem, fornecendo-lhe segurança profissional. Essa segurança ou competência
profissional é muito importante, mas é insuficiente. Além dos objetivos da disciplina, dos
conteúdos, dos métodos e das formas de organização do ensino, é preciso que o professor
tenha clareza das finalidades que tem em mente na educação das crianças.
A atividade docente tem a ver diretamente com o “para quê educar”, pois a
educação se realiza numa sociedade formada por grupos sociais que têm uma visão distinta
de finalidades educativas. Os grupos que detêm o poder político e econômico querem uma
educação que forme pessoas submissas, que aceitem como natural a desigualdade social e
o atuai sistema econômico. Os grupos que se identificam com as necessidades e aspirações
do povo querem uma educação que contribua para formar crianças e jovens capazes de
compreender criticamente as realidades sociais e de se colocarem como sujeitos ativos na
tarefa de construção de uma sociedade mais humana e mais igualitária.
A Didática, portanto, trata dos objetivos, condições e meios de realização do
processo de ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há
técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há
concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica para realizá-la
educacionalmente. Por isso, o planejamento do ensino deve começar com propósitos claros
sobre as finalidades do ensino na preparação dos alunos para a vida social: que objetivos
mais amplos queremos atingir com o nosso trabalho, qual o significado social das matéria
que ensinamos, o que pretendemos fazer para que meus alunos reais e concretos possam
tirar proveito da escola etc. As finalidades ou objetivos gerais que o professor deseja atingir
vãoorientaraseleçãoeorganizaçãodeconteúdosemétodosedasatividadespropostas
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aos alunos. Essa função orientadora dos objetivos vai aparecer a cada aula, perpassando
todo o ano letivo.
Dissemos que a Didática cuida dos objetivos, condições e modos de realização do
processo de ensino. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio
básico que define esse processo é o seguinte: o núcleo da atividade docente é a relação
ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a direção do professor. O processo de ensino
consiste de uma combinação adequada entre o papel de direção do professor e a atividade
independente, autônoma e criativa do aluno. O papel do professor, portanto é o de planejar,
selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da
classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos
alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e
habilidades mentais, se não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não
dão conta de aplicálos, seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática
da vida.
Podemos dizer, então, que o processo didático, é o conjunto de atividades do
professor e dos alunos sob a direção do professor, visando à assimilação ativa pelos alunos
dos conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e
habilidades intelectuais. Nessa concepção de didática, os conteúdos escolares e o
desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos
alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais são verificados no decorrer da
assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem
em torno dos conteúdos escolares visando o desenvolvimento do pensamento.
Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se garante o vínculo entre o
ensino (professor) e a aprendizagem efetiva decorrente do encontro entre o aluno e a
matéria?
A força impulsionadora do processo de ensino é um adequado ajuste entre os
objetivos/conteúdos/métodos organizados pelo professor e o nível de conhecimentos,
experiências, requisitos prévios e desenvolvimento mental presentes no aluno. O movimento
permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o professor propõe
problemas, desafios, perguntas, relacionados com conteúdos significativos, instigantes e
acessíveis.
Por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matéria,
mobilizam sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. Essa forma
de compreender o ensino é muito diferente do que simplesmente passar a matéria ao aluno.
É diferente, também, de dar atividades aos alunos para que fiquem “ocupados” ou
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aprendam fazendo, O processo de ensino é um constante vai-e-vem entre conteúdos e

problemasquesão colocados e a percepção ativa e o raciocínio dos alunos. É isto que
caracteriza a dinâmica da situação didática, numa perspectiva sócio-construtivista.
Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível de conhecimentos já
alcançado, da capacidade atual de assimilação e do desenvolvimento mental do aluno. Mas,
atenção: não existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada,
que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstâncias
interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e
suas motivações. Ou seja, a experiência sociocultural concreta dos alunos é o ponto de
partida para a orientação da aprendizagem. Professor que aspira ter uma boa didática
necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem,
suas percepções, sua prática de vida. Sem essa postura, será incapaz de colocar
problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos, condição para se conseguir
uma aprendizagemsignificativa.
Talvez o traço mais marcante de uma didática crítico e social – numa perspectiva
sócio-construtivista, superando o caráter somente instrumental da didática usual - seja o de
atribuir ao trabalho docente o papel de mediação entre a cultura elaborada, convertida em
saber escolar, e o aluno que, para além de um sujeito psicológico, é um sujeito portador da
prática social viva.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática: velhos e novos temas. Goiânia: Edição do Autor,
2002. 134p.

REFLETINDO SOBRE O TEXTO LIDO...

O texto nos mostra que a Didática é uma disciplina que norteia o trabalho do
professor. De fato ela não deve ser considerada uma disciplina meramente técnica, mas
também uma disciplina política na medida em que sustenta a definição de escolhas
educativas cujas conseqüências atingem nossos alunos e a sociedade na qual vivemos. As
escolhas didático-pedagógicas dos professores se realizam em uma sociedade na qual a
educação enfrenta inúmeros desafios. Você já parou para pensar nisso? Quais seriam estes
desafios? Leia o texto abaixo para encontrar pistas para responder a estas questões.

TEXTO II
ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? NOVAS
EXIGÊNCIAS EDUCACIONAIS E PROFISSÃO DOCENTE

É verdade que o mundo contemporâneo – neste momento da história denominado

ora de sociedade pós-moderna, pós-industrial ou pós-mercantil, ora de modernidade tardia -
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está marcado pelos avanços na comunicação e na informática e por outras tantas

transformações tecnológicas e científicas. Essas transformações intervêm nas várias
esferas da vida social, provocando mudanças econômicas, sociais, políticas,culturais,
afetando, também, as escolas e o exercício profissional dadocência.
Na esfera econômica, o fenômeno mais importante é a globalização dos mercados,
ou como outros preferem denominar, a mundialização da economia. A competitividade
internacional leva a modificações nos padrões de produção e consumo. Novas tecnologias
de produção afetam a organização do trabalho, modificando cada vez mais o perfil do
trabalhador necessário para esse novo tipo de produção. Surgem novas profissões,
desaparecem outras. Há uma tendência de intelectualização do processo de produção
implicando mais conhecimento, uso da informática e de outros meios de comunicação,
habilidades cognitivas e comunicativas, flexibilidade de raciocínio etc.
As mudanças na política são também visíveis, principalmente se pensarmos que os
interesses políticos vão sendo subordinados às regras da mundialização da economia. O
poder das finanças toma conta do mundo, comprometendo a soberania das nações. Vai
desaparecendo a idéia de nação, de valores nacionais, de tradições locais. Os governos dos
países periféricos vão perdendo sua autonomia enquanto vão reduzindo suas
responsabilidades sociais em relação às políticas públicas para a educação, saúde,
previdência. A participação das pessoas na vida política vem perdendo força, as
organizações tendem a ficar enfraquecidas e diluem-se os laços de solidariedade entre as
pessoas.
No campo ético, também ocorrem mudanças preocupantes. A padronização de
hábitos de consumo e de gostos vai levando a uma vida moral também descartável. O
individualismo e o egoísmo estão se acentuando. Valem mais os interesses pragmáticos e
imediatos dos indivíduos do que princípios, valores, atitudes voltados para a vida coletiva,
para a solidariedade, para o respeito à vida.
Na vida cotidiana, cada vez maior número de pessoas atingidas pelas novas
tecnologias, pelos novos hábitos de consumo e indução de novas necessidades. Pouco a
pouco, a população vai precisando se habituar a digitar teclas, ler mensagens no monitor,
atender instruções eletrônicas. Cresce o poder dos meios de comunicação, especialmente a
televisão, que passa a exercer um domínio cada vez mais forte sobre crianças e jovens,
interferindo nos valores e atitudes, no desenvolvimento de habilidades sensoriais e
cognitivas, no provimento de informação mais rápida e eficiente.
Como se pode perceber, as mudanças são consideráveis e afetam não apenas a
sociedade de um modo geral, como a nossa vida cotidiana. Os dados com os quais
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pretendemos ilustrar as transformações gerais da sociedade são, efetivamente, tendências

do mundo atual que trazem benefícios, mas trazem, também, prejuízos. Principalmente,
porque os benefícios não são para todos, ao contrário, destinam-se a uma minoria.
Assmann (1994) escreve que as empresas transnacionais trabalham com a perspectiva de
700 milhões a 1 bilhão de consumidores potenciais com apreciável poder aquisitivo.
Considerando que o mundo tenha de 6,5 a 8 bilhões de habitantes, o recorte da clientela
para a qual se planeja a economia corresponde a cerca de 10% da população mundial. Ou
seja, a maioria da população dos países, especialmente os mais pobres, incluindo o Brasil,
perdeu relevância econômica e, certamente, entra na imensa lista dosexcluídos.
Referindo-se à crise deste final de século, Frigotto (1996) identifica várias
características da realidade contemporânea como estratégias de recomposição do
capitalismo. No plano socioeconômico, o ajustamento de nossas sociedades à globalização
significa dois terços da humanidade excluídos dos direitos básicos de sobrevivência,
emprego, saúde, educação. No plano cultural e ético-político, a ideologia neoliberal prega o
individualismo e a naturalização da exclusão social, considerando-se esta como sacrifício
inevitável no processo de modernização e globalização da sociedade. No plano educacional,
a educação deixa de ser um direito e transforma-se em serviço, em mercadoria, ao mesmo
tempo que se acentua o dualismo educacional: diferentes qualidades de educação para
ricos epobres.
O quadro não é alentador, mas resignar-se a ele impede a luta por projetos
alternativos de gestão política. É preciso investir na formulação de propostas assertivas,
compreendendo que tendência não é destino e que a população brasileira pode organizar-
se, pensar seu futuro, traçar formas de ação (Fávero et alii, 1992). Nesse caso, a escola
ganha importância ao invés de perder. Para serem enfrentados os desafios do avanço
acelerado da ciência e da tecnologia, da mundialização da economia, da transformação dos
processos de produção, do consumismo, do relativismo moral, é preciso um maciço
investimento na educação escolar. É preciso reconhecer a urgência da elevação do nível
científico, cultural e técnico da população, para o que se torna inadiável à universalização da
escolarização básica de qualidade.

A ESCOLARIZAÇÃO E O NOVO PARADIGMA PRODUTIVO

O quadro de transformações sociais apontado sugere o desenho de um circuito
integrado envolvendo os avanços tecnológicos, o novo modelo de produção e
desenvolvimento, a qualificação profissional e a educação. O novo paradigma produtivo que
acompanha o processo de internacionalização da economia provoca modificações no
processo de produção, no perfil dos trabalhadores, nas relações de trabalho, nos hábitos de
consumo. Por sua vez, uma nova economia da educação, em boa parte sustentada na
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inovação tecnológica e na difusão da informação, estaria supondo bases mínimas

deescolarização que o capital necessitaria para fazer frente a novas necessidades de
qualificação e requalificação profissional, o que implicaria uma acentuação da formação
geral, principalmente, em termos de desenvolvimento de habilidades cognitivas (flexibilidade
de raciocínio, resolução de problemas, tomada de decisões etc.) (Fávero et alii, 1992; Paiva,
1993).
Há educadores entusiasmados com as novas perspectivas de umasuposta aliança
entre os interesses empresariais e o aumento da oferta de formação geral para a população,
na direção de uma educação equalizadora. Por um lado, é verdade que as novas
tecnologias e as novas formas organizacionais do trabalho estão relacionadas com
necessidades de melhor qualificação profissional. Entretanto, não há evidências, em nosso
país, de que o segmento empresarial e o governo estejam se engajando em novos tipos de
estratégias formativas. É ilusório, portanto, crer que a idéia da educação como fator central
do novo paradigma produtivo e do desenvolvimento econômico tenha um sentido
democratizante1. Tal discurso restringe-se à parcela dos incluídos (Costa, 1994). Mesmo se
houver alguma evidência de ampliação de recursos para a formação geral da população, há
razões para crer que tal formação teria características de aligeiramento, isto é, um tipo de
formação geral aligeirada, aproximação mais estreita entre exigências formativas e
produção, apologia da prática e da experiência, desvalorização do saber escolar, primado
da socialização profissional sobre qualificações pessoais (Paiva, 1993). Nesse sentido, os
educadores precisariam acompanhar de perto e criticamente propostas de formação de
professores e de programas tipo “ensino à distância” aventados pelo Ministério da
Educação.
As críticas de esquerda a esse respeito são procedentes. O chamado modelo
neoliberal de educação estaria subordinando alvos político-sociais (eqüidade, cidadania,
democracia) a intentos estritamente econômicos (desenvolvimento tecnológico,
competitividade internacional), ou seja, à lógica do mercado.2
Quais seriam os indicadores de qualidade de ensino hoje para reorientação de
objetivos escolares, tendo em vista uma educação emancipadora e crítica? Há poucos
estudos sobre isso, e menos ainda sobre suas implicações na sala de aula. Todavia, há um
consenso de que uma teoria crítica da educação proporia um processo formativo
abrangendo a totalidade do ser humano, nas suas dimensões física, afetiva, cognitiva, não

1É difícil acreditar numa política educacional modernizante, tal como a que tem sido incentivada pelo
governo federal, quando se observa nos Estados a manutenção do sistema de ensino duplo: o das
escolas públicas sem remuneração decente para os professores, sem condições físicas e materiais,
sem supervisão pedagógico-didática com qualidade, sem programas de formação continuada, e o das
escolas privadas cada vez mais seletivas.
2Cf., por exemplo, Gentili & Silva (1994), Frigotto (1995), Silva & Gentili (1996).
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se reduzindo à dimensão econômica. No entanto, trata-se, ainda, de

umadeclaraçãogenérica. É preciso traduzir objetivos genéricos em práticas concretas nos
locais de educação. Nesse sentido, cumpre reconhecer que há uma efetiva mudança nas
condições objetivas de produção, ou seja, os avanços tecnológicos não resultariam
meramente de uma estratégia consciente dos empresários ou tão-somente de imperativos
estruturais do capitalismo, mas de uma conjugação mais complexa de fatores (Paiva, 1993).
A transformação geral da sociedade repercute, sim, na educação, nas escolas, no trabalho
dos professores. Embora seja verdade que tal repercussão tem se caracterizado pela
subordinação da educação à economia e ao mercado com pouca ou nenhuma preocupação
com a desigualdade e o destino social das pessoas, não se pode deixar de investir numa
proposta de escola democrática que contemple conhecimentos, habilidades e valores
necessários para a sobrevivência no mundo complexo de hoje (Frigotto, 1996; Gimeno
Sacristán,1996).
Certas demandas do processo produtivo não podem ser ignoradas, tais como as
seguintes: desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas encaminhadas para um
pensamento autônomo, crítico, criativo; formação geral e capacitação tecnológica para que
os trabalhadores possam exercer mais controle sobre suas condições de trabalho, de modo
a não buscar competência apenas em tarefas fixas e previsíveis, mas compreender a
totalidade do processo de produção; qualificação mais elevada e de melhor qualidade, de
caráter geral do trabalhador, inclusive como condição para quebrar a rigidez da tecnologia;
desenvolvimento de novas atitudes e disposições sociomotivacionais relacionadas com o
trabalho: responsabilidade, iniciativa, flexibilidade de mudança de papéis e rápida adaptação
a máquinas e ferramentas e formas de trabalho que envolvem equipes interdisciplinares e
heterogêneas (cf., por exemplo, Paiva, 1993; Machado,1994).3
Assmann (1994), recusando a submissão da educação e outras necessidades
sociais a critérios mercadológicos, chama a atenção, no entanto, para o fato de que não há
práxis política socialmente significativa que não passe, também e acentuadamente, pelas
mediações econômicas. Afirma que "quem deseja discutir cidadania, tem que juntar os
assuntos educação e trabalho". Ou mais explicitamente:
Se os educadores e as instituições educacionais quiserem, deveras, evitar o
perigo de aderir quase exclusivamente a um dos pólos (o viés do cidadão-
cliente e o viés docidadão-sujeito político)deverão encarar, conjuntamente a
capacitação efetiva para empregos reais e a formação da consciência do
sujeito socialmente responsável.

3A descrição desses requisitos visa tão-somente apontar tendências possíveis para se pensar a
escola democrática de hoje, sem pretender fazer uma correspondência linear entre qualificação e
emprego ou entre educação e mercado de trabalho, o que importa, efetivamente, é defender o
princípio básico de que a democratização econômica e política e a luta contra a exclusão social
continuam requerendo a escolarização da população com qualidade compatível com as demandas do
mundo contemporâneo.
 11

Touraine (1996), em recentes considerações sobre educação diante da

transformação geral da sociedade, aponta três ordens de conhecimento: a ciência
fundamental (matemática, biologia, literatura, língua); o conhecimento economicamente
orientado (preparação para o mundo tecnológico e comunicacional); saberes socialmente
úteis (desenvolvimento e defesa do meio ambiente, meios de luta contra o racismo e a
segregação social, luta pela vida...).
Uma teoria crítica não pode, pois, ignorar as conexões entre educação e economia.
Os intelectuais, militantes e profissionais que desejam discutir a linguagem da possibilidade
para além da linguagem da crítica, realmente enfrentam dilemas. Por exemplo, é possível
compatibilizar eqüidade e competitividade, cidadania e democracia com produtividade e
eficiência? Pode-se confiar num modelo econômico que descreve o conceito de eqüidade
omo distribuição de riqueza e direitos ao mesmo tempo que supõe uma excludência social?
(Costa, 1994). Mas, por outro lado, como melhorar a qualidade da oferta dos serviços
educacionais, com critérios externos e internos de qualidade, como uma das estratégias de
superação das desigualdades sociais e para atender efetivamente a todos e não apenas a
uma minoria privilegiada? Para compor esse esforço, propõe-se a discussão de um conjunto
de objetivos para uma educação básica de qualidade (Libâneo, 1996a):
• Preparação para o mundo do trabalho em que a escola se organize para
atender às demandas econômicas e de emprego, inclusive para formas alternativas, visando
à flexibilização que caracteriza o processo produtivo contemporâneo e adaptação dos
trabalhadores às complexas condições de exercício profissional no mercado de trabalho.
Trata-se de uma escola unitária, centrada na formação geral (que articule o conhecer, o
valorar e o agir) e na cultura tecnológica (capacidades de fazer escolhas valorativas, tomar
decisões, fazer análises globalizantes, interpretar informações de toda natureza, pensar
estrategicamente, e de flexibilidadeintelectual).
• Formação para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadãotrabalhador
capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para
integrar o mercado de trabalho. A escola deve continuar investindo na ajuda aos alunos a se
tomarem críticos, a se engajarem na luta pela justiça social, a situarem se competente e
criticamente no sistemaprodutivo.

• Preparação para a participação social, em termos de fortalecimento de

movimentos sociais, não apenas os que envolvem setores amplos da sociedade, mas
também aqueles localizados, baseados em interesses comunitários mais restritos, no bairro,
na região, nos pequenos grupos, organizados em associações civis, entidades não
governamentais etc. A preparação para a participação social é uma exigência educativa
para viabilizar o controle público não-estatal sobre o Estado, mediante o fortalecimento da
 12

esfera pública não-estatal, e que implica no desenvolvimento de competências sociais como

relações grupais e intergrupais, processos democráticos e eficazes de tomada de decisões,
capacidades sociocomunicativas, de iniciativa, de liderança, de solução de problemas etc.
• Formação ética, explicitando valores e atitudes por meio das atividades
escolares. Trata- se de formar valores e atitudes ante o mundo da política e da economia, o
consumismo, o sexo, a droga, a depredação ambiental, a violência, e perante, também, as
formas de exploração que se mantêm no capitalismocontemporâneo.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências

educacionais e profissão docente. 8. ed. São Paulo, Cortez,2004

REFLETINDO SOBRE O TEXTO...

O texto nos instiga a admitir a amplitude do “ser professor”. É muito mais do que
transmitir conteúdos, mais do que orientar, mais do que acompanhar... E você já parou para
pensar no papel que irá desempenhar enquanto professor? Já analisou mais criticamente o
contexto e o conceito de globalização, o sistema produtivo no seu Estado? Um bom
professor reflete continuamente sobre estas e várias questões.
Para ajudá-lo a compreender um pouco melhor a educação paraense leia o artigo
apresentado a seguir que decorre das pesquisas sobre as escolas multisseriadas no nosso
estado. Perceba na metodologia da pesquisa o rigor com o qual os pesquisadores da
educação tratam o tema e principalmente veja as conclusões dapesquisa.

TEXTO III
EDUCAÇÃO DO CAMPO NA AMAZÔNIA: RETRATOS DA
REALIDADE DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS NO ESTADO
DO PARÁ

Esse trabalho vem socializar os resultados da pesquisa intitulada “Classes

Multisseriadas: desafios da educação rural no Estado do Pará/Região Amazônica”, realizada
pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Rural na Amazônia – GEPERUAZ,
financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq,
através do Programa Norte de Pesquisa e Pós-Graduação – PNOPG, realizada no biênio de
2002 - 2004. A pesquisa teve como objetivo identificar e evidenciar a realidade enfrentada
pelos educadores e educandos das escolas multisseriadas no processo ensino e
 13

aprendizagem, para posteriormente apresentar indicadores que possam referenciar políticas

educacionais que garantam o sucesso escolar das populações do campo da Região
Amazônica. Na pesquisa, as escolas multisseriadas são analisadas de forma relacional,
enfocando as peculiaridades pedagógicas que envolvem a dinâmica educativa que nelas se
efetivam e as estruturais mais amplas da sociedade, procurando, assim, compreender os
desafios mais abrangentes dessas escolas do campo no Pará, na Amazônia e no Brasil para
garantirem o direito à educação/escolarização na sociedade contemporânea.

METODOLOGIA:
O estudo constitui-se numa pesquisa quali-quantitativa, que envolveu investigação
bibliográfica e documental junto aos órgãos oficiais: MEC, INEP, SAEB e SEDUC/PA com
base no ano de 2002 e 2003; e pesquisa de campo em seis municípios do Estado do Pará
que foram selecionados, em função de pertencerem às seis diferentes Meso-Regiões do
Estado e por possuírem o maior número de escolas multisseriadas em sua rede de ensino.
São eles: Breves, da Meso Região do Marajó, que apresenta 398 escolas multisseriadas;
Santarém, da Meso Região do Baixo Amazonas, que possui 286 escolas multisseriadas;
Cametá, da Meso Região do Nordeste do Pará, que apresenta 279 escolas multisseriadas;
Moju, da Meso Região do Nordeste do Pará, que apresenta 217 escolas multisseriadas;
Marabá, da Meso Região do Sudeste do Pará, que possui 210 escolas multisseriadas;
Barcarena, da Meso Região Metropolitana de Belém, que possui 112 escolas
multisseriadas. Realizaram-se entrevistas semi-estruturadas com professores, estudantes,
gestores e pais e mães, além de registros fotográficos eobservações.

RESULTADOS:
Esse estudo revelou que, no Estado do Pará, existem 10.697 escolas
multisseriadas, com 471.307 educandos/as matriculados entre 1ª a 4ª séries, representando
42,57% dos educandos matriculados. A distorção idade-série nas escolas multisseriadas
atinge 81,2%. Além disso, a taxa de repetência é de 25,64% e atinge 36,27% na 1ª série.
Em 2003, o Estado do Pará apresentou o segundo maior número de escolas multisseriadas
do país, 8.675 escolas, perdendo para a Bahia, que têm 14.705escolas.
As escolas multisseriadas apresentam uma infra-estrutura precária: as aulas são
realizadas em pequenos barracões, igrejas ou em espaços cedidos nas comunidades; a
educação infantil nessas localidades, quando existe, é trabalhada junto com as séries
iniciais da escola multisseriada; ineficiência e/ou inexistência de apoio pedagógico e
formação continuada; e currículo descontextualizado dos modos de vida das populações do
campo da Amazônia. Ratificando esse retrato, apresentam-se os seguintes relatos dos
professores: “A escola multisseriada é um problema, porque trabalhamos sem uma estrutura
 14

escolar adequada”; “Nós não temos o apoio da Secretaria”; “O calendário escolar da classe
multisseriada é um problema, porque os alunos trabalham com os pais na roça e a turma
esvazia”.
Essas características das escolas multisseriadas são históricas e mesmo nessas
condições precárias de funcionamento são atualmente responsáveis pela etapa inicial de
escolarização dos sujeitos do campo no Pará.

CONCLUSÕES:
A realidade educacional do campo e das escolas multisseriadas no Estado do Pará
e na Região Amazônia, identificada no diagnóstico do GEPERUAZ, tem possibilitado
sinalizar para as seguintes reflexões: As escolas multisseriadas devem sair do anonimato:
há a necessidade das escolas multisseriadas serem incluídas na agenda das Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação, do Ministério da Educação, das Universidades, dos
Centros de Pesquisa e dos MovimentosSociais.
Elas devem ser analisadas no contexto sócio-econômico-político-ambiental- cultural
e educacional do campo da Amazônia e da sociedade brasileira contemporânea. Elas
constituem uma precarização do modelo seriado de “urbanocêntrico” ensino como padrão
de organização do trabalho pedagógico nessas escolas criando fileiras, grupos e cantos
seriados, utilizando vários planejamentos e técnicas de trabalho. Por isso, para oferecer um
processo educativo de qualidade têm que se superar essa concepção e esse paradigma.
Acredita-se que o enfrentamento desse retrato problemático dessas escolas
multisseriadas requer a elaboração e efetivação de políticas sociais e educacionais que
impactem essa realidade; a construção coletiva, sociedade civil e poder público, de um
projeto de educação do campo, que tome como referência, e valorize, as diferentes
experiências, saberes, valores e especificidades culturais das populações que vivem e são
da Amazônia
In:HAGE, Salomão(Org.). Educação do campo na Amazônia. Retratos derealidade
das escolas Multisseriadas do Pará. Belém, Pará: Gutemberg Ltda,2005.

TEXTO IV
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
(Ana Kely Martins da Silva)

A abordagem das tendências pedagógicas é bastante esclarecedora e desafiadora

frente ao processo da docência, posto que situa as concepções pedagógicas presentes na
ação do docente e nos lembra que embora estas pareçam ultrapassadas ainda
permanecem de forma clara e/ ou implícita na práxis de vários docentes. As
tendênciaspedagógicas vêm sendo analisadas por vários teóricos, como Libâneo (1985);
Saviani (1983), entre outros.
 15

De qualquer forma é mister ressaltar que as tendências expressam um contexto

histórico as quais surgiram, estabelecendo didaticamente formas de compreensão do
processo pedagógico, no contexto da sociedade. Ressaltamos ainda que tais concepções
não possuem vida própria, dependendo unicamente da atuação do homem, isto é, é uma
construção humana que envolve valores, crenças, culturas...
Nesse momento apresentaremos um quadro resumido para discussão das
tendências pedagógicas e seus vestígios para docência, baseado nas idéias de Libâneo e
Saviani:
De acordo com a relação entre escola e sociedade, as tendências vão integrar- se
em dois grupos: as não críticas (entendem a escola autônoma e independente da
sociedade, esta última é harmoniosa. As oportunidades são iguais para todos) as críticas
(entendem que a escola é determinada pela sociedade, no contexto político, cultural,
econômico, ideológico... A educação é um processo sócio político).

AS NÃO CRÍTICAS:
TRADICIONAL: â ênfase é no professor e a educação é entendida como perene em uma
sociedade imutável, o eixo é o intelecto, a razão, o esforço e a disciplina. A preocupação é
moldar o aluno à sociedade. A escola é difusora e transmissora do saber. Cabe ao professor
transmitir conhecimentos e ao aluno aprender, pela memorização e repetição. Os métodos
utilizados na docência são: o verbal; a demonstração; os exercícios repetitivos.
ESCOLA NOVA: a ênfase é no aluno, a educação é entendida como a responsável pelo
ajuste do aluno à sociedade. A escola tem como função odesenvolvimento das habilidades
individuais. O professor é um estimulador e orientador da aprendizagem e o aluno precisa
aprender a aprender. Os métodos utilizados são: a experimentação; a pesquisa; o trabalho
em grupo. Tendo por base os princípios da biologia e psicologia e as idéias de Piaget,
Montessori, Decroly, entreoutros.
TECNICISMO: a ênfase está nos métodos e técnicas, tendo por base o Positivismo
(neutralidade e objetividade), destaca-se a busca pela eficiência, produtividade e eficácia. O
eixo central é a inclusão do aluno na máquina produtiva da sociedade. Cabe a escola
produzir alunos competentes para atuarem no mercado de trabalho. O professor tem que
garantir o alcance dos objetivos instrucionais e o aluno precisa aprender a fazer. Os
métodos utilizados são: instrução programada; tele-ensino; estudo dirigido, entre outros.
AS CRÍTICAS: As teorias críticas em geral são caracterizadas pela relação crítica frente
às questões sociais e em geral possuem as seguintes características:
• Entendem a dialética como fator intrínseco da educação/ sociedade.
• Cabe a educação o processo de transformação social.
• O aluno é entendido como o homem que estabelece relações, por meio da ação/
 16

reflexão/ ação, que utiliza o diálogo rumo à conscientização.

• O eixo é a transformação social pelo homem, independente da classe social.
• A escola precisa produzir cultura e o professor é o agente de diálogo com domínio
dos conteúdos a serem trabalhados e o aluno precisa participar do processo educacional,
assumindo o compromisso político.
• Os métodos utilizados são todos os que possibilitarem o diálogo mediatizado pelo
mundo, onde o conhecimento sejaproduzido.
Enfim, os professores precisam ter a clareza que a prática educativa está de uma
forma ou de outra sempre permeada por tendências pedagógicas e a clareza e a opção por
uma tendência é essencial, tendo em vista que a docência precisa ser um processo
consciente, onde a competência do professor deve auxiliar a aprendizagem significativa do
aluno.
REFERÊNCIAS:
ILLICH, Ivan. Sociedade sem Escolas. Petrópolis: Vozes, 1973.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola pública. São Paulo: Loyola, 1985.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia.São Paulo: Cortez, 1983.
 17

II UNIDADE: A SISTEMATIZAÇÃO DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM

Esta unidade visa desenvolver análises acerca do planejamento, sua importância e

características, no cenário do processo educacional. O planejamento é um elemento central
da prática educativa e engloba muito mais que a simples escolha de temas e técnicas. Ele
deve estar concatenado ao projeto pedagógico da escola, de forma consciente e adequada.
É sobre este elemento que discorre o texto, o qual você lerá e a partir da leitura perceberás
que um bom planejamento começa bem antes da aula!

TEXTO V
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: na
perspectiva de uma educação para a cidadania

Estamos hoje discutindo esse tema porque a questão do projeto da escola é

problemática, isto é, representa um desafio para todos os educadores. Se há algumas
décadas a escola se questionava apenas sobre seus métodos, hoje ela se questionava
sobre seus fins.
Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser
tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as
questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto. A crise paradigmática
também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição
numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da
economia e das comunicações, pelo pluralismo político, pela emergência do poder
local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela autonomia contra toda forma de
uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua etc.
A multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo.
É nesse contexto que podemos nos colocar questões como: - o que é projeto? - o
que é projeto político-pedagógico da escola? Freqüentemente se confunde projeto com
plano. Certamente o plano diretor da escola - como conjunto de objetivos, metas e
procedimentos - faz parte do seu projeto, mas não é todo o seuprojeto.
Isso não significa que objetivos, metas e procedimentos não sejam necessários.
Mas eles são insuficientes pois, em geral, o plano fica no campo do instituído ou melhor, no
cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje todo esse discurso oficial em
torno da "qualidade", e em, particular da "qualidade total". Um projeto necessita sempre
rever o instituído para, a partir dele, instituir outracoisa.
Tornar-se instituínte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da
escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos,
 18

oconjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre
confronta esse instituído com o instituinte. Por exemplo, hoje a escola pública burocrática se
confronta com as novas exigências da cidadania e busca de nova identidade de cada
escola, pautas de uma sociedade cada vez maispluralista.
Não se constroi um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso,
todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é, por
isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que
permanece como horizonte da escola.
- De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola? O projeto da
escola não é responsabilidade apenas de sua direção.
Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do
reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto
coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode
executálo. Assim realizada, a eleição de um diretor, de uma diretora, possibilita a escolha de
um projeto político-pedagógico para a escola. Ao se eleger um diretor de escola o que se
está elegendo é um projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora percebese já
o quanto o seu projeto é político.
Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário
marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de uma processo de desenvolvimento
de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece
aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de
projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossaépoca.
Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de
nossas escolas. Não se entende, portanto, uma uma escola sem autonomia, autonomia para
estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.A autonomia e a gestão
democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão
democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico.Ela
exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da
comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a
escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da
comunidade. A gestão democrática da escola implica que a comu- nidade, os usuários da
escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros
receptores dos serviços educacionais. Na gestão democrática pais, alunos, professores e
funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de
gestão democrática na escola pública:
 19

1ª porque a escola deve formar para a cidadania e,para isso, ela deve dar o
exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da
democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade.
Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço também à comunidade
que a mantém.
2ª porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto
é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento
do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um contato permanente
entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em conseqüência,
aproximará também as necessidades dos alunos dos conteúdos ensinados
pelosprofessores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E para
ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem
respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto de sua vida. Passamos muito
tempo na escola, para sermos meros clientes dela. Não há educação e aprendizagem sem
sujeito da educação e da aprendizagem. A participação pertence à própria natureza do
atopedagógico.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político e pedagógico da
escola - não se limitam à mera declaração de princípios consignados em algum documento.
Sua presença precisa ser sentida no conselho de escola ou colegiado, mas também na
escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na organização de eventos culturais,
de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas assistirreuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por uma certaatmosfera que se
respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no
estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de
elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos
de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc. A gestão democrática é, portanto,
atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. precisamos de
métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado,
demanda tempo, atenção e trabalho.Existem, certamente, algumas limitações e
obstáculos à instauração de um processo democrático como parte do projeto político-
pedagógico da escola. Entre eles, podemoscitar:
a) a nossa pouca experiência democrática;
b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade degovernar
e que o povo incapaz de exercer o governo;
c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;
d) o autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional; e) o tipo de liderança
 20

que tradicionalmente domina nossa atividade política no campo educacional.

Enfim, um projeto político-pedagógico da escola apoia-se:
a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;
b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa àescola;

c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo;

d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e

como produto doprojeto.
O projeto da escola depende sobretudo da ousadia dos seus agentes, da ousadia
de cada escola em assumir-se como tal, partindo da cara que tem, com o seu cotidiano e o
seu tempo-espaço.Um projeto político-pedagógico se constrói de forma interdisciplinar.
Não basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. A escola que precisa ser
salva, não merece ser salva.
Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola pode ser considerado
como um momento importante de renovação da escola. Projetar significa “lançar-se para a
frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada
com um sentido definido, explícito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo podem-se
distinguir dois momentos:
a) o momento da concepção doprojeto;
b) o momento da institucionalização ou implementação doprojeto.

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto
contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação
possível, comprometendo seus atores e autores. A noção de projeto implica sobretudo
tempo:
a) Tempo político que define a oportunidade política de um determinado projeto.
b) Tempo institucional. Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua
história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra.
c) Tempo escolar. O calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado
é também decisivo para o seu sucesso;
d) Tempo para amadurecer as idéias. Só os projetos burocráticos são impostos e,
por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. Há um tempo para sedimentar idéias. Um
projeto precisa ser discutido e isso levatempo.
Há evidentemente outros componentes do projeto, sem os quais seu êxito pode
ficar comprometido.Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos
 21

destacar:
1º Uma comunicação eficiente. Um projeto deve ser factível e seu enunciado
facilmente compreendido.
2º Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos precisam estar envolvidos.
A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto;
3º Bom suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política, pleno
conhecimento de todos - principalmente dos dirigentes - e recursos financeiros claramente
definidos;
4º Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um projeto que não
pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo
atingidos;
5º Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não é desprezível certo componente
mágico-simbólico para o êxito de um projeto, um certa mística (ou ideologia) que cimenta a
todos os que se envolvem no “design” de um projeto;
6º Credibilidade. As idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não tem
prestígio, comprovada competência e legitimidade só pode obstaculizar o projeto;
7º Um bom referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a
estrutura do projeto.
A falta desses elementos obstaculiza a elaboração e a implantação de um projeto
novo para a escola. A implantação de um novo projeto político-pedagógico da escola
enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que nada adianta projetar
uma boa escola enquanto não houver vontade política dos de cima. Contudo, o pensamento
e a prática dos de cima não de modificará enquanto não existir pressão dos debaixo.
Um projeto político-pedagógico da escola deve constituir-se num verdadeiro
processo de conscientização e de formação cívica; deve constituir-se num processo de
repercussão da importância e da necessidade do planejamento na educação.Tudo isso
exige certamente uma educação para a cidadania. - O que é "educar para a cidadania"? A
resposta a essa pergunta depende da resposta à outra pergunta:"o que é cidadania?".
Pode-se dizer que cidadania é,essencialmente, consciência de direitos e deveres e
exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia.
A democracia fundamenta-se em três direitos: - direitos civis, como segurança e
locomoção; - direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação,
etc. - direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos
políticos e sindicatos, etc. O conceito de cidadania, contudo, é um conceito ambíguo.
Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia as
primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Existem diversas
concepções de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrática (o
 22

socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como valor universal e

despreza a cidadania como valor progressista). Existe hoje uma concepção consumista de
cidadania (não ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta
que é uma concepção plena de cidadania que consiste na mobilização da sociedade paraa
conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A
concepção liberal e neoliberal de cidadania entende que a cidadania é apenas um produto
da solidariedade individual (da "gente de bem") entre as pessoas e não uma conquista no
interior do próprio Estado. A cidadania implica em instituições e regras justas.
O Estado, numa visão socialista democrática precisa exercer uma ação - para
evitar, por exemplo, os abusos econômicos dos oligopólios - fazendo valer as regras
definidas socialmente.A cidadania e autonomia são hoje duas categorias e estratégicas de
construção de uma sociedade melhor em torno das quais há freqüentemente consenso.
Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda
tão longínqua em função do arraigado individualismo, tanto das nossas elites quanto das
fortes corporações emergentes, ambas dependentes do Estadopaternalista.
O movimento atual da chamada "escola cidadã" está inserido nesse novo contexto
histórico de busca de identidade nacional. A "escola cidadã" surge como resposta à
burocratização do sistema de ensino e à sua ineficiência. Surge como resposta à falência do
ensino oficial que, embora seja democrático, não consegue garantir a qualidade e em
resposta também ao ensino privado às vezes eficiente, mas sempreelitista.
É nesse contexto histórico que vem se desenhando o projeto e a realização prática
da escola cidadã em diversas partes do país, como uma alternativa nova e emergente. Ela
vem surgindo em numerosos Municípios e já se mostra nas preocupações dos dirigentes
educacionais em diversos Estados brasileiros.
Movimentos semelhantes já ocorreram em outros países. Vejam-se as "Citizenship
Schools" que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, dentro das quais se originou o
importante movimento pelos Direitos Civis naquele país, colocando dentro das escolas
americanas a educação para a cidadania e o respeito aos direitos sociais e humanos.Os
eixos norteadores da escola cidadã são:
a) integração entre educação e cultura, escola e comunidade (educação
multicultural ecomunitária),
b) a democratização das relações de poder dentro daescola,
c) o enfrentamento da questão da repetência e daavaliação,
d) a visão interdisciplinar e transdiciplinare
e) a formação permanente doseducadores.
De minha experiência vivida nesses últimos anos, tentando entender esse
movimento, algumas lições posso tiraras quais me levam a acreditar nessa
 23

concepção/realização da educação. Por isso, baseado nessa crença, apresentei um

"decálogo" no livro Escola cidadã em 1992. Para mim, a escola cidadã surge como uma
realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios venho
defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas decadas. Concretamente, dessa
experiência vivida pude tirar algumas lições. Para finalizar gostaria de mencionar pelo
menosquatro:
1ª A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado.
Aprendemos também nos fins de semana, como costuma dizer Emília Ferreiro.
2ª Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da
escola. Cada escola é fruto de suas próprias contradições. Existem muitos caminhos,
inclusive para a aquisição do saber elaborado. E o caminho que pode ser válido
emdeterminada conjuntura, em determinado local ou contexto, pode não sê-lo em outra
conjuntura ou contexto. Por isso, é preciso incentivar a experimentação pedagógica e,
sobretudo, é preciso que tenhamos uma mentalidade aberta ao novo. Não vamos ativar
pedras no caminho de ninguém que queira inovar em educação.
3ª Todos não terão acesso à educação enquanto todos - educadores e
nãoeducadores, Estado e Sociedade Civil - não se interessarem por ela. A educação para
todos supõe todos pela educação.
4ª Houve uma época na qual eu pensava que as pequenas mudanças impediam a
realização de uma grande mudança. Por isso, no meu entender, as pequenas mudanças
deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito numa mudança radical e
ampla.
Hoje, minha certeza é outra: penso que, no dia-a-dia, mudando passo a passo, com
pequenas mudanças numa certa direção, podemos operar a grande mudança, a qual
poderá acontecer como resultado de um esforço contínuo, solidário e paciente. E o mais
importante: isso pode ser feito já. Não é preciso mais esperar para mudar.
Mesmo assim, não devemos renunciar ao nosso sonho da "grande" mudança, não
devemos jogar no lixo nossa utopia revolucionária. Precisamos,sobretudo, da utopia
neosocialista contra o cinismo neoliberal que prega o fim da utopia e da história. Estou
convencido, acima de tudo, que a educação deve passar não por uma "melhoria da sua
qualidade", como sustenta o Banco Mundial, mas por uma transformação radical, exigência
premente e concreta de uma mudança estrutural provocada pela inevitável globalização da
economia e das comunicações, pela revolução da informática a ela associada e pelos novos
valores que estão refundando instituições e convivência social na emergente sociedade pós-
moderna.
GADOTTI, Moacir. O Projeto Político Pedagógico da Escola na perspectiva de uma
educação para a cidadania. In: GADOTTI, Moacir et al. Perspectivas atuais da educação. Porto
Alegre: Artes Médicas, 2000.
 24

TEXTO VI- PLANEJAMENTO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Ana Kely Silva

Pode-se afirmar que o planejamento é um processo mental e como tal exige uma
atuação coerente e consciente do homem. Tal processo realiza-se em torno de análises,
reflexões e previsões.
Ao realizar o planejamento tornas-se necessário responder as seguintes questões:
• O que se pretende realizar?
•O que irá ser realizado?
• Como irá ser realizado?
• Como será avaliado o processo realizado?
Definindo isso procede-se a realização do planejamento que quando bem
eleaborado garante algumas vantagens, tais como: coerência e unidade; continuidade e
sequência;flexibilidade, objetividade e funcionalidade; precisão e clareza; evita a
improvisação; auxílio na superação das dificuldades.
O planejamento tem uma grande amplitude, à medida que está presente em todas
as áreas de atuação humana, porém, na área educacional destaca-se 04 (quatro) tipos, que
variam de acordo com sua abrangência e complexidade.

TIPOS NÍVEIS FASES

•SISTÊMICO • Delimitar dificuldades e prever
(Nacional/Estadual/Municipal) alternativas de solução.
PLANEJAMENTO • Reflete a política de educação • Definir prioridades e metas para o
DE UM SISTEMA adotada. aperfeiçoamento do sistema
EDUCACIONAL educacional.
• Estabelecer formas de atuação e
calcular os custos necessários.
PLANEJAMENTO • Toda a equipe da escola 1. Sondagem e diagnósticos da
GERAL DAS (Pedagógica e Administrativa) realidade escolar.
ATIVIDADES DE • Discentes. • Características da comunidade.
UMA ESCOLA • Características da clientela
escolar.
• Levantamento dos recursos
humanos e materiais.
2. Definição dos objetivos e
prioridades da escola.
3. Proposição de organização geral
da escola.
• Quadro curricular e CH dos
diversos componentes do currículo.
• Calendário escolar.
• Critério de agrupamento dos
alunos.
• Definição do sistema de
avaliação(recuperação/reposiçãode
aulas/ promoção e alunos...).
4. Elaboração do plano de curso.
 25

5. Elaboração do sistema
disciplinar da escola.
6. Atribuições de funções a todos
os participantes da equipe
escolar.
• Secretarias de Educação com 1. Definir a concepção
PLANEJAMENTO a participação da escola filosófica que vai nortear os fins e
DE CURRÍCULO (Processo Pedagógico), objetivos da ação educativa.
prioritariamente. 2. Distinguir os conteúdos
significativos e funcionais.
3. Integrar os componentes
curriculares (Teórico/Prático e
Investigativo).
4. Considerar as diretrizes do
C.F.E. e C.E.E.
PLANEJAMENTO • Professor (buscando 1. Analisar as características
DIDÁTICO OU DE integração com a escola). da clientela.
ENSINO 2. Refletir sobre os recursos
disponíveis.
3. Definir os objetivos
educacionais.
4. Selecionar e estruturara os
conteudos.
5. Organizar os
procedimentos de ensino.
6. Prever e escolher os
recursos de ensino.
7. Selecionar os
procedimentos de avaliação.

TEXTO VII
PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO FERRAMENTA BÁSICA
DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Simone Scorsim Klosouski Klevi Mary Reali
RESUMO
O texto focaliza a importância do ato de planejar em todas as ações humanas e
especificamente na prática docente. Inicialmente, faz-se uma reflexão sobre alguns
conceitos de planejamento; em seguida, procura-se estabelecer diferenças entre as várias
dimensões dos planejamentos em educação. O texto também tem como objetivo levar os
leitores a pensar sobre planejamento de ensino, sobre suas fases e sua importância no
processoensino-aprendizagem.
Palavras chave: Planejamento em educação. Planejamento de ensino. Processo de ensino
aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Falar de planejamento de ensino parece ser um assunto tão batido e desgastado,
porém, com o passar do tempo é importante perceber que a maneira de se planejar hoje
não é a mesma que há vinte anos, conforme aponta Hernández, “quando não existia a
síndrome do excesso de informação, ou há 40, quando se pensava que as disciplinas se
 26

articulavam por regras estáveis, ou há 80, quando muitos camposdisciplinares estavam em

fase de definição” (HERNÁNDEZ, 1998, p.63).
Percebe-se, assim, que o passar dos tempos altera o modo de planejar a vida. Por
isso, mesmo que sejam utilizados conceitos semelhantes, o contexto é diferenciado, e é por
isso que em momentos diferentes o planejamento assume papéis singulares. A ação de
planejar faz parte da história do homem, pois, a vontade de transformar aspirações em
realidade objetiva é uma preocupação que acompanha a maioria das pessoas.
Pensar e planejar são atos que agem concomitantemente. Ao iniciar o dia, o
homem pensa e distribui suas atividades de acordo com o seu tempo e com suas
necessidades: o que irá fazer, como fazer, para que fazer e com o que fazer. Nas mais
simples ações humanas do dia-a-dia, quando o homem pensa de forma a atender seus
objetivos, ele está planejando, sem necessariamente registrar de forma técnica as ções que
irá realizar durante dia. ssim, pode-se dizer que a ação de planejar, ou o planejamento, faz
parte da vida.
Aquele que não mais planeja, corre o risco de realizar as coisas de forma
mecânica, alienada e, como conseqüência, sua ação não ter um sentido definido. A todo
momento se está planejando. Mas, afinal, para que se planeja? Segundo Gandin, “a
primeira coisa que nos vem à mente quando perguntamos sobre a finalidade do
planejamento é a eficiência”, que segundo ele é “a execução perfeita de uma tarefa que se
realiza” (2005, p. 17).
Então, pode-se dizer que quando se planeja, independente do que está sendo
planejado, quer se obter o melhor resultado, há a intenção de que dê certo, inclusive se é
algo que realmente seja importante que se faça. É por isso que Gandin aponta que além da
eficiência, “o planejamento visa também à eficácia” (2005, p. 17). O planejamento é um
processo que exige sistematização, organização, decisão e previsão e ele está inserido em
vários setores da vida: faz-se planejamento urbano, econômico, familiar, habitacional,
educacional.
E este último, que é o objeto desse estudo, é um ato político e pedagógico, pois
explicita sua intenções, bem como os objetivos que se pretendem atingir. Quando se fala em
planejamento na área da educação, ouve-se falar nos seguintes termos: planejamento
educacional, planejamento escolar, planejamento de ensino, planejamento curricular. Mas
afinal, todos estes termos não são relacionados à educação propriamente dita? Existem
diferenças entre esses termos? E antes disso, o que os estudiosos falam sobre o termo
planejamento? Quais as finalidades pedagógicas de um planejamento de ensino? Por que o
professor deve planejar? Qual é a sua importância para o processo de ensino-
aprendizagem?
É a partir destas perguntas que a discussão proposta irá se desenrolar.
 27

Ressaltamos que o tipo de metodologia de pesquisa utilizada no presente artigo foi baseada
na pesquisa bibliográfica. Sobre esse tipo de pesquisa, vejamos o que nos aponta
Gonsalves: Caracteriza-se a pesquisa bibliográfica pela identificação e análise dos dados
escritos em livros, artigos de revistas, dentre outros. Sua finalidade é colocar o investigador
em contato com o que já se produziu a respeito do seu tema de pesquisa. Na pesquisa
bibliográfica o pesquisador vai se deparar com dois tipos de dados: aqueles que são
encontrados em fontes de referência (dados populacionais, econômicos, históricos etc.) e
aqueles dados especializados em cada área do saber, indispensáveis para o
desenvolvimento da sua pesquisa (2003, p. 3435).
A pesquisa bibliográfica foi a modalidade de pesquisa mais indicada para ser
realizada aqui, em virtude da necessidade de busca de fontes. A intenção era realizar a
pesquisa bibliográfica, e em seguida, uma pesquisa empírica, através de uma coleta de
dados sobre a experiência de professores acerca do tema em questão, o que poderá,
possivelmente, ser feito posteriormente.

CONCEITOS DE PLANEJAMENTO

As idéias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas atualmente,

mas para exercitar a sua prática, faz se necessário compreender conceitos atribuídos a esse
termo. Os conceitos que irão ser explicitados a seguir apresentam variações e contribuem
para uma complementação de idéias.
Seguem alguns conceitos de planejamento, conforme alguns autores: Planejamento
é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao
melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais
e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada
de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de
emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização
de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das
avaliações (PADILHA, 2001, p.30).
Conforme aponta Lück, planejamento é o: Processo de estruturação e organização
da ação intencional, realizado mediante:
1- Análise de informações relevantes do presente e do passado, objetivando,
principalmente, o estabelecimento de necessidades a serematendidas;
2- Estabelecimento de estados e situações futuros,desejados;
3- Previsão de condições necessárias ao estabelecimento desses estados e
situações;

4- Escolha e determinação de uma linha de ação capaz de

produzir osresultadosdesejados, de forma a maximizar os meios e recursos
 28

disponíveis para alcançá-los (2002, p. 24).

Segundo Gandin:
a) Planejar é transformar a realidade numa direçãoescolhida.
b) Planejar é organizar a própria ação (de grupo,sobretudo).
c) Planejar é implantar “um processo de intervenção na realidade”(ELAP).
d) Planejar é agirracionalmente.
e) Planejar é dar certeza e precisão à própria ação (de grupo,sobretudo).
f) Planejar é explicitar os fundamentos da ação dogrupo.
g) Planejar é por em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a ação.
h) Planejar é realizar um conjunto orgânico de ações, proposto para aproximar
uma realidade a umideal.

i) Planejar é realizar o que é importante (essencial) e, além disso, sobreviver...

se isso for essencial (importante) (2005, p.19-20)
De acordo com as citações descritas, pode-se perceber que cada autor se utiliza de
uma forma específica para conceituar o termo planejamento, mas todas elas concordam

que o planejamento seja a previsão de uma ação a ser desenvolvida e o pensar sobre os
melhores meios para atingir os fins.

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Sobre planejamento educacional, tem-se a seguinte citação: O planejamento da
Educação, no Brasil, tem sido entendido tanto como numa acepção macro – em nível
sistêmico, governamental, etc., quanto na acepção micro – em nível escolar ou mesmo de
sala de aula. No primeiro caso, há duas vertentes principais. A primeira denomino aqui de
governamental (envolvida diretamente com as políticas públicas em nível federal, estadual
ou municipal). São várias as instituições (Conselhos de Educação, Secretarias, Ministérios,
Planos de Governo) e são vários pesquisadores (Pedro Demo é um exemplo recente) que
se ocupam em estudar, propor e divulgar planos (estratégicos, tácitos e operacionais) para
dar conta dos problemas educacionaisbrasileiros.
À segunda vertente macro denomino de acadêmica, não só pelos objetivos a que
se dispõe, mas, também, pela estrutura do discurso que utiliza; Na acepção micro, vamos
identificar também duas vertentes, mas com um recorte diferente do anterior; tratam- se de
dois enfoques distintos: uma vertente tecnicista e outra que denomino de participativa ou
crítica. Ambas se ocupam do planejamento e da avaliação focados na escola e na sala de
aula; [...] (XAVIER, 2000, p.34-35)
Como pode-se perceber, o planejamento educacional compreende o processo
contínuo que se preocupa com a educação em modo geral, a fim de atender às
necessidades individuais e coletivas dos membros da sociedade, estabelecendo o caminho
 29

adequado através de ações pensadas e estratégicas atribuídas para alcançar objetivos.

Ainda, relaciona o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento
econômico, político, social, cultural que se encontra o país e elabora condições básicas para
o aperfeiçoamento dos fatores que influenciam no sistema educacional (administração,
recursos humanos, estrutura, financiamentos, etc.).

PLANEJAMENTO ESCOLAR
Segundo Libâneo, Planejamento Escolar “é um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a
problemática do contexto social” (1992, p. 221) O planejamento escolar, portanto, como o
seu próprio nome evidencia, é o planejamento global da instituição escolar, que envolve o
processo de refletir e decidir sobre a estrutura, a organização, o funcionamento e as
propostas pedagógicas desta.

PLANEJAMENTO CURRICULAR
Tendo uma visão do que a educação, no geral, tem como proposta, e o
quêcadaescolatemcomoobjetivo,oeducadordeveterapreocupaçãocomocurrículo.Ocurrículo é
a ferramenta que orienta o trabalho do professor, no sentido de prever todas as atividades
que o aluno deve realizar dentro de cada área do conhecimento.
Lembramos que as atividades devem favorecer o processo de aprendizagem e que
levem a atingir os fins da educação, que não se resumem na aquisição dos conhecimentos
pretendidos, através da repetição e da “decoreba”, como era no ensino tradicional, mas que
traga aos educandos competências para atuarem no mundo de forma pensante e
aprendente.
Portanto, o currículo de hoje deve ser funcional. Deve promover não só a
aprendizagem de conteúdo e habilidades específicas, mas também fornecer condições
favoráveis à aplicação e integração desses conhecimentos. Isto é viável através da
proposição de situações que favoreçam o desenvolvimento das capacidades do aluno para
solucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia. A previsão global e
sistemática de toda ação a ser desencadeada pela escola, em consonância com os
objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, constitui o planejamentocurricular.
Portanto, este nível de planejamento é relativo à escola. Por meios dele são
estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho. [...](TURRA et alii, 1995, 17).
O planejamento curricular exige do professor constante busca e atualização, já que
os conteúdos todo momento se renovam e as propostas curriculares acompanham este
processo. Portanto, o planejamento curricular constitui, segundo Turra et alii, uma tarefa
contínua a nível de escola, em função das crescentes exigências de nosso tempo e dos
 30

processos que tentam acelerar a aprendizagem. Será sempre um desafio a todos aqueles
envolvidos no processo educacional, para busca dos meios mais adequados à obtenção de
maiores resultados (1995, p.18)

PLANEJAMENTO DE ENSINO

Em se tratando da prática docente, faz-se necessárioainda mais desenvolver um

planejamento. Neste caso, o ensino, tem como principal função garantir a coerência entre as
atividades que o professor faz com seus alunos e, além disso, as aprendizagens que
pretende proporcionar a eles. Então, pode-se dizer que a forma de planejar deve focar a
relação entre o ensinar e oaprender.
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver um processo de decisão
sobre a atuação concreta por parte dos professores, na sua ação pedagógica, envolvendo
ações e situações do cotidiano que acontecem através de interações entre alunos e
professores. O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve
participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para
atender,emclasse,seusalunos.Peloenvolvimentonoprocessoensinoaprendizagem,eledeve
estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma
aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultadosdesejáveis, assim
como também os meios necessários para alcançá-los. A responsabilidade do mestre é
imensa. Grande parte da eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência e
flexibilidade de seu planejamento (TURRA et alii, 1995, p. 18-19) O planejamento de ensino
é que vai nortear o trabalho do professor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior
nestetexto.

FASES DO PLANEJAMENTO DE ENSINO E SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM
O planejamento faz parte de um processo constante através do qual a preparação,
a realização e o acompanhamento estão intimamente ligados. Quandose revisa uma ação
realizada, prepara-se uma nova ação num processo contínuo e sem cortes. No caso do
planejamento de ensino, uma previsão bem feita do que será realizado em classe, melhora
muito o aprendizado dos alunos e aperfeiçoa a prática pedagógica do professor.
Por isso é que oplanejamento deve estar “recheado” de intenções e objetivos, para
que não se torne um ato meramente burocrático, como acontece em muitas escolas. A
maneira de se planejar não deve ser mecânica, repetitiva, pelo contrário, na realização do
planejamento devem ser considerados, combinados entre si, os seguintes aspectos:
 31

1) Considerar os alunos não como uma turma homogênea, mas a forma singular
de apreender de cada um, seu processo, suas hipóteses, suas perguntas a partir do que já
aprenderam e a partir das suashistórias;
2) Consideraroqueéimportanteesignificativoparaaquelaturma.Terclaro
ondesequerchegar,querecortedeveserfeitonaHistóriaparaescolhertemáticaseque atividades
deverão ser implementadas, considerando os interesses dogrupo como umtodo.
Para considerar os conhecimentos dos alunos é necessário propor situações em
que possam mostrar os seus conhecimentos, suas hipóteses durante as atividades
implementadas, para que assim forneçam pistas para a continuidade do trabalho e para o
planejamento das ações futuras (XAVIER, 2000, p. 117).
É preciso pensar constantemente para quem serve o planejamento, o que se está
planejando e para quê vão servir as suas ações. Algumas indagações auxiliam quando se
está construindo um planejamento. Seguem alguns exemplos: O que se pretende fazer, por
quê e para quem? Que objetivos pretendem-se alcançar? Que meios/estratégias são
utilizados para alcançar tais objetivos? Quanto tempo será necessário para alcançar os
objetivos?Comoavaliarseosresultadosestãosendoalcançados?Éapartirdestasperguntas e
respectivas respostas que são determinadas algumas fases dentro do planejamento:
Diagnóstico da realidade; Definição do tema e Fase de preparação; Avaliação.
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidirque tipo de sociedade e de
homem se quer e que tipo de ação educacional é necessária para isso; verificar a que
distância se está deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado
final que se pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir essa distância e
para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar – agir em conformidade
com o que foi proposto; e avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma
das ações, bem como cada um dos documentos deles derivados”(GANDIN, 2005, p.23).

FASES DO PLANEJAMENTO

Diagnóstico da Realidade: Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de
atender as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude a fazer, é “sondar o ambiente”.
O médico antes de dizer com certeza o que seu paciente tem, examina-o, fazendo um
“diagnóstico” do seu problema. E, da mesma forma, deve acontecer com a prática de
ensino: o professor deve fazer uma sondagem sobre a realidade que se encontram os seus
alunos, qual é o nível de aprendizagem em que estão e quais as dificuldades existentes.
Antes de começar o seu trabalho, o professor deve considerar, segundo Turra et
alii, alguns aspectos, tais como: -as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de
melhor orientar suas realizações e sua integração à comunidade; a realidade de cada aluno
 32

em particular, objetivando oferecer condições para o desenvolvimento harmônico de cada

um, satisfazendo exigências e necessidades bio-psico-sociais; os pontos de referência
comuns, envolvendo o ambiente escolar e o ambiente comunitário; suas próprias condições,
não só como pessoa, mas como profissional responsável pela orientação adequada do
trabalho escolar (1995, p. 28)
A partir da análise da realidade, o professor tem condições de elaborar seu plano
de ensino, fundamentado em fatos reais e significativos dentro do contextoescolar.
Definição do tema e preparação: Feito um diagnóstico da realidade, o professor
pode iniciar o seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser escolhido pelo professor,
através do julgamento da necessidade de aplicação do mesmo, ou decidido juntamente com
os alunos, a partir do interesse deles. Planejar dentro de uma temática denota uma
preocupação em não fragmentar os conhecimentos, tornando-os mais significativos. Na fase
de preparação do planejamento são previstos todos os passos que farão parte da execução
do trabalho, a fim de alcançar a concretização e o desenvolvimento dos objetivos
propostos,a partir da análise do contexto da realidade. Em outras palavras, pode-se dizer
que esta é a fase da decisão e da concretização das idéias. A tomada de decisão é que
respalda a construção do futuro segundo uma visão daquilo que se espera obter [...] A
tomada de decisão corresponde, antes de tudo, ao estabelecimento de um compromisso de
ação sema qual o que se espera não se converterá emrealidade.
Cabe ressaltar que esse compromisso será tanto mais sólido, quanto mais seja
fundamentado em uma visão crítica da realidade na qual nos incluímos. A tomada de decisão
implica, portanto, nossa objetiva e determinada ação para tornar concretas as situações
vislumbradas no plano das idéias (LÜCK, 2002, p. 27) Nesta fase, ainda, serão determinados,
primeiramente os objetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos. Também são
selecionados e organizados os conteúdos, os procedimentos de ensino, as estratégias a
serem utilizadas, bem como os recursos, sejam eles materiais e/ouhumanos.
Avaliação: É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á: a) demonstrar
que a ação produz alguma diferença quanto ao desenvolvimento dos alunos; b) promover o
aprimoramento da ação como conseqüência de sugestões resultantes da avaliação (2002,
p. 75) Além disso, toda avaliação deve estar intimamente ligada ao processo de preparação
do planejamento, principalmente com seus objetivos.
Não se espera que a avaliação seja simplesmente um resultado final, mas acima de
tudo, seja analisada durante todo o processo; é por isso que se deve planejar todas as
ações antes de iniciá-las, definindo cada objetivo em termos dos resultados que se esperam
alcançar, e que de fato possa ser atingível pelo aluno. As atividades devem ser coerentes
com os objetivos propostos, para facilitar o processo avaliativo e devem ser elaborados
instrumentos e estratégias apropriadas para a verificação dos resultados.
 33

A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada à prática do professor, o
que faz com que aumente a responsabilidade em bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação
dizendo que: Assumindo conscientemente a avaliação, vivesse um processo de ação-
reflexão-ação. Em outras palavras, parte-se do planejamento para agir na realidade sobre a
qual se planejou, analisam-se os resultados, corrige-se o planejado e retorna-se à ação para
posteriormente ser esta novamente avaliada (1994, p. 105-106)
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o planejamento de ensino,
pois é através dela que se percebem os progressos dos alunos, descobrem-se os aspectos
positivos e negativos que surgem durante o processo e busca-se, através dela, uma
constante melhoria na elaboração do planejamento, melhorando conseqüentemente a
prática do professor e a aprendizagem do aluno. Portanto, ela passa a ser um “norte” na
prática docente, pois, “faz com que o grupo ou pessoa localize, confronte os resultados e
determine a continuidade do processo, com ou sem modificações no conteúdo
ounaprogramação” (DALMÁS, 1994, p. 107)

IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM

Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem sedeslocado paraa questão de
como se aprende. Freqüentemente ouvia-se por parte dos professores, a seguinte
expressão: “ensinei bem de acordo com o planejado, o aluno é que não aprendeu”. Esta
expressão era muito comum na época da corrente tecnicista, em que se privilegiava o
ensino. Mas quando, ao passar do tempo, foi-se refletindo sobre a questão da construção do
conhecimento, o questionamento foi maior, no sentido da preocupação com a
aprendizagem. No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pensar na questão do
aprendizado. Se realmente há a preocupação com a aprendizagem, deve-se questionar se a
forma como se planeja tem em mente também o ensino, ou seja, deve haver uma co-relação
entreensino-aprendizagem.
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma visão construtivista como
um resultado do esforço de encontrar significado ao que se está aprendendo. E esse
esforço é obtido através da construção do conhecimento que acontece com a assimilação, a
acomodação dos conteúdos e que são relacionados com antigos conhecimentos que
constantemente vão sendo reformulados e/ou “reesquematizados” na mente humana. Numa
perspectiva construtivista, há que se levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos, a
aprendizagem a partir da necessidade, do conflito, da inquietação e do desequilíbrio tão
falado na teoria de Piaget. E é aí que o professor, como mediador do processo de ensino
aprendizagem, precisa definir objetivos e os rumos da ação pedagógica, responsabilizando-
se pela qualidade do ensino. Essa forma de planejar considera a processualidade da
aprendizagem cujo avanço no processo se dá a partir de desafios e problematizações.
 34

Para tanto, é necessário, além de considerar os conhecimentos prévios,

compreender o seu pensamento sobre as questões propostas em sala de aula (XAVIER,
2000, p. 117) O ato de aprender acontece quando o indivíduo atualiza seus esquemas de
conhecimento, quando os compara com o que é novo, quando estabelece relações entre o
que está aprendendo com o que já sabe. E, isso exige que o professor proponha atividades
que instiguem a curiosidade, o questionamento e a reflexão frente aos conteúdos. Além
disso, ao propiciar essas condições, ele exerce um papel ativo de mediador no processo de
aprendizagem do aluno, intervindo pedagogicamente na construção que o mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar o planejamento como
ferramenta básica e eficaz, a fim de fazer suas intervenções na aprendizagem do aluno. É
através do planejamento que são definidos e articulados os conteúdos, objetivos e
metodologias são propostas e maneiras eficazes de avaliar são definidas. O planejamento
de ensino, portanto, é de suma importância para uma prática eficaz e conseqüentemente
para a concretização dessa prática, que acontece com a aprendizagem do aluno. Se defatoo
objetivo do professor é que o aluno aprenda, através de uma boa intervenção de ensino,
planejar aulas é um compromisso com a qualidade de suas ações e a garantia do
cumprimento de seus objetivos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como se pôde perceber durante o texto, o ato de planejar faz parte da vida do ser
humano e sem ele não se chega a lugar algum, pois é preciso estabelecer metas e objetivos
do que se quer alcançar. O planejamento na educação assume várias facetas,mas a que faz
a enorme diferença no todo é a faceta do planejamento de ensino, pois de nada adianta ter
um bom planejamento da educação no geral, se o ensino não vai bem e se não acontece
aaprendizagem.
O planejamento de ensino esboça uma situação futura a partir da situação atual e
prevê o que, como, onde, quando e o porquê se quer realizar tal objetivo, a fim de garantir a
objetividade, a funcionalidade, a continuidade, a produtividade e a eficácia das ações
planejadas, tornando o ensino produtivo e a aprendizagem garantida. Um planejamento de
ensino eficaz só funciona se há o comprometimento do professor, a busca de sempre estar
atualizado e de querer o melhor para suasaulas.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode pôr em
prática, de maneira que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isto às
necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das situações, o professor dependerá
de seus próprios recursos para elaborar seus planos de trabalho.
Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que possa
 35

planejar, independentemente, sem dificuldades. Ainda temos a considerar que as condições

de trabalho diferem de escola para escola, tendo sempre que adaptar seus projetos às
circunstâncias e exigências do meio. Considerando que o ensino é o guia das situações de
aprendizagem e que ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a ação de
planejá-lo é predominantemente importante para incrementar a eficiência da ação a ser
desencadeada no âmbito escolar (TURRA et alii, 1995, p. 20)
Finalizando, é necessário que na prática docente aconteça simultaneamente à
preocupação com a melhoria da qualidade da educação. Só assim se planejará melhor, se
ensinará melhor e se aprenderá melhor.

REFERÊNCIAS:

DALMÁS, A. Planejamento participativo na escola. Elaboração, acompanhamento e

avaliação. Petrópolis: Vozes, 1994.
GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. 10. ed. São Paulo: Loyola, 1999.
GONSALVES, E. P. Conversas sobre Iniciação à Pesquisa Científica. 3. ed. Campinas:
Alínea, 2003.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na Educação: os projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia:
Alternativa,2001
LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-edagógico
da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.
TURRA, C. M. G.; ENRICONE, D.; SANT´ANNAF. M.; ANDRÉ, LENIR CANCELLA.
Planejamentode ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre:Sagra-DC Luzzato, 1995.
XAVIER, M. L. M.; ZEN, M. I. H. D. Planejamento em destaque: análises menos
convencionais.Cadernos Educação Básica 5. Porto Alegre:Mediação, 2000.

REFLETINDO SOBRE O TEXTO...

Qual o projeto político pedagógico que você quer ajudar a construir? Como
planejará suas aulas, com quais objetivos, escolhas? É hora de pensar em como estas
escolhas influenciarão suas técnicas de ensino. Mas afinal o que são técnicas de ensino?
Quais as principais?
O texto abaixo objetiva lhe ajudar a responder ou refletir sobre estas questões.
Boa leitura!
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TEXTO VIII
MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO.
Juliana Pereira de Araújo

Como educadores, precisamos desenvolver alguns métodos e técnicas de ensino

para atingir os objetivos educacionais pré-estabelecidos no nosso planejamento. Segundo
José Carlos Libâneo, filósofo da PUC-SP, com mestrado em Educação Escolar Brasileira,
“os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades
do ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um
conteúdoespecífico”.
Ou seja, são ações no sentido de organizar as atividades de ensino, a fim deque os
educandos possam atingir os objetivos em relação a um conteúdo específico, tendo como
resultado a assimilação dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades
cognitivas e operativas.
De acordo com VILARINHO (1985, p. 52) os métodos de ensino apresentam três
modalidades básicas:
Métodos de ensino individualizados: a ênfase destes métodos está na
necessidade de se atender às diferenças individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho,
interesses, necessidades, aptidões, etc., predominando o estudo e a pesquisa.
Métodos de ensino socializados: o objetivo principal destes métodos é o trabalho
de grupo, com vistas à interação social. A preocupação central é a integração do educando
ao meio social e a troca de experiências cognitivas e afetivas significativas.
Métodos de ensino sócio-individualizados: procuram equilibrar a ação grupal e o
esforço individual, no sentido de promover a adaptação do ensino ao educando e o
ajustamento deste ao meio social.
O quadro a seguir esclarece a escolha das técnicas em função dos objetivos a
atingir.

Técnicas Objetivos
Métodos
Estudo Dirigido Estimular o método de estudo e a reflexão.
Fortalecer a autonomia intelectual.
Ensino por fichas Organização, estudo e ampliação de conteúdos
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Instrução Organização da aprendizagem em pequenas

programada etapas e em seqüência lógica.
Proporciona recompensa imediata e reforço
positivo.
Individualizado
Respeita ritmos individuais de aprendizagem.
Ensino por módulos Aprimorar a responsabilidade.
Adequa as tarefas aos objetivos a serem atingidos.
Discussão em Favorece a assertividade.
pequenos grupos Exercita a resolução de problemas.
Estudo de casos Fortalece a busca de informações.
Exige a tomada de decisões.
Discussão 66 ou Revisar os assuntos.
Socializado Phillips 66 Estimular à ação.
Troca idéias e elaborar conclusões consensuais.
Painel Definir pontos de acordo e desacordo.
Debater, consenso e atitudes diferentes (assuntos
polêmicos).
Painel Integrado Trocar informações.
Integração total (das partes num todo).
Novas oportunidades de relacionamento.
Grupo de cochicho Máximo de participação individual.
Troca de informações.
Funciona como meio de incentivação.
Facilita a reflexão.
Discussão dirigida Solucionar problemas em conjunto.
Brainstorming Criar soluções, criar explicações.
Estimular a participação total e livre.
Seminário Estudar em profundidade um tema.
Coletar informações e documentar/ apresentar
experiências.
Pesquisar
Simpósio Dividir um assunto em partes para estudo.
Apresentar idéias.
Grupo na Berlinda Verbalizar.
Objetivar a discussão de idéias.
Capacitar para a análise e síntese.
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Entrevista Trocar informações.

Apresentar fatos, opiniões.

Socializado Diálogo Estimular a intercomunicação.

Explorar diferentes pontos de vista.
Palestra Expor de modo menos formal idéias relevantes.
Sistematizar o conteúdo.
Dramatização Representa situações do cotidiano.
Melhorar a compreensão de elementos baseados na
emoção, na sensibilização.
Método de Realizar algo concreto.
Projetos Incentivar a resolução de problemas.
Método de solução Desenvolver o pensamento reflexivo.
de problemas Desenvolver o pensamento científico.
Pesquisa Desenvolver o apreço pelo estudo científico.
Distinguir a pesquisa pura da aplicada.
Sócio- Utilizar de variadas técnicas de coleta de dados.
individualizado Utiliza o método científico.
Experiências Aplicar conceitos teóricos na prática.
Permitir ao aluno analisar criticamente a sociedade.
Unidades didáticas Compreender o estudo do “todo”.
Incentivar o aluno e sua criatividade, flexibilidade
nas atividades.
Permitir a organização do conteúdo aprendido.
Elaborado por Juliana P. de Araújo (PARFOR/UEPA)

A escolha dos métodos e técnicas deve respeitar a relação entre vários elementos
como o tipo de conteúdo, experiência do professor e perfil dos alunos. Há segundo Coll
(1997) três categorias fundamentais de conteúdos de ensino,

• Conceitos – o conjunto de objetos, acontecimentos ou situações que detêm

certas características comuns;
• Princípios –descrevem causa e efeito, ou outras relações de Co-variação;
• Procedimentos – regras, técnicas métodos, destrezas ou habilidades.
Assim, Coll (1997) propõe sete tipos deconteúdos:
• Factuais, conceituais e de princípios – que correspondem ao compromisso
científico da escola: transmitir o conhecimento socialmenteproduzido.
• Atitudinais, de normas e de valores – que correspondem ao compromisso
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filosófico da escola: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão
uma dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimentocientífico.
• Procedimentais – que são os objetivos, resultados e meios para alcançá-los,
articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.
A experiência do professor tende a influenciar a diretividade das aulas. É natural
que um professor iniciante tente controlar todas as dimensões da aula: o tempo, a divisão,
os espaços, os materiais etc. Com o tempo ele tende a dominar com mais tranqüilidade a
dinâmica da aula de um modo mais tranqüilo. Já o perfil dos alunos mostra que um plano de
aula pode dar certo, ser bom para um grupo e ser inadequado para outra turma da mesma
idade e até da mesmaescola.
É certo no entanto que alguns elementos influenciam a escolha de determinada
técnica. É preciso avaliar o peso de cada elemento como: recurso, perfis, tipo de conteúdo.

O esquema abaixo apresentado mostra os elementos que interferem e influenciam

as aulas e devem ser considerados na escolha das técnicas.

TIPO DE
CONTEÚDO

PERFIL DO TÉCNICA
DOCENTE DE RECURSOS
ENSINO

PERFIL
DOS
ALUNOS

Elaborado por Juliana Pereira de Araújo (PARFOR/UEPA).

É válido destacar que mesmo analisando a influência destes elementos há ainda

muitos outros que influenciam uma aula: o fator emocional, a motivação naquele dia,
 40

heterogeneidades na turma tanto de perfil, faixa etária como de níveis de aprendizagem etc.
O bom professor desenvolve com o tempo certa habilidade na análise destes fatores
lançando mão principalmente da observação e sensibilidades. O modo como ele decide
ensinar é fundamental para que a situação de ensino-aprendizagem atinja níveis mais
profundos de assimilação, compreensão por parte dos alunos e é essencial para que ele
passe a dominar a prática de forma consciente.
Na próxima unidade o tema é avaliação. É um elemento central na prática docente
e também elemento que sempre levanta polêmicas e discussões...

Vamos a ele!
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III UNIDADE: AVALIAÇÃO: enfoques e perspectivas

Esta unidade visa estabelecer indicativos de reflexão acerca da ação de avaliar, assim
como propiciar análises de como o futuro docente poderá pauta sua ação educativa, no
momento que proceder avaliação de seus alunos.

TEXTO IX
Avaliação da aprendizagem escolar: uma prática democrática ou antidemocrática do
processo de ensino-aprendizagem?
Alex da Silva Queiroz¹
RESUMO

O presente artigo tem o objetivo de fomentar uma reflexão/análise entre

professores, gestores escolares e coordenadores pedagógicos sobre a concepção de
avaliação, os métodos e os critérios utilizados na avaliação da aprendizagem escolar dos
educandos, perguntando se essa avaliação está voltada para uma perspectiva democrática
ou antidemocrática do processo de ensino-aprendizagem. O texto abordará a concepção de
avaliação segundo a visão de professores, a atual dinâmica do processo de ensino-
aprendizagem na escola, a posição da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
diante da avaliação e o que ela surgere. E para confrontar com a prática, a linha orientadora
que irá fundamentar esse artigo foi colhida dos estudos e pesquisas conduzidos porCipriano
C. Luckesi, Jussara Hoffmann, Zélia D. Mediano, declarações e depoimentos de
professores(as) e alunos(as) da Escola SeverinoFarias.

PALAVRAS CHAVE: Professor. Avaliação. Aprendizagem. Democratização.

INTRODUÇÃO
“A avaliação é um processo presente em todos
os aspectos da vida escolar: professores
avaliam alunos, alunos avaliam professores,
diretor avalia seus professores e estes o diretor,
pais avaliam professores e escola.
Entretanto, só a avaliação do aluno pelo professor
parece ser um aspecto formalmente reconhecido
na vida da escola”.
(Zélia D. Mediano)

Dentre os vários mecanismos que podem definir a democratização do ensino,

temos as eleições para diretor e para o grêmio estudantil, a elaboração do projeto político
pedagógico, o acesso à escola e, sem dúvida, para Luckesi (2006, pág. 62) a permanência
do educando na escola e a conseqüente conclusão do período escolar também são
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consideradas como mecanismos democratizadores do ensino público.

Chamo a atenção para o término da fase escolar, porque ele só acontecerá a partir
da maneira como os(as) professore(as) estão avaliando o processo de ensino e
aprendizagem dos seus alunos. Caso contrário, será motivo de evasão e alto índice de
repetência escolar.
Evidentemente, como a escola está inserida no movimento da prática social, deverá
buscar estratégias pedagógicas para não cometer, no plano da realidade, práticas
antidemocráticas, que dificultam o acesso da aprendizagem e afastam o aluno da escola. O
papel da escola é garantir a permanência do educando até que ele atinja um nível de
conhecimento capaz de relacionar-se socialmente. Entretanto, isso só é possível quando a
aprendizagem dá-se através de instrumentos avaliativos voltados para uma perspectiva
processual e qualitativa do educando. Perceba que é qualitativa; não classificatória. Visando
ampliar a reflexão sobre esse tema é pertinentequestionar-nos
Por que avaliamos? Qual a diferença entre conceitos e notas? Por que a prova é
vista como um fantasma que amedronta os alunos?Qual o motivo pelo qual saíram os
conceitos e voltaram as notas? Por que não avaliamos o processo de ensino-aprendizagem
dos alunos de forma processual, contínua e qualitativa?
Por isso, nossa intenção é argumentar junto aos profissionais/educadores que ato
de avaliar não está, necessariamente, ligado à um conjunto de técnicas e normas, mas de
uma certa medida de compreensão, análise e reflexão crítica da nossa prática pedagógica
no dia-a-dia da escola. Buscando, é claro, adotar meios de avaliação mais libertadores do
processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Assim, esperamos que esse texto sirva
de instrumento de reflexão para que possamos olhar para dentro de nós mesmos e começar
a mudar nossa postura tradicionalista, burocrática e seletiva de avaliar nossos alunos.

A CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO SEGUNDO OS PROFESSORES

Ao perguntar a três professoras de uma escola pública sobre a concepção de

avaliação da aprendizagem escolar, elas responderam-me:
Professora A: “É avaliar o quantitativo e o qualitativo. Processo contínuo,
observando a participação, atividade, o dia-a-dia do aluno no processo de ensino-
aprendizagem”.

Professora B: “Avaliação é um processo contínuo que envolve desde participação

do aluno nas aulas até as atividades como provas e trabalhos. É dependenteda relação
entre o professor, a turma e a metodologia adotada para asaulas”.
Professora C: “Avaliação é uma apreciação global do desenvolvimento do
educando em relação ao que ele conseguiu assimilar em determinado período”.
 43

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA

O modelo de avaliação atualmente utilizado na escola pública é baseado no

processo classificatório, ou seja, tem como princípio a exclusão, não a inclusão.
As instituições de ensino, dessa forma, não estão formando jovens talentos nas
três culturas: humana, científica e artística, mas alunos treinados para obter um valor “X”
numa escala de 0 a 10 ou conceitos - DC (Desempenho Construído), DEC (Desempenho
Em Construção), DNC (Desempenho Não Construído) – pela aprendizagem que é medida
por testes (mal formulados) no final de cadaunidade.
Para Hoffmann (2001, pág. 52), além do teste ser usado de forma equivocada nas
escolas, ele é entendido como instrumento de constatação e mensuração e não de
investigação.
Ao consultar os alunos de diferentes séries da Escola Estadual Severino Farias, se
eles sabiam quais eram os critérios que os(as) professores(as) usavam para lhes atribuir
uma nota, 67,5% dos educandos responderam-me que não sabiam. Outro dado importante
a destacar é que 51,42% preferem ser avaliados pelosconceitos.
Concordo com os educandos porque eles não são produtos de supermercado para
lhes atribuir um valor numérico. Penso que essa prática também é discriminatória, uma vez
que não são levadas em consideração as questões psicológicas e sociológicas dos alunos.
Conforme Luckesi (2006, pág. 79), “os conceitos estariam efetivamente expressando a
qualidade da aprendizagem do aluno naquela unidade de conhecimento e não uma ‘média’
de elementos sobre os quais não se pode fazermédia”.
A escola pública trabalhava com os conceitos (DC, DEC e DNC) que no fim do ano
letivo de 2007 foram convertidos em notas. Em outras palavras, podemos dizer que os
conceitos só serviam para escamotear as notas. A escola poderia continuar avaliando
através dos conceitos na medida em que eles fossem utilizados e interpretados de forma
correta. Luckesi (2006, pág. 78) traz uma contribuição relevante para que possamos
compreender melhor a diferença entre notas e conceitos.
“(...) se diferenciam na medida em que as notas (expressão numérica
da qualidade da aprendizagem) possibilitam uma passagem indevida
da qualidade para quantidade e os conceitos verbais, por si mesmos,
não permitem esse ‘contrabando’”.

AQUILO QUE SUGERE A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE

PERNAMBUCO

Segundo uma minuta da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, as

escolas públicas voltarão a avaliar o processo de ensino-aprendizagem, apenas, atravésdas
notas. Dentre outras propostas da minuta podemos destacar:
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1. Avaliação da Aprendizagem do Aluno

1.2 uma avaliação planejada no horário da aula-atividade pelos professores da
disciplina e série e realizada individualmente por todos os alunos da série por disciplina,
contemplando os conteúdos mínimos definidos pela Secretaria de Educação nobimestre;
1..3 essa atividade deverá ser organizada, preferencialmente, no formato de
questões de múltipla escolha;
Sobre avaliação de múltipla escolha, Charlot diz:
“O modelo baseado em assinalar uma alternativa, em certo ou
errado, em verdadeiro ou falso, não mede a atividade
intelectual; o mundo do verdadeiro ou falso é do fanatismo
enão da cidadania. Nega a reflexão e o saber e impede que os
alunos leiam, escrevam e aprendam. O trabalho do professor é
fazer nascer novas questões e o interesse pela escola, caso
contrário, ele gasta o ano letivo em imbates sem soluções”
(Bernard Charlot,2006).

COMO OS PROFESSORES ESTÃO AVALIANDO OS ALUNOS NO SEU PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM E O QUE NOS DIZEM OS TEÓRICOS
Os professores usam o instrumento de avaliação (a prova, o teste) como ameaça e
para valer sua autoridade quando os alunos estão bagunçando. Diante dessa situação,
ouvimos dos docentes as seguintes frases: “Me aguardem com a prova da próxima
semana”, “Se vocês não pararem de bagunçar vou fazer um teste ‘relâmpago’ valendo de
zero a dez”, “Estudem! Prestem atenção! A prova desta unidade vai ser muitodifícil”.
Assim como Hoffmann, para muitos teóricos, esse tipo de avaliação já é
considerado arcaico, tendo em vista outros métodos de avaliação mais coerentes e justos. O
professor, por exemplo, que entende o educando como um ser histórico, cultural e afetivo
(subjetivo) que apresenta avanços e recuos. Luckesi (2006) defende a idéia de que deverão
ser coletados dados da realidade das condutas dos alunos e, por conseguinte, uma tomada
de decisão dos resultados satisfatórios e insatisfatórios.
Caso isso não esteja acontecendo nas escolas, o ato de avaliar está perdendo o
seu verdadeiro sentido: desenvolver habilidades cognitivas nas diversas áreas do saber, o
que significa, também, contribuir com a formação humanística do educando.

Outro meio considerado punitivo e injusto que a escola e, consequentemente, os

professores aplicam no processo de avaliação e no rendimento cognitivo dos alunos é as
indevidas correções. Não é que vamos deixar de corrigir, mas o segredo está em como
corrigir. Pois Hoffmann (2001, pág. 59) afirma:
“se valorizamos os ‘erros’ dos alunos, considerando-os essenciais para o ‘vir
a ser’ do processo educativo, temos de assumir também a possibilidade das
incertezas, das dúvidas, dos questionamentos que possam ocorrer conosco
a partir da análise das respostas deles, favorecendo, então, a discussão
sobre essas idéias novas ou diferentes”.
 45

Hoffmann, ainda nos questiona:

- Qual o significado de se atribuir notas a toda e qualquer tarefa do aluno, desde

que ele ingressa naescola?
- Por que se usam canetas vermelhas, salientando a ação corretiva?
- Qual a razão dos calendários de provas, atestados médicos nas
ausências, uso obrigatório de canetas pelascrianças?
- O quanto somos responsáveis pelos fantasmas das provas? E com que
propósito?
A partir deste pressuposto, Luckesi (2006) sugere que a avaliação seja diagnóstica,
ou seja, os dados coletados deverão ser analisados criteriosamente não com o objetivo de
aprovar ou reprovar os alunos, mas para os(as) professores(as) reverem o desenvolvimento
do aluno, dando oportunidade para que ele avance no processo de construção do
conhecimento.
Neste tipo de avaliação, a participação dos educandos é peça fundamental, pois
juntos aos professores poderão entender/compreender a situação da aprendizagem que, por
sua vez, está atrelada ao ensino. Assim, a avaliação será colocada em prática com aqueles
que tiverem a oportunidade de freqüentar, participar e interagir com o processo de
construção do conhecimento na sala de aula.
Um exemplo desse processo diagnóstico e reflexivo da avaliação seria os
conselhos de classe. Hoffmann (2001, pág. 106) traz uma contribuição relevante sobre o
objetivo e a função dos conselhos de classe na escola, confira:
“Ora, sem duvida, esses deveriam ser momentos importantes das
instituições: professores de todas as disciplinas, supervisores, orientadores,
diretores (em algumas escolas, os alunos) reunidos para conversar, trocar
idéias, sugerir alternativas às dificuldades de todos! (...) Ao contrário,
reduzem-se à apresentação de notas ou conceitos dos alunos e seleção de
pareceres finais dentre um rol já estabelecido pela escola”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em síntese, concordo com Luckesi (2006, pág. 66) quando diz: “a nosso ver, a atual
prática da avaliação escolar tem estado contra a democratização do ensino, na medida em
que ela não tem colaborado para a permanência do aluno na escola e a sua promoção
qualitativa”.
A meu ver, a escola pública só irá melhorar em todos os aspectos e,
principalmente, na avaliação da aprendizagem escolar quando ela entender de fato que, por
ser pública, é democrática, e por ser democrática, é de todos. E será com a participação dos
alunos, professores, coordenadores, equipe gestora e a comunidade, tendo vez e voz nas
 46

ações planejadas e fundamentadas no Projeto Político Pedagógico da instituição escolar,

que teremos um ensino democrático e de qualidade.

REFERÊNCIAS

CANDAU, Vera Maria (Org.) Zélia D. Mediano. Rumo a Uma Nova Didática. Petrópolis,
RJ:16ª Edição. Ed. Vozes.
CHARLOT, Bernard. Fala, Mestre. In: Revista Nova Escola. Outubro de 2006
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem escolar. SP: 18ª Edição. Ed.
Cortez, 2006
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva
construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2001

http://www.webartigos.com/articles/11860/1/Avaliacao-da-Aprendizagem-
Escolar/pagina1.html#ixzz1J7xKFlmJ
 60

IV UNIDADE: O EXERCÍCIO DO MICRO ENSINO.

Esta unidade caracterizar-se-á pela abordagem teórica e metodológica das ações

que norteiam a ação de planejar e a docência. Assim, os alunos desenvolverão habilidades
de planejar, em nível de curso e de aula. E vivenciarão o micro-ensino em classe. Os eixos
norteadores de uma aula serão aprofundados, no decorrer da atividade que está no final da
unidade.
Antes porém é apresentado a seguir um texto pequeno sobre algo muito
importante, que influencia a prática educativa e caracteriza o processo humano de educação
formal: a relação professor aluno.Leia atentamente e reflita!

Texto X
A relação Professor/Aluno no processo de ensino e
aprendizagem

As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização

comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos
entre professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das
conseqüências, pois a educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento
comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos,
organização, sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição
onde o professor demonstrará seus conteúdos.
No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo em
relação comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os
processos construtivos como mediadores para superar as limitações do paradigma
processo-produto.
Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pôr em prática o diálogo, não deve
colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem
não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais
importante: o da vida.
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente
competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender
não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que
cumprem com satisfação, sendo em alguns casos encarada como obrigação. Para que isto
possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos,
acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.
 61

O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento

através da absorção de informações, mas também pelo processo de construção da
cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, é necessária a conscientização do
professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências,
procurando compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os problemas
de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é
entendida como individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento
humano marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir com
intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para
assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é
expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASETTO
(1990: 115), afirma que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas
características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos
alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua
vez reflete valores e padrões dasociedade”.
Segundo FREIRE (1996: 96), “o bom professor é o que consegue, enquanto fala,
trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um
desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque
acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas
dúvidas, suas incertezas”.
Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor
competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e
das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,
burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”.
Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito
entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a
aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro, SIQUEIRA (2005: 01), afirma que os
educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu
dever de professor. Assim, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno
(como melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação), apenas norteadas
pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de
opiniões”.
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima
estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de
ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o
 62

seu conhecimento e o deles. Indica também, que o professor, educador da era industrial
com raras exceções, deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a
liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para
a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades
sociais In:http://www.espacoacademico.com.br

REFERÊNCIAS

ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: MG

Editores Associados, 1990.
GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
SIQUEIRA, Denise de Cássia Trevisan. Relação professor-aluno: uma revisão crítica.
Disponível em: conteudoescola. Acesso em 15 de março de 2005.

TEXTO XI RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO

Org. Ana Kely M. da Silva

Prezados alunos: Analisem os relatórios abaixo e verifiquem se estes atendem as

seguintes questões:
• Indicam que áreas de conhecimento foram trabalhadas peloaluno?
• Identificam quais os avanços que o aluno vem demonstrando
nessas áreas?Exemplos?
• Apresenta alguma área a ser melhordesenvolvida?
• Indicam sugestão do professor? Tarefas? Jogos? Leitura? Outros?
Para superar possíveis dificuldades, destacando qual o trabalho
que vem realizado junto aoaluno?
• Ressalta como se trabalhou: com o aluno as questõessócio-
afetivas?
• Oferece alguma sugestão aos pais?

RELATÓRIOS

Mário se mostra muito dispersivo, desatencioso. Caminha em aula, agride os

colegas desrespeita ordens da professora. Às vezes, é agressivo e outras se faz de vítima.
Assim, vela para sua família uma imagem sofrida em sala de aula, na qual os pais
acreditam, prejudicando qualquer trabalho que se faça com ele.. (M. G. 4ª série/1ºgrau).

“Pensamos que você pode assumir mais no “todo”. Até o presente momento não
 63

alcançou os objetivos propostos em todas as disciplinas, devendo esforçar-se e retomar

todos os conteúdos indicados pelas professoras.As suas atitudes, conversas paralelas,
responsabilidade e entonação de voz estão prejudicando sua aprendizagem. Procure
aproveitar bem este último bimestre! A sua responsabilidade é grande! (T. S. 5ª série).
“A aluna é organizada, caprichosa, capaz. Um tanto egocêntrica, precisa
desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo, dividindo e aceitando outras idéias. Precisa
de um maior acompanhamento dos pais no sentido de atenção e diálogo. Quanto à
aprendizagem, necessita desenvolver o senso crítico e iniciativa próprias” (M.H.L 2ªsérie).
“Júlio é ativo independente e querido. Relaciona-se bem com os colegas e a
professora. Seu processo de socialização cresce a cada dia, através do respeito às regras
estabelecidas pelo grupo. Em algumas ocasiões necessita que se estabeleça limites bem
definidos no que diz respeito a atenção as solicitações da professora. É criativo em suas
brincadeiras. Na área psicomotora tem demonstrado crescimento. Procura realizar as
tarefas com prontidão, independência e até o fim. Júlio é um amor de aluno”.
“... O registro é sobretudo a
imagem de um trabalho”.

ROTEIRO PLANO DE AULA

ENSINO FUNDAMENTAL – Plano de Aula

OBJETIVOS CONTEÚDOS METODOLOGIA RECURSOS AVALIAÇÃO
ÁREA DE
CONHECIMENTO