Вы находитесь на странице: 1из 12

Е.А.

Фесенко

ОБ ОБУЧЕНИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ФОНЕТИЧЕСКОЙ


ИНТЕРПРЕТАЦИИ ТЕКСТА И ЧТЕНИЮ ВСЛУХ

В статье обобщается опыт работы над фонетической интерпрета-


цией текста на занятиях по практической фонетике в вузе. Читателям
предлагается также описание методики обучения фонетической интер-
претации текста и чтению вслух, которую автор в течение нескольких
лет успешно использует на занятиях по фонетике со студентами I и
II курсов факультета иностранных языков Международного универ-
ситета в Москве (гуманитарного).
Хотелось бы начать с того, почему столь привычный вид чтения,
как чтение текста вслух остается серьезной проблемой и для студента,
и для преподавателя. Казалось бы, трудностей здесь быть не должно:
с чтением вслух текстов разнообразных стилей – от художественных
до сугубо научных – мы сталкиваемся на занятиях по различным аспек-
там иностранного языка. Сложно представить себе занятия по лексике,
домашнему чтению, анализу текста, ЯСМИ и т. д. без хотя бы частичного
воспроизведения вслух анализируемого текста. Цитирование по книге
грамматического правила на уроках грамматики – это опять-таки чте-
ние текста вслух (в данном случае – научного).
К сожалению, то, как студент читает текст, не вызывает удовлет-
ворения ни у преподавателя, ни у слушающей студенческой аудито-
рии. Даже студенты старших курсов вслух читают плохо. И дело здесь
не только и не столько в чисто фонетических ошибках (т. е. чистоте
и правильности произнесения звуков и интонационных моделей изу-
чаемого языка). Суть не только в том, что студент испытывает чисто
фонетические трудности при чтении вслух именно иностранного
(английского) текста.

126
Е.А. Фесенко

Главная сложность, на наш взгляд, заключается в самом виде чте-


ния – в чтении текста вслух для аудитории, точнее, в несформирован-
ности умений чтения вслух, умений самостоятельной интерпретации
текста на любом – родном или иностранном – языке.
Об этом красноречиво свидетельствует простой эксперимент, кото-
рый автор проводит ежегодно. Прежде чем студенты начнут работу
над чтением вслух английских текстов, им предлагается прочитать
вслух научно-популярный текст средней сложности на родном языке.
За редким исключением студенты-первокурсники весьма посредст-
венно справляются с заданием. Студенты читают тихо, невнятно. Ма-
нера собственно чтения и манера держать себя во время чтения часто
ведут к искажению или потере смысла даже родного русского текста,
что вызывает бурную реакцию и смех слушающих.
Это не вина студента, это его беда. Вероятно, в школе чтению
вслух не уделяют должного внимания, и наш студент-первокурсник
просто не умеет читать текст вслух даже на родном языке. Препода-
ватели же жаждут услышать от первокурсника не просто хорошее
чтение текста, а хорошее чтение текста на иностранном языке. Но
ведь этому надо прежде научить. Нельзя требовать от студента того,
чему он не обучен или обучен плохо, мимоходом.
Естественно встает вопрос: где, как, когда и с чего начать? Прежде
всего, по нашему мнению, необходимо выделить те трудности, с кото-
рыми сталкивается студент при чтении вслух иностранного текста
для аудитории. Их можно разложить на две составляющие:
1. Трудности, связанные с чтением текста вслух как особого
вида чтения, как особой формы коммуникации.
2. Трудности, связанные с чтением вслух текста на иностранном
языке, т. е. чисто фонетический аспект.
Только научив студента справляться с трудностями как первого,
так и второго порядка, мы можем говорить об адекватном уровне сфор-
мированности умений чтения вслух на иностранном языке, какого
вправе ожидать от студента-лингвиста.
Что же традиционно понимается под работой над чтением текста
вслух на уроках фонетики? Прежде всего, это имитационная отработка
чисто произносительных фонетических сложностей текста с опорой
на пленку, начитанную носителем языка. В лучшем случае в дальней-
шем на более старших курсах практикуется звуковой и интонационный
анализ текста без опоры на пленку с последующим чтением препода-

127
Вестник МГЛУ 516

вателю. К сожалению, подобная практика не обеспечивает должного


развития умений самостоятельной интерпретации текста. Отработать
со студентами фонетически чистое чтение, имитирующее запись чтения
носителя, не означает научить студента чтению текста вслух как способу
коммуникации.
Здесь, на наш взгляд, требуется системный подход к решению
проблемы. Именно на системном понимании вопроса основана
методика обучения самостоятельной интерпретации и чтению вслух
английского текста, которая предлагается вниманию читателя.
Используемая автором методика направлена на достижение следую-
щей стратегической цели: научить студента правильной самостоятель-
ной (без опоры на пленку) интерпретации текста (т. е. адекватному
выбору фонетических средств оформления текста), а также навыкам
техники чтения текста вслух для того, чтобы содержание текста, его
структура, эмоциональная насыщенность и стилистическая окраска
были бы максимально донесены до слушателя. Тесно связанной с
основной целью является задача научить студента избавляться от
страха «сцены» (stagefright), не бояться читать вслух на аудиторию.
Естественно, что львиная доля работы над чтением текста вслух при-
ходится на аспект «практическая фонетика».
Опыт показал, что чтение вслух текста как такового целесообразно
вводить в начале второго семестра I курса, когда студенты уже обла-
дают определенным фонетическим «багажом» – в основном пройдены
такие важные разделы, как система английских гласных, согласных,
базовые интонационные модели различных коммуникативных типов
фраз, введено понятие коммуникативного центра фразы, отработана
техника чтения вслух на материале фраз и кратких диалогов.
Однако начинаем мы не с чистой фонетики, а с трудностей первого
порядка – с особенностей чтения текста вслух как особого вида чтения.
Конкретная задача данного этапа – обозначить эти трудности и наме-
тить пути их преодоления. Этот момент представляется нам особенно
важным и ценным.
Как отмечалось выше, работу над чтением вслух английского текста
предваряет чтение текста по-русски. Студенты получают задание про-
читать русский текст один за другим по абзацу. При этом на подготовку
дается не более одной минуты. Каждый студент выходит в центр класса
и зачитывает группе свой абзац. Это делается для того, чтобы, во-первых,
показать студентам сложность и многогранность этой формы комму-
128
Е.А. Фесенко

никации; во-вторых, убедить студентов в абсолютной необходимости


работы над развитием навыков техники чтения вслух, которыми они
пока не обладают. В-третьих, чтение конкретного текста на родном
языке, сопровождающееся непосредственной реакцией аудитории, дает
возможность на живом примере обсудить важнейшие экстралингвис-
тические аспекты этой речевой ситуации.
Отметим, что, обсуждая достоинства и недостатки услышанного
чтения, студенты, как правило, сами формулируют многие основные
требования к чтению вслух. В результате в конце этого этапа обсуждения
нетрудно логически подвести студентов к обобщению тех черт, которые
характерны для хорошего, качественного чтения вслух, а именно:
– 100%-ное донесение смысловой стороны читаемого текста, его
стилистической принадлежности, особенностей авторского стиля;
– обращенность чтения;
– четкая дикция;
– достаточная громкость;
– соответствующий темп чтения;
– уместные модуляции громкости и темпа;
– правильное фонетическое (в первую очередь интонационное)
оформление текста (уточним, что интонационное оформление текста
трактуется достаточно широко и подразумевает адекватное синтагмати-
ческое членение фразы и, следовательно, паузацию, правильное выде-
ление коммуникативного центра синтагмы/фразы, выбор мелодических
средств их оформления (типов тонов и шкал) и т. д.).
Самым главным для студентов после чтения русского текста являет-
ся вывод: для того, чтобы хорошо читать вслух, необходимо усвоить
определенный набор навыков техники чтения вслух как особого вида
чтения, что требует большой и кропотливой работы.
Заметим, что студенты очень чутко реагируют на все, что говорится
на данном этапе дискуссии. В результате повторное чтение того же
русского текста производит гораздо более благоприятное впечатление.
Далее следует кульминационный момент: после столь оживленной
дискуссии кто-либо из студентов вспоминает, что читать предстоит
не русские, а английские тексты. Это означает, что к трудностям чтения
вслух вообще добавится еще и весь комплекс трудностей английского
произношения. Реакция студентов зачастую бывает весьма категорич-
ной: “It’s impossible!”.

129
Вестник МГЛУ 516

Задача преподавателя – воодушевить студента, задать верный алго-


ритм предстоящей длительной работы. Необходимо сразу же ознако-
мить студентов с последовательностью этапов работы, объяснить, что
все многочисленные трудности будут отрабатываться постепенно, по
принципу «от простого – к сложному».
Здесь позволим себе небольшое отступление. Дело в том, что чтение
текстов неизменно присутствует в любом курсе практической фонетики.
Для преподавателя-фонетиста и студента чтение текста – всегда знаме-
нательная веха. Оно, как лакмусовая бумажка, показывает, насколько
результативной была предшествующая работа над произношением.
Однако процедура чтения вслух, традиционно принятая на заня-
тиях по фонетике, на наш взгляд, сводит на «нет» весь смысл этой
работы, так как не учитывает полностью ни специфику чтения вслух
как особой формы общения, ни его цели. Результатом такого подхода
является то, что студент не читает, а «оттарабанивает» текст в прост-
ранство (rattles it off). Само же чтение вслух (особенно на начальном
этапе) сводится к ситуации общения «студент-преподаватель», т. е.
студент «отчитывает» текст преподавателю, а тот, углубившись в фо-
нетическую разметку, исправляет ошибки. Далее студент получает
отметку, исправления, и текст считается сданным. Для студента цель
такого чтения вслух – «сдать» текст, а не донести его до слушателя.
А ведь чтение текста вслух предполагает наличие речевой ситуации
в первую очередь – аудитории (хотя бы одного человека), действитель-
но слушающей текст как устное обращение к себе. Трудно представить,
что студент, читающий преподавателю текст на отметку и сидящий
перед (или рядом с) ним, воспринимает преподавателя как слушателя.
Хотим мы того или нет, в подобной ситуации преподаватель ассоци-
ируется со «строгим контролером и счетчиком ошибок». В такой мо-
мент студенту не до артистизма. Он весь «зациклен» на чистых звуках
и мелодике. Более того, само положение рядом с преподавателем,
к тому же нередко на русской разговорной дистанции, резко снижает
и без того невысокий уровень обращенности и громкости чтения.
Всё вышесказанное наводит на мысль, что студент в определенный
момент должен быть поставлен в относительно реальную речевую си-
туацию «чтение текста вслух для аудитории», пусть даже искусственно
созданную на занятии. Мы убеждены, что обязательным финальным
этапом должно быть чтение студентом текста вслух «на аудиторию»,
а не преподавателю. На занятиях в классе – это чтение текста вслух
для группы студентов, при этом читающий обязательно находится либо

130
Е.А. Фесенко

в центре слушающей аудитории, либо перед ней. Вначале студенты


читают текст стоя. Необходимость такого положения (body position)
имеет веские физиологические и психологические основания. Как
известно, в положении «стоя» более полно и свободно функционирует
система дыхания, с которой непосредственно связан речевой аппарат.
Важно следить и за правильной осанкой. Студент, стоящий правильно,
с расправленными плечами, фактически лишен возможности читать
«в стол или внутрь себя», звуковая волна направлена от читающего
к аудитории. Прямое положение спины, контролируемое состояние
мышц тела, свободная работа органов дыхания – это физиологическая
основа, способствующая адекватной работе речевого аппарата [1].
Положение перед аудиторией во время чтения, наличие ощутимой
дистанции между читающим и слушателями чисто психологически
мобилизуют внутренние возможности студента. Даже застенчивые
студенты непроизвольно начинают учиться «властвовать собой», бо-
роться со страхом сцены. Студенты побойчее пытаются контролировать
аудиторию и даже управлять ею. Тот факт, что читающий видит ауди-
торию и ее непосредственную реакцию на чтение, непроизвольно
заставляет его стремиться к тому, чтобы его чтение было обращенным.
Увеличенная дистанция общения вынуждает усиливать громкость
голоса, следить за четкостью дикции.
Обозначив всю важность работы над трудностями чтения вслух
как особого вида чтения (трудностями I порядка), мы ни в коей мере
не должны недооценивать работу над чисто фонетическим аспектом
чтения текста (трудностями II порядка). Проблема в том, как эти труд-
ности соотнести, в какой последовательности и над чем работать, как
соотнести этапы работы над чтением и этапы и виды контроля.
На I и II курсах работа строится несколько по-разному, иначе рас-
ставлены акценты. Остановимся подробнее на методике обучения чте-
нию вслух на I курсе.
На первом курсе работа над чтением основана на осмысленном
анализе и имитации текста, начитанного носителем языка. Чтение-ими-
тация озвученного текста рассматривается как начальная подготовка
к работе над самостоятельной интерпретацией текста в дальнейшем.
Первым этапом является предъявление студентам звучащего мате-
риала без опоры на интонационно размеченный текст. Затем следует
подробное обсуждение первого впечатления от прослушанного текста,
его содержательной стороны, стилевой принадлежности, эмоциональной
насыщенности, манеры чтения диктора, четкости дикции, громкости,

131
Вестник МГЛУ 516

темпа и их модуляцией и т. д. При этом важно затронуть вопрос, соответ-


ствует ли манера чтения характеру текста и авторскому стилю. Во время
второго предъявления студенты прослушивают запись, соотнося звуча-
щее интонационное оформление с размеченным текстом.
Следующий этап представляет собой тщательную работу непосред-
ственно над фонетическим аспектом текста. Его цель – максимально
снять фонетические трудности чтения текста (трудности II порядка)
с тем, чтобы в дальнейшем, при чтении на аудиторию, они не представ-
ляли для студента непреодолимой преграды.
Здесь проводится традиционный звуковой и интонационный ана-
лиз текста, отрабатываются типичные для русскоговорящих студентов
трудности в произнесении гласных и согласных (например, контрастные
гласные, напряженность долгих гласных, усеченность кратких, аспи-
рация, длительность конечных сонантов, интонационные модели и т. д.).
Необходимо стараться в равной мере избавиться как от фонетических,
так и от фонематических ошибок.
Об отработке интонации начитанного текста хотелось бы сказать
особо. Уже на этом этапе работа не должна быть сведена к простой
автоматической имитации интонации диктора-носителя. Каждый шаг
анализа использованной интонации должен сопровождаться вопросом:
«почему?». Почему фраза разделена именно на эти синтагмы, почему
употреблен именно этот тип шкалы, именно этот терминальный тон
оформляет неконечную синтагму, почему в самом начале текста звучит
нисходяще-восходящий тон, почему фраза содержит три случая нис-
ходяще-восходящего тона, но не звучит монотонно и т. д. Обсуждение
ответов на подобные вопросы – первый шаг к развитию умений само-
стоятельной интерпретации текста.
Как показал опыт, при разборе интонации фразы логично придер-
живаться следующей схемы:
– определение количества синтагм во фразе и характера пауз;
– анализ типа и функции употребленного конечного/неконечного
терминального тона;
– анализ типа шкалы и распределение фразового ударения;
– локализация коммуникативного центра и его интонационное
оформление.
Последнее представляется наиболее важным. Известно, коммуни-
кативный центр несет важнейшую смысловую нагрузку фразы (син-
тагмы), является ее фундаментом. Если коммуникативный центр найден
неверно, то может «развалиться» вся фраза. Нередко неправильное

132
Е.А. Фесенко

определение коммуникативного центра ведет к изменению, искажению


или даже потере смысла всего высказывания. При чтении текста вслух
ошибки в выборе коммуникативного центра свидетельствуют о недоста-
точно высоком уровне владения языком в целом.
Важно, чтобы работа над адекватным выбором коммуникативного
центра начиналась как можно раньше, уже в начале первого семестра
в ходе фонетической зарядки на уровне отдельной фразы. Например,
отрабатывая согласные [v] – [w], предлагаем фразу: “We all voted in
Walter’s favour”. Отработав согласные, рассматриваем варианты раз-
личной локализации коммуникативного центра, его интонационные
оформления, а также связанные с этим смысловые различия:
a) We all voted in Walter’s favour;
b) We all voted in Walter’s favour;
c) We all voted in Walter’s favour;
d) We all voted in Walter’s favour;
e) We all voted in Walter’s favour.
Эксперимент показал, что при правильно выбранном и оформленном
коммуникативном центре фонетические ошибки в звуках и интонации
как бы «сглаживаются» и воспринимаются слушателями не так резко.
Как ни крамольно это прозвучит, даже фонематические ошибки (напри-
мер, в контрастных гласных типа [] – []) в контексте читаемого текста
не столь губительны для общего восприятия смысла, сколь неверно
выбранный коммуникативный центр и нарушение акцентной струк-
туры фразы.
Попутно заметим, что важно также следить за правильным распре-
делением громкости при чтении: в отличие от русского языка к концу
английской фразы громкость нарастает. Русское ослабление громкости
в конце фразы также сильно затрудняет процесс восприятия чтения
текста вслух.
Естественно, что на этапе работы над чисто фонетическим аспектом
акцент делается на индивидуальный опрос. При этом не следует огра-
ничиваться однократным индивидуальным чтением. Именно в этот
момент начинается работа над обращенностью чтения (трудностями
I порядка) и вводятся элементарные приемы техники чтения вслух на
аудиторию. При повторных индивидуальных чтениях текста препода-
ватель как бы относит свою «контролирующую» функцию на второй
план. Он должен активизировать свои артистические способности
и выступить в роли искренне заинтересованного слушателя. Следует
отметить следующие моменты. Важно, чтобы студент сидел не рядом

133
Вестник МГЛУ 516

с преподавателем, а напротив него, с соблюдением английской разго-


ворной дистанции и имел возможность видеть реакцию преподавателя-
слушателя и реагировать на нее. Это положение – один из первых эле-
ментарных приемов установления контакта со слушателем.
Перед началом чтения преподаватель должен создать позитивную
эмоциональную атмосферу, улыбнуться, задать какой-либо вопрос,
снимающий напряжение и скованность. Надо настроить студента на
то, что сейчас преподаватель будет внимательно и благожелательно
слушать его чтение, а не выискивать с осуждением всевозможные
ошибки. (Отмечать ошибки студента в его тетради следует незаметно.
Это нетрудно сделать, так как студент читает текст по книге, а тетрадь
находится у преподавателя.)
Иными словами, в ходе индивидуального чтения преподаватель
демонстрирует студенту ту свободную, благожелательную контакто-
устанавливающую манеру поведения, которую потом студент будет
использовать по отношению к своей аудитории.
Именно сейчас целесообразно научить студента приемам снятия
напряжения лицевых мышц и приему установления зрительного кон-
такта (eye-contact) с аудиторией. Хорошо зарекомендовал себя следую-
щий прием. В момент межабзацевой, более длительной паузы препо-
даватель задает какой-либо вопрос, относящийся непосредственно к
студенту и снимающий напряжение, например: “Have you seen a flying
saucer?” (при чтении текста об НЛО). Непроизвольно и совершенно
естественно студент отрывает взгляд от текста и, смотря на препода-
вателя, дает ответ. Так можно сразу же добиться естественности зри-
тельного контакта. Эту же цель преследует и ободряющая реплика
преподавателя, его улыбка перед началом чтения.
Однако одно дело – читать вслух одному человеку и совсем дру-
гое – большой группе слушателей. Поэтому следующий промежуточ-
ный этап подготовки – чтение текста вслух для мини-группы. Студенты
разбиваются на группы из 3–4 человек.
Затем каждый студент группы читает текст для своих слушателей.
Дистанция при этом должна быть более ощутимой, чем английская
разговорная дистанция. Преподаватель поочередно присоединяется
к каждой группе и после чтения проводит быстрое обсуждение, внося
наиболее важные рекомендации.
Завершающим этапом работы является чтение текста для большой
группы студентов. В идеальном варианте преподавателю самому сле-
дует выступить в роли «положительного примера» и первому прочитать

134
Е.А. Фесенко

текст на группу1. Необходимо обратить внимание студентов на многое:


выход на место чтения, манеру начала чтения, сопутствующие тело-
движения, жесты, мимику и т. д. Особенно важно удачно продемонст-
рировать завершение чтения текста. Нередко неопытные чтецы, пред-
видя скорое окончание чтения, невольно стремятся сделать это как
можно быстрее и неоправданно ускоряют темп чтения. В результате
окончание чтения получается скомканным, невнятным. Это создает
впечатление незавершенности чтения. Подобное неадекватное завер-
шение может разрушить положительный эффект от предыдущего
чтения, даже если в целом оно было хорошим. Затем текст по очереди
читают студенты. После чтения следует подробный разбор манеры чте-
ния текста и его фонетического оформления. Отметим, что при оценке
чтения резонно затронуть вопрос о том, как слушала и вела себя ауди-
тория. Ведь читаемый текст отлично ей знаком, и читающий студент
это прекрасно понимает. Если аудитория слушает чтение внимательно,
в классе стоит тишина, если взгляды сосредоточены на читающем – это
означает, что чтение удалось. Если аудитория перешептывается и отвле-
кается – значит читающий что-то недоработал.
Естественно, слушать таким образом чтение одного и того же текста
в исполнении 10–12 студентов утомительно и нерационально. Поэтому
во время чтения 4-м или 5-м студентом аудитории можно дать парал-
лельные задания, например на развитие фонетического слуха. Так,
студент А получает задание при прослушивании чтения обратить
внимание на возможные ошибки в контрастных гласных, студент Б –
напряженности долгих гласных, студент В – аспирации и т. д. Можно
также дать задания подобного рода относительно общей манеры чтения.
Дальнейшее обсуждение чтения должно носить позитивный харак-
тер и начинаться с разбора положительных моментов. Даже если
чтение было недостаточно удачным, в нем можно найти что-либо
положительное. Первым вопросом преподавателя должен быть вопрос:
«Что понравилось в чтении?». Только затем следует разбор ошибок.
Главная задача обсуждения – воодушевить студента на дальнейшую
работу. Излишне резкая критика, пусть и справедливая, без единого
слова похвалы может отбить желание читать вслух вообще.
Завершающий этап работы на I курсе – первая попытка самостоя-
тельной интерпретации текста. Для анализа целесообразно взять абзацы

1
Начинающему преподавателю рекомендуется накануне самому поупраж-
няться в чтении вслух перед зеркалом.

135
Вестник МГЛУ 516

текста, следующие за начитанным на пленку и интонационно разме-


ченным отрывком. Знание общих особенностей текста облегчает сту-
дентам самостоятельный поиск интонационного оформления новых
абзацев. Анализировать следует все возможные правильные, а также
заведомо неверные варианты интонационного оформления фраз.
На начальных этапах объем анализируемого отрывка составляет
два-три абзаца. В дальнейшем в зависимости от продвинутости группы и
этапа работы объем может возрастать до 1–1,5 страницы.
Особенно хотелось бы сказать о читаемых на I курсе текстах и прин-
ципах их отбора. Естественно, что первый предъявляемый текст должен
предположительно содержать лишь те интонационные модели, которые
известны студентам на данный момент. Таким типом текста являются,
несомненно, описательно-повествовательные научно-популярные
тексты эмоционально нейтральной насыщенности. Они отличаются
четкой структурой, содержат лишь фактическую информацию и прак-
тически лишены авторской индивидуальной окраски и ярких стили-
стических приемов. Их структура столь прозрачна, что сводит вариатив-
ность интерпретации к минимуму, а ошибки в интерпретации сразу
же становятся очевидными.
Тем не менее подобные тексты позволяют студентам освоить азы
фонетической интерпретации, усвоить конкретные неизменные правила
(например, использование в английском языке нисходяще-восходящего
или нисходящего тона для интродукции темы высказывания в отличие
от восходящего тона в русском языке, оформление повтора при помощи
того же нисходяще-восходящего тона и т. д.).
В то же время эти тексты всё-таки содержат (пусть ограниченную)
возможность вариативности интонационного оформления, предостав-
ляющую читающему некую свободу выбора. В таких случаях важно
научить студента не только прочувствовать правильность обоих ва-
риантов, но и уметь объяснить разницу в смысле и логически обосно-
вать свой выбор.
Более того, уже первые тексты дают возможность показать студен-
там, что анализ интонационного оформления самым тесным образом
связан с анализом лексико-грамматических и стилистических особен-
ностей текста. Например, грамматическая инверсия потребует соответ-
ствующего интонационного выражения, в частности, нисходяще-
восходящего тона. Иными словами, проводя анализ интонационного
оформления текста, мы выходим за рамки чистой фонетики и зани-

136
Е.А. Фесенко

маемся комплексным анализом текста. В этой связи с самого начала


важно приучить студента к мысли, что интонационно-фонетические,
лексико-грамматические и стилистические средства оформления чи-
таемого вслух текста неразрывно связаны между собой, функционируют
как единый целостный комплекс.
Итак, мы рассмотрели основные принципы и этапы работы над
самостоятельной интерпретацией текста и чтением текста вслух на
уроках практической фонетики на I курсе языкового вуза. Надеемся,
что наш опыт покажется интересным и позволит сделать работу над
чтением текста на занятиях по фонетике более продуктивной и связан-
ной с другими аспектами языка. Безусловно, предлагаемая методика
требует от преподавателя-фонетиста большого профессионального
мастерства, артистизма и тщательной подготовки. Однако достигаемый
результат полностью оправдывает все затраченные усилия. Работа
над развитием умений самостоятельной интерпретации и чтения текста
вслух как нельзя лучше отвечает требованиям профессионализации
обучения, столь актуальным в наши дни. Хорошее чтение вслух для
аудитории – одно из многих профессиональных умений, которыми
обязан обладать квалифицированный преподаватель или переводчик.

ССЫЛКИ НА ЛИТЕРАТУРУ
1. Сценическая речь: Учебник / Под ред. И.П. Козляниновой и И.Ю. Промп-
товой. 3-е изд. – М.: ГИТИС, 2002. – 511 с.

137