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1 Considerações iniciais
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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
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Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade
que se essa formação estiver distanciada da realidade das práticas de ensinar, ao invés de
propiciar a análise aprofundada das situações de ensinar/aprender, da realidade educacional
como ocorre e transcorre no contexto escolar, poderá desencadear, apenas, reflexão
superficial a respeito dessa realidade. O que advogamos é que as políticas de formação de
professores, inicial ou continuada, tomem como referência o contexto social, os lugares de
exercício das práticas de ensinar, a realidade concreta onde os sujeitos estão inseridos,
favorecendo a aproximação entre os processos formativos de professores e a escola.
Em face da complexidade e da especificidade do ensinar/aprender, o que se espera
da formação de professores é a ampliação de oportunidades para que os futuros professores,
desde o inicio da formação, entrem em contato com a realidade escolar para uma
compreensão sobre seu funcionamento e sobre o desenvolvimento do trabalho docente. Esse
contato permitirá aos futuros professores conhecimentos sobre as condições materiais de
exercício da profissão docente, sobre as práticas desenvolvidas no contexto escolar e sobre as
teorias a elas subjacentes, contudo a aproximação com o ambiente escolar exige uma
sistematização e uma sólida fundamentação acerca do que é ser professor e das novas funções
que o professor tem assumido no âmbito da escola e da sala de aula.
É possivel inferirmos que os professores não podem ser formados de modo
assistemático, de qualquer jeito. A formação inicial é responsável por um repertório de
conhecimentos que os professores mobilizam e articulam no cotidiano da profissão. Trata-se
de conhecimentos que abarcam diferentes dimensões do trabalho docente (técnica, humana e
político-social). A perspectiva é de situarmos essa formação como etapa importante do
percurso de aprender a ensinar e de desenvolvimento profissional docente, pressupondo-a
como uma formação ampla na medida em que envolve conhecimentos diversos (oriundos da
academia), envolve as experiências pré-profissionais dos futuros professores e, especialmente,
envolve a realidade histórica do exercício profissional.
Entendemos que é no contexto da formação que os professores buscam aprender
sobre o ensino e aprender a ensinar para a inserção no mercado de trabalho. Nesses termos,
situamos o encontro com as práticas docentes, por meio das vivências do estágio
supervisionado, como uma das importantes instâncias formadoras, considerando que os
futuros professores ao se defrontarem com a realidade da escola e do trabalho docente
questionam a formação, os conhecimentos adquiridos e as possibilidades de adequá-los
diantes das peculiaridades do ensino.
O estágio supervisionado, portanto, caracteriza-se como componente formativo
que tem o mérito de inserir o futuro professor no exercício da profissão docente, no encontro
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com a realidade escolar e, de modo especial, com as singularidades da aula. A partir dessa
compreensão apresentamos como exigência do estágio supervisionado o desenvolvimento da
análise e da reflexão na e sobre a prática para explicitação das diferentes facetas do trabalho
docente. A análise e a reflexão, como ferramentas para que o futuro professor compreenda as
demandas da educação, da escola e do ensino devem ocorrer de forma sistemática.
Entendemos que o estágio supervisionado como componente formativo que
oportuniza experiências de ensinar/aprender, conforme já referido, pode possibilitar ao futuro
professor o exercício da reflexão a partir de questionamentos sobre: Como a formação
articula-se às demandas da prática docente? Como reelaborar os conhecimentos da formação
para atender á especificidade das práticas de ensinar? Que formação deve ser ofericida aos
professores?. O estágio supervisionado, a partir da valorização de processos reflexivos na
formação docente, faculta aos futuros professores o conhecimento acerca de suas
necessidades formativas e a respeito de suas responsabilidades com a própria formação.
Ademais, o estágio supervisionado aproxima os protagonistas da formação das
particularidades do trabalho docente, no que se refere à sistematização das situações de
ensino, da gestão pedagógica da aula, entre outros aspectos.
As experiências profissionais que vivenciamos como professora de estágio
supervisionado revelam a necessidade de superação de práticas de estágio consubstanciadas
na racionalidade técnica. Essas práticas comprometem-se com o cumprimento de exigências
curriculares e, muitas vezes, são orientadas para o simples preenchimento de fichas e para
atividades burocráticas. Requerem o conhecimento técnico, as habilidades de ensino e deixam
de lado aspectos que influenciam a formação de um professor crítico e criativo.
Ao nos depararmos com essa dimensão instrumental do estágio supervisionado
nos questionamos sobre o sentido desse componente formativo na constituição da identidade
professoral. Seria a experiência de estágio supervisionado realmente significativa na formação
de professores? Poderíamos em pensar em outros encaminhamentos e dar um novo sentido ao
estágio?
A partir desses questionamentos percebemos que o estágio deveria ser
ressignificado, tanto para afetar positivamente os estagiários, quanto para provocar o
encantamento no contexto de inserção desses estagiários: a escola. Duas situações nos
inquietavam. A primeira refere-se ao fato de ocuparmos o espaço escolar sem perspectivas de
colaboração com os professores e com a instituição e sem compartilhamento de experiências e
de conhecimentos. A segunda por percebermos nos estagiários o medo e a insegurança em
relação ao encontro com a escola e com a sala de aula. Medo diante da possibilidade de
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regência de classe e insegurança na organização das situações de ensino e nas interações com
os professores experientes e com os estudantes (neste caso ressaltamos a preocupação com a
gestão das interações na aula).
O que poderíamos esperar dos estagiários? Esperávamos que estivessem
preparados para as experiências provenientes do estágio supervisionado, que compreendessem
que as situações de ensino demandam a retradução dos conhecimentos profissionais e das
aprendizagens docentes provenientes da formação inicial. Na verdade, constatamos que os
estudantes precisavam, além dos conhecimentos profissionais, do exercício da reflexão e o do
autoconhecimento para descortinar potencialidades na atividade docente. E, entendendo ser
responsabilidade da formação propiciar o desenvolvimento da reflexividade, inserimos a
utilização de narrativas escritas nas trajetórias dos estagiários em seus encontros com a
realidade escolar e da sala de aula (situações de ensinar/aprender). As narrativas sobre as
experiências vivenciadas no estágio resultaram em fecundas situações de aprendizagens
docentes e de produção de conhecimentos referentes ao ensinar e ao ser professor. Os
estagiários ao narrarem suas práticas puderam refletir sobre o que ensinar, como ensinar e por
que ensinar.
O estágio supervisionado, a partir das narrativas, oportunizou a reflexão crítica a
respeito das práticas de ensinar e das situações formativas vivenciadas. As narrativas foram
produzidas por meio de diários da prática. A escrita dos diários ocorreu durante o estágio na
escola, com o objetivo de registrar as situações vivenciadas na observação da escola, da sala
de aula e na regência de classe. Os conteúdos dos diários foram socializados em rodas de
conversas, que ocorriam quinzenalmente, para socialização de experiências, para
compartilhamento de conhecimentos, para análise e para reflexão coletiva sobre o trabalho
docente e sobre a formação. As reflexões acerca das diferentes situações narradas dialogavam
com a literatura estudada no transcurso da disciplina, possibilitando analisarmos
objetivamente a realidade do ensino e da formação docente. A narratividade, conforme
utilizada na disciplina, confirmou o estágio supervisionado como importante atividade
formativa que provoca o aprender sobre a profissão professor. Essa compreensão do estágio
como componente formativo dinâmico e desafiador nos faz confirmar que essa atividade:
[...] de forma burocrática, com preenchimento de fichas e valorização de
atividades que envolvem observação, participação e regência, desprovidas de
uma meta investigativa. Dessa forma, por um lado, se reforça a perspectiva
do ensino como imitação de modelos, sem privilegiar a análise crítica do
contexto escolar, da formação de professores [...]. (BARREIRO; GEBRAN,
2006, p. 26).
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por questões éticas, sociais, técnicas e político-social), inseridas numa sociedade de grandes
contradições e, consequentemente, desigual, entre outros aspectos. Isso implica que a
formação e o estágio não podem limitar-se a formação de um técnico, cujo papel restringe-se
à transmissão de conhecimentos e a aplicação rigorosa de técnicas na solução de problemas. É
de bom alvitre, na formação de professores, a criação de espaços para que os futuros
professores exercitem a criatividade, a reflexão, o pensamento crítico e a autonomia.
Nas reflexões de Imbernón (2009, p. 32), os processos formativos devem
considerar as reais condições de exercício da profissão docente e as diferentes ações que os
professores realizam no cotidiano de suas aulas. Ou seja, a formação, ao invés de idealizar a
profissão docente, tem o compromisso de apresentar essa profissão como realmente acontece,
explicitando suas características, seus limites e suas possibilidades, posto que os professores
são formados para atuação em uma realidade complexa e mutável. O pensamento do autor
assinala que o ensino não é um ofício circunscrito à dimensão técnica da atividade
profissional, mas configura-se como atividade formadora, que denota ser “[...] necessário
formar o professor na mudança e para a mudança”. A formação, portanto, deve preocupar-se
em fazer com que os futuros professores se familiarizem com as mudanças que ocorrem no
conhecimento, na sociedade e na escola, de modo a compreenderem o compromisso pessoal
com a autoformação.
Como registramos anteriormente, a formação inicial e o estágio supervisionado
constituem locus de aprendizagens, de reelaboração dos conhecimentos professorais e,
notadamente, espaço de redimensionamento de crenças, do saber, do saber ensinar e do saber
ser. As experiências formativas compartilhadas no estágio supervisionado mostram que os
estagiários recorrem a uma gama de conhecimentos, provenientes de diferentes fontes, para a
condução do ensino, em face das múltiplas ações que desenvolvidas na aula. Precisam saber
planejar, saber ensinar, saber avaliar, dentre outas ações inerentes ao ensino. Os
conhecimentos sobre essas ações são de responsabilidade da formação e, neste sentido, o que
se evidencia é uma desvinculação entre a formação acadêmica e a realidade do ensino e das
escolas, bem como evidencia a necessidade de formar o professor com uma ampla e sólida
base de conhecimentos sobre a profissão docente.
A análise do estágio supervisionado como componente formativo, nos conduz a
questionar: O que é possível aprender sobre ser professor e sobre o ensino nas experiências de
estágio supervisionado? Na análise dessa questão indicamos que a prática para o futuro
professor pode se constituir espaço de conhecimentos e de aprendizados significativos sobre o
ensino, entretanto ressaltamos que ao reconhecermos a prática como propiciadora de
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bem como garantir o acesso dos futuros professores aos conhecimentos específicos inerentes
às peculiaridades do processo de ensinar/aprender. Pacheco e Flores (1999, p. 38), analisam o
essa situação informando que: “[...] o conhecimento profissional do professor não é um
conhecimento limitado temporalmente nem pode se dar como terminado em termos de
aquisição”. Concordamos com os autores ao registrarem que os conhecimentos docentes
possuem uma natureza dinâmica e evoluem durante todo a trajetória profissional dos
professores.
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que e para que ensinar. A reflexão acerca desses aspectos faculta o reconhecimento de que o
professor atua em um contexto histórico marcado por valores diversos e, particularmente,
marcado pela contradição e por condições sociais e históricas.
Para o entendimento das peculiaridades da profissão docente, numa perspectiva
crítica, registramos a fertilidade das narrativas de formação como ferramentas que inserem os
narradores em um olhar retrospectivo sobre o processo formativo e sobre suas práticas,
favorecendo o conhecimento/autoconhecimento e o desenvolvimento da reflexão crítica sobre
as dimensões pessoal, profissional e contextual da profissão docente. Esse olhar retrospectivo
entrelaça presente, passado e futuro, o que significa que ao rememorarmos nossas trajetórias
podemos ressignificá-las e fazer projeções a respeito de nossas histórias futuras, seja no que
concerne às nossas trajetórias pessoais, seja em relação às nossas trajetórias profissionais.
No estágio supervisionado a análise da formação de professores pressupõe
considerarmos o contexto histórico e social de desenvolvimento da prática docente, a
valorização da profissão professor e os novos papéis impostos a esse profissional na
contemporaneidade, mas pressupõe, de modo similar, considerarmos a natureza do trabalho
docente e a realidade da escola e do ensino.
O que significa conhecer a realidade da escola e do ensino?. Significa pensar o
aprender a ensinar a partir da lógica que orienta a prática docente, colaborando com o
fortalecimento da relação teoria/prática. É importante ressaltar que o aprendizado docente
efetiva-se nos contextos formativos institucionais e em contextos práticos de exercício da
profissão, como o estágio, por exemplo. Entendemos que a formação é inconclusa e que o
aprender a ensinar é um processo permanente, que depende, entre outros aspectos, da
mobilização para aprender, do desenvolvimento da autonomia docente e do exercício da
reflexão crítica e a criatividade na prática docente. Sobre essa temática recorremos ao
pensamento de Pacheco e Flores (1999) ao afirmarem que os aprendizados docentes são
permanentes, como exigência peculiar da profissão docente, ou seja:
O professor jamais deixa de aprender, já que o ensino é uma atividade que
exige uma constante evolução e adaptação a novas situações. Por isso, quer
as exigências do contexto em que se situa, quer os conteúdos que aborda,
mantêm-no numa constante atualização e desenvolvimento de competências
profissionais.
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pensados como ferramentas que, articuladas, concorrem para a formação de um professor com
autonomia para exercer de modo consciente a profissão professor e para pensar criticamente a
prática.
Referências
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
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Introdução
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Como afirmam Ghedin, Almeida e Leite (2008), o Estágio nesse formato não tem
contribuído para favorecer a análise crítica da prática docente em sala de aula nem tem
conseguido formar uma atitude docente que supere uma perspectiva tecnicista e
conservadora de educação. Entretanto, nas últimas décadas, surgiram outras concepções
de Estágio, que visam superar a dicotomia entre a teoria e a prática, e também temos,
como afirma Lisita (2006), identificado em relação a Didática, estudos e pesquisas que
têm conduzido à valorização de perspectivas de trabalho fundadas numa racionalidade
reflexiva.
Interessa-nos portanto, considerar essas novas concepções, questionando a preocupação
com o futuro professor e apresentando contribuições para a construção de um novo
paradigma de formação de professores que supere a racionalidade técnica.
Para tanto, organizamos esta reflexão de maneira enfocar os seguintes aspectos: A relação
entre a Didática, os Estágios/ Prática de Ensino na formação de professores em prol da
construção de práticas pedagógicas; As possibilidades indicadas por pesquisas em relação
a formulação de Práticas Pedagógicas nas Diferentes Linguagens e Espaços; A produção
de Práticas Pedagógicas nas Diferentes Linguagens e Espaços considerando a experiência
com o Estágio/ Prática de Ensino dialógicos e colaborativos.
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como Pimenta et al. (2010) que a escola é como um espaço privilegiado do ensino e da
Didática e que esta pode contribuir para à mediação reflexiva entre os valores e a cultura
que a sociedade dissemina e os estudantes em formação. De fato, sozinha a Didática como
campo de conhecimento, não dá conta de produzir respostas para a ressignificação dos
processos de ensino na perspectiva da aprendizagem do aluno, mas apresenta uma
importante contribuição, especialmente no que se refere aos processos de mediação entre
o ensino, atividade dos professores e aprendizagem dos alunos.
Considerando que as teorias trabalhadas em sala de aula, na disciplina de Didática, podem
contribuir para a produção de significação à prática, entendemos que o diálogo entre as
disciplinas de Didática e Estágio e suas respectivas áreas de conhecimento podem ajudar
a fomentar, compreender e transformar a prática docente buscando a produção de ações
críticas e transformadoras dentro das escolas.
Nesse contexto, entendemos que mobilizar saberes da Didática e a formulação de práticas
interdisciplinares com o Estágio/Prática de Ensino como componentes curriculares, têm
nos oferecido investimentos em possibilidades de trabalho fundadas numa racionalidade
reflexiva, buscando a transformação das práticas pedagógicas, na direção da concepção
de ensino como prática social, configurando o caráter prático de seus saberes.
Em face a essas concepções, cabe o movimento de acompanhar as discussões e estudos
que têm destinado reflexões sobre o Estágio/Prática de Ensino e sua relação com a
aprendizagem da profissão docente e a reflexão sobre práxis docente, sistematizando
possibilidades para a produção de práticas pedagógicas na perspectiva de uma nova
concepção de professor e ensino.
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Neste quadro, identificamos também que uma das dificuldades apontadas nos estudos
brasileiros em relação ao Estágio Supervisionado é o processo de reflexão das
experiências nesse contexto formativo (SUDAN, 2005; CAMPOS, 1999).
Como lembra Pimenta (1995, p. 85), “atividade docente é práxis”. E nesse sentido o nosso
entendimento de práxis baseia-se na definição de Vázquez (1977, p. 241):
[...] práxis é, na verdade, atividade teórico-prática; ou seja, tem um lado ideal,
teórico, e um lado material, propriamente prático, com a particularidade de que
só artificialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar um do
outro. Daí ser tão unilateral reduzir a práxis ao elemento teórico, e falar inclusive
de uma práxis teórica, como reduzi-la ao seu lado material, vendo nela uma
atividade exclusivamente material.
Então, tanto teoria quanto prática fazem parte da atividade docente. Entretanto, quando
imergimos no processo investigativo sobre o tema, deparamo-nos com uma produção
bibliográfica em que pudemos perceber que, no campo do Estágio Supervisionado, ainda
há muitas denúncias em relação à falta dessa articulação na formação de professores.
Os estudos desenvolvidos nos últimos anos sobre Estágio Supervisionado localizam
algumas fraquezas existentes nas atividades de estágio; porém, sem negar essa existência,
gostaríamos também de evidenciar os aspectos que têm fortalecido esse componente
curricular quando desenvolvido na direção de identificar possíveis avanços em relação à
unidade entre teoria e prática.
Com base nos estudos de Machado (2007) e Covino (2006), pode-se afirmar que é preciso
haver mudanças em relação à formação de professores na perspectiva de mudança de
papéis (de “transmissor para o de colaborador”), assim como na formação continuada dos
professores que supervisionam o estágio em relação à reflexão sobre as situações
profissionais.
Machado (2007) pesquisou esse elemento formador a partir dos discursos de alunos da
disciplina Estágio Supervisionado de Inglês em universidade pública de Goiás. Focalizou
os fatores internos e externos que interferiram nessa formação. Os resultados da pesquisa
apontaram que havia limitações de diversas ordens afetando o desenvolvimento de
competências mínimas dos futuros professores de Inglês. Além da falta de formação
continuada do professor supervisor, o autor da pesquisa cita também outras questões:
ausência de formação científica, prevalecendo as orientações do mercado de trabalho, e
necessidade de construção clara dos objetivos do curso e do perfil do profissional que se
pretende.
Covino (2006), ao estudar o processo de Estágio Supervisionado de instituição de ensino
superior da Grande São Paulo, especialmente a sintonia entre a teoria e a prática a partir
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A prática pedagógica extrapola a sala de aula, pois convive com decisões que antecedem
a prática de sala de aula, tais como o enfoque epistemológico a utilizar, a existência de
recursos didáticos de suporte, a escolha de métodos e procedimentos (FRANCO, 2012).
Elas enfrentam, em sua construção, conforme apresenta a autora, um dilema essencial:
sua representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de negociações e deliberações
com um coletivo.
Diante disso, ao pensarmos sobre a produção de práticas pedagógicas no âmbito dos
Estágios/Práticas de Ensino, destacamos como possibilidade a abordagem colaborativa e
dialógica em espaços coletivos de intervenção/reflexão no Estágio/Práticas de Ensino,
uma vez que essa opção favorece um rico momento para começar a aprendizagem da
profissão e para exercitar o diálogo coletivo sobre a práxis entre os pares da universidade
e escola.
A compreensão de que nos valemos sobre a abordagem colaborativa no contexto da
produção de práticas pedagógicas no Estágio/Prática de Ensino parte da ideia que o
Estágio é o primeiro momento em que podemos ser professor, assumir as primeiras
experiências com a docência e aprender sobre a profissão, numa relação em que é preciso
haver diálogo entre a universidade e a escola de Ensino Básico.
Nesse contexto, podem ser produzidos saberes pelos diversos atores envolvidos nesse
processo formativo, alunos estagiários, professores orientadores, professores da escola e
seus demais pares. Nos apropriamos com isso, do conceito de colaboração (ou
cooperação), destacados nas teorias de estudos sócio-interacionistas de Vygotsky (1987)
em que as trocas interpessoais são elementos necessários para o desenvolvimento dos
indivíduos.
Com base nessa visão, sustentamos que de forma colaborativa, a problematização das
práticas educativas pelos professores e estagiários favorece a criação de um modo de ser
e estar na profissão durante as experiências do estágio. Essa construção favorece o
entendimento da própria identidade profissional porque ela se constrói também
Pelo significado que cada professor [futuro professor], enquanto ator e autor,
confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu
modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de
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seus saberes e de suas angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser
professor (PIMENTA, 2002, p. 19).
Acreditamos dessa maneira que o sucesso da aprendizagem dos futuros professores passa
por ambientes de colaboração e cooperação e diálogo entre eles e os docentes, sendo
necessário o permanente feedback dos supervisores para que o formando descubra e
desenvolva competências pessoais e profissionais (através dos processos de
autorreflexão, partilha e ações coletivas).
Por isso, ao assumirmos a abordagem dialógica, baseamo-nos na visão de que os futuros
professores assumem a condição de autores e de coautores das práticas pedagógicas, o
que tem a ver com o que Freire (1997) define por verdadeira aprendizagem, quando “[...]
os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e de reconstrução do
saber ensinando ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (FREIRE, 1997,
p. 29).
Almejamos com isso a docência de melhor qualidade (RIOS, 2002), a valorização
identitária e profissional do professor, a compreensão do trabalho docente como campo
específico de intervenção na prática social.
Sobre isso, durante os processos de supervisão de futuros professores temos identificado
que a articulação dialógica entre estagiários observadores, estagiários professores,
professores regentes e professor supervisor é um fator importante para a construção de
uma prática docente de qualidade pelo futuro professor; os alunos professores, ao
assumirem o papel de colaboradores no processo da reflexão didática de sua atividade
docente, adotam atitudes de interação e de coletividade pedagógica no contexto da Escola
Básica.
Entretanto, para essa ocorrência é necessário que o contexto da proposta de Estágio da
instituição formadora evidencie um pensamento orientador no sentido de desenhar um
processo de Estágio que possibilite uma interlocução entre a teoria e a prática. Nessa
relação, é preciso valorizar uma preocupação intensa em instaurar oportunidades para a
compreensão e a ressignificação da prática pedagógica produzida por futuros professores
num processo institucionalizado entre universidade e escola.
As condições objetivas, os espaços em que esse projeto é implementado precisam contar
com um acompanhamento efetivo dos professores supervisores e com o suporte da rede
de ensino que acolhe esse projeto formativo, que, de forma colaborativa, necessita estar
aberta a articular-se com a universidade em prol de atividades formativas de estagiários
e professores nas escolas do município.
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Outro aspecto que destacamos é que a prática da supervisão necessita ser estruturada
principalmente no próprio ambiente escolar, mediada pela reflexão coletiva. Essa
característica nomeadamente reúne possibilidades não apenas para orientar um diálogo
da universidade com a escola como também da escola com a universidade.
Diante desse contexto, ao vivenciarmos esse ambiente favorável a produção de saberes
docentes, e ao pesquisarmos a potencialidade do estágio colaborativo (AROEIRA, 2009),
identificamos que com essa abordagem é possível explorar diversas linguagens dentre
elas a escrita, por meio da pesquisa e produção de portfólios, a linguagem plástica com a
produção de materiais didáticos para as aulas de Estágio, a linguagem do vídeo e da
fotografia, por meio da elaboração do acompanhamento e registro iconográficos das aulas
produzidas pelos estagiários professores e escolares, e por que não a linguagem da
informática, uma vez que temos experimentado a interação por meio de mídias de
relacionamento na internet, como espaço de troca entre estagiários e escolares, assim
como compartilhamento de conteúdos relacionados a aulas ministradas pelos estagiários
professores.
Nessa visão temos perspectivado o desenvolvimento de práticas pedagógicas de futuros
professores em espaços de instituições escolares do sistema municipal e estadual de
ensino público, tendo a escola como importante lócus de formação docente. No espaço
da escola, e da convivência com instituições públicas de ensino, a interação e a
importância da pesquisa e do olhar observador do estagiário permitem as aprendizagens
do trabalho educativo, assim como construir concepções que contribuam para a melhoria
da formação, especialmente quando se considera o Estágio como atividade
instrumentalizadora da práxis (PIMENTA, 1995; PIMENTA; LIMA, 2004).
Defendemos desse modo, que no espaço da sala de aula da Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio, o estagiário depara-se com a profissão e com a aprendizagem
docente, vivenciando a regência compartilhada e a significativa participação no
estabelecimento de redes coletivas de trabalho com a escola, podendo desse modo assumir
uma conduta de negação ao dualismo “educadores e educandos”, o que, nas palavras de
Vázquez (1977, p. 160), partindo da concepção da práxis em Marx ,“[...] implica na ideia
de uma práxis incessante, contínua, na qual se transformam tanto o objeto como o
sujeito”.
No espaço da universidade investimos na ideia de se estabelecer o planejamento de redes
coletivas de trabalhos com a escola, a formulação de práticas interdisciplinares, e na
sistematização de Seminários de Estágios, os quais podem ser um dos exemplos das ações
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Considerações Finais
O questionamento que se apresentou para nós no exercício da produção deste texto, e que
tem nos acompanhado na atividade de professora supervisora e de Didática, atuando nesse
processo de Estágio, e de estudante do tema, privilegiam discutir a relação entre a escola
pública, o Estágio Supervisionado/Práticas de Ensino e as Práticas Pedagógicas nas
Diferentes Linguagens e Espaços, assim como indagar como a Didática marca o seu lugar
nesses processos de formação de professores. Entendemos que é necessário investigar as
práticas que ocorrem nos Estágios, ampliando as suas potencialidades à luz das teorias.
É preciso mais uma vez ressaltar o futuro professor, como autor ou coautor das práticas
pedagógicas no processo formativo de estágio, pois este vivencia modos de ser professor,
mas, para vencer e compreender os desafios da aprendizagem docente, é necessário o
suporte de um processo de reflexibilidade que medeie a significação e a ressignificação
da atividade docente.
Por isso, a importância do entendimento de abordar a Didática e os Estágios/Prática de
Ensino na articulação de seus pressupostos teórico e metodológicos, produzindo subsídios
para a formulação de práticas pedagógicas nas diferentes linguagens e espaços.
Sobre isso os resultados desta reflexão, permite-nos afirmar ao considerar os estudos
analisados, que essa produção aponta aprendizagens significativas, principalmente em
relação a tomar-se como referência a troca de experiência e a participação de todos (escola
e universidade). As fontes pesquisadas apresentam contribuição para a configuração dos
projetos de Estágio Supervisionado e provocam discussão em torno da importância e
lugar que as práticas pedagógicas assumem no Estágio de formação de professores e no
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Referências
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FRANCO, Maria Amélia Santoro. Práticas Pedagógicas nas múltiplas redes sociais. In:
ALVES, Nilda e LIBÂNEO, J.C. (Org.). Doze temas da pedagogia: as contribuições
do pensamento em Currículo e em Didática. São Paulo: Cortez Editores, 2012, v. 1, p.
169-18.
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Introdução
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de trabalho, pensar no que faz, porque faz e ser comprometido com a profissão.
Somente assim poderá atender às necessidades de seu espaço laboral em busca de
melhor qualidade na ação pedagógica.
Assim, percebe-se que, hoje, suas atribuições se tornaram mais complexas e
diversificadas, de modo que a mera transmissão de conhecimentos não é mais suficiente
para a formação do aluno.
Diante disso, questiona-se: como as atuais complexidades da escola e do
trabalho docente são consideradas no processo formativo dos professores?
São muitos os autores que apontam que os professores não têm recebido preparo
suficiente para enfrentar à nova realidade e atribuições da escola pública.
Para Tedesco (1998), a formação inicial do professor se apresenta de forma
insuficiente e aligeirada, não sendo capaz de suprir os desafios do novo contexto que
exige dos profissionais uma série de capacidades e habilidades ausentes dos processos
formativos.
Pimenta (1999) também afirma que os cursos de formação, ao desenvolverem
um currículo formal com conteúdos e atividades de estágio distanciados da realidade
escolar, numa perspectiva burocrática e cartorial, não conseguem captar as contradições
presentes na prática social da educação e, assim, pouco contribuem para criar uma nova
identidade profissional de professor.
É preciso superar o modelo da racionalidade técnica para assegurar uma base
reflexiva na formação e na atuação do profissional. Apenas dessa forma será possível
entender, de fato, a conjuntura social onde ocorrem a aprendizagem e o processo de
educação escolar no país, possibilitando a propositura de ações pedagógicas mais
adequadas em sala de aula.
Nesse sentido, a formação docente precisa ser pensada a partir do contexto de
seu trabalho, e não, concebida de forma descolada ou distanciada da reflexão crítica
acerca da realidade escolar. Somente a concepção de formação do professor crítico e
reflexivo considera a possibilidade de resposta aos desafios decorrentes das novas
relações entre sociedade e educação. Envolve o entendimento da prática como
referência da teoria e desta como nutriente de uma prática de melhor qualidade.
Nessa perspectiva, concordamos com os autores que afirmam que, no processo
formativo do professor, cabe ao estágio um papel fundamental na construção de sua
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somente a partir da década de 70”. Assim, grande parte dos professores indígenas
iniciou sua atividade docente antes mesmo de receber uma formação específica e,
muitas vezes, a sua referência de professor e trabalho docente foi a dos professores não
índios. Dessa forma, pensar a formação desses profissionais para as suas escolas implica
questões como formação, identidades e realidades diferentes. Segundo D’Angellis
(2012, p. 139):
Formação de professores indígenas é, em primeiro lugar, formação de
professores e, nesse sentido, não é diferente da formação ampla [...].
Entretanto, professores indígenas atuam em realidades em que estão
envolvidos conflitos de culturas, de sociedades e até de identidades, o
que exige, nesse caso, alguma coisa além, na sua formação.
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Considerações finais
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integrada à prática e vice versa. Nesse contexto, compreende-se o estágio como eixo
articulador dessa proposta, cuja organização deve levar à reflexão sobre o trabalho
docente.
Nesse campo de discussão e desafios, insere-se a formação de professores
indígenas na sua especificidade. A Resolução CNE/CEB nº 5/2012, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação
Básica, trata também da formação de professores indígenas para as suas escolas,
elencando as competências e, também, as necessidades pertinentes a sua formação
profissional.
O curso de Pedagogia Intercultural da Universidade do Estado do Amazonas e a
proposição do Estágio como foi apresentado neste texto nos levou a questionamentos
sobre a importância e a necessidade de uma formação específica, ainda não
contemplada nesse momento, e sobre a relevância de um estágio pautado na reflexão
crítica acerca do espaço onde irá atuar.
Entendemos que o Estágio, para além do cumprimento obrigatório no currículo,
apresenta-se como espaço de reflexão sobre o trabalho docente a partir das vivências
dos alunos nas escolas campo e estas, por sua vez, buscam ser fomentadas e
retroalimentadas pela discussão coletiva. Assim, o estágio nutre-se dos problemas e
questões da realidade vivenciada e estes devem ser discutidos e refletidos, provocando
mudanças de condutas. Sem isso, não podemos falar em experiência docente e
fortalecimento da identidade profissional.
Frente a essas considerações, entendemos que, apesar das dificuldades e
limitações do Estágio no curso de Pedagogia Intercultural da Universidade do Estado do
Amazonas, ultrapassamos a imitação de modelos e a instrumentalização técnica em
direção a uma prática reflexiva situada no contexto de sua realização. Dentro dessa
perspectiva, faz-se necessária a interlocução do professor com os alunos, o registro dos
fatos, a análise e discussão dos mesmos e a construção de conhecimento pelos
envolvidos. De certa forma, acreditamos que isso foi contemplado no uso dos Cadernos.
A discussão proposta não se esgota neste texto, abrindo possibilidades de outras
reflexões sobre os inúmeros desafios que a formação de professores, de modo geral, e
dos professores indígenas, de maneira específica, nos apresenta na atualidade. Da
mesma forma, o estágio, enquanto eixo fundamental na formação docente, no âmbito
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Referências
LEITE, Yoshie Ussami Ferrari. O lugar das práticas pedagógicas na formação inicial
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MIRANDA, Maria Irene. Ensino e Prática: o Estágio como espaço de articulação. In:
SILVA, Lázara Cristina; MIRANDA, Maria Irene (Org.). Estágio supervisionado e
prática de ensino: desafios e possibilidades. Araraquara, SP: Junqueira & Marin/Belo
Horizonte, MG: FAPEMIG, 2008. p. 15-36.
OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. O trabalho do antropólogo: olhar, ouvir, escrever. In:
______. O trabalho do antropólogo. 2. ed. São Paulo: Unesp/Paralelo 15, 2000 . p. 17-
35.
PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e docência. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2008.
SCHMIDT, Leide Mara; RIBAS, Mariná Holzmann; CARVALHO, Marlene Araújo de.
A Prática Pedagógica como Fonte de Conhecimento. In: ALONSO, Myrtes (Org.). O
trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. p. 19-
36.
SILVA, Rosa Helena Dias da; HORTA, José Silvério Baia. Licenciaturas Específicas
Para Formação De Professores Indígenas Nas Instituições De Ensino Superior Públicas
Da Amazônia Brasileira: participação e protagonismo compartilhado. Currículo sem
Fronteiras, [online], v.10, n.1, p.182-194, jan./jun. 2010. Disponível em:
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol10iss1articles/silva-horta.pdf>. Acesso em:
06 mai. 2013.
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i
Professora Adjunta do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP,
campus de Presidente Prudente, credenciada no Programa de Pós-Graduação em Educação da mesma
instituição.
ii
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, campus de Presidente Prudente,
Docente da Universidade do Estado do Amazonas, bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado do Amazonas (FAPEAM).
iii
Parecer CNE/CP 009/2001, Parecer CNE/CP27/2001; Parecer CNE/CP28/2001 e Deliberação do
CEE/SP 126/2014 e Deliberação do CEE/SP 111/2014
iv
O curso foi na modalidade modular presencial mediado por tecnologia, caracterizado como curso de
oferta especial.
v
Os territórios etnoeducacionais são: Vale do Javari, Rio Negro, Médio Solimões, Jurua-Purus, Baixo
Amazonas e Alto Solimões.
vi
Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia com Formação em Interculturalidade, da Universidade do
Estado do Amazonas, localizada em Manaus – AM. Elaborado em 2013, 159 p.
vii
O evento foi organizado visando a um aspecto da formação proposta no Curso como forma de
possibilitar outras reflexões que apareceram nas discussões, tais como: o trabalho com a Língua
materna, o conceito de interculturalidade presente no curso, as discussões das escolas do campo e suas
formas de organização. Os acadêmicos apresentaram seus trabalhos em sessão de pôsteres e
comunicação oral, oportunizando a troca de experiências e uma discussão mais coletiva das
aprendizagens nesse processo. Os trabalhos apresentados estão disponíveis nos anais do evento.
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