La Universidad de Ayer y Hoy

LA UNIVERSIDAD DE AYER Y HOY
Agustín Moreno Molina
Sumario
I
LA UNIVERSIDAD MEDIEVAL
Antecedentes
¿Por qué en las ciudades?
El ansia de saber por el saber mismo
Las primeras universidades
El funcionamiento de las universidades
El método de enseñar
El studium como tercer poder
II
LA UNIVERSIDAD COLONIAL
Las primeras instituciones
Función de la universidad
III
LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS
Las instituciones pioneras
El desarrollo hasta finales del siglo XX
IV
LA UNIVERSIDAD DE HOY
Misión de la educación superior
Lo específico de la universidad
Al servicio del bien común
La calidad
El progreso de la ciencia
Investigación y docencia
Evaluación y competencia
V
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMERICA LATINA
Estado actual
Algunos problemas puntuales
La Universidad de ayer y de hoy 2
I
LA UNIVERSIDAD MEDIEVAL
Antecedentes
Las universidades no surgieron de la nada o por generación espontánea.

En la antigüedad greco latina clásica, en la tradición asiática, y durante los
primeros siglos del cristianismo existieron escuelas superiores dedicadas al cultivo
y transmisión de la sabiduría y de las ciencias. Ejemplos notables fueron la
Escuela de Pitágoras; la Academia Platónica; el Liceo de Aristóteles, y sobre todo
la Escuela de Alejandría, fundada en Egipto por Ptolomeo Soter en el siglo III
antes de Cristo, donde brilló el sabio Euclides. Contaba esa escuela con la célebre
biblioteca, la más grande del mundo conocido. Hay que mencionar también el
aporte de la cultura árabe con sus escuelas durante el siglo IX en Bagdad y en el
Califato de Córdoba (España), provistas de ricas bibliotecas y observatorios
astronómicos. Los árabes introdujeron en occidente los números, el sistema
decimal y la noción del cero, hitos importantes en la historia de las matemáticas, lo
cual permitió el desarrollo del álgebra. Pero dónde sobrepasaron a las otras
culturas de su tiempo fue en el campo de la medicina, en varias de sus ramas
como la obstetricia y la oftalmología y en la organización hospitalaria. Averroes y
Avicena, los famosos sabios medievales, cuyos aportes al estudio de la filosofía
aristotélica preparó el camino a la escolástica, simbolizan el producto más
acabado de aquel mundo cultural nacido en el seno de la religión de Mahoma.
La Europa cristiana también tuvo sus escuelas. Una de las más

renombradas fue la fundada por orden del emperador Carlomagno en su palacio
de Aquisgrán (Alemania), capital del Imperio Romano Germánico, bajo la dirección
de un monje inglés llamado Alcuino, (m. 804). Escuelas como aquella se
extendieron por el resto de los dominios imperiales para satisfacer las
necesidades de aprender que demandaba la gente. La aspiración de Carlomagno
era implantar una escolaridad general obligatoria, pero las condiciones de vida de
aquel entonces no lo permitieron; aunque el impulso a las artes y a las ciencia que
también imprimió el emperador durante su gobierno no sólo realzó su prestigio
como gobernante sino dejó un camino inicial a los tiempos que vinieron después
(BÚLER, J. 1977: 211).
En los monasterios y al lado de las catedrales de toda Europa, siguieron

surgiendo escuelas con el nombre de studium generale, o comune, que
reunía a profesores y estudiantes de distintas procedencias. En esas
escuelas se enseñaba, junto a las Escrituras y doctrinas religiosas, las artes
liberales o el famoso trivium, con sus tres disciplinas: gramática, retórica y
dialéctica; y el quadrivium, conformado por: aritmética, geometría, astronomía
y música. Allí se formaban, amén de los miembros del clero o aspirantes a
entrar en los monasterios, los hijos de los nobles, niños atendidos en los asilos
de la iglesia y quienquiera interesado en aprender.
A fines del siglo IX comenzaron a ganar renombre, sobre todo en Italia

algunos studia por la calidad de la enseñanza. En el campo de la medicina
Salerno destacó por su escuela, fundada en torno a un hospicio de benedictinos.
Se afirma que de allí surgió la primera universidad de Europa. Posiblemente la
cercanía a la cultura árabe y bizantina, de aquella región al sur de Italia, hizo
posible el florecimiento de la escuela. En el año 1110 un maestro de nombre
Teobaldo de Etampes se estableció en Oxford, pequeña villa de comerciantes en
Inglaterra, llevando consigo un grupo de profesores. Cien años después había
adquirido prestigio continental y en sus aulas se enseñaba teología, retórica,
dialéctica, medicina y leyes, dando especial atención al latín y al griego.
¿Por qué en las ciudades?
Los monasterios, entidades típicas del orden feudal, fueron el campo

abonado para la creación de las primeras escuelas medievales. La riqueza de sus
bibliotecas, llenas de textos antiguos copiados diligentemente y la predisposición
especial de los monjes, sustraídos de las contingencias del mundo exterior para el
cultivo el saber, ofrecieron las condiciones ideales.
Pero con la decadencia del orden feudal, las ciudades y sus catedrales
cobraron mayor importancia. En cierta forma la cultura se había democratizado al
extenderse fuera de los muros de los monasterios a medida que el aumento de la

población desembocó en una creciente importancia de las ciudades. A despecho
de innumerables diferencias de detalles, las ciudades en la Edad Media
presentaban en todas partes más o menos los mismos rasgos esenciales, como
apunta el historiador Henry Pirenne (1974). Eran unas aglomeraciones
fortificadas, habitadas por una población libre, cuyos intereses se concentraban
alrededor del comercio y la producción de bienes. Poseían, además, un derecho
especial ante los señores feudales, y estaban provistas de jurisdicción y
autonomía comunal frente al emperador, el rey o el mismo papa. No ocurría igual
con la masa del pueblo asentada en las propiedades de la nobleza, en
condiciones de servidumbre. Con la aparición de una sociedad asentada en la
ciudad, la nobleza quedó relegada a una minoría apegada a sus tierras y sin
posibilidades de mantener los viejos privilegios de sangre. En efecto, el burgués
se transformó en un advenedizo que por fuerza de su trabajo se hizo de un sitio en
la ciudad y las leyes terminaron por reconocerlo. Era ajeno al noble y al
campesino y se movía en la esfera del comercio de sus productos
manufacturados. Entre él y los otros, es decir los habitantes del campo y los
mismos nobles, se puso de manifiesto el contraste entre la vida agrícola y la nueva
vida mercantil e industrial.
Si los nobles y los siervos eran inamovibles y con un acendrado espíritu

durante toda la vida, pues se nacía noble o siervo sin más alternativa, los
burgueses fueron distintos El espíritu de clase será sustituido por el espíritu local
de pertenencia a un determinado y pequeño mundo aparte, en el cual el
exclusivismo y proteccionismo no conocen límites. La colectividad urbana forma
un círculo cerrado al punto de que los habitantes de las ciudades más próximas
eran considerados y tratados poco más o menos como extranjeros. La ciudad
hace todo lo posible por favorecer su comercio e industria y por eliminar de ella a
los de las otras ciudades. Al mismo tiempo trata de bastarse a sí misma
produciendo lo que le es indispensable, y se esfuerza en extender su autoridad
por la campiña que le rodea a fin de asegurar su autonomía. Dentro de sus
murallas no son acogidos sino sus propios habitantes; y el extranjero, en muchos
casos amenazado por una posible expulsión, no puede comerciar allí más que por
medio de sus agentes. La inmensa mayoría de esas ciudades tenían cifras de
población muy por debajo de las que tendrán las ciudades modernas, menos de
cinco mil habitantes, y las que alcanzaban los veinte o treinta mil constituían raras
excepciones (BÚLER, J. 1977:184).
El pertenecer en cuerpo y alma a la pequeña patria local generó un genuino

sentimiento cívico de solidaridad, por vez primera desde la antigüedad en toda
Europa. Sin embargo, los habitantes, aunque gozaban de igualdad civil y de
libertad, no disfrutaban siempre de la igualdad social y política. Ello es explicable
porque esa “burguesía”, nacida del comercio, quedó bajo la influencia y guía de
los más ricos, quienes gobernarán al resto bajo el nombre de grandes o patricios
como en tiempos del Imperio Romano. El ejemplo emblemático de ello lo

tendremos en las ciudades estado de Italia. Ya en el siglo XII, y a fuerza de
perpetuarse las mismas familias, de un sistema plutocrático se pasó a uno
oligárquico. Se crearon, empero, dada la experiencia acumulada, la administración
urbana, los sistemas financieros, los reglamentos comerciales e industriales, el
correo, los mercados, las escuelas, los canales de distribución de aguas, y hasta
las edificaciones y plazas que hoy observamos con admiración. El mundo romano
y griego no conoció un modelo semejante.
El ansia de saber por el saber mismo
A esta gente, nacida bajo se espíritu de libertad y autonomía frente a la

nobleza y en condiciones económicas favorables debido al comercio, no le es
suficiente el saber práctico de los gremios de artesanos. Entonces vuelve los ojos
a la cultura y al saber escondido en las bibliotecas de los monasterios. Tal afán
generó una extraordinaria demanda de educación, dando lugar a migraciones de
jóvenes, incluso de la nobleza y del campesinado, de una ciudad a otra en
búsqueda de renombrados maestros para escuchar sus lecciones. Al mismo
tiempo, el oficio de enseñar nacido al lado de otros oficios en el seno de las
ciudades, se robustece y deja de ser privilegio único de los eclesiásticos.
Las primeras universidades
Las primeras universidades propiamente dichas surgieron hacia finales del

siglo XII, no como transformación de aquellas escuelas catedralicias (studia)
mencionadas antes, sino por la libre asociación de maestros y discípulos. Tales
asociaciones recibieron luego extensos privilegios de los príncipes, y sobre todo
del papa (HERTLIN, L. 1986:220), entre ellos jurisdicción propia y beneficios
eclesiásticos. El mejor ejemplo fue la famosa universidad de París, núcleo
intelectual de Europa en el siglo XIII. Tuvo su origen dos siglos antes, cuando se
estableció un centro de estudios bajo el patrocinio de la Iglesia, con el propósito de
mejorar los saberes en teología y filosofía. En 1174, el papa Celestino III le
concedió derecho de autonomía frente a la autoridad civil local y en 1212,
sabemos por un documento contemporáneo, de la existencia de la universidad con
sus facultades y títulos. Contaba con estudiantes provenientes de toda Europa,
atraídos por el renombre de sus profesores. Los papas y los emperadores,
patrocinadores de las nacientes universidades, comprendieron la importancia que
podía tener un gran centro de estudios teológicos en París. Los primeros, en
cuanto a que podía contribuir poderosamente a la formación intelectual del clero
como baluarte doctrinal; y los segundos, por el brillo que podía proporcionar a su
capital una institución de prestigio. Por su universidad pudo París llamarse
“omniun studiorum nobilissima civitas”. Como centro internacional de enseñanza,
sus figuras docentes más eminentes fueron ingleses como Alejandro de Hales y
Roger Bacon; escoceses como Duns Escoto e italianos como San Buenaventura y
Santo Tomás de Aquino. Sus grados académicos (bachiller, licenciado, maestro y
doctor) tenían validez internacional. Los reyes y los papas la colmaron de

privilegios: sus miembros no podían ser excomulgados, estaban exentos de
tributos, de impuestos y del servicio militar; y fue en fin de cuentas, el modelo
sobre el cual se organizaron las demás universidades europeas.
Quizás la primera universidad estatal fue la de Nápoles, fundada por

emperador Federico II en 1224, tras algunas discordias con el papa. De un éxodo
de estudiantes y profesores ingleses de la universidad de París, surgió la
universidad de Oxford en 1167 la que a su vez, por igual mecanismo dio origen a
la de Cambridge en 1209. La de Bolonia, fundada en el año 1119 tiene el privilegio
de ser considerada la primera universidad, aunque existen discrepancias al
respecto si se considera cierto el año 1088 como el de la creación de su escuela
de derecho. De esa universidad un grupo de estudiantes y profesores plantaron
tienda aparte en Padua, por año de 1222. La Universidad de Tolosa (Francia) fue
fundada por el papa Gregorio IX en 1229; la de Roma en 1244 por el papa
Inocencio IV. Las primeras casas de estudio de la península ibérica fueron la de
Palencia en 1212 y la de Salamanca en 1243.
Los siglo XIII y XIV contemplaron la rápida expansión de universidades por

las principales ciudades de Europa, aunque en el territorio del Imperio alemán no
se fundaron sino hasta el siglo XIV: Praga en 1348; Viena en 1345; Heidelberg en
1385, Colonia y Erfurt en 1392. Mas tarde la Reforma Protestante tuvo que crear
sus propias universidades, y así tenemos la de Ginebra en 1559, bajo la
protección de Calvino; luego vinieron la Konigsberg en 1524, la de Marburgo en
1527, y la de Jena en 1558.
De las cuarenta y cuatro universidades que se crearon hasta 1400, treinta y

una poseían diplomas pontificios de erección y veintiuna los relativos decretos. Es
evidente, entonces, que las universidades nacieron de la Iglesia.
El funcionamiento de las universidades
Estaban organizadas en facultades de Arte, Derecho, Medicina y Teología.

Eran por definición comunidades autónomas, gozaban de innumerables
privilegios, y sus rectores elegidos por los representantes de las naciones
establecidas. La enseñanza era casi gratuita, en medio de una gran libertad de
expresión y académica. La Santa Sede (Roma) favoreció la independencia de las
universidades frente a las jerarquías eclesiásticas locales, con el propósito de
ponerlas bajo su propia jurisdicción, reservándose así los papas la vigilancia sobre
sus actividades.
El carácter internacional; la visión universal e integral del saber bajo la

perspectiva de la fe; el latín como lengua oficial; la dedicación al servicio de Dios
por cuanto el hombre trasciende el saber mundano para buscar el entendimiento
de la fe mediante la razón en el estudio de las ciencias sagradas; y la formación

de funcionarios clericales y civiles, hicieron de la universidad medieval una
institución de vínculo e intercambio cultural entre los pueblos de Europa, que sentó
las bases culturales del humanismo, de la libertad y de la búsqueda del saber,
cuyos frutos maduros pudieron ver los hombres del renacimiento.
La duración del estudio, hasta su conclusión definitiva fue distinta en cada

facultad. En la de Artes duraba de cuatro a seis años. La teología se estudiaba
durante ocho años, con la tendencia general a prolongarlos; para el derecho civil
se necesitaban siete u ocho años; y para el derecho canónico, seis o siete; y el
estudio de ambos derechos requería por lo menos diez años. El doctorado o la
laurea pocos lo alcanzaban, debido al largo tiempo que exigía, y a los cuantiosos
gastos del estudio y los derechos de grado. Eran más los estudiantes en culminar
la licenciatura, y todos procuraban obtener al menos el bachillerato.
El método de enseñar
Como espacio de discusión y de conocimiento, los cursos estaban

fundados en los grandes autores de la antigüedad y de la patrística (los escritores
de los primeros seis o siete siglos del cristianismo). Cualquier curso, por tanto,
equivalía a la lectura y comentarios de un libro considerado una autoridad en la
materia. Los programas de estudio, más que indicar las materias, fijaban la lista de
obras a ser estudiadas. Ello es explicable por cuanto la ciencia se fundamenta
en el principio de autoridad de los grandes autores. La verdad estaba revelada, y
esperaba por ser conocida e interpretada a la luz de la fe y de la razón. La
teología, ciencia por antonomasia, era la fides quaerens intellectum (la fe
entendida por la razón), según la famosa frase de San Anselmo (1035-1109)
arzobispo de Canterbury.
En este punto es necesario hacer una aclaratoria a propósito del método de

“investigación”, si cabe el término en aquel contexto. Mientras que las ciencias
modernas harán hincapié en la investigación de las cosas ignoradas, es decir,
según una idea de progreso que encuentra en los descubrimientos sus principales
resultados apetecibles; la ciencia medieval se proponía, sobre todo, ahondar en el
conocimiento de lo que ya habían legado las autoridades, para lo cual se valía de
la elaboración lógico – dialéctica de los textos transmitidos por la tradición.
Las clases se desarrollaban según cuatro pasos, a saber: en primer lugar, la

lectio o expositio durante la cual el maestro se esforzaba en presentar el
pensamiento del autor y poner orden en la argumentación. Luego la quaestio, o
planteamiento de problemas y dudas a partir del texto del autor en estudio. A
continuación se pasaba a la disputatio, o discusión de las posiciones
controvertidas, para llegar finalmente a la determinatio, suerte de conclusión o
solución de los problemas planteados durante la discusión.
Este método le daba gran movilidad al trabajo intelectual, haciendo del

estudiante un auténtico partícipe del proceso educativo; máxime cuando el interés
de alumnos y docentes estaba centrado en la búsqueda del saber. Sin lugar a
dudas dentro de ese sistema la personalidad del “maestro” y sus enseñanzas
individuales se reputaban más importantes que en los tiempos anteriores.
Recuérdese que no pocos maestros famosos como Abelardo, Ricardo de San
Víctor, Roger Bacon, Juan Duns Scoto y Pedro Lombardo atraían gran número de
discípulos de todos los confines de Europa. El estudiante debía asistir en una
medida fijada exactamente a las clases, y poco a poco era introducido a la
docencia misma, que debía ejercer obligatoriamente bajo la dirección del maestro,
para la obtención de los grados. El año escolar duraba de octubre a octubre, con
espacios intercalados de vacaciones, en Navidad, Carnaval, Pascua y
especialmente en verano. El horario de clases estaba acomodado a las distintas
épocas del año, y regulado desde las primeras horas de la mañana hasta el
anochecer.
La universidad generó una gran movilidad social. Los hijos de nobles,

burgueses, comerciantes, artesanos, y campesinos eran admitidos por igual y
convivían entre sí a un mismo nivel como estudiantes. La distinción entre ricos y
pobres quedó también superada por las becas y prebendas. Incluso las diferencias
entre clérigos y laicos quedó borrada puesto que, por la recepción de la tonsura y
de las órdenes menores, sin compromiso de servicio pastoral, se permitía a estos
últimos el disfrute de los bienes eclesiásticos. También los profesores laicos
recibían dotaciones de la Iglesia y el acceso a cátedras reservadas en un principio
al clero, como la teología y el derecho canónico.
Llegados a este punto, habrá que preguntar por la participación de la mujer.

Era nula, sencillamente. Pero es menester ofrecer una explicación. La situación de
la mujer se hallaba determinada, de un lado, por el marido y su familia, y del otro,
por la opinión generalizada que de sexo femenino se tenía en la Edad Media. El
asunto no era nuevo. Sin embargo entre los romanos y los germanos la mujer
disfrutaba de mayor libertad y estaba rodeada de respeto y reconocimiento como
no conocieron nunca algunos pueblos orientales. El cristianismo y la Iglesia
reconocía en la mujer, a diferencia del Islam, un alma inmortal, la incluían igual
que al hombre en el “Cuerpo Místico de Cristo”, la hacía copartícipe de todos los
sacramentos y bendiciones, con la única excepción del sacramento del orden.
Veneraban a muchas mujeres como santas y hacían de la Virgen una especie co-
redentora al a lado de Cristo y de mediadora entre Dios y los hombres. Y cuando
una mujer extraordinaria, una santa Hildegarda, la famosa contemporánea de San
Bernardo de Claraval, o una santa Catalina de Siena (m. 1380), levantaba su voz
en público para amonestar a los príncipes eclesiásticos y seculares y hasta al
mismo papa, nadie se le hubiera ocurrido ordenarle silencio por el hecho de ser
mujer, sino que se les escuchaba como si fuera la voz de Dios. Ahí está el ejemplo
de Juana de Arco, para comprobarlo. También eran admiradas las mujeres que se
destacaban por su erudición en el cualquier género del arte; y muchas crónicas
(BÚHLER, J. 1977:251) dan fe de la frecuencia con la que la madre y esposa
encontraba en el seno de su familia el amor y el respeto a que eran acreedoras.
Por su parte, las monjas eran protegidas como personas eclesiásticas por el
derecho canónico y civil y encontraban por parte del pueblo el mismo respeto que
los frailes o el mismo repudio cuando el caso fuera menester.
No obstante, la Edad Media trataba al género femenino, en general, como

inferior en derechos y en consideración social al masculino y, en gran parte, las
cargas de la vida pesaban con mayor dureza sobre las mujeres que sobre los
hombres. ¿Cómo podía ser de otra manera, si las glorias de las armas y del
sacerdocio, como los dos polo de fama, eran prácticamente incompatibles con la
figura femenina? Que la poesía y los cantos de los galantes caballeros rindiesen
homenaje y pleitesía a la mujer como un ser superior, era, en todo caso el reverso
de la realidad. La señorita noble y la dama que adornaban con sus gracias las
fiestas y torneos o inspiraban los versos amorosos de los trovadores, se hallaban
dentro del hogar completamente supeditadas al padre o al esposo y en el peor de
los casos maltratadas o celosamente vigiladas como esclavas de un harén.
No cabe duda de que ciertas doctrinas de la Iglesia contribuyeron a alentar

la marginación de la mujer. Recuérdese además, el trasfondo judaico
eminentemente machista, del cristianismo, y la prédica del pecado original, que se
tomaba al pie de la letra según el relato bíblico, y donde la figura de Eva aparece
como la mujer estúpida y codiciosa que obedece ciegamente a la serpiente, es
decir, nada menos que al Diablo; en tanto el pobre Adán se como una víctima de la
seducción de su compañera. Que la literatura piadosa eclesiástica, dicho sea de
paso, escrita por hombre mayoritariamente célibes, pintara a la mujer como un ser
débil y propenso siempre a caer en la tentación, no es más que el corolario de lo
anterior.
El studium como tercer poder
Apenas puede ponderarse suficientemente la importancia de la universidad

medieval. Prescindiendo de sus frutos inmediatos y hasta secundarios, como la
preparación de hombres competentes para los puestos estatales y eclesiásticos, la
universidad promovió la vida espiritual y la cultura en todas sus manifestaciones.
Su efecto es el factor más poderoso de enlace, mezcla y universalidad del saber
de la humanidad entonces conocida. Ni la Academia platónica, ni las escuelas de
Pérgamo, Antioquia y Alejandría, de la antigüedad, ni la escuela Palatina de
Carlomagno produjeron aquellos frutos.
El florecimiento de la teología científica en las universidades guardó

estrecha relación con el rápido progreso de toda la vida intelectual de Occidente
desde el siglo XII. Aristóteles, el máximo representante del pensamiento griego,

cuyas obras fueron prácticamente desconocidas en Europa, a no ser mediante las
traducciones y comentarios de los filósofos árabes y judíos, empezó a ser
estudiado ahora en sus textos originales, convirtiéndose en el gran “factor
fecundante” de la reflexión cristiana representada por la Alta Escolática. El mérito
de esa tarea lo tendrán principalmente el dominico Alberto Magno, muerto en 1280
siendo obispo de Ratisbona (Alemania), cuya sorprendente amplitud de saber le
convirtió en uno de los mayores “científicos” de la Edad Media; y Tomás de
Aquino, su discípulo. Este último, nació en 1226 del seno de una familia de condes
de la Italia meridional. Se educó en la universidad de Nápoles, se hizo dominico,
pasó a Colonia y allí desplegó su actividad de enseñanza que se prolongó en
París, Roma y Nápoles. El afán aristotélico de conocer la verdad y un
extraordinario poder de unificación y sistematización, unido al talento
arquitectónico del escritor, hizo posible su gran obra, la “Suma de Teología”.
Concebida como una suerte de compendio general de la ciencia teológica para
“principiantes”, resultó su obra más acabada y una maravilla de síntesis unitaria,
múltiple y orgánica.
El producto intelectual de la universidad medieval, entre cuyos exponentes,

acaso Alberto Magno y Tomás de Aquino sean los más emblemáticos, permitieron
que el cultivo de la ciencia se convirtiera en un arma de primer orden para defensa
de la fe y de la política. Junto al sacerdotium (la Iglesia) y al regnum (el imperio),
surge como tercer poder el studium. Por su esencia, la institución universitaria fue
después de la religión, e incluso por encima de ella, un factor de reconciliación y
de unión cultural en el sentido más amplio de la palabra; amén de poner las bases
al humanismo y a la floración del renacimiento.
En ese contexto, la creación de los estados nacionales hizo que la

universidad se nacionalizara también y perdiera ese carácter ecuménico de sus
primeros tiempos. En lo sucesivo sus estudiantes y profesores serán españoles,
franceses, alemanes, o ingleses; y las controversias teológicas a consecuencia de
la Reforma protestante las convertirán en católicas, reformadas, luteranas y
anglicanas, pero todas con el mismo espíritu de búsqueda de la verdad.
II
LA UNIVERSIDAD COLONIAL
La obra educativa de España en América es un fenómeno singular en la

historia y su máxima expresión y realización fue la universidad. Desde 1538 hasta
1812 se fundaron más de treinta instituciones de educación superior. Todavía no
habían nacido algunas de las más famosas universidades de Europa, cuando
llevaban un trecho recorrido las de México y Lima. Ese hecho distingue el espíritu
de la colonización española, en el sentido de haberse propuesto formar en las
Indias una nueva clase dirigente (religiosos, profesionales, burócratas, etc.) fiel a
la Monarquía y a la Iglesia Católica. Portugal, en cambio, no fundó ninguna

universidad en Brasil durante la época colonial, y se conformó con que la
universidad de Coimbra cumpliera las funciones que para el mismo caso España
había creado las suyas en América. Inglaterra construyó su imperio en el nuevo
mundo sin otorgar demasiado importancia a las universidades, ahí está el ejemplo
de Harvard primera del actual territorio de los Estados Unidos, fundada en 1636,
casi cien años después de la primera de la América Española.
Las primeras instituciones
La corona española dio lo que tenía, con sus luces y sombras. Salamanca,
la más antigua y célebre de sus universidades fue el modelo institucional, guía y
alma mater de las que nacieron en el Nuevo Mundo; y allí precisamente, en sus
aulas se discutió la moralidad de la misma empresa conquistadora mientras ésta
se encontraba en pleno desarrollo. El otro modelo fue la de Alcalá de Henares,
universidad fundada por el Cardenal Cisneros con la debida autorización pontificia,
con mayor independencia del poder civil y cuya preocupación central fue la
teología (TÜNNERMANN, C. 2000: 24).
La primera universidad se fundó en Santo Domingo, al poco tiempo del

descubrimiento, erigida por el papa Paulo III el 28 de octubre de 1538. La
universidad de San Marcos de Lima, tuvo su origen en la Real Cédula de 12 de
mayo de 1551, firmada en Valladolid por la reina Juana, madre de Carlos V. La de
México, un poco posterior, es del 21 de septiembre del mismo año; y confirmadas
por la Santa Sede en 1571 y 1595, respectivamente. Una al norte y la otra al sur;
las mayores del continente, acabaron por ser el prototipo oficial, en cuyas venas
latía la herencia salmantina y ejercieron una especie de jurisdicción,
preponderancia y asesoría con respecto a universidades menores, colegios y
demás centros de estudio, en cuanto a cursos, colación de grados e
incorporaciones.
En una geografía tan extensa era difícil que de los lugares más remotos,
llegaran estudiantes a las principales universidades de la América española. De
ahí el interés de los obispos, de los funcionarios de las reales audiencias, y de los
superiores de las comunidades religiosas de las ciudades importantes en
reclamar del papa y de la Corona los privilegios universitarios para facilitar los
grados académicos. Esta necesidad dio origen a numerosos colegios fundados en
conventos y colegios, lo cual facilitó desde el punto de vista económico la tarea de
la Corona. La gran impulsora del movimiento fue la Iglesia, mediante la abnegada
entrega de sus prelados, religiosos y funcionarios públicos. En poco tiempo
relativamente, los nuevos centros universitarios llegaron a formar una verdadera
constelación: en 1558 en Santo Domingo, la de Santiago de la Paz; en 1580 en
Bogotá, la de Santo Tomás; en 1586 en Quito, la de San Fulgencio; en 1619 en
Santiago, la de Nuestra Señora del Rosario; en 1621 nada menos que seis, a
saber: en Bogotá la Javeriana, en el Cuzco la de San Bernardo, en Córdoba del

Tucumán, en La Plata (Charcas) la de San Francisco Javier, en Santiago de Chile
la de San Miguel y en Quito la de San Gregorio Magno; en 1624 la de San Carlos
en Guatemala; en 1681, en Huamanga (hoy Ayacucho) la de San Cristóbal; en
1688 en Quito, la de Santo Tomás de Aquino; en 1692 en le Cuzco, la de San
Antonio Abad, y en 1694 la de San Nicolás en Bogotá. En el siglo XVIII surgen
nueve más: La de San Jerónimo en La Habana, la de Santiago de León de
Caracas, la de San Felipe, en Santiago de Chile, la de Buenos Aires, la de
Popayán (Nuevo Reino de Granada), la de San Francisco Javier en Panamá, la de
Concepción en Chile, la de la Asunción (Paraguay) y la de Guadalajara. Se estima
que en conjunto se formaron en esos planteles unos 150.000 estudiantes
(LOHMANN VILLENA, G. 1992: 373).
Las universidades de Hispanoamérica presentaron un matiz y

características distintas en cuanto al tipo de fundación. Unas fueron mayores,
oficiales o generales, con una organización similar a la de Salamanca. Estaban
sometidas al Real Patronato, la monarquía intervenía en su gobierno y sus rentas
provenían de la Real Hacienda. Eran beneficiarias de prerrogativas que las
equiparaban a los cuatro “studia generalia” europeas (Salamanca, Paría, Bologna
y Oxford), disfrutaban de validez académica universal y sus graduados estaban
autorizados para ocupar cátedras en cualquier centro educativo europeo. De este
tipo sólo fueron Lima y México. De otro tipo eran las universidades menores, de
cátedras y privilegios limitados, con facultades restringidas para graduar. Algunas
nacieron pontificias, pero con ulterior aprobación real; otras erigidas por la
monarquía, para las que se pedía posteriormente la aprobación pontificia. Algunas
tenían como base los conventos y colegios de dominicos, jesuitas, agustinos, y
los seminarios tridentinos. Otras no fueron universidades en sentido pleno, sino
academias universitarias ( o colegios-seminarios) con facultad para graduar y
durante el período hispánico se esforzaron por alcanzar la categoría universitaria,
con todos los privilegios.
El énfasis de los cursos se decantaba hacia las disciplinas teológicas en

primer lugar, porque según el concepto tradicional, la teología tenía el carácter de
ciencia nominativa universal, base de la política, de la legislación positiva y, en
general, de la vida del pensamiento; y en segundo término porque la
Contrarreforma había puesto de relieve la necesidad del ahondar en esas
disciplinas y afirmar los principios dogmáticos frente a la herejía protestante.
Por lo general en las universidades existían facultades de Artes, Teología,

Cánones (Derecho canónico) y Leyes (Derecho civil). Era usual en las Facultades
de Teología conceder una cátedra especial a las principales ordenes religiosas en
la que le docente dilucidaba la filosofía escolástica según la interpretación peculiar
de cada una: los dominicos, según Santo Tomás de Aquino; los franciscanos
según Duns Escoto; y los jesuitas, según Francisco Suárez. Conforme el principio
pedagógico introducido por la Escolástica, el programa escolar incluía el ejercicio

de los recursos dialécticos en debates públicos sobre un punto señalado por el
correspondiente catedrático.
Mediante las Constituciones de la universidades Reales y Pontificias se

puede describir la cosmovisión que las inspiraba y el papel que a las mismas les
era asignado en materia de acatamiento a la monarquía y salvaguarda de la fe.
Allí, sus formas organizativas y caracteres ceremoniales transparentan el espíritu
barroco. La enseñanza misma con su intransigente principio de autoridad como
fundamento fue insensibilizando estas instituciones a las innovaciones y a la
inquietud científica; y su intolerancia en materia de pureza de sangre a su vez las
fue aislando del proceso de mestizaje que caracterizaba el medio social
(WEINBERG, G. 1992: 628). Tal circunstancia es explicable si tomamos en
consideración que la universidad colonial respondió a una concepción y a un
propósito bien definido. A tal respecto conviene citar las palabras del escritor
peruano Luis Alberto Sánchez: “... fue una institución completa, de acuerdo con las
normas de su tiempo. Todas sus actividades giraban en torno a una idea central: la
de Dios; de la facultad nuclear: la de Teología; de una preocupación básica: salvar
al hombre. En rededor de ideas tan claras y simples, fue formándose el aparato
universitario. Cualquiera sea el concepto que nos merezca la universidad colonial,
así estemos en total desacuerdo con la ideología escolástica, con las
predilecciones escolásticas o con los fines teológicos; surge un hecho innegable:
hubo una universidad colonial, independiente del número de sus facultades o
escuelas, sujeta a la orientación fundamental de la institución per se”
(TÜNNERMANN, C. 2000: 28-29).
Función de las universidades
Desempeñaron un papel de primera magnitud en el trasvase cultural de la

Europa cristiana al Nuevo Mundo, constituyéndose en piezas claves para la
hispanización y cristianización de aquellos vastos territorios. Su vitalidad dependió
en gran parte, de la que alcanzaron las ciudades donde estaban asentadas,
participando en su mismo destino, grandeza y decadencia. De las aulas de las
universidades hispanoamericanas salieron hombres de gobierno, cultivadores de
las ciencias, las letras, las artes, educadores de la juventud, forjadores de la
libertad y del progreso, y fundadores de otras universidades. De la calidad de los
egresados sólo de la universidad de México puede dar idea el que 84 de ellos
alcanzaron altas jerarquías prelaticias; del Colegio Mayor de San Martín de Lima,
se tiene noticias de 82 títulos de Castilla, 20 generales, 9 arzobispos, 41 obispos,
136 magistrados, 17 asesores de virreyes entre las filas de los que habían
frecuentado sus aulas (LOHMANN VILLENA, G. 1992: 371).
Afirma Humberto Cuenca (1967) a propósito del caso venezolano que la

generación de próceres y libertadores civiles de 1810, entre quienes se
encuentran Bello, Palacios Fajardo, Sanz, Roscio, Peña y Espejo y cuyos aporte
más que con la espada se materializó en sus libros, actas, manifiestos y
proclamas, se forjó en las aulas de la Real y Pontificia Universidad de Caracas,
bajo el fervor de la escolástica. Sanz, por nombrar a uno de ellos, se granjeó el
prestigio jurídico entre las autoridades reales con las que colaboró en algunas
reformas legales; aunque en un polémico escrito formuló una despiadada crítica a
la educación colonial. Él es un caso emblemático de los frutos de una universidad
que conocía las corrientes más novedosas del pensamiento europeo. Universidad
que desde sus inicios comenzó “moderna” gracias a profesores como Baltazar de
los Reyes Marrero “inmortal maestro ilustre fundador de la clase de filosofía
moderna en Venezuela” como fue calificado por el Claustro universitario presidido
por José María Vargas en 1827 (PARRA LEON, C. 1954:320). Sostiene el
historiador Caracciolo Parra León que Descartes, Leibnitz y Wolf, Malebranche y
Berkeley, Bacon, Locke, Condillac y Lamark, Eximeno y Verney, dejaron huella
profunda en la educación de los universitarios caraqueños, que no los leyeron
(como algunos dicen, sin vista ni examen de documentos) a escondidas y en
deseo de formarse por su propia cuenta, sobresaltados por la Inquisición, sino que
los recibieron, a ciencia y paciencia de todo el mundo, de labios de los
catedráticos de la Universidad, clérigos y seculares, por lo menos desde 1788 en
adelante (1954: 310). Igual ocurrió en otras instituciones fundadas en el siglo
XVIII, donde la preocupación científica no respondió más a las doctrinas
aristotélico- tomistas, sino al horizonte de la modernidad, y a requerimientos
fundados en razones cuando no en intereses locales.
No será exagerado afirmar que la insurgencia contra España comenzó en la

vieja universidad de Caracas. Fueron los estudiantes, discípulos de los sacerdotes
Valverde y Marrero, los que desataron el torrente fecundo de la insubordinación
contra el dominio colonial de España. Ni Juan Francisco de León, ni los negros de
Coro, ni los adoradores del rey Miguel, ni Pirela, sino los estudiantes de la
universidad vieron a Venezuela con dimensión de patria autónoma. Esto se dio
en toda Hispanoamérica. De ahí en adelante ocurrió el divorcio entre dos
realidades distintas. Mientras en España y Europa las universidades continuaron
siendo recintos de cultura tradicional y monárquica, en esta parte del mundo, por
el destino crucial y angustioso de la lucha revolucionaria, las aulas universitarias
serán signo de protesta donde crecerá el germen de los nuevos tiempos y de las
nuevas repúblicas, aunque la institución en sí misma con sus autoridades,
reglamentos y estructuras burocráticas continuara en esencia en los moldes de un
régimen colonial ya decadente.
III
LAS UNIVERSIDADES VENEZOLANAS
Antes de entrar en materia cercana a la realidad venezolana conviene

formular algunas consideraciones generales respecto a la universidad republicana
en América Latina. Hay que decir en primer lugar lo siguiente: con la desaparición
del orden colonial y la instauración de las repúblicas independientes no llegaron
los vientos de cambio en la estructura universitaria. Los actores políticos y las
antiguas autoridades peninsulares fueron sustituidas por la clase terrateniente de
los criollos o la incipiente burguesía comercial. Según firma TÜNNERMANN
(2000:30-31), a quien seguimos casi exclusivamente en este punto, los
movimientos principales de la ilustración, que sirvieron de apoyo ideológico al
movimiento de independencia, fueron préstamos intelectuales que abrieron el
camino a otra forma de dependencia: la cultural.
La sociedad siguió siendo clasista, de modo que el ethos colonial

aristocrático no varió sustancialmente. La pugna entre conservadores y liberales,
que ocupó gran parte de la historia de las recientes naciones, y que se materializó
también en la antigua universidad colonial, no encontró otra forma de
modernizarla sino calzándole el esquema foráneo de la universidad napoleónica.
El remedio resultó extraño a la tradición de los tres siglos anteriores y
contraproducentes a los males que pretendía curar. Efectivamente, la concepción
universitaria de Napoleón, según los ideales educativos politécnicos que éste
propició, ponía en énfasis en la profesionalización, y en la sustitución de la
universidad por una suma de escuelas profesionales, así como el traspaso de la
actividad de investigación científica a otro tipo de instituciones tales como
academias e institutos. La universidad se somete a la tutela y guía del estado, a
cuyo servicio debe consagrar sus esfuerzos en la preparación de profesionales de
la administración pública y la atención de las necesidades primordiales de la
sociedad. En pocas palabras: la universidad tiene como objeto proveer de
adiestramiento cultural y profesional a la elite dominante (burguesía) a fin de
mantener la estabilidad política del estado.
La adopción de ese modelo trajo dos consecuencias dañinas: en primer

lugar destruyó el concepto mismo de universidad como centro de investigación,
para convertirla en un conglomerado de facultades profesionales aisladas. En
segundo lugar, hizo más difícil el arraigo de las ciencias en nuestros países, al
dársele mayor prioridad a la formación profesional que al cultivo de las ciencias en
sí mismas. Ello permitió, evidentemente, que las universidades ofrecieran una
gama de carreras técnica importantes y necesarias en orden al progreso, como la
ingeniería, medicina o farmacia, pero negándose a la posibilidad de que alguien se
graduara en matemática, biología o química. Sin duda ese modelo napoleónico
produjo los profesionales requeridos para socorrer las necesidades más
apremiantes, pero no más allá.
Tampoco pudo ese modelo implantado superar el viejo esquema clasista de

la universidad colonial. Dicho en otros términos, el modelo republicano no logró
ampliar la base social de la matrícula estudiantil, que siguió siendo representativa
de las nuevas clases dominantes. No obstante, el clérigo como figura central de la
antigua universidad colonial fue sustituido por el abogado. No podía ser de otra
forma. Si antes los eclesiásticos jugaron papel preponderante en aquella sociedad
de “cristiandad” donde los valores del catolicismo eran impuestos por la institución
religiosa; al desaparecer ese poder; es el abogado quien asume las más
importantes funciones sociales y es a él, quien corresponde estructurar las
nacientes repúblicas según el nuevo orden legal.
Las instituciones pioneras
a. Universidad Central de Venezuela (UCV)
Según los datos suministrados por Mario Briceño Iragorry (1956:144) el rey
Felipe II en 1592 encargó al obispo de Venezuela la fundación de un colegio
seminario, pero el cumplimiento de tal mandato quedó sin efecto durante muchos
años, debido a las prolongadas vacantes episcopales y al hecho de encontrarse la
silla episcopal en la ciudad de Coro, aunque los obispos residieran en Caracas.
Una vez que el traslado a Caracas se hizo oficial en 1637, el obispo Fray Mauro
de Tovar tomó interés en la fundación pero el terremoto de 1641 echó por tierra
nuevamente el proyecto. El sucesor de Tovar, ni siquiera llegó a Caracas, se
quedó en Trujillo donde murió. Hay que esperar hasta 1673 para que fray Antonio
González de Acuña fundara el Seminario de Santa Rosa de Lima. Toda esta
historia viene al caso porque ese fue el primer establecimiento de educación
superior en lo que actualmente es Venezuela y el precursor y base de la
Universidad. A la cátedra de gramática, sostenida por el rey, el obispo añadió la de
artes y teología. La aprobación real fue de 1675. La inauguración la realizó el
obispo Diego de Baños y Sotomayor, que dio la organización definitiva y pidió al
rey, en 1687 licencia para conferir grados académicos. El prelado dio las
constituciones que firmó en 1696. En ese mismo año se realizó con toda
solemnidad la inauguración del “Magnífico, Real y Seminario Colegio de Señora
Santa Rosa de Santa María de Lima de Santiago de León de Caracas”. El rey lo
aprobó en real cédula del 30 de diciembre de 1697 y lo confirmó en la del 17 de
junio de 1698.
El obispo reiteró sus súplicas al rey para que el seminario fuera elevado a
la condición de universidad, por la distancia existente entre Caracas, Santa Fe de
Bogotá, México y Santo Domingo, sedes de la casas de estudios superiores más
cercanas. Además del bien que suponía para la incipiente institución la elevación
de categoría académica. A las peticiones se unieron la de los gobernadores en
1697 y en 1707 y la del rector en 1710. El privilegio de la fundación correspondió
al nuevo obispo Juan Escalona y Calatayud, antiguo alumno de Salamanca. Bajo
su gobierno el Seminario obtuvo la licencia de otorgar grados, y por eso se
considera a Escalona y Calatayud también como fundador. El se esmeró por el
fomento de los estudios. Tomando en cuenta esos adelantos, el obispo, el cabildo
eclesiástico, los alcaldes ordinarios y el rector del colegio-seminario volvieron a
solicitar a la Corona en 1721 la erección del instituto en universidad. El rey otorgó

la cédula del 22 de diciembre de ese año. Mientras se hicieron las constituciones
propias y fueron aprobadas por la Corona, la nueva institución se rigió por las
prácticas y costumbres de la Universidad de Santo Domingo (RODRIGUEZ, A
1992:251).
Después de la guerra de independencia, la vieja universidad colonial, elitista

y fundamentalmente eclesiástica será reemplazada por la universidad republicana,
teóricamente más abierta, dinámica, tolerante y científica. Durante el primer
semestre de 1827 Simón Bolívar prepara en Caracas la reforma de la institución
con la asesoría de dos egresados de la universidad colonial, el médico José María
Vargas y el letrado José Rafael Revenga. Como resultado, el Libertador promulga
el 24 de junio el decreto que la reorganiza sobre bases acordes con el nuevo
sistema republicano, dejando de ser definitivamente “Real y Pontificia”, para
convertirse en “Universidad Central de Venezuela”. El decreto de Bolívar, en gran
parte redactado por Vargas, además de establecer los planes de estudio para las
diversas facultades y señalar normas muy detalladas para todos los aspectos de la
vida universitaria, determinaba las rentas propias que debían servir de sustento
económico a la institución, consistente en propiedades territoriales como las
haciendas de Chuao, Cata y Tácata. La reforma contemplaba la creación de
nuevas cátedras y de laboratorios; la eliminación del odioso procedimiento de
seleccionar los alumnos por el color de la piel; la reducción del costo de los
derechos a pagar por obtener el título universitario; el aumento del sueldo de los
profesores y la utilización del castellano como idioma de estudio. Aunque
sobrevivieron muchas disposiciones de las viejas constituciones promulgadas por
el rey Felipe V en 1727. No hubo, -como escribe Ildefonso Leal (1983)-
rompimiento definitivo con el pasado universitario colonial. Continuaron vigentes el
mismo sistema de exámenes, las mismas normas para la provisión de cátedras,
idénticas ceremonias para la colación de los grados, las antiguas fiestas en honor
de los Santos Patronos (Santa Rosa de Lima, Santo Tomás de Aquino y la
Inmaculada Concepción), los certámenes públicos, el uso del latín en la redacción
de las tesis de grado, el traje académico (borla, bonete y anillo) y hasta el mismo
calendario escolar.
b. Universidad de los Andes (ULA)
Es la segunda institución de educación superior más antigua de Venezuela.

Su fecha de creación data del 21 de septiembre de 1810, cuando por decisión de
la Junta Patriótica, se elevó al rango de universidad al viejo seminario de San
Buenventura, fundado por de obispo franciscano fray Juan Ramos de Lora el 29
de marzo de 1785 (GOMEZ PARENTE, O. 1974). Hacia 1800 comenzó a activarse
la idea de que el colegio seminario se elevara a la categoría de universidad, pues
resultaba sumamente costoso y peligroso a los estudiantes trasladarse a Caracas
o a Bogotá para recibir los títulos de licenciado y doctor. El rey Carlos IV expidió la
real cédula de 18 de junio de 1806, en que le concedió facultad para otorgar

grados en filosofía, teología y derecho canónico, a la vez que lo afiliaba a la Real y
Pontificia de Santa Fe; y en cuanto a los demás grados en otras facultades, se
debía regir como la de Caracas. El documento no llegó a su destino a causa de
extravío, y fue duplicado el 06 de octubre del año siguiente. Curiosamente tal
documento no hace mención expresa a la palabra “universidad”, acaso para no
herir la susceptibilidad de los habitantes de Maracaibo y acrecentar la rivalidad de
ambas ciudades. No obstante, en esencia estaba concedida la erección
universitaria, y esa era la intención de la corona al otorgar al seminario la facultad
de conferir grados con la misma categoría que los de las universidades de
Caracas y Santa Fe, a las que estaba afiliado. Finalmente el 04 de diciembre de
1808 fueron otorgados los primeros grados, de doctor en teología y en cánones,
conforme a las normas de la universidad de Caracas.
Más tarde, el 21 de septiembre de 1810, la junta superior de gobierno,

defensora de los derechos de Fernando VII, le dio el nombre oficial de universidad.
En acta de esa fecha amplió la concesión de otorgar grados y títulos al colegio -
seminario, Real Universidad de San Buenaventura de los Caballeros, con
autorización para otorgar grados mayores y menores en todas las facultades, con
todos los privilegios de la Universidad de Caracas, por cuyas constituciones debía
regirse hasta tener elaboradas las propias - a cargo del rector nato, el obispo de la
diócesis - más las normas y prácticas acostumbradas hasta entonces
(RODRÍGUEZ, A. 1992: 291-292).
La muerte del obispo Santiago Hernández Milanés, víctima del terremoto de

1812, y la guerra de independencia dificultó la marcha regular de colegio-
seminario que incluso fue trasladado a Maracaibo provisionalmente. Allí funcionó
con el nombre de Seminario Conciliar y Real de San Buenaventura y San
Fernando de Mérida de Maracaibo. Tuvo nueva organización en 1815 bajo los
estatutos y constituciones basados en la legislación anterior con las innovaciones
necesarias del obispo Rafael Lasso de la Vega y de un grupo de eclesiásticos
distinguidos. Dichas constituciones fueron aprobadas más tarde, el 05 de febrero
de 1818, por el rey, quien también le dio el título de “Real” al seminario. Con la
consolidación de la independencia de Colombia y Venezuela el colegio-seminario
volvió a su primera sede emeritense. Un decreto del 29 de septiembre de 1821 del
Congreso de Colombia, reunido en la Villa del Rosario de Cúcuta, lo restituyó a
Mérida. Más tarde con la separación de Venezuela de la Gran Colombia el
colegio-seminario reorganizó su carácter universitario y comenzó a ejercer
plenamente su facultad de conceder grados (RODRIGUEZ, A. 1992: 292-293). Por
sus aulas pasaron Ramón Ignacio Méndez, Ignacio Fernández Peña y Felipe
Rincón González, futuros arzobispos de Caracas; Mariano de Talavera y Garcés,
Antonio María Durán y Miguel Antonio Mejía, futuros obispos de Guayana;
Buenaventura Arias y Tomás Zerpa, futuros obispos de Mérida; los abogados de la
Real Audiencia José Ignacio Briceño, José Ignacio Uzcátegui, Juan Marimón y
Enríquez, José Lorenzo Reyner y Antonio Nicolas Briceño; y hombres de estado

como Luís Ignacio Mendoza, Cristóbal Mendoza, Manuel Palacios Fajardo,
Antonio María Briceño Altuve, e intelectuales como Juan de Dios Picón y Gonzalo
Picón Febres.
c. Universidad del Zulia (LUZ)
Fue fundada en la ciudad de Maracaibo en 1891 a partir del Colegio Federal

de Primera Categoría del estado Zulia. Se organizaron cuatro facultades: teología,
derecho, ingeniería y medicina, y los siguientes cursos: 6 de idiomas, 2 cursos
filosóficos, 3 de ciencias médicas, 3 de ciencias políticas, uno de ciencias
eclesiásticas, uno de pedagogía, uno de historia natural, uno de historia universal
y uno de farmacia. En el momento de su inicio contaba con cuatrocientos
estudiantes.
El presidente de Venezuela, general Cipriano Castro, (el ministro de

Educación era Eduardo Blanco autor de “Venezuela heroica”) pensó que cuatro
universidades (había sido creada la de Carabobo) resultaban excesivas para un
país como Venezuela por cuanto ello traería como consecuencia un proletariado
intelectual de médicos, ingenieros y abogados, lo que llevaría a una degeneración
del carácter nacional. Bajo tales argumentos, el 20 de septiembre de 1903 se
decretó le cierre de la universidad. Más de 40 años después, la Junta
Revolucionaria de Gobierno (1947) la hizo reinstalar.
d. Universidad de Carabobo (UC)
Tiene su antecedente en 1833 con la creación del Colegio Nacional de

Valencia, instituto de enseñanza media-superior. El 1840 se dictó el primer curso
de filosofía, y por decreto del 27 de marzo de 1852 se facultó a dicho colegio, al
igual que a otros similares ubicados en Trujillo, Guanare, Barcelona, Barquisimeto,
Guayana y Maracaibo, impartir clases en las facultades de Ciencias Eclesiásticas,
Políticas, Médicas, Matemáticas, y Filosóficas (Leyes y Decretos de Venezuela,
tomo 2). En 1883 el centro educativo fue elevado a Colegio Federal de Primera
Categoría de Carabobo, disponiendo de 14 cátedras con 101 alumnos. El 15 de
noviembre de 1892 el Presidente Joaquín Crespo le concedió el rango de
universidad. También fue cerrada, junto a la del Zulia, por el decreto de Castro. El
21 de marzo de 1958, por decreto de la Junta de gobierno presidida por el
Contralmirante Wolfgang Larrazábal, se abrió nuevamente.
e. Universidad de Oriente (UDO)
Fue creada el 21 de noviembre de 1958 mediante decreto N° 459 (Gaceta

Oficial N° 25.831) y promulgada por la Junta de Gobierno; con una estructura
académica y administrativa distinta del resto de universidades oficiales nacionales.
Se definió como una institución “experimental”, con clara orientación científica y

tecnológica, e integrada al desarrollo regional y con presencia en los cinco estados
del oriente del país. Comenzó a funcionar el 12 de febrero de 1960, presidida por
una Comisión Organizadora integrada por Luis Manuel Peñalver (rector -
fundador), Luis Villalba Villalba, Pedro Roa Morales, Enrique Tejera París, y
Gabriel Chucharu. Un año después comenzó sus actividades académicas,
quedando constituidas sus autoridades de la misma forma que en las otras
universidades (rector, vicerrector académico, vicerrector a administrativo y
secretario), más los cinco directores de los núcleos, los directores de servicios y
especialización, los representantes del ministerio de Educación, de los colegios
profesionales de la región, de un miembro de los egresados designado por los
gobernadores de los estados Anzoátegui, Nueva Esparta, Monagas, Sucre y
Bolívar; de un representante de los profesores, uno de los estudiantes y un
representante de los organismos económicos de las entidades estadades. Las
funciones se asignaron a grupos académicos y científicos sub-regionales
distribuidos en los estados Sucre, Monagas, Bolívar, Anzoátegui y Nueva Esparta.
El desarrollo hasta finales del siglo XX.
En América Latina se estaban dando movimientos de renovación a

consecuencia de la revolución mexicana y las reformas universitarias de Córdoba
(Argentina). Algunos estudiantes de la Universidad Central de Venezuela,
aprovechando esos aires del exterior organizaron la Semana del Estudiante entre
el 6 y 12 de febrero de 1928, con elección de reina y demás eventos
carnavalescos, bajo la velada intención de protestar contra la represión, y vocear
en el más puro estilo jacobino cambios políticos para la nación. Irrumpe entonces,
en la vida nacional un grupo de nuevos dirigentes, conocidos en lo sucesivo como
la “Generación del 28”. Nacidos a la sombra de la “paz” gomecista, ninguno de
esos jóvenes universitarios había sufrido las guerras del siglo XIX. Allí están
Rómulo Betancourt, Miguel Otero Silva, Jóvito Villalva, Raúl Leoni, Pío Tamayo,
Guillermo Prince Lara y otros. El Gobierno de inmediato respondió de la única
manera en que era experto: con la represión. Entonces ocurrió un hecho a todas
luces inédito: el pueblo de Caracas, por primera vez en el siglo XX intervino en
una manifestación pública, y se declaró en huelga de solidaridad y simpatía con
los universitarios. Centenares de estudiantes fueron a la cárcel. La revuelta se
extendió por todo el país con manifestaciones contra la dictadura, como nunca se
había conocido. Los estudiantes fueron liberados, pero la mecha de la protesta ya
estaba encendida.
A raíz de los cambios ocurridos en la política con la muerte del general Juan
Vicente Gómez; la transformación de la estructuras económicas producto de la
exportación petrolera y la tendencia de la dinámica poblacional hacia una sociedad
urbana, serán elementos importantes para entender el desarrollo de las

universidades nacionales. En año de 1936 año la matrícula era apenas de 1.500
estudiantes, distribuidos de la manera siguiente: 1.256 en la UCV y 276 en la
Universidad de los Andes. El gobierno del general López Contreras dio los
primeros pasos hacia la reactivación de la educación superior. En tal sentido
aumentó el presupuesto para las universidades e inició el proceso de apertura de
la universidad del Zulia. El período presidido por Isaías Medina Angarita continúa
en esa línea y en 1942 se concibe la creación de la Ciudad Universitaria de
Caracas en los terrenos de la antigua hacienda de la familia Ibarra y le
encomienda el proyecto al arquitecto Carlos Raúl Villanueva. Con la irrupción de la
Junta Revolucionaria de Gobierno después del golpe de Estado de 1945 se
autoriza la reapertura de la universidad del Zulia. El año siguiente la población
universitaria es de 6 mil estudiantes en las tres instituciones.
La dictadura de Marcos Pérez Jiménez permite la creación las dos

primeras universidades privadas del país. Efectivamente, en 1951 la Conferencia
Episcopal venezolana propuso la fundación de la Universidad Católica y se le
encomendó a la Compañía de Jesús la tarea de ejecutar el proyecto. En octubre
de 1953 dio inicio a sus actividades académicas. Ese mismo año bajo la iniciativa
privada de la educadora Lola Rodríguez de Fuenmayor, comenzó a funcionar la
Universidad Santa María. Las universidades oficiales, sin embargo, sufrieron la
agresión del régimen, particularmente la Universidad Central de Venezuela,
intervenida primero y clausurada en 1952 y donde la luchas estudiantiles y
profesorales “alcanzaron niveles de alta dignidad” (VARIOS AUTORES, 2000:18).
La matrícula estudiantil durante la dictadura se calculó en unos 10 mil estudiantes
de los que unos 2 mil correspondían a las privadas.
A partir del 1958 se encamina otra vez el crecimiento sostenido de las

universidades. La Junta de Gobierno, presidida en ese momento por el catedrático
de la UCV Edgar Sanabria, promulgó ese mismo año el Decreto - Ley de
Universidades, que consagraba el principio de la autonomía docente y
administrativa de las universidades nacionales. Tal decreto abría la oportunidad
para crear universidades experimentales, como efectivamente ocurrió con la
Universidad de Oriente fundada aquel año. Durante el gobierno de Rómulo
Betancout (1959-1963) se desplegó una intensa actividad política de oposición,
principalmente en el seno de la Universidad Central de Venezuela y en el resto de
las instituciones, lo que se tradujo en varias intervenciones y cierre temporal de
estas. En 1962 el gobierno crea la Universidad Centro Occidental Lisandro
Alvarado, antiguo Centro Experimental de Barquisimeto, preservando su carácter
experimental. Tal carácter le exigía, de igual modo que a la UDO, la evaluación
permanente para ajustar los pensa, sus planes de desarrollo y sus ofertas de
carreras.
Al final de la década del sesenta existen el país doce instituciones: ocho

universidades oficiales, dos universidades privadas y dos institutos pedagógicos
públicos (POLITICAS Y ESTRATEGIAS...2001:16).
El 22 de octubre de 1970, por iniciativa del empresario Eugenio Mendoza,

inicia sus actividades la Universidad Metropolitana, institución privada ubicada en
las afueras de Caracas, en el estado Miranda. El gobierno de Raúl Leoni, en 1967,
decretó la creación de la Universidad Simón Bolívar. El proyecto fue puesto en
ejecución por Rafael Caldera, quien la inauguró en 1970 y puso en
funcionamiento al año siguiente. También en 1970 se le confiere al Instituto
Pedagógico de Caracas, fundado en 1936 para la formación de docentes para el
bachillerato, la categoría de Instituto Experimental de Educación Superior.
Entrada la década de los 70 el enfrentamiento de las universidades y el

Gobierno no perderá intensidad ahora por el asunto de la autonomía. El principio
se mantiene, pero el Estado busca alternativas con la creación de institutos
universitarios algunos de carácter experimental (institutos pedagógicos, institutos
de tecnología y colegios universitarios), entre otras razones para canalizar la masa
de estudiantes que no podían acceder a las universidades existentes; y donde el
Estado tendría mayor poder decisivo sobre las políticas académicas y
administrativas que orientaran su funcionamiento. Además se estructuran
mecanismos para la planificación de las universidades nacionales como son el
Consejo Nacional de Universidades (CNU) y la Oficina de Planificación del Sector
Universitario (OPSU).
En 1974 el estado crea la Universidad Simón Rodríguez con sede en

Caracas, la Universidad Experimental del Táchira con sede en San Cristóbal, la
Universidad Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora
(UNELLEZ) con sedes en Barinas y Guanare; y por iniciativa privada nace la
Universidad Rafael Urdaneta en Maracaibo. En 1977 el estado funda la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda con sede en Coro
(Falcón), la Universidad Experimental de los Llanos Centrales Rómulo Gallegos,
con sede en San Juan de los Morros (Edo. Guárico) y la Universidad Nacional
Abierta. En 1979 se constituye por iniciativa privada la Universidad Tecnológica del
Centro. Entre 1982 y 1987 entran en funcionamiento la Universidad Católica del
Táchira, originalmente un núcleo de la Ucab; la Universidad Experimental de
Guayana, la Universidad Experimental Rafael María Baralt, la Universidad de Sur
del Lago, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador ( agrupando los
Institutos Pedagógicos ubicados en Caracas, Maracay, Maturín y Barquisimeto), la
Universidad José María Vargas, la Universidad Cecilio Acosta, la Universidad
Bicentenaria de Aragua, la Universidad Nororiental Gran Mariscal de Ayacucho y
la Universidad Experimental Politécnica Antonio José de Sucre (agrupando las
sedes del Instituto Universitario Politécnico Luis Caballero Mejías de Caracas,
Barquisimeto y Guayana).
A finales de los años ochenta existen ciento dos instituciones: 17

universidades del sector oficial y 14 privadas; 39 institutos de educación superior
oficiales de ciclo corto; y 32 privados (POLITICAS Y ESTRATEGIAS...2000:16).
En 1993 se contaba en el país con 114 instituciones de educación superior

distribuidas de la siguiente manera: 32 universidades, de las cuales 17 eran
oficiales y 15 privadas; 20 institutos universitarios, 8 nacionales y 16 privados; 15
colegios universitarios, 8 públicos y 7 privados; una universidad pedagógica; 2
institutos politécnicos; 4 institutos universitarios militares y 2 institutos
universitarios eclesiásticos.
En los últimos siete años del siglo XX fueron creadas, por iniciativa privado
u oficial las siguientes instituciones: la Universidad Alejandro de Humboldt
(Caracas), la Universidad de Margarita (el Valle del Espíritu Santo), la Universidad
de Fermín Toro (Cabudare - Estado Lara), la Universidad José Antonio Páez
(Valencia), la Universidad Monte Avila (Caracas), la Universidad Nacional
Experimental del Yaracuy (San Felipe), la Universidad Nacional Experimental del
Caribe (Catia la Mar), la Universidad Nacional Experimental Politécnica de las
Fuerzas Armadas Nacionales (Caracas), la Universidad Nueva Esparta (Caracas),
la Universidad Rafael Belloso Chacín (Maracaibo), la Universidad Santa Rosa
(Caracas), la Universidad Valle del Momboy (Valera - Estado Trujillo) y la
Universidad Yacambú (Cabudare - Estado Lara).
De tal manera que hoy, en los inicios del siglo XXI y diseminados por todo el
territorio nacional funcionan unas 145 instituciones de educación superior
distribuidas de la siguiente manera: 41 universidades, 21 oficiales y 20 privadas;
49 instituciones oficiales de educación superior de ciclo corto; y 55 privadas
(POLITICAS Y ESTRATEGIAS... 2000:16).
Sin lugar a dudas, desde el punto de vista cuantitativo las cifras resultan
altas. Esto se traduce, en líneas generales, en unas quinientas carreras o
especialidades, en las nueve grandes áreas de conocimiento universalmente
aceptadas. Ello nos conduce a pensar en la heterogeneidad y diferenciación de los
fines y propósitos de la educación superior. Es un tema del que no se habla
suficientemente, pero la existencia de distintos modelos de organización y gestión,
con sus diferentes grados de complejidad y con sus disímiles niveles de calidad,
no hablan bien de la totalidad del sistema. Se observa, además, dos grandes
sectores más o menos parejos: por un lado las instituciones del sector oficial, es
decir, aquellas financiadas con fondos públicos y un número ligeramente inferior
de instituciones financiadas con fondos privados.
IV
LA UNIVERSIDAD DE HOY
Misión de la educación superior
La Declaración mundial sobre la “educación superior” en el siglo XXI

(UNESCO) afirma que su misión clave es contribuir al desarrollo sostenible y al
mejoramiento del conjunto de la sociedad, mediante: a) la formación de
diplomados altamente calificados que sean, a la vez, ciudadanos participativos,
críticos y responsables; b) la constitución de un espacio abierto que propicie el
aprendizaje permanente; c) la promoción, generación y difusión de conocimientos
por medio de la investigación científica tecnológica, a la par de la que se lleva a
cabo en las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas; d) la
contribución para dar a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y
difundir las culturas nacionales, regionales, internacionales e históricas, en el
contexto del pluralismo y de la diversidad cultural; e) la protección y consolidación
de los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jóvenes los valores en
que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y el
fortalecimiento de los enfoques humanistas; y f) el aporte al desarrollo y
mejoramiento de la educación en todos los niveles, en particular mediante la
capacitación del personal docente (TUNNERMANN, C. 1999: 22).
El concepto “educación superior” no se restringe sólo a la universidad sino

es ampliado a otros centros de enseñanza y es evidente, además, que su
horizonte apunta al servicio de la sociedad. Ésta demanda nuevos saberes y
conocimientos y de los recursos humanos para alcanzarlos, pero al mismo tiempo
en un clima de intercambio vivo, continuo y progresivo entre el humanismo y la
cultura técnica. Situaciones complejas como la dignidad de la persona humana, la
solidaridad en sus distintos niveles y la problemática socioeconómica así lo
exigen.
Lo específico de la universidad
Ahora bien, en el marco de la educación superior se encuentra la

universidad, con su particular misión social. En 1843 don Andrés Bello señalaba
cinco funciones a la recién creada Universidad de Chile, a saber: 1.) Ser el centro
de conservación y transmisión de la cultura; 2) Una organización para la formación
profesional; 3) Centro de investigación científica; 4) Organización creadora de
modelos a ser presentados al pueblo; y 5) Divulgadora para el pueblo, de los
conocimientos mas generales adaptados a la común comprensión, dando cuenta
también de sus descubrimientos y convirtiéndose así en una propagadora de la
cultura. Ahí están contenidas en esencia las tres tareas que modernamente se le
atribuye a la institución universitaria: la educación, la investigación y la extensión.
La Magna Charta, documento firmado en Bolonia (Italia) el 18 de

septiembre de 1988 por los rectores de las universidades europeas nos ayuda a
definirla con los siguientes términos : A) Es una institución autónoma en el corazón

de las sociedad organizadas de distinta manera por razones de la geografía y
herencia histórica. Produce, examina, evalúa y transmite una cultura dedicada a la
investigación y a la docencia. B) Para alcanzar sus logros la investigación y la
docencia deben ser, moral e intelectualmente hablando, independientes de
cualquier autoridad política y poder económico. C) La investigación y la docencia
deben ser inseparables para garantizar los avances de la búsqueda del saber. D)
La libertad en la investigación como en la enseñanza es el principio esencial de la
vida universitaria y éstas deben garantizar poder ejecutar ese principio. Rechazar
la intolerancia y estar abiertas al diálogo, la universidad es el lugar ideal para que
los docentes impartan su saber y lo acrecienten mediante la investigación y la
innovación y despierten al mismo tiempo en los estudiantes el amor por el cultivo
de ese saber. E) La universidad es el recurso fundamental de la investigación
humanística y su objetivo permanente es el de alcanzar conocimiento universal,
satisfacer su vocación trascendiendo fronteras políticas y geográficas y afirmar la
necesidad vital de las distintas culturas para conocerse e influirse mutuamente
( Citado por: ALBORNOZ, O. 1889:103-104).
Si nos preguntamos, entonces, por la esencia de la universidad, es decir, de

aquello que la distingue de las otras instituciones de educación superior, según el
texto de la Magna Charta, es la investigación para la búsqueda del saber o de la
verdad. Lo propio es la tarea científica, emprendida de una manera libre, sin la
coacción de intereses externos. Se pone el énfasis no tanto en la transmisión de
conocimientos o en la necesidad de crear profesionales para los puestos de
trabajo que demanda la sociedad, cuanto en el proceso de búsqueda de la verdad.
A tal respecto un autor al comentar las ideas de Karl Jaspers sobre la universidad,
expresa lo siguiente: “Está claro que, en lo que a la dimensión formativa de la
universidad respecta, el estudiante se está preparando para adquirir los
conocimientos y destrezas propios de la profesión que ha elegido. Pero lo que
diferencia a su proceso formativo del de uno de sus colegas que eligió un instituto
técnico superior es el hecho de que su carrera viene modulada no tanto por el
acumular conocimientos o el entrenarse en determinadas destrezas, como por el
generar una actitud científica, inquisitiva, que se propone llegar a la raíz última de
las cosas, aún cuando –y precisamente entonces-, dicho estudiante no se va a
dedicar a la investigación pura o a la vida académica” (TEPEDINO, N. 1999:65).
Desde tal perspectiva podrá afirmarse que ninguna sociedad avanzada, por
decirlo de alguna forma, ha llegado al sitial donde se encuentra de espaldas a la
universidad. La ciencia y tecnología, el arte y la cultura, en sus más amplios
horizontes, tienen una referencia ineludible con el quehacer universitario en un
mundo cada día más especializado y profesional.
Al servicio del bien común

En esta época de desequilibrio entre los puestos de trabajo y la demanda

de empleo tecnificado y eficiente, es fácil concebir la universidad como la
institución encargada de la formación profesional específica. Si esa función, como
hemos visto no le es exclusiva; la universidad tiene que proporcionar al estudiante
los medios para convertirlo en una persona preparada, más que para aprender a
solucionar problemas, cuando a discernir su importancia y tomar posición
responsable frente a ellos. En los puestos de trabajo son necesarios profesionales
bien formados técnicamente, provistos de actitudes para la toma de decisiones, e
iniciativa para abordar situaciones novedosas e inesperadas, como exige la
competitiva realidad del mercado laboral; pero ese profesional tendrá que estar
dotado de algunos valores fundamentales tales como la responsabilidad, la
lealtad, la honestidad y la justicia, sin los cuales ninguna profesión podría
ejercerse cabalmente. Un artista del espectáculo podrá fracasar en su
presentación pública, y la obra de un escultor ser abandonada en un depósito en
espera de tiempos mejores sin que por ello la comunidad humana sufra
consecuencias irreparables; pero en un ingeniero que supervisa una obra de
carácter social, o en un médico que presta un servicio en un hospital, o en el
abogado que tiene entre manos el destino de un ser humano, cualquier error de
omisión, o la indolencia en el cumplimiento de su trabajo, puede traer
consecuencias catastróficas. En tal sentido, los programas de estudio de las
universidades, tienen que atender dentro de la formación integral, una perspectiva
antropológica que opere como condición necesaria para el planteamiento ético del
servicio al bien común. Es necesario entonces, y aquí si se justifica plenamente la
búsqueda de la verdad, la reflexión sobe una jerarquía de bienes espirituales
(valores) y su discusión continua en confrontación con la realidad, desde los
cuales se puedan juzgar esa misma realidad.
En el plano de los principios y de las filosofías, en las leyes y estatutos de

las casas de estudio, todo lo anterior es materia casi obligatoria, es decir, existe la
persuasión de su necesidad e importancia, pero esto no significa que lo que se
proclama en la teoría se viva en la práctica con la misma intensidad.
La calidad
En los concursos de belleza y en los festivales musicales, existen jueces

idóneos encargados de elegir los ganadores según unos códigos referenciales
específicos; los productos comerciales tienen consumidores que los evalúan
según criterios de calidad. Pero en el mundo de las universidades, ¿quiénes son
los árbitros que determinan las pautas de una buena educación o de una buena
universidad? ¿Serán los estudiantes? ¿Serán los padres? ¿Serán las autoridades
o los profesores? ¿Puede alguno de estos grupos dar una definición convincente
de lo que es una buena educación en una buena universidad? Cuanto más
sopesamos estos interrogantes, más inquietantes nos parecen.
El tema de la calidad es pertinente por cuanto las exigencias y demandas

de la sociedad contemporánea están obligando en todas partes a la revisión y
evaluación de las estructuras académicas tradicionales, al comprobarse su
ineficacia frente a los nuevos retos (TÜNNERMANN, C. 2000:100). Es fácil que
alguien se sienta investido de autoridad para erigirse en juez sobre un tema que
de por sí es problemático El concepto tiene múltiples dimensiones que no pueden
ser reducidas a una lista más o menos arbitraria. El profesor Alfredo Vallota
(1999:84) plantea tres grandes áreas en las que los estudiosos del tema sitúan el
interés por la calidad: en primer lugar, los que dan prioridad a los consumidores,
atendiendo principalmente aspectos como la calificación de los académicos, la
selectividad de la admisión, el presupuesto, la disponibilidad de equipamiento, los
recursos bibliográficos, etc. En segundo lugar, los que privilegian los procesos, por
la importancia que tienen en las relaciones internas de la institución, ya sea entre
académicos, entre profesores y alumnos y entre los alumnos mismos; lo que se
traduce en hacer prioritaria la organización de las carreras, el contenido de los
programas, la administración de los recursos, la comunicación entre todos los
estamentos, y el clima institucional. Finalmente otros ubican el criterio de la
calidad en los productos de la universidad, en el logro de ciertas metas y objetivos,
sean sociales, gubernamentales o empresariales; institucionales; en la adaptación
a contextos externos, a la imagen institucional y claramente identifican calidad con
la eficacia en alcanzar esas aspiraciones.
Pero independientemente de un imperativo categórico, o supremo poder

moral calificador a partir de cualquier criterio de los esbozados anteriormente,
tienen que existir parámetros más o menos detectables y evaluables. Entre otros,
la calidad de una institución universitaria radica en la capacidad para lograr el
mayor desarrollo intelectual, afectivo, personal y social de estudiantes y
profesores, en un ambiente de productividad científica. Ahora bien, la “calidad” es
un concepto multidimensional, por lo que traduce en calidad del personal docente,
calidad de los programas y métodos de enseñanza - aprendizaje, sino que
comprende también a la calidad de los estudiantes y de su entorno académico.
Todos estos aspectos relacionados con la calidad, más una buena dirección, un
buen gobierno y una buena gestión administrativa, determinan el funcionamiento
de la universidad y la imagen de esta en la sociedad (TÜNNERMANN, C. 1999: 9).
En el caso venezolano no es posible hacer un análisis confiable de la

educación superior porque la información que se tiene es limitada y errática. Así se
expresa el investigador Orlando Albornoz, una de las voces más calificadas en la
materia. La OPSU, una dependencia administrativa de la educación superior, ha
dejado de publicar desde hace varios años los resúmenes estadísticos
correspondientes, de tal forma que las informaciones hay que solicitarlas a cada
institución, esto hace que en la práctica existan pocos estudios empíricos que
puedan avalar los juicios técnicos y de valor (1998:103). Si los aspectos
cuantitativos adolecen de datos confiables, la situación se torna más crítica en

relación a lo cualitativo.
Que los estudiantes generen valores y actitudes para el continuo

aprendizaje, creatividad, capacidad crítica, habilidad verbal y numérica, madurez
emocional, tolerancia, empatía y liderazgo, evidentemente es el desideratum de la
educación universitaria. En tal sentido Javier Duplá afirma lo siguiente: “Cabe
conjeturar que el en siglo XXI los puestos de trabajo más atractivos y mejor
remunerados exigirán personas expertas en la identificación de problemas, el
análisis de tareas, el diseño de estrategias de mejora y la evaluación de los
resultados. Supondrán personas capaces de escuchar y de expresar con fuerza y
claridad sus propios puntos de vista, de trabajar con flexibilidad dentro del equipo,
de tomar decisiones adecuadas dentro de su ámbito de trabajo. Estas
capacidades y actitudes constituirán el meollo central de una educación de
calidad, que luego podrán ser aplicadas en cualquier trabajo u ocupación que se
desempeñe” (1995:107).
¿Cómo alcanzar tales objetivos en los planes de estudios y programas? Es

una tarea harto difícil. Lamentablemente en América Latina pareciera que el único
problema por el que atraviesan las universidades, mal llamadas “públicas”, es el
económico. Efectivamente es real la existencia de grandes deficiencias en los
presupuestos, máxime en los actuales momentos de crisis; pero también es
verdad la falta de racionalidad en su administración. Un alto directivo de la UCV
señalaba que el problema más grave de las universidades nacionales era la baja
remuneración que percibía todo el personal especialmente el académico (El
Nacional, lunes 26 de julio de 1999). El paternalismo, el clientelismo político, el
bajo nivel de investigación y docencia, y una homologación falaz que no discrimina
entre quién rinde y quién no, son expresiones de un modelo agotado. Un mal
síntoma de lo que estamos afirmando es el siguiente: las voces que se oyen no
son las de los catedráticos e investigadores más destacados sino la de los
dirigentes gremiales.
Sin embargo el mundo académico es complejo y diversificado,

principalmente porque existen buenas universidades y mediocres universidades,
así como profesores competentes al lado de los incompetentes, y en una misma
universidad puede coexistir un instituto o departamento cualificado por sus logros,
al lado de otro donde campean los defectos del sistema.
El progreso de la ciencia
A los griegos debemos la iniciación del pensamiento científico, pues no

tuvieron dificultad en examinar la naturaleza y el universo, y percatarse de que no
eran realidades sometidas a fuerzas ocultas, desconocidas e inexplicables.
Aristóteles por ejemplo, poseedor de un riguroso sentido de observación construyó
las bases de un conocimiento progresivo de la realidad; llámese hombre, cosmos

o sociedad. La aparición gradual de la idea de progreso en la conciencia europea
fue el resultado de los avances científicos sobre la base del racionalismo, entre
1500 y 1800 aproximadamente. Hasta el siglo XVIII el progreso se presentaba
como algo natural y espontáneo, no tanto como fruto del esfuerzo personal o
colectivo para lograr determinadas metas. Los éxitos obtenidos por las ciencias de
la naturaleza despertaron la confianza del hombre en su capacidad de logro. Juan
Bautista Vico (1658-1753) escribió su “Principi di una scientia nuova” sobre la idea
de que el progreso humano se produce en forma de espiral; la onda no regresa
cíclicamente al punto de partida, sino que se eleva a la etapa posterior a un nivel
más alto. El racionalismo romántico del siglo XIX, nacido en Alemania y propagado
luego al resto de Europa, hacía que cada país se sintiera portador de progreso
para el resto de la humanidad; y Hegel (1770-1831) contribuyó notablemente a la
idea con su concepción dialéctica de la historia.
Bajo tales coordenadas, el papel de la universidad fue determinante. Dicho

en palabras pobres: la universidad investiga, la ciencia avanza y el resultado es el
progreso. Y ese irrenunciable carácter científico de la institución universitaria viene
acentuado desde la fundación de la universidad de Berlín por Guillermo de
Humboldt en 1810. La libertas philosophandi (como fuente integradora de los
diversos saberes) y de investigación, separada de la docencia propiamente dicha,
influyeron luego en la organización de muchas otras universidades en diferentes
partes del mundo, y fue un elemento clave para el enorme desarrollo científico
que se produjo a partir de entonces en Alemania.
De cualquier modo, ese concepto clásico de producir saberes ha ido

cambiando. La universidad se ve asociada a un nuevo paradigma: el convertirse
en apéndices de las necesidades del mercado. Resulta obsoleto, según la opinión
de Albornoz (1998: 83) hablar de la sociedad del conocimiento si existe tal
acondicionamiento. Hablar del capital intelectual como un sector y factor de la
economía y del aparato productivo implica bajo esa óptica; la que no duda en
calificar el investigador de neoliberal; la puesta en práctica de estrategias de
competitividad intra y extranacional y por ende la superación de la idea del poder
situado en el campus, en la autonomía de las autoridades y del estado, para
trasladarse el poder a las necesidades del mercado. Esto implica, en
consecuencia, nuevas formas de gerencia académica, de la inclusión del concepto
de evaluación para medir como funcionan los diferentes actores.
Como principio general, sostenemos que no habrá que pensar en las

necesidades del mercado como algo contrario al espíritu de la universidad, si
entendemos que la calidad del producto es uno de los retos de la competitividad
que obliga a las universidades a medirse con estándares internacionales. “Esto a
su vez lleva a una gran valoración de la educación que no se puede ver como
medio infalible de acceso a una riqueza ya existente, sino como formación para
producir la riqueza que no existe. Riqueza que no es oro ni plata, sino vida
ciudadana con convivencia de calidad y con los bienes y servicios que
necesitamos” (AUSJAL, 1995: 13).
Investigación y docencia
Derek Bok (1992), por muchos años rector de la Universidad de Harvard,

cuenta que en los Estados Unidos la realización intelectual ocupa un valor
destacado. Los profesores pueden apreciar la capacidad administrativa de un
decano o de un director, envidiar secretamente a los colegas que obtienen
influyentes cargos en el gobierno, pero reservan el más profundo sentimiento de
admiración para quienes demuestran poseer facultades intelectuales
excepcionales para hacer nuevos descubrimientos, formular nuevas teorías o
acrecentar el saber.
La tendencia a valorar la investigación por encima de la enseñanza

seguramente tiene que ver con la idea de progreso que apuntábamos antes. En
efecto, la investigación puede representar la máxima expresión de las actitudes
académicas, si entendemos que la docencia, en cambio, suele repetir hechos
conocidos y volver a ensayar trabajos de otros con el objeto de hacerlos llegar a
los estudiantes. Pero como ocurre en toda actividad que exige gran despliegue de
energía, la calidad de la enseñanza varía de acuerdo con el esfuerzo que los
docentes le dedican. Esta verdad obvia se convierte en un problema crítico en las
universidades donde los profesores deben hacer frente, al mismo tiempo, a
múltiples tareas: enseñar, investigar, administrar, etc., y se acentúa donde el
mérito no es precisamente la virtud más visible en los mecanismos de ingreso a la
docencia, en el desarrollo de la carrera académica y hasta en los beneficios
sociales.
En Venezuela según la Ley de Universidades vigente se parte del supuesto

de que el docente al mismo tiempo es investigador. Sin embargo, investigación y
docencia, siendo realidades íntimamente ligadas, no son iguales, ni poseen el
mismo grado de complejidad. Si los datos que manejamos son confiables, se
conoce que existen en el país entre mil y tres mil investigadores y un número entre
veinte y treinta mil profesores universitarios a tiempo completo.
Proporcionalmente, uno de cada diez docentes hace investigación. En otras
palabras, lo que dice la ley está en el mundo del “deber ser”, cosa discutible por
demás, y no en el “ser” o la realidad.
La investigación a menudo se presta a equívocas interpretaciones. Hay

quienes la conciben como una actividad que se realiza en centros muy
especializados, por individuos vestidos con blancas batas, rodeados de
sofisticados aparatos en un ambiente tan pulcro que ya quisieran para sí algunos
hospitales. Otros la entienden en sentido lato: en la vida cotidiana constantemente
hacemos investigación; desde que revisamos la lista de precios del supermercado;

al advertir que la nevera no está enfriando lo suficiente; hasta cuando observamos
la conducta un tanto extraña de nuestro vecino al saludarnos, hacemos
investigación. A todo estudiante le resulta natural y hasta manoseado el término
en boca de los profesores, y cuando copian de aquí y allá en los libros, piensan
estar haciendo investigación.
Como apunta el filósofo Ernesto Mayz Vallenilla, investigar “significa no

detenerse en los resultados obtenidos... sino asumir la actitud de un metódico y
progresivo cuestionamiento de los mismos, a fin de lograr así el ininterrumpido
avance del saber científico” (MAYS VALLENILLA, E. 1983:43). En el fondo está la
idea de progreso.
En cualquier caso, la Investigación auténtica es rigurosa, controlada,

empírica y crítica, por decir lo menos. En realidad se trata de un proceso dinámico
y por ello continuo y cambiante cuyo objetivo es la búsqueda de nuevos
conocimientos, nuevos saberes, en prosecución de la verdad. Que la
investigación esté íntimamente ligada a la docencia, no admite discusión. No se
enseñan saberes definitivos ni mucho menos inmutables, sino resultados de
investigaciones. Que los dos procesos tengan que ser llevados a cabo por la
misma persona, sin ánimos de exagerar, ya es una tarea ciclópea. La docencia
implica talento, preparación, aptitudes, dedicación, capacidad; pero la
investigación también. Nadie en sano juicio exigirá que un jugador de béisbol
tenga al mismo tiempo todas las cualidades del lanzador excepcional y del
bateador asombroso. O una cosa o la otra, y si reúne las dos cualidades
estaremos ante un divo o una suerte de genio; y la genialidad es una condición
poco democrática.
De acuerdo a los resultados apuntados anteriormente, no es precisamente

la investigación la actividad más popular entre los docentes. Pero lo paradójico del
caso es que para alcanzar los distintos escalafones en la carrera universitaria es
necesario el trabajo de ascenso, que es un trabajo de investigación. Así el
docente, por accidente se convierte en investigador circunstancial, lo cual
desmerece en muchos casos la calidad de esos trabajos, que generalmente al no
ser publicados, quedan fuera en la discusión académica de los expertos y su valor
científico sólo es conocido por quienes lo evaluaron a veces bajo criterio dudoso
de la amistad, la solidaridad gremial o la filiación partidista.
Queremos ratificar, no obstante que no todo investigador tiene que ser al

mismo tiempo buen docente. Existen extraordinarios docentes que no son
investigadores en sentido estricto. Aún así, el cultivo del saber es obligación de
quien se dedica a la docencia o a la investigación, pues ambas tareas, con
disciplina, eficacia y espíritu de trabajo, podremos ejercerlas dignamente aunque
no necesariamente con excelentes resultados en ambas.
Evaluación y competencia
Toda universidad tiene que procurarse las infraestructuras indispensables

para la investigación, como son los laboratorios y las bibliotecas, amén de los
recursos humanos cualificados. Un investigador demuestra su capacidad
investigando, y el docente enseñando. Nadie es poeta a priori sino cuando escribe
poesías. Desde luego, la universidad tiene la obligación, por la índole de su
misión social, de establecer los mecanismos que evalúen a investigadores y
docentes. Los resultados dirán quienes pueden encarnar los dos roles, y quienes
se destacan en uno de ellos, sin que ni unos ni otros se sientan en desventaja. Por
otra parte, la competencia debe ser entre iguales. Es poco seria la comparación
entre el que investiga, y el que jamás lo hace, o del buen docente frente al
mediocre. Medir la productividad de dos docentes productivos es lo deseable y
justo para ambos. He aquí un verdadero desafío de la enseñanza universitaria
actual. Los esfuerzos de optimizar los resultados servirán poco o nada, o
casualmente, a menos que se tengan métodos para determinar cuáles iniciativas y
experiencias son exitosas y cuáles no.
Así como resulta descabellado para el dueño de un equipo de béisbol

contratar los peores jugadores y por baja remuneración, con el objeto de ganar el
campeonato de la liga; en todos los órdenes de la actividad humana la
competencia suele ser el mecanismo que impulsa a individuos y organizaciones a
vencer dificultades y esforzarse continuamente por dar lo mejor de sí mismos. En
la generalidad de las universidades falta esa capacidad. Ni los estudiantes, ni las
personas interesadas pueden decir a ciencia cierta, qué grado de calidad tiene la
educación que reciben, o si la calidad de esa educación puede compararse con la
de otras universidades nacionales o extranjeras. Opiniones y prejuicios, ideas
infundadas, y promesas optimistas en medio de una gran dosis de subjetividad
es lo que abunda. Quizás la más importante de las razones sea la falta de
claridad en objetivos evaluables. O peor aún, el tema no se considera relevante.
Sencillamente no es importante ser competitivo. La masa de aspirantes es tan
grande que cada universidad recibe su cuota con creces, sin necesidad de
promocionar sus bondades. Esto es triste, y grave, por decir lo menos.
En los Estados Unidos, para tener éxito, poder e influencia, tres de los
valores sagrados de cualquier norteamericano, ser egresado de una universidad
prestigiosa es una condición indispensable para alcanzarlos. En un reciente
informe de la Universidad de Florida, comentado por el historiador Germán
Carrera Damas en El Nacional (4/12/2000) sobre las principales universidades
norteamericanas de investigación, se dice que las de más alto nivel, menos de 100
sobre unas 4 mil instituciones de educación superior, se desenvuelven en un
mercado altamente competitivo por el personal y los fondos generadores de
excelencia. Esas universidades compiten por obtener parte de una oferta
relativamente limitada de personal de investigación altamente productivo. La

competencia se plantea en términos de fondos, no sólo para ofrecer
remuneraciones acordes con el mercado, sino sobre todo para crear condiciones
que favorezcan una productividad alta y competitiva, con la certeza de que
mediante sus descubrimientos y escritos crean el conocimiento que impulsa la
economía cuyos efectos sobrepasan los límites nacionales. Del informe se
desprende la convicción de que cuanto mayor sea el número de investigadores
altamente productivos en una universidad, más poderosa intelectualmente llegará
a ser. En efecto, la reputación académica y pública de las instituciones de
investigación está estrechamente vinculada con el éxito en la adquisición de
personal de investigación altamente productivo.
No admite discusión entonces, que un cuerpo de profesores altamente

capacitados y respetados por su labor académica, tendrá seguramente más
cosas que ofrecer que un grupo de profesores anodino y sin motivación. Pero al
mismo tiempo, no es fácil hacer que los jóvenes hagan las mejores elecciones, o
las más adecuadas, tomando en consideración que encontrándose en una etapa
de formación, no son la madurez y la ponderación sus virtudes preponderantes.
Cuando eligen una institución no por la calidad sino por la ubicación geográfica, o
por las carreras que ofrece o por la ausencia de verdaderos controles de admisión,
son ellos quienes sufren las consecuencias.
En el caso de la universidad venezolanas financiadas por el sector Oficial,

al profesor e investigador no se le evalúa de manera técnica ni por sus pares ni
por los alumnos. En muchos casos desempeña un empleo (no un trabajo) de baja
exigencia, que de hecho le permite detentar más de uno, con la flexibilidad de
poder ausentarse de sus actividades de forma periódica, dictar clases en varias
instituciones y atender otros negocios o empresas de carácter personal. La
profesión académica, afirma Orlando Albornoz (1898:106) es el mejor ejemplo de
una clase ociosa. Tiene que dar un máximo de doce horas de aula y el resto es
prácticamente dueño de su tiempo, por el que se le cancelan sueldos y honorarios
según su función y escalafón independientemente de la calidad de su desempeño.
Pero no solamente es liviana, continúa Albornoz, en cuanto a la exigencia laboral,
sino que es un empleo de por vida, puesto que llega a la edad de la jubilación, que
acontece alrededor de los 50 años y continúa percibiendo sus sueldos y salarios
de manera vitalicia. Si tiene el infortunio de fallecer, el cónyuge o hijos menores de
edad reciben la pensión a no ser que el primero contraiga nuevas nupcias, o los
segundos alcancen la mayoría de 21 años de edad o 25 si están cursando
estudios universitarios.
Adam Smith, uno de los fundadores de la ciencia económica decía en su

conocida obra “La riqueza de las naciones” (1884:17) algo que la economía del
mercado profundamente utilitaria no ha echado en saco roto: “El hombre reclama
en la mayor parte de las circunstancias la ayuda de sus semejantes y en vano
puede esperarla de su benevolencia. La conseguirá con mayor seguridad

interesando en su favor el egoísmo de los otros y haciéndoles ver que es
ventajoso para ellos hacer lo que se les pide. Quien propone a otro un trato le está
haciendo una de esas proposiciones. Dame lo que necesito y tendrás lo que
deseas (...) y así obtenemos de los demás la mayor parte de los servicios que
necesitamos (...). No invocamos sus sentimientos humanitarios sino su egoísmo,
ni les hablamos de nuestras necesidades sino de sus ventajas”. Pues bien, esas
palabras del fundador de la Economía, no tienen eco en nuestro mundo
universitario, pues las ventajas que ofrece la universidad no se corresponden en
gran parte con los esfuerzos y aspiraciones por una educación de calidad que la
sociedad reclama.
V
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMERICA LATINA
Estado actual
Según estudios de la UNESCO (TÜNNERMANN, C. 1999:13-17), la región está

muy cerca de lograr el acceso universal a la educación primaria, y ha avanzado en
la cobertura de la educación preescolar, lo que le ha permitido disminuir la tasa de
analfabetismo, situada cuando se produjo el estudio (1999) en el 11 por ciento
como promedio regional. La tasa neta de escolarización de la población en edad
de educación media ha crecido significativamente, situándose en el 68 por ciento.
Sin embargo, entre un 60 y 70 por ciento de los egresados de este nivel educativo
se incorpora directamente al mundo laboral. La educación superior de la región, al
igual que en otros países del mundo, muestra las siguientes características:
a) Una considerable expansión cuantitativa de las matrículas.
El número de inscritos pasó de 270.000, en 1950, acerca de ocho millones

en 1994. El 68,5 por ciento de la matrícula corresponde a universidades y el 31,5
por ciento a otras instituciones de educación superior. La matrícula de
universidades y otras instituciones de educación superior pública representa el 62
por ciento del total. En la región funcionan algunas de las universidades más
grandes del mundo (Universidad Autónoma de México y Universidad de Buenos
Aires), si bien el 87 por ciento de la matrícula asiste a instituciones de menos de
cinco mil estudiantes. La distribución de las inscripciones por área de
conocimiento muestra un alto predominio de las Ciencias Sociales, incluyendo las

Jurídicas, de la Comunicación y del Comportamiento (29,2%), seguidas de las
Ingenierías, Tecnologías y Ciencias Físicas (19,1%), Economía y Administración
(12,1%), Humanidades (11,5%), y Ciencias Médicas y de la Salud (11,3%). Los
porcentajes menores corresponden a las Ciencias Naturales y Matemáticas
(5,2%), Ciencias Agrícolas, Veterinarias y Pesquería (3,6%). Más de la mitad de
los estudiantes se concentran en carreras vinculadas al sector de servicios. La
matrícula femenina se ha incrementado notablemente, superando a la masculina
en varias especialidades y en la matrícula total de varios países.
b) Multiplicación y diversificación de las instituciones.
El número de instituciones de educación superior pasaron de 75 (la mayoría

universidades) en 1950 a más de cinco mil en 1994, de las cuales 800 eran
universidades. En las últimas décadas se ha producido una mayor diferenciación
institucional: al lado de las universidades han ido apareciendo los colegios
universitarios, los institutos tecnológicos superiores, las escuelas politécnicas y
otras casas de estudios superiores no universitarios. Las mismas universidades
tienden a diferenciarse en nacionales, regionales, comunitarias, completas,
especializadas (agrarias, pedagógicas, etc.). No siempre existe la debida
coordinación y articulación entre todas estas instituciones, por lo que difícilmente
podría decirse que forman parte de un verdadero subsistema de educación
superior. En la sub-región del Caribe anglófono también se encuentra un grupo
heterogéneo de instituciones unidisciplinarias o multidisciplinares, en diferentes
estadios de desarrollo, que ofrecen una gran variedad de diplomas y certificados.
Por otra parte el incremento de instituciones no ha garantizado el

incremento de la calidad. Todo lo contrario. Proliferan las que no reúnen los
requisitos mínimos para un trabajo académico digno de considerarse de nivel
superior. En esos términos se expresa Carlos Tünnermann (2000:168).
c) El incremento del personal docente y de los graduados.
El personal docente pasó de 25 en 1950 a cerca de un millón en 1994, de

los cuales el 72 por ciento labora en el sector público. La mayoría carece de
formación pedagógica; el 70 por ciento de dicho personal sólo ostenta la
licenciatura, el 20 por ciento posee formación de postgrado y sólo un 10 por
ciento, según los analistas, satisface los estándares internacionales para ser
considerados como profesores - investigadores. La proporción de profesores de
tiempo completo es mayor en el sector público y la de medio tiempo en el sector
privado. Se estima que en América Latina el 50% de los profesores con doctorado
tienen un trabajo adicional, incluyendo a muchos que figuran en las nóminas como
profesores “a tiempo completo” (TÜNNERMANN, C 2000:167). La proporción de
estudiantes por docente es similar a la anterior (un profesor por nueve
estudiantes), lo cual no siempre está asociado a una mejor calidad de la

formación. Cada año egresan cerca de 700 mil graduados, de los cuales el 75 por
ciento proviene de las universidades.
d. Ampliación de la participación del sector privado.
Este tiende a incrementarse. Se acerca al 40 por ciento como promedio

regional. En un tercio de los países de América Latina la matrícula privada supera
ese porcentaje. La proliferación de esas instituciones y sucursales extra-
regionales, también se da en la sub-región anglófona, donde se mantiene el
predominio del sector privado. Los países con mayor proporción de matrícula
privada son Brasil, Colombia y Chile, República Dominicana y El Salvador. En
cambio, México, Venezuela y Argentina registran mayor proporción de matrícula
en el sector público. Las instituciones privadas, se pueden clasificar en católicas,
seculares de elite y de “absorción de demanda” (GARCIA GUADILLA, C. 2000: 4).
El porcentaje de lo privado en las instituciones universitarias es del 27% al 47% en
el sector no universitario. A este respecto, los analistas sostienen que gran parte
de las instituciones del sector privado se ha orientado a crear carreras de poco
riesgo económico - derecho, ciencias sociales, administración, educación -
dejando a las carreras costosas - medicina, odontología, ingeniería, ciencias
naturales - y las tareas complejas de investigación y postgrado -, para el sector
público. Sin embargo en varios países, existen instituciones privadas de sólido
prestigio, que también asumen tareas complejas de investigación. Puede decirse,
empero, que tanto en el sector público como en el privado existen instituciones de
educación superior de alto nivel académico.
e. Restricciones en el gasto público.
Como consecuencia de las dificultades económicas y de la difusión de

ciertos criterios que cuestionaron la rentabilidad y eficacia del gasto público
destinado al nivel terciario, América Latina y el Caribe, llegó a ser la región del
mundo que invirtió menos como promedio por alumno matriculado en la educación
superior. En general descendieron las inversiones públicas en educación superior,
investigación y desarrollo. Estas representan, como promedio, el 20.4 por ciento
del presupuesto dedicado al sector educativo, el 2.7 por ciento del presupuesto
nacional y el 0.88 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB), que es igual a de
países como España y Francia y mayor al de Japón y Corea; tomando en
consideración que en estos dos últimos países el gasto privado posee una
representación importante (GARCIA GUADILLA, C. 2000:5). En cualquier caso
América Latina es la región del mundo que menos invierte por estudiante de tercer
nivel. El costo unitario promedio es aproximadamente de 650 dólares. Algunos
países asiáticos invierten cuatro veces más y los Estados Unidos y Canadá
catorce veces más (TÜNNERMANN, C. 2000:167). La inversión en Investigación y
Desarrollo, como porcentaje del PIB se sitúa en cerca del 0.5 por ciento como
promedio regional, con algunos países que superan ese promedio. Aunque estos
datos no deben tomarse de forma definitiva debido a la poca información que
suministran las instituciones del sector, América Latina queda muy por debajo de
Europa y Norte América.
Esas restricciones económicas afectan sensiblemente el desempeño

cualitativo de las instituciones de educación superior, obligándolas a gastar más
del 90% de sus presupuestos en el pago de salarios y a reducir sensiblemente la
inversión en investigación, bibliotecas, suscripciones a revistas científicas,
mantenimiento y modernización de equipos de laboratorios, etc.
Algunos problemas puntuales
a. El derecho a la educación superior.
A pesar del enorme crecimiento cuantitativo de la matrícula no se ha dado

una auténtica democratización en cuanto a las oportunidades de acceso,
permanencia y posibilidades de éxito para todos los sectores sociales en plano de
igualdad y en función de los méritos respectivos, tal como lo proclama la
Declaración Universal de los Derechos Humanos. La tasa regional de escolaridad
en este nivel se sitúa en cerca del 18 por ciento. Cuando los jóvenes acuden a la
Educación superior, un drástico proceso de selección ha tenido lugar en los
niveles precedentes y no precisamente por motivos académicos sino por razón de
orden social y económica. Además, dice Tünnermann (1999:15) el derecho
humano a la educación superior no se satisface con el acceso a instituciones de
baja calidad, que determinan situaciones de exclusión laboral. El sistema
latinoamericano de educación superior se ha tornado así cada vez más
adscriptivo, estableciendo claras diferencias entre sus egresados en cuanto al
acceso al mundo del trabajo y el otorgamiento de status social.
b. El asunto de lo público y lo privado
El caso de América latina es diferente al de Europa. Las primeras

universidades a partir del siglo XII, nacieron por iniciativa de estudiantes y
profesores y posteriormente recibieron la autorización real y papal. En América
Latina, en el siglo XVI fueron creadas por iniciativa de la Corona y de la Iglesia.
Sin embargo tanto en Europa como en América, las nociones de “público” y de
“privado” no estaban delimitadas o definidas como lo serán más adelante. Es
después de los movimientos de independencia, y con la adopción del modelo
napoleónico de educación, cuando entra en juego la noción de lo “público” en la
universidad de carácter estatal. Como bien señala Carmen García Guadilla, en el
siglo XIX las elites contaban con universidades “públicas” que respondían a los
intereses de su propia reproducción. Pero a partir de la segunda mitad del siglo
XX, estas universidades no son suficientes, comienzan a sufrir el deterioro de la
expansión de la matrícula, y las clases pudientes tienden a irse hacia instituciones

“privadas” católicas y seculares de elite, como una manera de mantener la
diferenciación de clases (2000:3-4).
Si bien en las décadas precedentes los conceptos de “público” y de

“privado” habían tenido una clara distinción, porque se veían desde el punto de
vista del origen del financiamiento, hoy esta concepción está cambiando.
Efectivamente, las fronteras entre lo privado y lo público tiende a desdibujarse. En
primer lugar porque lo público está siendo forzado a obtener recursos privados; y
también porque lo privado está compitiendo por recursos públicos. Pero más
importante aún, lo privado y lo público están siendo sometidos a análisis en cuanto
a lo que significan como “bien privado” y como “servicio publico”. En el caso de la
educación superior, el “título” obtenido por el egresado, sea de una institución
financiada con fondos públicos (oficiales) o fondos privados, es un “bien privado”
perteneciente a esa persona, independientemente de que beneficia, como
efectivamente ocurre, a la sociedad que se sirve de la preparación del titulado.
Pero al mismo tiempo el título en un “bien público” reconocido por el estado así
provenga de una universidad financiada con fondos privados. O dicho de otra
manera: desde el punto de vista del “servicio social” del título, éste depende no
tanto del origen público o privado de la institución que lo otorga, sino del espacio
donde se inserta el egresado y del uso que hace de los conocimientos legitimados
por el título, que siempre es un espacio público. En todo caso lo “público” no está
circunscrito exclusivamente a lo estatal, como se ha venido entendiendo, sino
también a lo “no estatal”; y lo “privado” no significa que sea contrario a “estatal”.
Ambos son “públicos” en cuanto al servicio que prestan a la sociedad. De modo
que la tradicional distinción entre universidades “públicas” y universidades y
universidades “privadas” es equívoca e incompleta. Más apropiado es, si nos
referimos al origen del financiamiento, hablar de universidades oficiales y
universidades privadas.
c. El financiamiento.
En la década de los noventa en algunos países de Europa, se planteó la

necesidad de buscar nuevas alternativas de recursos distintas a las del Estado,
mediante cuotas a los egresados o el pago de matrícula. Esto último se
implementó en Holanda, España e Inglaterra; medidas que se llevaron a cabo
tomando en cuenta planes de apoyo para los estudiantes de menores recursos, y
de créditos pagaderos una vez terminada la carrera. En Alemania y Francia se han
suscitado posiciones controvertidas al respecto y políticamente no se ha
encontrado consenso. Sin embargo, existe la convicción en toda la Unión Europea
de la conveniencia del pago de matrícula, aunque se debe esperar el momento
político adecuado para que cada país pueda implementarla con el mínimo de
costo político.
La gratuidad de la educación superior es el rasgo predominante en América

Latina y la conveniencia o no de mantenerlo es un tema espinoso, aunque ha
estado presente en la agenda de transformaciones educativas. En los últimos
años las restricciones fiscales y los ajustes económicos han incidido notablemente
en el financiamiento de la Educación superior. A esas dificultades se agrega el
cuestionamiento a la eficacia, la pertinencia, la calidad y rentabilidad de la que
financia el Estado; ente, que además contribuye notablemente con una parte de la
Educación superior privada. El caso ahora se torna crítico por cuanto tales
restricciones se dan en un contexto de expansión de la matrícula, por una parte, y
en medio del decrecimiento general de la economía y del gasto público, por otra.
Más del 90 por ciento del presupuesto de las instituciones de carácter oficial se
gasta en pago de salarios en desmedro de la inversión en investigación, docencia
y extensión. Aún así, el pago de matrícula como forma de recuperación de costos
en el sector público “tiene poca presencia” en el sub-continente (GARCIA
GUADILLA, C. 2000:10). Entre los que han implementado ese sistema se
encuentran Chile (25%) donde se impuso en los años ochenta, Costa Rica (15%),
Colombia (9%),Guatemala, Perú, Bolivia y México (estos cuatro con menos del
3%). Por otro lado, según Carmen García Guadilla, la asignación vía estudiantes
ha encontrado ciertas deficiencias en su aplicación, especialmente en el caso
chileno. Entre ellas cabe destacar que la calidad de los resultados no ha sido tan
buena como se esperaba, a la vez que el programa de becas no ha mitigado el
problema de la equidad, además de que se han pronunciado los desequilibrios en
términos de segmentaciones institucionales.
En el caso venezolano el tema de la gratuidad despierta pasiones

encontradas. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
consagró la gratuidad de la enseñanza hasta el nivel universitario (Art. 103). La
Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología y Deporte de la Asamblea
Nacional Constituyente, bajo la presidencia del Dr. Edmundo Chirinos, antiguo
rector de la UCV y ferviente defensor de la gratuidad de la educación superior,
acabó con la discusión de la propuesta de pago de la matrícula estudiantil, al
consagrar principio de la gratuidad en la nueva carta magna. En Venezuela no
pocos rectores de universidades, ministros de educación y dirigentes gremiales del
sector universitario han protagonizado luchas acaloradas en contra de todo
proyecto de Ley de Educación Superior que plantee el cobro de matrícula
estudiantil.
La Constitución de 1961, (derogada en 1999), dejaba la posibilidad (Art.

78) de que las “personas provistas de bienes de fortuna” fueran exceptuadas de la
gratuidad. El argumento que en los días de la redacción de la constitución
bolivariana esgrimía el presidente de la comisión era de naturaleza económica: “Si
bien es cierto que en una responsable concepción del sistema educativo sería
deseable que sus usuarios compensasen de alguna manera el servicio que
reciben, no es menos cierto que los niveles de distribución de los ingresos en la
sociedad venezolana imposibilitan a vastos sectores de la población el disponer de

una capacidad mínima para hacer ese tipo de contribución” (El Nacional, lunes 11
de octubre de 1999). Y finalizaba afirmando que en el caso de que los estudiantes
pagaran medio millón de bolívares semestrales, no se cubriría ni el 2% del
presupuesto universitario, por lo que se consideraba absurdo crear un sistema
matricular para no satisfacer el déficit presupuestario.
Ahí está representada la posición de quienes defienden la gratuidad tal

como está; y equiparan “universidad pública” con gratuidad para todos por igual,
tengan o no como pagar, porque el pago profundizaría más las diferencias
existentes.
La posición contraria, derrotada en la constituyente, es la de quienes

sostienen la necesidad del pago de matricula para los que puedan hacerlo, como
una forma de recuperación de los costos, y como una opción entre otras para
obtener financiamiento complementario al que proporciona el Estado.
Hasta ahora la discusión se ha quedado en el plano económico, y para

quienes ejercen el gobierno, como para quienes lo estuvieron en el pasado,
cambiar de óptica les resulta impopular y políticamente inconveniente. Pero si la
discusión se plantea en términos de equidad nos encontramos con el hecho de
que el estado está subsidiando a los más favorecidos económicamente, porque
son estos lo que tienen mayores opciones a ingresar a las mejores universidades
públicas y en las carreras de mayor prestigio. Ellos no tienen la culpa. Provienen
de niveles básicos y medios proporcionados por instituciones privadas de mayor
calidad y por tanto resultan aventajados frente al resto de aspirantes a la hora de
presentar el examen de admisión.
Pero el problema de fondo no es tanto el alto costo de la educación sino

que la gratuidad entendida en términos absolutos puede crear más desigualdades
de las que ya existen. En efecto, los estudiantes menos privilegiados socio-
económicamente -dice la Dra. Carmen García Guadilla (2000:14) - son los que
menos se benefician del sistema gratuito; porque se quedan en el camino de la
cadena de exclusiones que se va produciendo en la trayectoria de los niveles de la
educación básica y media. La otra razón es que si esos estudiantes de sectores
socioeconómicos más bajos logran superar el examen de selección del nivel
superior, son ubicados, mediante métodos clasificatorios basados en el capital
escolar de los concursantes, en el circuito público de menor inversión por
estudiante, y de menor valoración social de los títulos. Esto porque vienen en
general de instituciones públicas muchas veces con alto nivel de deterioro, y por
tanto con capital escolar insuficiente para quedar clasificados en las carreras con
mayores demandas, debido al prestigio social de las mismas y al nivel de
rentabilidad de sus títulos (por ejemplo, medicina, ingeniería, arquitectura, etc.).
Aquí entramos en el problema ético. Es injusto que no se cobre nada a los

que tienen como pagar. Cobrándoles no se va a resolver el problema de los altos
costos, pero ello contribuiría a cambiar la mentalidad. El porcentaje de matrícula
del sector privado en la educación media es igual al porcentaje de matricula
privada en la educación superior (35%). Eso significa que un gran porcentaje de
los que están en la educación privada en el nivel medio de educación, después
ocupará las plazas del sector público del nivel superior; y viceversa, las plazas del
sector privado del nivel superior de “absorción de demanda” están llenas de
estudiantes que estuvieron en el sector público, en los niveles anteriores al
superior.
Además, la educación en general, y la universitaria en particular, no es

gratuita en ningún país del mundo. Le cuesta al estado, o al gobierno, pero cuesta.
El padre Luis Ugalde, rector de la UCAB lo ha expresado en muchas
oportunidades a través de sus escritos. La palabra “gratuita” es falsa y produce
engaño. Gratuito es aquello que no cuesta, y cada estudiante de una universidad
pública le cuesta al estado venezolano unos 4 millones de bolívares al año, y si es
bueno y se gradúa en 5 años, veinte millones le costará la obtención del título.
¿Cuánto es el gasto de los que repiten o no se gradúan? Lo justo no es que el
estado pague por igual a todo tipo de estudiante, tenga recursos o no, tenga
talento o no. Lo justo es que el estado garantice que ningún estudiante con talento
y vocación quede excluido por causas económicas (El Nacional, lunes 11 de
octubre de 1999).
La gratuidad, empero, sigue incólume a pesar de la crisis económica que

vive la nación. En un reciente escrito (2001) emanado de un ente gubernamental
se afirma que la profundización de la democracia supone la efectiva prioridad de la
educación, no sólo desde su configuración como bien público, sino como espacio
que impulse y genere la justicia social. Hasta aquí suscribimos la idea. Pero
cuando el escrito toca el tema de la equidad, el término adquiere una connotación
nebulosa. Leamos: “conforme al principio de la justicia social, la equidad de la
educación superior comporta la expansión de los beneficios sin ninguna
discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión, o en
consideraciones económicas, culturales y sociales, ni en incapacidades físicas;
expresándose en la igualdad de condiciones y oportunidades educativas durante
su trayectoria, las cuales resultan necesarias al aprovechamiento de nuevas
oportunidades educativas y sociales” (POLITICAS Y ESTRATEGIAS... p. 32). La
equidad no se refiere a la discriminación en derechos inalienables de todo ser
humano, como raza, sexo, cultura, etc. Si el término se utiliza en el contexto de la
educación, es otro criterio el que está en juego: el del rendimiento, y de la
capacidad para encarar con éxito estudios superiores. La equidad consistirá en
darle las mismas oportunidades a quienes demuestran que pueden ser
estudiantes universitarios exitosos, sea de la condición social, económica, política,
etc., que sea.
c. La autonomía universitaria
Este es un concepto universal que viene de la Edad Media y que distingue

una institución educativa universitaria de otra que no la es. Si decíamos en otro
apartado que la esencia de la universidad era precisamente la búsqueda de la
verdad; dicha búsqueda no se podrá llevar a cabo en un clima de limitaciones o
imposiciones. Por eso es tan caro, en este contexto, el concepto de libertad de
cátedra. Cualquier ley de universidades de una nación moderna consagra esos
principios como inherentes a la institución. Nuestra propia legislación venezolana
así lo establece. Dentro de las previsiones de la ley y de sus reglamentos, se
consagra la autonomía organizativa, la autonomía académica, la autonomía
administrativa y la autonomía económica y financiera. En esta materia, la ley no
hace distinción entre universidades financiadas con fondos públicos o con fondos
privados. Todas gozan de esas cuatro autonomías.
Pero el concepto de “autonomía” dice relación con algo. Yo soy autónomo,

frente a otro poder de decisión. En el caso de las universidades, la autonomía va
en referencia al estado, el único poder que podría conculcarla. Ahora bien, la
autonomía no exime a la universidad de rendir cuentas al estado. Esto es fácil de
escribir pero difícil de aplicar. La institución universitaria tiene la obligación de
responder frente al estado y por ende ante la sociedad de la gestión que realiza;
de presentar los resultados no sólo de los recursos que invierte, máxime si son
aportados por el estado, sino también en lo relativo a sus tres funciones
principales como son la educación, la investigación y la extensión. Lo grave del
asunto, y lo que lo convierte en problemático, es el pugilato entre la institución que
no quiere dar cuenta de su gestión, porque carece de la cultura para hacerlo y del
estado que pretende intervenir no sólo con el nombramiento de sus autoridades
sino con orientaciones de carácter político, que por definición son
contraproducentes en el marco de la libertad de conciencia, de pensamiento y de
búsqueda de la verdad.
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La Universidad de Ayer y Hoy

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LA UNIVERSIDAD DE AYER Y HOY

Agustín Moreno Molina

Las universidades no surgieron de la nada o por generación espontánea.

La Europa cristiana también tuvo sus escuelas. Una de las más

En los monasterios y al lado de las catedrales de toda Europa, siguieron

A fines del siglo IX comenzaron a ganar renombre, sobre todo en Italia

¿Por qué en las ciudades?

Los monasterios, entidades típicas del orden feudal, fueron el campo

extenderse fuera de los muros de los monasterios a medida que el aumento de la

Si los nobles y los siervos eran inamovibles y con un acendrado espíritu

El pertenecer en cuerpo y alma a la pequeña patria local generó un genuino

como en tiempos del Imperio Romano. El ejemplo emblemático de ello lo

El ansia de saber por el saber mismo

A esta gente, nacida bajo se espíritu de libertad y autonomía frente a la

Las primeras universidades propiamente dichas surgieron hacia finales del

doctor) tenían validez internacional. Los reyes y los papas la colmaron de

Quizás la primera universidad estatal fue la de Nápoles, fundada por

Los siglo XIII y XIV contemplaron la rápida expansión de universidades por

De las cuarenta y cuatro universidades que se crearon hasta 1400, treinta y

El funcionamiento de las universidades

Estaban organizadas en facultades de Arte, Derecho, Medicina y Teología.

El carácter internacional; la visión universal e integral del saber bajo la

de la fe mediante la razón en el estudio de las ciencias sagradas; y la formación

La duración del estudio, hasta su conclusión definitiva fue distinta en cada

Como espacio de discusión y de conocimiento, los cursos estaban

En este punto es necesario hacer una aclaratoria a propósito del método de

Las clases se desarrollaban según cuatro pasos, a saber: en primer lugar, la

Este método le daba gran movilidad al trabajo intelectual, haciendo del

La universidad generó una gran movilidad social. Los hijos de nobles,

Llegados a este punto, habrá que preguntar por la participación de la mujer.

No obstante, la Edad Media trataba al género femenino, en general, como

No cabe duda de que ciertas doctrinas de la Iglesia contribuyeron a alentar

El studium como tercer poder

Apenas puede ponderarse suficientemente la importancia de la universidad

El florecimiento de la teología científica en las universidades guardó

desde el siglo XII. Aristóteles, el máximo representante del pensamiento griego,

El producto intelectual de la universidad medieval, entre cuyos exponentes,

En ese contexto, la creación de los estados nacionales hizo que la

La obra educativa de España en América es un fenómeno singular en la

la Monarquía y a la Iglesia Católica. Portugal, en cambio, no fundó ninguna

Las primeras instituciones

La primera universidad se fundó en Santo Domingo, al poco tiempo del

saber: en Bogotá la Javeriana, en el Cuzco la de San Bernardo, en Córdoba del

Las universidades de Hispanoamérica presentaron un matiz y

El énfasis de los cursos se decantaba hacia las disciplinas teológicas en

Por lo general en las universidades existían facultades de Artes, Teología,

pedagógico introducido por la Escolástica, el programa escolar incluía el ejercicio

Mediante las Constituciones de la universidades Reales y Pontificias se

Función de las universidades

Desempeñaron un papel de primera magnitud en el trasvase cultural de la

Afirma Humberto Cuenca (1967) a propósito del caso venezolano que la

No será exagerado afirmar que la insurgencia contra España comenzó en la

Antes de entrar en materia cercana a la realidad venezolana conviene

La sociedad siguió siendo clasista, de modo que el ethos colonial

La adopción de ese modelo trajo dos consecuencias dañinas: en primer

Tampoco pudo ese modelo implantado superar el viejo esquema clasista de

Las instituciones pioneras

a. Universidad Central de Venezuela (UCV)

solicitar a la Corona en 1721 la erección del instituto en universidad. El rey otorgó

Después de la guerra de independencia, la vieja universidad colonial, elitista

b. Universidad de los Andes (ULA)

Es la segunda institución de educación superior más antigua de Venezuela.