INTRODUCTION GENERALE

L'enseignement est une des plus anciennes occupations, aussi

ancienne que la médecine et le droit. Il a été longtemps présenté comme
une vocation, un sacerdoce. Son exercice reposait avant tout sur les
qualités morales que le bon maître se devait de posséder et d'afficher.
L’éducation vise la formation complète et efficace des citoyens,
capables d’œuvrer pour le développement global des sociétés.
Vu la complexité de ce métier, tout enseignant qui désire s’y engager
devait passer par une formation initiale. Ce qui semble bon pour tout
système éducatif qui se veut efficace.
Ainsi, en situation scolaire, plusieurs facteurs sont susceptibles
d’influencer la réussite scolaire chez l’élève. Parmi ces facteurs, on peut
distinguer ceux liés aux élèves et ceux liés aux enseignants eux-mêmes…
Nous proposons de nous intéresser aux facteurs liés à l’enseignant car,
dans une certaine mesure, l’enseignant est supposé avoir un bagage
intellectuel (académique, didactique et psychopédagogique) avant de
s’engager dans l’enseignement d’autant plus que la situation
d’enseignement et d’apprentissage n’est pas chose aisée.
En dépit d’énormes efforts consentis par les autorités pour hausser le
niveau des enseignants en organisant des séminaires de formation, des
recyclages, des perfectionnements, on constate que plusieurs questions
restent sans solution en ce qui concerne la manière ou la façon de les
former.

2
 Au niveau international, en 1990, 155 pays et 150 ONG s'étaient
engagés dans le cadre de la Conférence Mondiale en faveur de l'Education
Pour Tous tenue à Jomtien (Thaïlande) à ce que l'éducation universelle soit
réalisée en l'an 2000 et l'analphabétisme réduit de moitié sur l'initiative de
l'UNESCO, de l'UNICEF, de la Banque mondiale, et du PNUD. Ce qui a
marqué le coup d'envoi de l'évolution actuelle de l'éducation.
En l'an 2000, lors de la Conférence Mondiale sur l'Education tenue à
Dakar (Sénégal), six objectifs ont été retenus dont le sixième qui visait
l’amélioration de la qualité de l’éducation. Celui-ci mettait en exergue la
formation initiale des enseignants.
Par cette Conférence, tous les pays en voie de développement
devaient prendre des mesures adéquates pour réformer leurs systèmes
éducatifs et les réadapter aux nouvelles exigences du moment.
Au Togo, déjà avec la réforme de l’enseignement de 1975, l’Etat avait
pris des mesures fixant les conditions de carrière de l’enseignant
(formation pédagogique, recyclage, perfectionnement…). Cependant, ces
mesures prises n’ont pas donné des résultats escomptés.

Cette étude est menée suivant le plan ci-après :

La première partie intitulée problématique de la recherche comporte

trois chapitres :
- analyse de la situation et énoncé du problème,
- cadre conceptuel et théorique,
- hypothèses, variables et indicateurs.

La deuxième partie intitulée méthodologie de la recherche comporte

deux chapitres :
3
 - cadre et population d’étude,
- procédure de collecte et d’analyse des données.

La troisième partie intitulée présentation, commentaire, analyse et

interprétation des résultats comporte deux chapitres :

- présentation et commentaire des résultats,

- analyse, interprétation et discussion des résultats.

4
 Première partie :

PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE

5
Chapitre I : ANALYSE DE LA SITUATION ET ENONCE DU
PROBLEME

1.1 Analyse de la situation

1.1.1 Situation de l’enseignement au Togo

En Afrique Subsaharienne plus particulièrement au Togo, les progrès
réalisés dans le domaine de l’éducation depuis les indépendances sont
considérables. Cependant l’on constate ces dernières années que malgré les
efforts consentis au niveau national, le système éducatif togolais est en voie
de dégradation en ce qui concerne la qualité de l’enseignement.
Depuis les indépendances, le Togo a pris des initiatives en ce qui
concerne le système éducatif en vue de garantir un enseignement de
qualité aux citoyens. Parmi celles-ci, on note la formation professionnelle
des enseignants.
Depuis que la Banque mondiale a imposé aux pays africains les
Programmes d’Ajustement Structurel (PAS) entre 1983 et 1994, tous les
pays concernés ont cessé de recruter et de former les enseignants en
nombre.
Au cours des dernières décennies, dans le contexte de massification
de l'éducation, et par extension dans le cadre de la bureaucratisation des
systèmes éducatifs, le syndicalisme enseignant (Fédération des Syndicats
de l’Education Nationale : FESEN) et les associations professionnelles ont
insisté, à juste titre, pour que l'enseignement soit reconnu comme un métier
et que les enseignants, en tant que travailleurs qualifiés, soient
convenablement traités par l’Etat, tant au plan matériel, social que
symbolique.

6
 Cependant avec l’engouement qu’a connu l’école et les effectifs qui
n’ont cessé de croître, le gouvernement s’est lancé dans le recrutement
d’enseignants auxiliaires, vacataires, contractuels, qui pour la plupart n’ont
reçu aucune formation pour le métier d’enseignement.
Depuis le début de l’éducation formelle au Togo et surtout après les
indépendances, il s’est établi une sorte d’accord tacite entre les scolarisés et
l’Etat qui se traduisait par une relation quasi-automatique entre l’école et
l’emploi. Car tous ceux qui sortaient du système trouvaient un emploi.
Mais, la crise économique qui a commencé à toucher le pays en 1975 et qui
s’est accentuée dans les années 1980, a remis en cause cette liaison
traditionnelle entre école et emploi, (Lange, 1998 : 48).
De plus les mesures d’austérité qui ont suivi la crise financière ont en
même temps créé une pénurie d’emploi.
C’est ainsi que les jeunes diplômés ont commencé par s’engager dans
l’enseignement sans une formation préalable. Aussi constate-t-on qu’une
quantité de jeunes gens viennent dans l’enseignement par hasard, souvent
après des échecs dans leurs projets. Les causes sont diverses, soit parce
qu’ils n’avaient pas pu suivre la voie universitaire à laquelle ils aspiraient,
soit parce que leur vie familiale a changé et leur rend impossible la
poursuite d’études, soit encore parce que, selon le hasard du marché de
l’emploi, les débouchés auxquels ils aspiraient se sont fermés devant eux,
(Georges et al. 1974:23). Tout ceci conduit à une dépréciation continue du
corps enseignant.
Par ailleurs, évoquant les conditions socioéconomiques et le
problème de la non qualification des enseignants, le Fond des Nations
Unies pour la Population écrit dans son rapport consacré à l’étude sur la
déscolarisation et la non scolarisation des filles au Togo, que :
« Les formations et les recyclages séquentiels devraient être organisés pour
renforcer les compétences prestataires aux enseignants […] De tous ces aspects, il
7
n’en a rien été, les enseignants sont sous payés, mal formés » (FNUAP 2007 : 23).
De plus un enquêté disait dans une interview que « la qualité de
l’enseignement est aujourd’hui moins bonne qu’elle ne l’était avant 1975 »
FNUAP (op. cit.)
Evoquant le statut des enseignants en Europe, (Darriso-Ceuster
1995 : 12) écrit: «dans la moitié des pays européens, les enseignants sont engagés
en tant qu’agents contractuels de droit commun et si, dans les autres nations, ils
sont fonctionnaires, seule une minorité d’entre eux est nommée à vie… Au niveau
du recrutement, la diversité est telle qu’elle n’autorise pas de généralisation
pertinente ». Plus loin, l’auteur ajoute que « rare point commun, la sélection des
formations initiales donnant accès à l’enseignement privilégie des candidats
relativement jeunes, sans expérience professionnelle, qui terminent des études
secondaires ou des études dans l’enseignement supérieur».

Dès lors, on remarque cette même dépréciation du corps enseignant

au Togo et ceci de façon permanente. De même s’agissant du statut des
enseignants, on note les mêmes problèmes au Togo que partout ailleurs.
Ainsi, les enseignants fonctionnaires de l’enseignement primaire ne
dépassent pas 30% depuis 2000-2001. Les enseignants auxiliaires quant à
eux représentent plus de 50% du corps enseignant du primaire. La
proportion d’enseignants temporaires représente moins de 10% en 2004-
2005 alors qu’elle était encore près de 50% entre 2001-2002 et 2002-2003
(Annuaire des statistiques scolaires 2004-2005 : 13).
De plus, les enseignants auxiliaires et temporaires de niveau de
qualification professionnelle inférieure, représentent près des trois quarts
du personnel enseignant du primaire.
Cette dépréciation continue de la qualité du personnel enseignant est
préjudiciable à la qualité de l’enseignement dispensé dans les écoles.

8
 Par ailleurs, la situation est encore plus accentuée dans le secondaire
où les enseignants fonctionnaires ne représentent que 21,5% pour 22,2% au
collège et 18,5% au lycée du corps enseignant tandis que les enseignants
auxiliaires et temporaires représentent à eux seuls près de 80% du corps
enseignant.
Ce nombre très élevé des enseignants auxiliaires et temporaires
s’explique comme nous l’avons dit précédemment par les restrictions
budgétaires imposées au gouvernement depuis le début des années 1980 et
qui se sont traduites par une diversification des recrutements du personnel
dans la Fonction Publique.
C’est la raison pour laquelle de nouvelles catégories de personnel
enseignant sont venues s’ajouter à la seule catégorie qui existait dans le
secteur éducatif d’avant 1990 à savoir les enseignants.
Ainsi, pour continuer à assurer sa fonction régalienne d’éducation du
citoyen, l’Etat a eu massivement recours à ces enseignants dont les niveaux
de qualifications professionnelles sont relativement inférieurs d’où la perte
de qualité du personnel enseignant qui influence négativement le
rendement scolaire des élèves.

Tableau 1 : Répartition des enseignants (collège public) par diplôme

académique et par région (2004-2005)

Régions
Lomé-Golfe Maritime Plateaux Centrale Kara Savanes Total %
Diplômes

9
 Ingénieurs 31 5 9 3 5 0 53 0,59
Maîtrise 432 68 104 44 25 37 710 7,97
Licence 1047 263 347 191 230 165 2243 25,17
BAC 1741 496 723 241 290 163 3654 41,01
Probatoire 273 184 281 66 99 24 927 10,40
BEPC 283 187 294 117 136 21 1038 11,65
CEPD 56 32 46 28 27 14 203 2,28
Sans diplôme 21 7 40 7 8 0 83 0,95
Autres 0 0 0 0 0 0 0 0,00
Ens, Togo 3884 1242 1844 697 820 424 8911 100
Source : Annuaire des statistiques scolaires (2004-2005 : 65)

Les enseignants brevetés au nombre de 1038 soit 11,65% et ceux sans

diplôme au nombre de 83 soit 0,95%, sont de plus en plus importants dans
le système. De même les enseignants ayant le CEPD comme diplôme
académique sont au nombre de 203 soit 2,28% du corps enseignant. Ce qui
semble peser sur la qualité de l’enseignement voire sur les résultats
scolaires car le premier cycle du secondaire est supposé avoir en son sein,
les enseignants titulaires de licence à la rigueur le BAC des disciplines
d’enseignement avec une formation pédagogique à la base. Ce qui n’est pas
le cas.

De même on note un nombre important de redoublement dans le système

éducatif togolais.

Tableau 2 : Evolution de la proportion des redoublants par cours de 1990 à 2001

Année 1990-91 1998-99 1999-00 2000-01

Degré
Primaire 35,8 31,2 27,0 24,0
CP1 39,6 37,1 33,8 29,5

10
 CM2 40,8 27,1 14,5 17,0
2ème degré 32,6 21,1 18,4 17,9
6ème 40,5 18,7 14,3 18,5
3ème 32,0 22,6 23,6 19,7
3ème degré 38,7 30,8 31,1 28,5
1ère 40,6 32,1 28,4 27,5
Terminale 53,8 49,2 45,9 45,0
Source : le système togolais : Eléments d’analyse pour une revitalisation, éléments
de synthèse pour la politique éducative, 2002 : 9

Il a été démontré que les redoublements n’avaient pas de vertus

pédagogiques alors qu’ils impliquent des coûts très élevés et inutiles pour
les élèves et le système. Par ailleurs, il est observé que les redoublements
induisent des abandons, en particulier dans les groupes plus fragiles de la
population (filles, ruraux, revenus faibles). On considère qu’un taux de
redoublement de 10% constitue un maximum dans un système efficace.
(MENRS, 2002 : 9)
Dans le deuxième degré, ce taux est passé de 32,6% entre 1990-91 à
17,9% entre 2000-01 au BEPC, soit une baisse de 14,7 points. Il en est de
même du tableau ci-dessous en ce qui concerne les redoublements.

Tableau 3 : Taux de redoublement par niveau et par région de 2002 à

2005
Niveaux 6è 5è 4è 3è
02-03 04-05 02-03 04-05 02-03 04-05 02-03 04-05
Régions
Lomé-Golfe 15,8 13,6 15,3 12,4 20,6 16,8 33,4 19,9
Maritime 21 21,1 15,2 15,9 21,4 24 29,9 25,9
Plateaux 21,5 20 18,7 16,7 26,8 22 32,5 14,2
Centrale 28,5 27,4 18,6 19,8 29 23,4 38 14,3

11
 Kara 30,8 25 23,3 19,8 28 26,9 28,4 16,5
Savanes 36,7 34,9 29,8 27,8 33,5 38,4 36,8 20,5
Total 23,3 21,4 18,4 16,6 24,5 22,2 32,6 18,8
Source : Annuaire des statistiques scolaires 20002-03 : 89 et 2004-05 : 75

On note de plus en plus une diminution croissante des taux de

redoublement au BEPC. Les taux globaux sont passés de 32,6% entre 2002-
2003 à 18,8% entre 2004-2005 soit une diminution de 13,8 points.

On note une légère amélioration des résultats au BEPC mais

beaucoup reste à faire car le taux de réussite ne sont pas satisfaisants.

Tableau 4 : Résultats des examens au BEPC par région de 1996 à 2004

Année 1996-97 1999-2000 2002-2003 2003-2004

Région Eff. Admis % Eff. Admis % Eff. Admis % Eff. Admis %

Lomé-Golfe 5387 2425 45,02 6250 3767 60,27 7580 4778 63,03 8132 6021 74,04
Maritime 4030 2136 53,00 5224 3543 67,82 5903 2983 50,53 6445 4012 62,25
Plateaux 5593 2694 48,17 7332 4857 66,24 9058 4875 53,82 9788 8407 85,89
Centrale 2696 1525 56,57 2890 1960 67,82 4021 2061 51,26 4230 3532 83,50
Kara 3841 2698 70,24 3828 3147 82,21 4725 3139 66,43 5216 4164 79,83
Savane 1007 523 51,94 1449 872 60,18 1888 794 42,06 2063 1664 80,66
Total 22554 12001 53,21 26973 18146 67,27 33175 18630 56,16 35874 27800 77,49
Source : Annuaire des statistiques scolaires 1996-97,1999-00 et 2002-2004

Les taux de réussite au BEPC au niveau national sont passés de

53,21% en 1997 à 67,27% en 2000.
Cependant, on note une baisse en 2003 avec 56,16% de réussite et un
bond considérable en 2004 avec un taux de réussite de 77,49%.
Les résultats au BEPC s’améliorent au fil des années, mais toutefois,
les redoublements par niveau et par région restent de plus en plus
importants (voire le tableau ci-après).

Ainsi, pour endiguer le problème de non qualification professionnelle

des enseignants et surtout pour permettre à ceux qui sont déjà sur le terrain

12
et qui n’ont reçu aucune formation pédagogique d’en bénéficier, l’Etat
organise de temps en temps des séminaires de formation pédagogique, de
recyclage et de perfectionnement. Mais tout ceci paraît insuffisant pour
répondre aux nouvelles exigences du métier avec des innovations
pédagogiques et didactiques qui présupposent une formation
professionnelle adéquate pour toute personne désirant s’y engager.

La maîtrise des contenus, de la didactique et de la psychologie de

l’enfant exige inévitablement une formation initiale de l’enseignant qui se
fait dans les écoles normales (Ecole Normale des Instituteurs) et dans
certains instituts universitaires (Institut National des Sciences de
l’Education).
De nos jours, les autorités politiques conjointement avec les
spécialistes de l’éducation ont pris conscience de la situation de la non
qualification des enseignants surtout les nouveaux recrutés. C’est d’ailleurs
la raison pour laquelle le concours de recrutement des enseignants
auxiliaires lancé le 31 janvier et publié dans le Journal Officiel (Togo
presse) le 1er février 2008 a exigé une formation pédagogique pour les
candidats du second cycle du secondaire (lycée).
Ce qui semble respecter l’une des recommandations de la réforme qui
soutient que : « l’entrée dans la fonction enseignante devra obéir aux critères
suivants :
- Recrutement
Les épreuves des concours de recrutement tiendront compte non plus
seulement du niveau de culture générale, mais aussi des aptitudes à
l’enseignement. Un ensemble d’outils d’évaluation objective des candidats
permettra au jury souverain d’identifier les futurs enseignants possédant les
qualités requises pour l’éducation », (Réforme 1975 : 33-34).
- La formation initiale

13
 C’est elle qui prépare le futur enseignant à son métier. C’est une
formation qui englobe à la fois la théorie et la pratique.
La même réforme a établi les conditions de réussite relatives au
personnel enseignant. Elle souligne ceci : « pour que l’Ecole nouvelle puisse
porter les fruits attendus, il faut que le maître soit un individu sain, équilibré,
discipliné, possédant une maîtrise des méthodes et techniques pédagogiques
modernes et de solides connaissances scientifiques soutenues par une conception
dialectique du monde », Réforme (op. cit.)
Ce qui implique inévitablement que tous les enseignants doivent
passer par une formation initiale avant de s’engager dans l’enseignement.

Au Togo, la formation pédagogique des enseignants est l’œuvre des

institutions spécialisées dans ce domaine.

14
1.1.2 Institutions de formation des enseignants au Togo

Dans la Réforme de l’enseignement au Togo de 1975, il est écrit que :

«pour que les maîtres puissent accomplir efficacement leurs tâches, les principes
suivants devront être respectés pour le recrutement et la formation des enseignants
de la Nouvelle Ecole :
- tous les enseignants, à tous les niveaux, recevront une formation
professionnelle avant de prendre fonction : la formation générale et la
formation professionnelle doivent aller de pair,
- l’entrée dans les instituts de formation pédagogique se fera par voie de
concours,
- le niveau de culture générale de l’enseignant doit être nettement supérieur
au Degré d’enseignement auquel il se destine,
- la formation de l’enseignant sera permanente ». (Réforme 1975 : 33)

Pour bien comprendre l’organisation et le fonctionnement des

structures de formation des enseignants au Togo, il faut décrire la structure
du système éducatif togolais. En effet le système éducatif togolais est
structuré en quatre secteurs d’enseignement.
Les enseignements préscolaire et primaire relèvent du Premier Degré.
Le premier cycle du secondaire (collège). Le second cycle du secondaire
(lycée) et l’enseignement supérieur qui concerne l’Université et les écoles
d’enseignement supérieur.

La formation des enseignants au Togo se fait à travers plusieurs

structures. Les Ecoles Normales des Instituteurs et l’Ecole Normale
Supérieure forment les enseignants du primaire et du premier cycle du
secondaire.

15
 La formation des professeurs exerçant dans le second cycle du
secondaire et celle des conseillers pédagogiques et des inspecteurs sont
assurées par l’Institut National des Sciences de l’Education qui est un
institut au sein de l’Université de Lomé. A ces trois structures s’ajoute la
Direction de la Formation Permanente, de l’Action et de la Recherche
Pédagogiques (DIFOP) qui a été créée pour assurer le recyclage et la mise à
niveau des enseignants du Togo.

1.1.2.1 Institut National des Sciences de l’Education (INSE)

La formation des Professeurs de Lycée (PL) est assurée par
l’Université de Lomé à l’Institut National des Sciences de l’Education
(INSE). Les étudiants formés dans ces structures sont destinés à
l’enseignement dans le second cycle du secondaire.
Actuellement cette filière assure chaque année la formation d’un
nombre important de professeurs de lycée.
Hormis le PL, l’Institut National des Sciences de l’Education a
d’autres filières comme la Filière de Psychologie Appliquée (FPA), la
Filière du Second Cycle des Sciences de l’Education, la Filière de Formation
des Formateurs.

1.1.2.2 Ecole Normale Supérieure d’Atakpamé (ENS)

La formation des professeurs exerçant dans le premier cycle du
secondaire est assurée par l’Ecole Normale Supérieure d’Atakpamé. Cette
institution de formation de formateurs a été initialement orientée vers la
formation des instituteurs et des professeurs du secondaire.
Elle accueille actuellement des étudiants désirant devenir professeurs
des CEG. L’entrée est subordonnée à un concours après le BAC II.
Actuellement, l’ ENS est provisoirement fermée par manque de moyens
financiers pour assurer la formation.

16
1.1.2.3 Ecoles Normales des Instituteurs (ENI)
Le Personnel Enseignant exerçant dans le préscolaire est formé à
l’Ecole de Formation des Jardinières d’enfants de Kpalimé. Cette structure
a été créée pour faire face à la forte demande de formation de niveau
préscolaire et surtout de l’option de faire du secteur de l’enseignement
préscolaire un secteur important.
Jusqu’en 1980, la formation des instituteurs et des instituteurs
adjoints stagiaires et celle des enseignants du premier cycle du secondaire
ont été assurées par l’Ecole Normale Supérieure (ENS) d’Atakpamé. L’ENS
avait en son sein deux structures, l’une orientée vers la formation des
instituteurs et des instituteurs adjoints stagiaires et l’autre tournée vers la
formation du personnel enseignant des Collèges d’Enseignements Général
(CEG).
Mais avec l’accroissement des besoins d’encadrement, il a été créé
deux écoles normales des instituteurs à Notsè et à Kara.
Actuellement, le site de l’ ENI de Kara est provisoirement occupé par
l’ Université de Kara.
Ces deux écoles ont permis la formation et le recyclage de plusieurs
instituteurs dont avaient besoin le préscolaire et le primaire du système
éducatif togolais.
La création de ces deux établissements a conduit l’Ecole Normale
Supérieure d’Atakpamé à centrer son rôle sur la formation des professeurs
des CEG.

1.1.3 Finalités de la formation des enseignants

La formation des enseignants occupe une place particulière et
importante dans le processus par lequel une société parvient à s’adapter à
ses propres conditions d’existence.

17
 Toute formation quelle qu’elle soit se donne un certain nombre de
finalités. Dans le cadre de la formation des enseignants, on en distingue
trois: les finalités individuelles, sociales et fondamentales.

1.1.3.1 Finalités individuelles de la formation des enseignants

Au niveau individuel, la formation des enseignants devait se
proposer pour but de faire apparaître chez l’enseignant trois vertus
essentielles à savoir : la disponibilité, la compétence et la responsabilité.
Etre disponible, c’est posséder les aptitudes globales qui permettent une
adaptation valable au plus grand nombre possible de situations nouvelles.
L’enseignant disponible est celui qui demeure, en permanence, capable de
faire autre chose : nouvelle pédagogie, nouveau cycle d’enseignement,
nouvelles fonctions ou même nouveau métier.
Une formation à la disponibilité doit s’accompagner d’une formation
à la compétence.
Enfin, former un enseignant responsable découle inéluctablement des deux
précédentes. Etre disponible et compétent à la fois, c’est avoir de son rôle
propre une conscience, qui, elle, sera inséparable du sens de sa propre
responsabilité sociale.
Ainsi, l’enseignant participe activement à donner un certain sens à la
fois à l’élaboration des fins et à l’apparition des faits.
En ce sens, l’enseignant efficace est celui qui parviendra à mesurer
exactement la signification de son rôle social, celle des moyens qu’il
emploie, des méthodes qu’il expérimente…
L’enseignant efficace est ainsi celui qui devient capable de porter sur
soi-même un jugement critique. Tout enseignant conscient de son rôle a
une double responsabilité : une responsabilité sociale vis-à-vis de son
groupe et une responsabilité humaine vis-à-vis de ses propres élèves.

18
 En somme, un enseignant doit être à la fois disponible, compétent et
responsable. Ce sont là les trois vertus sans lesquelles l’acte même de
l’éducation perdrait sa signification.

1.1.3.2 Finalités sociales de la formation des enseignants

Au niveau social, l’exigence de la formation des enseignants répond à
celle de maintenir un certain niveau de la culture du groupe. Conserver le
patrimoine culturel pour s’y appuyer en vue de conquêtes nouvelles
nécessite de confier ce patrimoine à ceux dont la mission consiste à le
transmettre.

1.1.3.3 Finalités fondamentales de la formation des enseignants

Nous pensons que les trois finalités dont il vient d’être question
trouvent leur dénominateur commun dans une finalité fondamentale qui
leur donne leur véritable éclairage : le maître à la fois disponible,
compétent et responsable, c’est le maître autonome. Là, les finalités de la
formation des enseignants se confondent avec celle de l’éducation elle-
même. Si cette dernière a pour but en dernière analyse, la libération
graduelle de l’individu, cette formation doit poursuivre celui de permettre
aux enseignants de se former eux-mêmes.
Former un enseignant, c’est parvenir à ce que celui-ci, par lui-même,
soit capable, dans le cadre d’une autoformation, de répondre valablement
aux sollicitations et problèmes qui lui seraient posés dans le cadre de sa
profession.
Certes, cette autoformation est un but à atteindre. Dès l’abord,
l’enseignant aura besoin de l’aide institutionnalisée qui peut lui être
apportée.
C’est donc bien un enseignant autonome qu’il convient de former.

1.1.4 Difficultés liées à la formation des enseignants

19
 Il s’agit de ce que Georges (1974) appelle « le dualisme » qui marque
tout le processus de formation des enseignants dans notre contexte ; c’est-à-
dire que dans son contenu, comme dans sa forme et son organisation, notre
système de formation souffre d’un véritable écartèlement qui le condamne
à une certaine stérilité. En effet, dans son contenu, notre système n’est pas
encore parvenu à surmonter la séparation de la formation scientifique de
l’enseignant de sa formation pédagogique. On assiste à une formation
réduite aux seuls acquis théoriques. Cette attitude trouve à notre sens son
origine dans deux erreurs fondamentales que notre système
d’enseignement n’est pas encore parvenu à surmonter.
D’une part, nous ne parvenons pas à vaincre l’intellectualisme qui
marque notre attitude d’enseignement et qui incite encore à penser qu’il
suffit de posséder clairement des connaissances pour être capable de les
transmettre à autrui.
D’autre part, nous ne parvenons pas à dépasser une « pédagogie des
contenus », celle qui se fixe pour but non pas l’éducation globale de
l’individu mais la simple transmission de connaissances théoriques sans se
soucier des conséquences que ces connaissances ne manqueraient pas à
provoquer chez celui qui les reçoit alors que nous sommes dans un monde
où la «pédagogie des contenus» fait déjà place à la «pédagogie par
compétences».

1.2 Enoncé du problème

En voulant comprendre le « comment » former les enseignants et le
« pourquoi » cette formation, nous nous posons la question de savoir si la
formation initiale des enseignants a un impact sur les résultats scolaires des
élèves.
Etant donné que l’enseignement est confronté à des problèmes
comme le manque des ressources humaines, matérielles et financières et

20
qu’inévitablement ces problèmes ont des répercussions sur la qualité de
l’enseignement voire sur les résultas scolaires, nous envisageons mettre en
relation la formation initiale des enseignants et le rendement interne des
élèves. En d’autre terme, quel impact la formation initiale des enseignants
a-t-elle sur le rendement interne des écoles ?
Nous savons qu’il y a des auteurs qui ont déjà confirmé que la
formation initiale des enseignants influence les résultats scolaires des
élèves. Il s’agit entre autres de : Georges (1974), Mialaret (1977), Macaire
(1979), Compaoré (1996), Dahon (2007).
Mais, nous nous posons la question de savoir si les résultats obtenus
par ces différents auteurs pourraient être les mêmes dans le cas d’une
étude chez les apprenants dans les deux établissements. Pour y arriver,
nous nous posons un certain nombre de questions:
Pourquoi faudrait-il aujourd’hui disposer de compétences nouvelles
ou plus étendues pour enseigner ?
En quoi l’acquisition de compétences plus étendues en
psychopédagogie et en didactique favorise-t-elle un enseignement de
qualité ?
En quoi la formation initiale des enseignants contribue-t-elle au
développement des compétences professionnelles ?

1.2.1 Question spécifique de recherche

Le thème de notre étude qui porte sur la formation initiale des
enseignants s’attache à montrer l’influence de celle-ci sur les résultats
scolaires des élèves.
Pour ce faire, nous entreprendrons une approche comparative des
résultats scolaires des élèves recueillis dans les deux établissements et
procéderons à une analyse desdits résultats.

21
 Notre travail consiste à comparer les résultats scolaires des
enseignants formés et ceux des enseignants non formés pour le compte des
deux établissements.
Ce rendement scolaire sera apprécié par rapport aux résultats
généraux (de la 6è en 3è) et spécialement aux résultats au BEPC des deux
CEG.
Découlant de notre question générale à savoir, quel est l’impact de la
formation initiale des enseignants sur les résultats scolaires des élèves ?,
nous en venons à la question spécifique suivante : comment la formation
initiale des enseignants peut-elle créer une différence entre les résultats
des élèves des enseignants formés et ceux des élèves des enseignants non
formés ?

1.2.2 Justification et pertinence de la question de recherche

Le choix de notre question de recherche a retenu notre attention pour
plusieurs raisons :
D’abord, vu la complexité de la relation enseignant/enseigné, le
formateur doit posséder un bagage académique, didactique et
psychopédagogique conséquent devant lui permettre de faire face aux
situations-problèmes qu’il aura à rencontrer. A ce sujet, Fourcade écrit : « le
rôle de la pédagogie est d’essayer de se calquer sur ce mouvement continu,
inéluctable qu’est l’évolution des enfants », (cité par Compaoré 1996 : 21).
Par ailleurs, selon (Grau 1974 : 51), « l’éducation se complète alors d’une
pédagogie qui est comme son autre face, sa face pratique, alors que l’éducation
serait la face théorique, idéale et non pas concrète ».
De plus le rôle de l’enseignant est quasi important à l’égard des
enfants dont il a l’éducation en charge, à l’endroit des parents qu’il tend à
remplacer à l’école et enfin envers la société pour laquelle il doit former des
citoyens honnêtes, travailleurs et productifs.

22
 Ensuite, la formation initiale de l’enseignant qu’on le veuille ou non,
est un facteur déterminant de la qualité de son enseignement et en cela, elle
contribue à améliorer les résultats scolaires des élèves.
Enfin, elle se justifie par le fait que la formation initiale des
enseignants est un facteur susceptible d’influencer et d’expliquer la qualité
de l’enseignement et le rendement des élèves aux examens. Elle se justifie
par la présence massive d’enseignants recrutés ces dernières années sans
formation initiale.
La pertinence de cette étude se trouve en ce qu’elle aborde un
problème d’actualité qui, loin d’être sans importance, constitue un frein au
bon déroulement, à la qualité et à l’efficacité de l’enseignement au Togo : la
formation initiale des enseignants.
C’est ce qui prouve l’importance de cette formation dans la vie
professionnelle d’un enseignant qui se veut efficace.

23
Chapitre II : CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE

2.1 Définition des concepts

Pour faciliter la compréhension de notre travail, nous avons jugé bon
d’expliciter quelques termes dont nous avons fait usage. Pour cela, nous
avons utilisé comme document de référence, Vocabulaire de l’éducation de
Gaston Mialaret (1979).

2.1.1 Formation initiale

Elle est destinée à ceux qui ont choisi d’exercer une fonction dans le
système éducatif. Elle comporte, dans un ordre qui n’est pas
nécessairement chronologique, une formation de base, de culture
générale et de spécialité et une formation professionnelle, théorique et
pratique.
La formation initiale se distingue de la formation continue qui s’adresse
à des jeunes ou à des adultes déjà engagés dans la vie professionnelle ou
en cours de professionnalisation.
C’est de cette formation dont il est question dans notre recherche.

2.1.2 Formation continue

Terme utilisé dans un sens large pour désigner tous types et formes
d’enseignement ou de formation poursuivis par ceux qui ont quitté
l’éducation formelle à un niveau quelconque, qui ont exercé ou exerçant
une profession ou qui ont assumé ou assumant des responsabilités
d’adultes dans une société donnée.

C’est aussi l’activité qui permet à un individu de développer ses

connaissances et ses capacités tout au long de sa vie et d’améliorer ses

24
conditions d’existence en complétant, par les moyens pédagogiques
appropriés, les données initiales fournies par l’école ou l’enseignement
supérieur.
C’est enfin un programme de formation axé sur l’acquisition,
l’approfondissement ou la mise à jour de connaissances, et destiné à
toute personne ayant déjà quitté l’école.

2.1.3 Perfectionnement
Il consiste à approfondir un domaine de connaissances, à améliorer
l’emploi de méthodes ou de techniques pédagogiques.

2.1.4 Recyclage
C’est une opération qui, lorsque les circonstances l’exigent permet
d’actualiser des connaissances ou des techniques.

2.1.5 Formation académique

Il s’agit d’une formation qui prépare l’étudiant en vue de l’obtention
d’un diplôme donné. Elle renseigne sur les généralités, l’épistémologie
d’une discipline et fait de l’étudiant le spécialiste de cette discipline. Elle
est sanctionnée par un diplôme académique. En guise d’exemple, une
licence en histoire, une maîtrise en sciences de la vie et de la terre.

2.1.6 Formation didactique

Pour Mialaret (1979 : 159), la didactique est « l’ensemble des méthodes,
techniques et procédés pour l’enseignement. La didactique générale
s’adresserait à la conduite générale de la classe alors que la didactique spéciale
s’intéresse à l’enseignement d’une discipline.
L’expression est un peu plus restreinte que celle de pédagogie générale,
pédagogie spéciale. La didactique met principalement l’accent sur les moyens
d’enseigner, sur le comment faire»

25
 2.1.7 Formation psychopédagogique
Selon Piéron (1973 : 53), ce mot semble être essentiellement utilisé en
langue française. Il n’existe même pas dans le Thesaurus de l’éducation
UNESCO-BIE. On le trouve souvent traduit en anglais par « educational
psychology ». Selon le même auteur, elle est « comme une pédagogie fondée
sur la psychologie de l’enfant ».

2.1.8 Rendement interne

C’est l’ensemble des performances scolaires d’une population
donnée. Elle s’apprécie en fonction des taux de promotion, de
redoublement et d’abandon.

Après cette définition des concepts, nous voyons le cadre de

référence théorique.

2-2 Cadre théorique de référence

Il sera question ici de la revue de littérature et les différentes théories
d’étude sur le rendement scolaire.

2.2.1 La revue de littérature

Cette partie comportera la politique de l’Unesco sur la formation des
enseignants, la revue sur la formation des enseignants en Europe et en
Amérique du nord et l’état de la formation des enseignants en Afrique au
Sud du Sahara.

2.2.1.1 La politique de l’Unesco sur la formation des enseignants

Les bons enseignants sont la pierre angulaire de l’éducation de qualité.

Chaque jour, les enseignants donnent des bases humaines au
développement durable en aidant chaque enfant qui leur est confié à

26
développer ses capacités et à concrétiser son désir d’apprendre. Sans
enseignants, la réalisation de l’Education pour tous (EPT) d’ici à 2015
serait un rêve impossible.

Les enseignants sont au cœur même de l’action de l’Unesco. Chaque

jour, ils sont plus de 60 millions à prendre en charge un milliard
d’enfants, à leur donner matière à penser et à méditer.
Toutes les démarches qui visent à améliorer la qualité de l’éducation,
à promouvoir la paix et l’harmonie et à combattre les discriminations
s’appuient nécessairement sur les enseignants. Les enseignants travaillent
avec les enfants qui seront les dirigeants de demain.
Cependant, ceux-ci ne peuvent être efficaces qu’à condition d’avoir
reçu une formation adéquate, d’être motivés, de travailler dans un cadre
acceptable, d’être correctement rémunérés et d’avoir des possibilités de
carrière attrayantes. L’Unesco renforce les capacités des enseignants du
monde entier en s’appuyant sur les normes relatives aux questions
professionnelles, sociales, éthiques et matérielles établies par les
Recommandations de 1966 et 1997 sur la condition du personnel
enseignant. Le monde manque cruellement d’enseignants. L’Unesco
contribue à ajuster les politiques nationales afin de mettre un frein à
l’expatriation et à l’abandon des enseignants.
Elle aide les pays à donner des compétences professionnelles aux
«enseignants bénévoles » recrutés par des gouvernements désemparés pour
palier la pénurie aiguë d’enseignants.
Selon l’Unesco (1998), pour qu’elle soit efficace, la formation des
enseignants devait tenir compte des recommandations suivantes:
• Mettre en avant le rôle essentiel de la formation des enseignants et de la
politique d’éducation au regard des objectifs de développement
nationaux.
27
• Produire et diffuser des directives sur l’apprentissage ouvert,
l’enseignement à distance, l’apprentissage en ligne et l’application des
TIC à la formation des enseignants.

• Engager une action de plaidoyer visant à améliorer la formation et la

condition des enseignants dans le monde entier.

• Encourager, par des programmes d’échanges et la constitution de

réseaux, la mise en commun des bonnes pratiques nationales et des
expériences acquises au sein de groupes de pays ayant des
préoccupations communes relatives aux enseignants.

La démarche de l’Unesco consiste à promouvoir le développement

d’un corps enseignant qui, ayant bénéficié d’une formation
professionnelle, possède les aptitudes nécessaires pour préparer les
enfants au monde de demain : sens des relations humaines,
compréhension et sens commun.

2.2.1.2 Revue sur la formation des enseignants en Europe et en

Amérique du nord
La question sur la formation initiale des enseignants occupe une
place importante dans les politiques éducatives de l’Union
européenne, des Etats-Unis et du Canada; Nous voulons dresser ici la
revue de littérature sur cette question.
Dans son article intitulé "La formation des enseignants: les enjeux" et
publié dans la revue Cahiers d’Etudes Pédagogiques, n° 335, 1995,
Françoise CLERC s'intéresse à ce que sont, dans ce domaine, les
objectifs de l'institution et les attentes des enseignants, à la place de la
théorie et de la pratique dans cette formation, aux acquis et aux
incertitudes de la formation initiale et au développement de la
28
formation continue.
De même, COMPAORE (1996) écrit dans son mémoire intitulé :
L’influence de la formation initiale de l’enseignant sur le rendement scolaire
des élèves : cas des maîtres formés des ENEP et la réussite des élèves au CEP
au Burkina-Faso, qu’au Canada et plus précisément dans la province de
Québec, une place importante a été accordée à la formation initiale et
au perfectionnement des maîtres du niveau primaire dans la volonté
du gouvernement d’améliorer la qualité de l’enseignement supérieur
depuis 1964. Il rapporte aussi qu’une étude réalisée en 1979 par la
Commission d’Etudes sur les Universités précise que : « la qualité de la
formation et du perfectionnement des enseignants déterminera en grande
partie la qualité de l’éducation des élèves de l’an 2000 et au-delà ».
(COMPAORE, 1996 : 25)

Dans leur article intitulé "Les grands débats éducatifs aujourd'hui"

publié dans Revue internationale d'éducation-Sèvres, n°15, 1997, Jean
DUVERGER et Odile LUGINBÜHL présentent des analyses de
situations dans différents pays du monde où on constate l'apparition
de thèmes récurrents : l'accent mis sur la formation des enseignants, la
nécessité d'un contrôle national sur la qualité du système éducatif, les
modalités de financement (privatisation), le développement de la
décentralisation et l'autonomie des établissements. De son côté,
Charles GARDOU dans son article intitulé "Utilité de la formation des
enseignants ?" publié dans Cahiers Binet-Simon, n° 642, 1995, vise à
concevoir une nouvelle culture de la formation pour les enseignants. Il
part de constats et ouvre des pistes de réflexion. La formation doit
entrer dans un projet professionnel et inscrire, comme finalité, une
option de changement dans les pratiques pédagogiques de
29
l'enseignant. Une opération d'évaluation permettra de mesurer
l'efficacité des stages. Dans leur article commun intitulé "L'identité
enseignante: entre formation et activité professionnelle" publié dans la
revue Recherche et formation, n°25, 1997, Annette GONNIN-BOLO et
ses collaborateurs tentent de comprendre quels peuvent être les
points d'ancrage de l'identité enseignante et comment elle se construit
à la fois dans les processus formels, comme les processus de
formation, et dans les processus informels qui relèvent de l'activité
quotidienne, des expériences, de la capacité à les analyser, à les
distancier et à les réfléchir.
Frank LÉONARD dans son article intitulé, "Représentations de la
formation chez les nouveaux professeurs des écoles formés en IUFM"
publié dans la revue Spirale, n°2, 1997 part d'une enquête sur les
représentations qu'ont les professeurs des écoles de leur propre
formation en IUFM et propose une analyse selon trois axes : qui sont
les professeurs des écoles ? quelles sont leurs représentations de la
formation ? que fabrique l'Institut Universitaire de la Formation des
Maîtres selon eux ?
A. BARRIUSO-CEUSTER (1995) dans son ouvrage intitulé La
formation continue des enseignants dans l'Union européenne, présente
l'état des lieux sur l'organisation de la formation continue des
enseignants dans l'Union européenne. Cette étude réalisée à partir des
informations recueillies auprès des unités nationales d'Eurydice
concerne les niveaux préscolaire, primaire et secondaire. Chaque
description nationale sur la formation continue est précédée d'un
tableau synthétique sur la formation initiale des enseignants.
Dans leur ouvrage commun intitulé La formation des enseignants sur
le terrain, Alain BOUVIER et Jean-Pierre OBIN (1998) établissent une
sorte de dialectique des rapports entre savoirs et pratiques. Quelle
30
forme doit prendre l'alternance entre le terrain et le centre de
formation pour faciliter la construction des compétences
professionnelles ? Comment amener le formé à prendre conscience de
ses manières de faire et faciliter le regard de chacun sur ses propres
démarches ? Un nouveau profil de formateur apparaît : du formateur
ingénieur-didacticien au formateur médiateur-facilitateur de l'analyse
par les formés de leur vécu de formation.
Dans leur article intitulé , "Les savoirs de la pratique : un enjeu
pour la recherche et la formation" publié dans la revue Recherche et
formation, n° 27, 1998, Anne-Marie CHARTIER et ses collaborateurs
abordent divers aspects des savoirs de la pratique selon des points de
vue contrastés : théorique (comment chaque science humaine a-t-elle
construit cet objet d'étude et d'investigation?), méthodologique (quels
sont les outils d'investigation élaborés dans chaque champ de
recherche pour repérer et décrire ces pratiques), pédagogique (qu'est-
ce que les façons dont s'acquièrent les savoirs pratiques peuvent nous
apprendre sur les propres modes de transmission des enseignants et
formateurs?) et, enfin, historique (pourquoi la question théorique des
savoirs de la pratique s'est-elle posée si tardivement?).
Dans son rapport intitulé L'école à la page : formation continue et
perfectionnement professionnel des enseignants, l’OCDE (1998) souligne
que la formation continue et le perfectionnement professionnel des
enseignants font désormais partie intégrante d'une évolution des
systèmes éducatifs fondée sur l'élaboration de stratégies nouvelles et
dynamiques au niveau de l'école.
Les huit pays étudiés dans ce rapport de l'OCDE (Allemagne,
États-Unis, France, Irlande, Japon, Luxembourg, Royaume-Uni, Suède)
ont des traditions et des systèmes différents en matière d'éducation.
Cependant ils arrivent tous à la même conclusion : les méthodes de
31
perfectionnement professionnel les plus efficaces combinent des
activités sur place et hors de l'école. L'expérience de ces pays fait
également ressortir la nécessité d'une identification plus systématique
des besoins, d'une meilleure évaluation des programmes et d'une
diffusion améliorée de ces évaluations.
De même, Sandy LANG et ses collaborateurs abordent des
questions relatives à la professionnalisation des corps enseignants,
aux pratiques de vidéo-formation, au conseil pédagogique dans le
contexte de la formation à distance, à l'utilité du mémoire
professionnel, à l'évolution de la formation au sein des IUFM, à la
formation continue des maîtres, dans leur article intitulé "Pratiques de
formation initiale et continue des enseignants" publié dans la revue
Recherche et formation, n° 23, 1996. Cette étude témoigne de la diversité
des conceptions et des aspects du métier d'enseignant et des
formations qui y mènent et le façonnent.
Evoquant la même situation, Philippe PERRENOUD (1994) dans
son ouvrage intitulé La formation des enseignants entre théorie et pratique,
regroupe ici des textes écrits de 1983 à 1993 et concernant les pratiques
pédagogiques et leur lien avec le métier et la formation des
enseignants. Il estime que l'évolution des formations doit prendre en
compte la complexité des pratiques, mais aussi s'inscrire dans une
réflexion sur les finalités de l'éducation et les transformations du
système éducatif. Une interaction entre formation et recherche en
éducation s'avère alors indispensable. Pour sa part, Marguerite
ALTET (1994) dans son ouvrage intitulé La formation professionnelle des
Enseignants : analyse des pratiques et situations pédagogiques estime que la
professionnalisation de la fonction enseignante est un thème
d'actualité qui favorise la mise en place de formations mieux adaptées.
L'auteur étudie l'articulation du processus d’enseignement et
32
d’apprentissage et propose des outils pour analyser les différents
types de processus : interactifs, médiateurs, situationnels. À partir
d'observation de séquences de classe, une analyse quantitative et
qualitative et une interprétation des résultats sont présentées. Cette
étude permet d'envisager les modalités de la formation professionnelle
souhaitable pour les enseignants.
Dans leur ouvrage commun intitulé Les professions de l'éducation et
de la formation, Raymond BOURDONCLE et Lise DEMAILLY (1998)
écrivent que de nos jours, les différentes institutions de transmission
de savoirs et les activités d'éducation et de formation connaissent une
forte déstabilisation qui affecte à la fois les organisations et les
pratiques professionnelles. Ainsi, les métiers de l'éducation et de la
formation se trouvent pris entre une exigence de rationalisation, une
volonté de professionnalisation, un consensus sur leur caractère
socialement prioritaire et des incertitudes conflictuelles sur leurs
objectifs d'action. Toutes ces questions sont débattues dans cet
important ouvrage auquel un grand nombre de professionnels de
l'éducation ont apporté leur contribution.
Pour leur part, Léopold PAQUAY et ses collaborateurs (1996)
dans leur ouvrage intitulé Former des enseignants professionnels : quelles
stratégies? Quelles compétences?, orientent leur réflexion sur la
formation initiale et continue des enseignants qui est organisée autour
de trois questions: quelles sont les compétences essentielles des
enseignants expérimentés? Comment ces compétences
professionnelles se construisent-elles? Comment former des
enseignants pour qu'ils deviennent capables de réfléchir sur leurs
pratiques? Des dispositifs originaux de formation et des démarches
expérimentées sont proposées pour former les enseignants à analyser
leurs pratiques.
33
 Danielle RAYMOND et Yves LENOIR (1998), dans leur ouvrage
intitulé Enseignants de métier et formation initiale : des changements dans
les rapports de formation à l'enseignement, analysent sous différents
angles, les incertitudes et les possibilités de cette nouvelle
collaboration des enseignants de métier à la formation des débutants
car leur arrivée sur le terrain de la formation initiale soulève, entre
autre, des questions sur les savoirs en présence, savoir d'expérience et
savoir savant, sur les compétences respectives des partenaires du
monde universitaire et du milieu scolaire et sur les fondements de
leurs statuts socioprofessionnels.
Dans son rapport intitulé Dix années de réformes au niveau de
l'enseignement obligatoire dans l'Union Européenne (1984-1994), la
Commission européenne (1997) propose aux lecteurs de parcourir dix
années de l'enseignement obligatoire dans les quinze États membres
de l'Union Européenne. L'étude identifie et analyse les nombreux
changements qui ont eu lieu dans le paysage éducatif européen entre
1984 et 1994. Parmi eux : la répartition des responsabilités au niveau
de la gestion de l'enseignement, une plus grande participation de la
société, l'importance grandissante de l'évaluation du fonctionnement
de l'enseignement et des établissements, la réorganisation de la
formation initiale et continue du corps enseignant.
Dans le rapport de la Commission internationale sur l'éducation
pour le XXIè siècle à l’Unesco intitulé L'éducation : un trésor est caché
dedans, Jacques DELORS (1996) présente ici les résultats de cette
Commission internationale qui a regroupé des personnalités venues
d'horizons géographiques, culturels et professionnels variés.
Celle-ci a réfléchi sur les défis à relever par l'éducation dans les
années à venir et préparé des suggestions et recommandations. Le
rapport issu de ces travaux montre l'importance de l'éducation pour la
34
compréhension du monde, la démocratie et le développement.
Il évoque ensuite les objectifs de l'éducation et sa nécessaire
continuité au long de la vie. Les orientations proposées concernent les
différents niveaux d'enseignement, la formation et le rôle des
enseignants, les choix politiques et la coopération internationale.
Dans son article intitulé "Artisan moral ou professionnel? La place
des valeurs dans la conception de la fonction et de la formation des
enseignants" publié dans la revue Spirale, n° 21, 1998, Raymond
BOURDONCLE en comparaison au modèle américain, dresse le
double portrait de l'enseignant, soit professionnel et efficace (modèle
américain), soit artisan moral et responsable. Pourquoi ne pas intégrer
aujourd'hui dans la formation des enseignants, réflexion morale et
formation professionnalisante, en ajoutant, par exemple, un
enseignement de morale professionnelle ou en développant des
formations techniques visant à former des artisans moraux ?
La quatrième édition du " Rapport mondial sur l'éducation " (1998)
porte sur la profession enseignante, qui compte cinquante-sept
millions de membres dans le monde. Elle recense les tendances et
évolutions récentes de l'éducation et des politiques éducatives qui ont
des incidences sur les enseignants, en particulier sur leur statut, leurs
conditions de travail, leur niveau de formation et leurs possibilités de
perfectionnement. En annexe, se trouvent les indicateurs de
l'éducation dans le monde avec des tableaux récapitulatifs par pays,
ainsi qu'une liste des rapports, publications et périodiques de l'Unesco
concernant l'éducation pendant la période 1995-1997.
Juan Carlos TEDESCO dans son article intitulé "Le rôle des
enseignants dans un monde en changement" publié dans la revue
Perspectives, vol. XXVI, n° 3, 1996, identifie les principaux facteurs que
doivent prendre en compte les stratégies de transformation du rôle de
35
l'enseignant. La massification de la profession s'est parfois
accompagnée d'une dégradation du recrutement. Le métier
d'enseignant évolue et ses nouvelles exigences nécessitent une
formation adaptée. Ces changements doivent eux-mêmes s'inscrire
dans la gestion globale du système éducatif.
En somme, dans les pays européens et dans ceux de l’Amérique
du nord, on accorde une grande importance à la formation des
enseignants. Que ce soit dans sa forme initiale ou permanente, elle
s’avère indispensable pour tous les enseignants car d’elle dépendent la
qualité de l’enseignement et le rendement scolaire des élèves.

2.2.1.3 Etat de la formation des enseignants en Afrique au Sud du

Sahara
Le domaine éducatif des pays en voie de développement
présente un état général critique. La plupart des pays d'Afrique en
général et d’Afrique Subsaharienne en particulier sont aujourd'hui
dotés de stratégies nationales de formation dont le but est une
meilleure mise en œuvre des moyens personnels et financiers dont ils
disposent. Le secteur de la formation devrait même disposer
davantage de fonds dans les années à venir. Un des grands défis est
d'élargir l'accès à des places d'écoliers supplémentaires, tout en
améliorant la qualité de la formation.
Face aux objectifs d'élargissement de l'accès à la formation
scolaire, c'est à dire la création de places d'écoliers supplémentaires et
l'amélioration qualitative de l'enseignement, la formation adéquate du
corps enseignant constitue un facteur essentiel de l'amélioration du
paysage éducationnel en Afrique. Mais c'est justement là que la
situation est extrêmement difficile. Diverses raisons empêchent à
l'heure actuelle de former suffisamment d'enseignants. La demande

36
élevée en personnel enseignant bien formé ne peut ainsi pas être
satisfaite. S'y ajoute le fait que les qualifications du personnel
enseignant en place sont le plus souvent insuffisantes.
Les recherches menées depuis une trentaine d’années s’accordent
sur la prépondérance de l’enseignement dans les résultats
d’apprentissage. Cette prépondérance est plus marquée en Afrique
telle que l’indique l’étude menée par le PASEC dans neuf pays
africains (Bernard et al., 2004). L’effet maître qui oscille entre 5% et
15% dans les pays développés compte pour 27% dans les pays
africains étudiés par le PASEC. Ainsi, la qualification des enseignants
et la formation d’un nombre suffisant de maîtres figurent désormais
parmi les indicateurs de qualité de l’éducation.
Ainsi, la formation des maîtres est de nos jours remise en question
dans plusieurs pays. Elle est l’objet de préoccupations et de réformes
tant au niveau politique qu’institutionnel. Malgré toutes les tentatives
de restructuration, la formation des enseignants semble encore loin de
répondre aux attentes tant de la société que de ses principaux
intervenants. Cette crise met en cause la légitimité et la compétence du
corps enseignant, et par dessus tout la qualité de l’enseignement
dispensé (Vaniscotte, 1993, 1994). En Afrique subsaharienne, plus
particulièrement, le débat sur la qualité de l’éducation et de la
formation a souvent été éludé voire supplanté par la question de
démocratisation de l’enseignement, avec le souci pour les responsables
concernés d’augmenter le nombre de classes et d’écoles pour parvenir
à la scolarisation universelle (Maingari, 1997).
Si les aspects quantitatifs restent de toute évidence importants, ils
ne sauraient à eux seuls justifier la pertinence des politiques
éducatives. C’est dans cette perspective que s’inscrivent les objectifs
du Forum mondial tenu à Dakar en 2000. La faible rentabilité de la
37
formation dispensée par les écoles normales d’instituteurs (ENI) a
amené le gouvernement guinéen en 1998 à opter pour une formation
des maîtres en alternance, comportant une année de formation
théorique à l’ENI et une année de formation pratique dans les écoles
primaires. Le présent article essaie de décrire ce modèle dans son
fonctionnement et de rapporter les nouvelles habiletés développées
par les élèves maîtres et leurs principaux formateurs et encadreurs.
Ainsi la première partie du texte relate le processus ayant conduit à la
mise en place de la réforme avant d’aborder le développement de cette
réforme et de décrire le modèle sur lequel repose la formation des
maîtres. La deuxième partie rend compte des habiletés développées
par les différentes catégories d’acteurs impliqués dans la formation,
(www.unesco-iicba.org).
Cette situation se traduit par d'énormes problèmes de qualité dont
souffrent les systèmes d’enseignement desdits pays.

2.2.2 Les théories d’étude du rendement scolaire

Diverses théories ont tenté d’expliquer les inégalités de réussite
scolaire entre les élèves. Parmi celles-ci, nous pouvons en retenir trois
dans le cadre de notre étude : celle liée aux facteurs sociaux, celles liées
aux facteurs individuels et aux facteurs scolaires.

2.2.2.1 Théorie liée aux facteurs sociaux

Dans les années 1960, les inégalités de réussite scolaire entre les
élèves ont été expliquées par l’influence des facteurs sociaux qui
englobent l’ensemble des variables liées à l’origine sociale de l’élève à
savoir : le niveau d’instruction ou la profession des parents, la taille ou

38
le revenu de la famille.
En effet, dès le début des années 1960, les sociologues ont montré qu’il
existe une corrélation statistique forte entre les résultats scolaires et
l’origine sociale.
Ainsi, pour rendre compte du lien entre inégalité sociale et inégalité
scolaire, ils ont créé le concept de reproduction. D’après Crahay
(1996), lorsqu’on parle de la théorie de la reproduction, c’est à
Bourdieu et Passeron (1970) que l’on fait avant tout référence.
Pour ces derniers, l’école évalue les compétences des individus à
l’aune de normes propres aux classes dominantes. Par voie de
conséquence, les enfants des autres classes sociales se situent à une
distance inégale de la culture scolaire et réussissent moins bien que les
enfants des classes « privilégiées ». Ainsi, l’école reproduit la hiérarchie
des positions sociales. Selon eux, le facteur principal des inégalités
scolaires demeure la situation socio-professionnelle des parents.
En ce qui concerne la profession des parents, une étude a montré
que le niveau d’étude des deux parents constitue un critère plus fiable
que celui d’un seul des deux : tout se passe comme si les niveaux de
formation des deux parents étaient en partie substituables, l’essentiel
quant à la réussite de l’enfant, étant de disposer dans la famille d’un
« stock » minimal d’instruction, (Duru-Bellat et Henriot-Van Zanten
1992 :32)
On trouvera chez Baudelot et Establet (1971), mais aussi chez
Bowles et Gintis (1976) des versions quelque peu différentes de ce
mode d’approche. Car quoiqu’il en soit de leurs différences, ces
théories ont en commun de présenter l’école comme un opérateur
transformant les différences sociales initiales en différences sociales
ultérieures.
Cette théorie met en avant la privation de stimulation
39
intellectuelle dont auraient à souffrir les enfants de familles modestes.
Ces familles modestes manqueraient non seulement de moyens
financiers, mais aussi de ressources culturelles. Il est dès lors logique
d’observer chez la plupart des enfants de ces familles, des déficiences
d’ordre cognitif et linguistique. Ceci a pour conséquence que ces
enfants réussissent moins bien à l’école.
C’est cet esprit qui prévalait dans les années 1960 et qui a conduit
à l’émergence des pédagogies de compensation qui soutiennent
qu’ « il faut apporter aux enfants ces vitamines intellectuelles qui leur
manquent dans leurs familles pour compenser leurs carences » (Charlot et al
cités par Crahay 1996 : 14).
D’une part, ces inégalités s’expliquent en termes de manques par
rapport à la culture scolaire considérée comme la culture de référence.
D’autre part, en termes d’écarts entre la culture de l’enfant et celle de
la classe sociale dominante. Ici, on affirme que les familles populaires
ont une culture propre, différente de la culture privilégiée par les
classes sociales dominantes mais aussi par l’école.
En ce qui concerne l’instruction des parents, des analyses De
Singly (1987) montrent qu’à niveau de ressources culturelles global
comparable, c’est dans les familles où la mère est la plus instruite que
les enfants réussissent le mieux ; cette influence plus marquée du
niveau de formation des mères n’est guère surprenante quand on sait
que le temps qu’elles consacrent aux enfants est au moins cinq fois
plus supérieur à celui consacré par les pères, (Duru-Bellat et Henriot-
Van Zanten 1992 : 32)
Bref, ils estiment que si les enfants des familles populaires
échouent à l’école plus souvent que les enfants des classes moyennes,
c’est parce que les uns et les autres se trouvent à des distances inégales
par rapport à la culture scolaire.
40
2.2.2.2 Théorie liée aux facteurs individuels
Déjà Pierre Humbert cité par Crahay (1996 : 6) s’interrogeait sur la
manière d’aborder le problème d’échec scolaire puisqu’il écrit :
« un point essentiel du débat sur l’échec scolaire est de savoir s’il faut traiter
ce sujet sur le plans individuel ou sur le plan collectif ».
Les facteurs individuels rassemblent les variables qui caractérisent
l’élève telles que son âge, son sexe, estime de soi, ses aspirations
scolaires. Pour des auteurs comme Laforce, Pierre Humbert et
Lawson-Body, chacune de ces variables agit sur les résultats scolaires
de l’enfant soit indépendamment ou même en relation avec d’autres.
Sur l’âge par exemple, une étude de Laforce sur trois cohortes
d’étudiants divisés en deux groupes d’âge (17 ans et moins ; 18 ans et
plus) a abouti à la conclusion que « les plus jeunes réussissent mieux que
les plus vieux », (cité par Compaoré, 1996 : 38).
Pour l’estime de soi, les travaux de Pierre Humbert cité par
Crahay sont à cet effet éclairants. Ce chercheur lausannois, qui s’est
beaucoup intéressé à l’image de soi et aux idéaux des élèves en
difficulté scolaire, fait remarquer que la nature de la relation entre
échec scolaire et estime de soi est plus complexe qu’il n’y paraît. Selon
lui, l’intuition première laisse supposer que la valorisation de soi est
liée à la réussite et inversement la dévalorisation serait associée à
l’échec scolaire. Mais l’on ne peut exclure que la relation aille en sens
inverse car il écrit : « si l’échec peut vraisemblablement avoir comme
conséquence une dépréciation de soi, on peut supposer en retour qu’un enfant
ayant au départ peu d’estime de lui-même se trouve désavantagé dans les
apprentissages scolaires », (Crahay, 1996 : 193).

Quant au sexe, la plupart des recherches dans les pays en voie de

41
développement font ressortir la supériorité des garçons sur les filles en
indiquant que celles-ci réussissent moins que les garçons.
Dans la même optique, il ressort d’une étude faite par Lawson-
Body (1993 : 37) au Togo qu’en raison des ambitions scolaires plus
élevées des parents pour les garçons que pour les filles et de l’absence
d’aspiration élevée des filles elles-mêmes pour de longues études, ces
dernières réussissent moins à l’école que les garçons. Cette situation
est d’autant plus manifeste chez les familles à bas statut socio-
économique selon l’auteur.

2.2.2.3 Théorie liée aux facteurs scolaires

Elle est la théorie la plus récente que les deux précédentes. Les
facteurs scolaires dont il est question dans cette théorie font référence
aux caractéristiques propres à l’école (situation géographique, climat
organisationnel, qualité des infrastructures…), aux caractéristiques de
la classe (dimension des salles, effectif des élèves…) et les
caractéristiques liées aux enseignants (motivation, niveau de
qualification professionnelle, expérience…). La théorie des facteurs
scolaires apparue dans les années 1980 cherche à mesurer la part du
système scolaire dans les inégalités de rendement. Au-delà des
controverses qui existaient entre les résultats des recherches sur les
facteurs scolaires en relation avec le rendement des élèves, on peut
retenir que la plupart des chercheurs de ce courant sont arrivés à la
conclusion que, mieux que les facteurs socio-culturels et individuels,
les variables scolaires influencent de façon significative le rendement
scolaire des élèves.

Cette thèse est défendue par Cherakoui cité par Lawson-Body

(1993 : 59) pour qui, « l’école est un facteur plus déterminant de la réussite

42
scolaire que l’origine sociale ».
En outre, les recherches sur les variables scolaires relèvent qu’en
plus d’être une variable difficilement maniable et peu fiable, le milieu
familial n’est pas aussi déterminant au niveau des résultats scolaires
dans les pays en voie de développement que dans les sociétés
industrialisées, (Lawson-Body, 1993 : 43).
D’autres études encore ont montré des liens efficaces entre les
variables proprement scolaires et les résultats scolaires des élèves.
Pour Agounke cité par Dahon (2007 : 52) « plus la qualification
professionnelle de l’enseignant est élevée, plus les résultats scolaires des
élèves sont élevés. De même, plus l’enseignant manifeste de l’intérêt pour la
réussite académique de ses élèves, plus les élèves ont tendance à obtenir des
résultats scolaires élevés ».

Notre étude s’inscrit dans la ligne des recherches de l’impact des

variables scolaires sur le rendement des élèves en prenant
particulièrement en compte la formation initiale des enseignants.
Au-delà du fait qu’elle renferme des avantages sociaux (maintien
du patrimoine culturel) et en dehors des aptitudes qu’elle développe
chez l’enseignant (disponibilité, compétence, responsabilité et
autonomie), la formation des enseignants poursuit des finalités
individuelles, sociales et fondamentales.
L’aspiration des Etats d’avoir des enseignements de qualité ne
peut être possible qu’avec la formation pédagogique des enseignants.
Ainsi, pour Georges (1974 :18), cette formation aidera
l’enseignant à offrir un enseignement de qualité qui fera valoir ses
effets pendant longtemps car, « les maîtres formés aujourd’hui entreront
dans une carrière d’environ trente-cinq ans. Pendant ces trente-cinq ans, ils
auront devant eux des enfants dont les chances de vie se poursuivront

43
pendant au moins cinquante années. Ainsi, la façon dont les maîtres seront
formés aujourd’hui fera sentir son influence après le milieu du siècle
prochain ».
Par ailleurs, la plupart des pays ont axé l’essentiel de leurs
réformes sur la formation initiale des enseignants.
Répondant ainsi à l’appel de l’Unesco sur la formation initiale des
enseignants, ces pays à l’instar du Togo ont fait de la formation
initiale, l’arme indispensable pour élever le niveau de qualité de leurs
systèmes éducatifs.
Cependant, cette formation n’est plus opérationnelle. Néanmoins,
on note un regain d’intérêt pour elle par le début d’initiative de
formation des conseillers pédagogiques et inspecteurs des
enseignements primaire et secondaire. Ceux-ci seront des formateurs
et animateurs des Ecoles Normales des Instituteurs et de l’Ecole
Normale Supérieure.
A plus d’un titre, la formation initiale des enseignants apparaît
donc comme un paramètre indispensable qui offre à l’enseignant un
ensemble de savoir, de savoir-faire et de savoir-être qui lui
permettront d’élever le niveau de sa prestation et celui du rendement
de ses élèves, (Délaire cité par Compaoré, 1996 : 40). Cette relation
triangulaire entre la formation initiale de l’enseignant, sa performance
et la performance des élèves est décrite par Hannoun pour qui :
« former un maître, c’est former celui qui, demain, formera des élèves pour
après demain », (Georges et al 1974 : 48). Ainsi, si l’on admet que cette
formation vise une amélioration des performances, il va sans dire que
les enseignements d’un enseignant « performant » et compétent
produiront des résultats qualitatifs dont les bénéficiaires seront les
élèves. Ces acquisitions qualitatives seront mises à profit par ces élèves
qui les transmettront plus tard à d’autres enfants car les connaissances
44
bien acquises se perdent rarement.
Nous n’avons pas la prétention dans ce travail d’attribuer le
monopole de l’explication des inégalités de rendement scolaire à la
seule variable formation professionnelle des enseignants. Nous
voulons seulement mesurer la part d’influence de ce facteur
déterminant sur le niveau de rendement scolaire des élèves.

Il ressort qu’au total, trois groupes de théories se discutent

l’explication des problèmes d’inégalité de rendement scolaire des
élèves. Il s’agit de la théorie liée aux facteurs sociaux qui expliquent
ces différences de rendement scolaire par l’origine sociale de l’élève, la
théorie liée aux facteurs individuels qui assigne aux caractéristiques
individuelles des élèves, la responsabilité de leurs résultats scolaires et
la théorie liée aux facteurs scolaires pour laquelle l’école elle-même
influencerait le rendement scolaire plus que toute autre variable
sociale ou individuelle.
Pour notre part, nous avons situé notre étude dans la théorie des
facteurs scolaires en prenant comme variable, la formation initiale des
enseignants.

45
Chapitre III : OBJECTIFS, HYPOTHESES ET VARIABLES
DE L’ETUDE
La démarche de toute recherche est celle qui est décrite par Claude
Bernard et qui comporte trois étapes à savoir:
 l’observation des faits,
 la formulation d’hypothèses,
 la vérification ou la mise en épreuve des hypothèses.

Toute science est caractérisée par sa répétitivité, par la possibilité

de vérification de ses faits. Autrement dit, tout travail scientifique doit
pouvoir mettre à l’épreuve des faits établis objectivement de telle
façon qu’ils puissent être vérifiés par n’importe quel observateur
connaissant le maniement des techniques ayant servi à l’établir.

3.1 Objectifs de la recherche

Notre étude poursuit deux types d’objectifs à savoir : les objectifs

46
scientifiques et les objectifs d’application pratique.

3.1.1 Objectifs scientifiques

Elle vise à :
- identifier les divers facteurs qui limitent les compétences
professionnelles des enseignants,
- identifier les grands domaines de prise en compte dans la
formation initiale des enseignants.

3.1.2 Objectifs d’application

Au point de vue pratique, la présente étude pourrait permettre
aux spécialistes de l’éducation et aux autorités politiques de repenser à
la formation initiale des enseignants et vise à :

- contribuer à rendre plus efficace la formation initiale des

enseignants en vue de hausser leurs compétences
professionnelles,
- fournir dans ce document des données de référence qui puissent
aider les spécialistes de l’éducation dans les réformes des
programmes de la formation des enseignants,
- contribuer à assurer une meilleure qualité de l’école.

3.2 Les hypothèses de la recherche

L’établissement de l’hypothèse est la phase primordiale de la

recherche. Ainsi, Fraisse (1974) dit que l’hypothèse est la phase
créative du raisonnement expérimental. C’est la phase dans laquelle le
chercheur imagine la relation qui pourrait exister entre deux faits,
deux dimensions, deux phénomènes. L’élaboration de l’hypothèse est
une loi de pensée. C’est ce moment qui donne au travail du chercheur
une valeur novatrice, œuvre d’intuition mais aussi de tâtonnements

47
multiples.
L’imagination à l’origine s’appuie forcément sur une excellente
culture scientifique.
Ainsi, on peut définir de manière générale l’hypothèse comme
un énoncé déclaratif précisant une relation anticipée et plausible entre
les phénomènes observés ou imaginés. Elle est en fait la réponse
anticipée à la question qu’on s’était posée au moment de l’énoncé du
problème. C’est une explication plausible des phénomènes
provisoirement admise et destinée à être contrôlée.

On distingue les hypothèses générales et les hypothèses

opérationnelles
3.2.1 Hypothèse Générale (HG)
La question générale que nous nous sommes posée est : quel
est l’impact de la formation initiale des enseignants sur le
rendement interne des écoles ?
Pour y répondre provisoirement, nous dirons que :

La formation initiale des enseignants a un impact positif sur le

rendement interne des élèves.

3.2.2 Hypothèses Opérationnelles (HO)

HO1 : les écoles qui ont plus d’enseignants formés obtiennent des
rendements scolaires plus élevés que celles qui ont moins
d’enseignants formés.
HO2 : la plupart des enseignants formés s’engagent dans
l’enseignement par vocation.
HO3 : Les enseignants formés impliquent les élèves dans leur
enseignement.
48
3.3 Variables de l’étude
Selon Mace (1991 : 48), « Une variable est une caractéristique, un
attribut ou encore une dimension d’un phénomène observable empiriquement
et dont la valeur varie en fonction de l’observation ».
Notre étude comporte deux types de variables : la variable
indépendante et la variable dépendante.

3.3.1 Variable indépendante

Une variable indépendante est une variable dont le changement de
valeur influe sur celui d’autres variables. Lorsque nous postulons une
relation de cause à effet, la variable indépendante est alors la cause de
l’effet présumé. En recherche expérimentale, c’est là où les variables
que les chercheurs manipulent pour en étudier l’influence sur la
variable dépendante. Ainsi cette variable est encore appelée la variable
expérimentale, variable stimulus ou variable explicative.
En étudiant la relation entre la formation initiale des enseignants
et le rendement interne, la variable indépendante est la formation
initiale des enseignants.

3.3.2 Variable dépendante

Une variable dépendante est une variable dont la valeur varie en
fonction de celle des autres. C’est la partie de l’équation qui varie de
façon concomitante avec un changement ou une variation dans la
variable indépendante.
C’est pour cela que cette variable est appelée variable passive,
variable-reponse, variable- critère, variable expliquée. C’est le critère
49
sur lequel on va prendre des décisions.
Dans le cadre de notre étude, la variable dépendante est le
rendement interne.

3.4 Les indicateurs des variables

Ils représentent une définition opératoire de la variable. Dans
une recherche donnée, même si les concepts et les variables ont été
bien précisés d’autres obstacles embûches peuvent se présenter.

Une variable peut contenir plusieurs indicateurs alors qu’un

indicateur ne peut faire référence qu’à une seule variable. C’est
pourquoi la construction des indicateurs constitue une étape cruciale
du projet de recherche que l’on ne saurait réaliser n’importe
comment et qu’il faut aborder avec munitie parce qu’ils sont les
référents empiriques observables et mesurables des variables.

On distingue les indicateurs de la variable indépendante et les

indicateurs de la variable dépendante.

3.4.1 Indicateurs de la variable indépendante (formation initiale des

enseignants)
- niveau de formation générale
- formation pédagogique

- clarté des objectifs pédagogiques

- implication des élèves dans l’enseignement
- choix objectif des sujets d’examens
- critères de correction (souples, objectifs)

3.4.2 Indicateurs de la variable dépendante (rendement interne)

- Taux de Promotion (TP)

50
- Taux de Redoublement (TR)
- Taux d’Abandon (TA)

Deuxième partie :

METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

51
Chapitre IV : CADRE ET POPULATION D’ETUDE

4.1. Cadre d’étude

En ce qui concerne l’enquête sur le terrain, nous avons obtenu au
préalable une lettre de recommandation de la Direction de l’INSE qui
nous a permis d’obtenir une autorisation spéciale de la Direction
Régionale de l’Education Lomé-Golfe.
Ainsi, c’est cette autorisation que nous avons présentée tout
d’abord au Chef d’Inspection des enseignements secondaires Lomé-
Golfe puis aux deux Directeurs des collèges ciblés (CEG Bè-Klikamé et
CEG Bè-Attikpa Kagounou de Lomé qui constituent notre cadre
d’étude). Ce qui nous a permis de mener à bien notre recherche.

4.1.1 Collège d’Enseignement Général Bè-Klikamé.

Se trouvant en plein centre du quartier klikamé, le CEG Bè
Klikamé se situe entre l’Université de Lomé, l’Eglise des Assemblées
de Dieu (ESTAO) et IEAC.
Il fut créé en 1976 par l’arrêté n°2-MEN du 19 janvier 1976. Il a
formé des milliers d’élèves et compte parmi les CEG de référence de la
capitale au point de vue des prestations des élèves au BEPC.

4.1.2 Collège d’Enseignement Général Bè- Attikpa Kagounou

52
 Le CEG Bè-Attikpa Kagounou de Lomé fut créé en 1977. Il se
situe entre le quartier Atikoumé, le marché de Gbossimé et se trouve
non loin du ministère délégué à la présidence et des relations avec les
institutions adoc.

4.2 Population d’étude

Etant donné que notre étude vise à mettre en évidence le lien qui
existe entre la formation initiale des enseignants et le rendement
scolaire des écoles, le choix de notre population d’étude dépendrait
des caractéristiques des variables qui interviennent dans cette relation.
Cette population concerne les enseignants, les inspecteurs ainsi que les
parents d’élèves et les élèves. Notre étude vise à mettre en relation la
formation initiale et le rendement scolaire, nous voulons comparer les
résultats des deux établissements précités. Pour ce faire, nous allons
examiner ces résultats en vue de voir si ceux-ci varient en fonction de
la formation des enseignants. En d’autre terme, nous voulons voir si
le nombre élevé d’enseignants formés dans un établissement peut
permettre à ce dernier d’avoir de bon rendement scolaire.
Nous accordons ainsi une grande importance aux enseignants à
qui nous administrons le questionnaire.
Ainsi, notre population d’enquête concerne tous les enseignants
intervenant dans les deux collèges soit au total 35 à raison de 19 au
CEG Bè-klikamé et 16 au CEG Bè-Attikpa Kagounou.
Dans certaines circonstances comme la nôtre, le choix d’une
étude exhaustive est recommandé d’autant plus que notre population
d’étude est très restreinte. C’est ce que nous font savoir Quivy et
Campenhoudt (1995 : 49) lorsqu’ils soulignent que : « pour certaines
études, les effectifs de la population sont si réduits qu’il est souhaitable et
53
parfois obligatoire d’étudier l’ensemble de la population».
En effet, c’est pour avoir des informations complémentaires sur
le thème de recherche que nous nous sommes entretenu avec 9
inspecteurs, 6 membres de chacun des bureaux des parents d’élèves
des deux établissements soit au total 12 et un échantillon de 120 élèves
choisis au hasard dans chaque école à raison de 30 élèves par niveau
d’enseignement soit au total 240 élèves.
Le choix des enseignants se justifie par le seul fait qu’ils sont les
premiers responsables dans la situation d’enseignement et
d’apprentissage. De ce fait, leurs compétences et leur savoir-faire
influencent énormément les résultats scolaires des élèves. Pour cela, la
formation initiale pour les enseignants devient un impératif
catégorique pour tout Etat qui désire assurer un enseignement de
qualité à ses citoyens.
Contrairement au cours primaire où chaque maître intervient
dans la même classe, dans le collège, il y a alternance des enseignants
dans plusieurs classes. Ce qui compliquera la mesure de l’impact de la
formation initiale sur les résultats scolaires au plan individuel. C’est la
raison pour laquelle nous envisageons mesurer cet impact sur le plan
collectif.
Pour ce faire, nous nous intéressons aux résultats des examens au
BEPC et aux résultats globaux (de la 6è en 3è) des deux établissements
que nous mettons en relation avec les informations recueillies par
questionnaire pour tenter de vérifier nos hypothèses de recherche.

Le chapitre suivant est consacré à la procédure de collecte et

d’analyse des données.

54
Chapitre V : PROCEDURE DE COLLECTE ET D’ANALYSE DES
DONNEES

5.1 Procédure de collecte des données

Elle comprend les instruments de collecte des données et le
déroulement de l’enquête.

5.1.1 Instruments de collecte des données

La collecte des données s’est faite à travers les documents ou
ouvrages, le questionnaire et l’entretien.
5.1.1.1 Recherche documentaire
La collecte d’informations d’ordre théorique et statistique a eu
lieu à partir des consultations d’ouvrages, mémoires, thèses, tableaux
des statistiques scolaires.
Ainsi, nous avons rassemblé des documents à partir de la
bibliothèque de l’Institut National des Sciences de l’Education (INSE),
de la bibliothèque de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines
(FLESH), de la bibliothèque centrale de l’Université de Lomé et de la
bibliothèque nationale.

5.1.1.2 Le questionnaire
Selon Campenhoudt (1975 : 25), « l’enquête par questionnaire
consiste à poser à un ensemble de répondants, le plus souvent représentatif
d’une population, une série de questions relatives à leur situation sociale,
professionnelle ou familiale, à leurs opinions, à leur niveau de connaissance
ou de conscience d’un évènement ou d’un problème ou encore sur tout autre
point qui intéresse les chercheurs».

55
 Ainsi, le questionnaire est un instrument le plus adapté aux
enquêtes quantitatives. Il permet ainsi de recueillir des informations
sur des individus et a l’avantage de faciliter le dépouillement des
données collectées.
Dans le cas de notre étude, il nous a permis d’identifier les
caractéristiques individuelles et des critères de choix de notre
population d’étude. Nous l’avons administré à tous les enseignants
soit au total de 35 des deux collèges.
Suivant la méthode scientifique, le questionnaire est élaboré à
partir des indicateurs des différentes variables d’études en se référant
à la revue de littérature. Parlant du questionnaire, De Landsheere
(1976) a distingué selon la forme, les questions « fermées », les
questions à « choix multiple » et les questions « ouvertes ».
Notre questionnaire a porté sur les aspects comme l’utilité de la
formation initiale des enseignants, les types de formations et leurs
impacts sur la qualité de l’enseignement et sur les résultats scolaires,
la nécessité d’une formation initiale obligatoire pour les enseignants,
sur les diplômes académiques des enseignants etc.

5.1.1.3 Guide d’entretien

L’entretien est une méthode ou technique d’investigation utilisée
dans des buts divers. On distingue l’entretien structuré, semi structuré
et libre.
Selon De Landsheere (1979 : 100), « l’entretien libre encore appelé
entretien non structuré est provoqué dans un but précis d’informations ».
Autrement dit, le guide d’entretien permet d’avoir des informations
précises sur des aspects importants d’un thème donné. Aspects sur
56
lesquels le simple questionnaire ne saurait nous en informer
davantage. Par le guide, l’enquêteur obtient d’amples informations
précises qui lui permettront de compléter les données du
questionnaire.
Ainsi, nous avons eu des entretiens avec 9 inspecteurs, avec 240
élèves répartis en petits groupes à raison de 20 par groupe et avec 12
membres de bureaux des Associations des Parents d’Elèves.
Nous nous sommes entretenu avec les élèves en les regroupant
par niveau. Pour le cas des inspecteurs, nous l’avons fait
individuellement. De même, l’entretien avec les membres de bureaux
des parents d’élèves s’est fait par groupe de 6 c’est-à-dire par bureau.
Le guide a abordé les points sur l’utilité de la formation des
enseignants et son impact sur la qualité de l’enseignement ainsi que
sur les résultats scolaires des élèves.

5.1.2 Déroulement de l’enquête

La collecte des données proprement dite a été précédée par une
préenquête. Celle-ci s’est effectuée dans trois collèges d’enseignement
général de Lomé entre janvier et février 2007. Il s’agit du CEG Agoé-
Centre, du CEG d’Adidogomé et du CEG Agoé-Est.
Ce qui nous a permis de tester la validité et la pertinence de
notre questionnaire avant l’élaboration du questionnaire définitif.
L’administration du questionnaire et la collecte des données ont
pu être possible grâce au concours de la direction régionale de
l’éducation Lomé-Golfe, de l’inspection des enseignements
secondaires Lomé-Golfe, des directions des deux établissements et de
certains étudiants en sciences de l’éducation. Cette enquête a durée
trois mois au minimum entre mars et juin 2007.
5.2 Procédure d’analyse des données

57
 L’analyse des données se fait à travers des méthodes. Celles-ci
permettent de les analyser enfin d’aboutir à l’interprétation des
résultats. On peut regrouper ces méthodes en deux grandes catégories:
les méthodes quantitatives et les méthodes qualitatives.

5.2.1 Les méthodes qualitatives

C’est un ensemble de procédures qui font recours à des
indicateurs non fréquentiels, susceptibles d’autoriser des inférences et
qui sont plus adaptés à des indices non prévus ou à l’évolution des
hypothèses.
Selon Mucchielli (1986), « une méthode qualitative est une stratégie
de recherche utilisant les techniques de recueil et d’analyse qualitative dans le
but d’expliciter et de comprendre un fait humain ».
Dans notre étude, nous avons opté pour l’analyse de contenu.
En effet d’après Mucchielli (1984), « l’analyse de contenu (d’un
document ou d’une communication), c’est par des méthodes sûres, rechercher
les informations qui s’y trouvent, dégager le sens ou les sens de ce qui y est
présenté, formuler et classer tout ce que contient ce document ou cette
communication ».
Selon De Landsheere (1976), « l’analyse de contenu est une méthode
d’étude et d’analyse de la communication. C’est une méthode d’observation
objective, systématique qui conduit à une quantification ».
On distingue trois types de méthodes d’analyse de contenu :
méthodes logico-sémantiques, méthodes logico-esthétiques et
formelles et méthodes d’analyse sémantique et structurale.

5.2.1.1 Les méthodes logico-sémantiques

Ces méthodes s’en tiennent au contenu manifeste. Elles ne

58
considèrent que le signifié immédiatement accessible et ne concernent
donc pas la recherche du sens implicite, du second sens du texte, ni de
la structure formelle. Elles procèdent par dénombrement, inventaire,
codification, recherche éventuelle de relation et de corrélation entre les
mots ou les idées.

5.2.1.2 Les méthodes logico-esthétiques et formelles

Elles ont en commun, le fait de chercher à révéler, par l’analyse
de « textes », « une caractéristique formelle typique de l’auteur ou du genre
de texte », (Mucchielli 1984 : 36). Elles visent particulièrement la forme
et l’esthétique de la phrase ; par la forme, elle aboutit au contenu.

5.2.1.3 Les méthodes d’analyse sémantique et structurale

Contrairement aux méthodes logico-sémantiques, ces méthodes
cherchent à dépasser le contenu manifeste, explicite, et à atteindre par
une analyse au second degré, le sens implicite, non immédiatement
donné à la lecture, le sens caché de la phrase. La recherche des
connotations et la structure de significations sont les deux pistes
essentielles qui permettent aux usagers de ces méthodes de rester dans
le texte manifeste tout en allant plus loin que le sens immédiatement
explicite.

Pour l’analyse des données recueillies, nous nous sommes basé

sur les méthodes logico-sémantiques. Ce choix se justifie par la
catégorisation des données lors du codage et pour la recherche de leur
contenu manifeste.
En effet, ces méthodes sont complétées par les méthodes
quantitatives.

5.2.2 Les méthodes quantitatives

59
 C’est l’ensemble des méthodes par lesquelles on exprime les
données dans un langage quantitatif ou sous une forme numérique.
Ces méthodes utilisent les instruments de mesure, d’analyses
physiques qui fournissent des données quantitatives au chercheur.
En effet, le processus de traitement et d’analyse des données
peut nécessiter l’utilisation simultanée des mathématiques et de
statistiques ou de l’une d’entre elles.

5.2.2.1 Méthodes mathématiques

Les méthodes mathématiques impliquent des raisonnements par
déduction ou par induction.
Ainsi d’après Borel, cité par Dahon (2007 :43), « les
mathématiques apparaissent comme la science qui étudie les relations entre
certains êtres abstraits définis d’une manière arbitraire sous la seule
condition que ces définitions n’entraînent pas de contradictions ».

5.2.2.2 Méthodes statistiques

Les statistiques impliquent un dénombrement, mais c’est avant
tout une méthode d’élaboration des plans d’expérience et
d’interprétation des résultats. Selon Cournot, les statistiques ont pour
objet d’étude de : « recueillir et coordonner des faits nombreux dans chaque
espèce de mesure, de manière à obtenir des rapports numériques sensiblement
indépendants des anomalies du hasard et qui dénote l’existence de causes
régulières dont l’action s’est combinée avec celle des causes fortuites», cité
par Dahon (2007 : 43).
Généralement, on distingue les statistiques descriptives et les
statistiques inférentielles.
Les statistiques descriptives permettent ainsi de faire le
décompte fréquentiel, les calculs des pourcentages, des moyennes, des
modes etc et de tracer aussi des graphiques (histogrammes, courbes…)

60
tandis que les statistiques inférentielles permettent de calculer le t de
Student Fisher ou Khi-deux par exemple.

En effet, pour traiter les données recueillies, nous avons utilisé

les statistiques pour le décompte numérique de l’ensemble de nos
données et pour calculer les divers pourcentages nous permettant de
vérifier objectivement nos hypothèses.

5.3 Difficultés rencontrées

Toute recherche scientifique sur le terrain présente des
difficultés qu’il faut surmonter pour pouvoir continuer. Nous
n’entrons pas dans les détails. Mais les difficultés majeures qui
méritent d’être soulignées sont celles relatives au manque des moyens
financiers et matériels.

Sur le terrain d’enquête, la tâche n’a pas été du tout aisée car
certains de nos enquêtés ont accusé du retard pour nous ramener les
questionnaires tandis que d’autres les ont perdus. Pour remédier à
cela, on était obligé de refaire de nouvelles photocopies pour leur
administrer de nouveau.
Ce qui nous a coûté énormément de sous d’autant plus que nous
ne possédons que peu de moyens pour cette étude.

En ce qui concerne le traitement et l’analyse des données, nous

nous sommes servi de nos connaissances en informatique appliquée à
l’éducation pour faire le dépouillement de notre questionnaire à l’aide
du logiciel SPSS. La non maîtrise parfaite dudit logiciel nous a causé
tant de problèmes concernant le calcul des statistiques.

Par ailleurs, le transfert des tableaux croisés de SPSS à Word a

61
ralenti le travail surtout en voulant modifier les tableaux pour intégrer
les données recueillies sur le terrain.

Toutes ces difficultés ont été surmontées avec le concours des

uns et des autres. Pour les problèmes d’ordre technique, le
Responsable de la salle informatique INSE et certains aînés nous ont
assisté du début jusqu’à la finalisation de ce travail.

62
 Troisième partie :

PRÉSENTATION, COMMENTAIRE, ANALYSE ET

INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS.

Chapitre VI : PRESENTATION ET COMMENTAIRE DES RESULTATS

6.1 Présentation et commentaire des résultats du questionnaire

Il s’agit ici de la présentation les résultats de l’enquête par
questionnaire. Ces résultats comportent deux aspects : l’encadrement
pédagogique des enseignants d’une part et la pratique pédagogique et
rendement scolaire d’autre part.

63
6.1.1 Encadrement pédagogique des enseignants

Tableau 5 : Répartition des enseignants enquêtés par école et selon la

formation pédagogique.

ECOLE KLIKAME ATTIKPA TOTAL

ENQUETES

Formés 10 4 14
(28,57%) (11,43%) (40%)

Non Formés 9 12 21
(25,71%) (34,29%) (60%)

Total 19 16 35
(54,29%) (45,71%) (100%)

Par les résultats de ce tableau, on constate que :

- sur 35 enseignants enquêtés, 19 soit 54,29% sont du CEG Klikamé
dont 10 soit 28,57% sont formés contre 9 soit 25,71% ne le sont pas,
- sur 35 enseignants enquêtés, 16 soit 45,71% sont du CEG Attikpa
dont 4 soit 11,43% sont formés contre 12 soit 34,29% ne le sont pas.
Au total, sur 35 enseignants, 14 sont formés et 21 ne le sont pas.
Tableau 6: Répartition des enseignants enquêtés selon la formation
pédagogique reçue

Enquêtés Effectif Pourcentage

(%)
Form. Pédag

ENS 12 34,3

ENI 0 0

64
 PL 2 5,7

Aucune 21 60

Total 35 100

A la lecture de ce tableau, on constate que 12 soit 34,3% des

enseignants enquêtés ont reçu une formation pédagogique à l’Ecole
Normale Supérieure d’Atakpamé, 2 à l’INSE tandis que 21 soit 60% des
enseignants enquêtés n’ont reçu aucune formation pédagogique.

Tableau 7 : Répartition des enseignants enquêtés formés par

formation pédagogique et par école

Ecole KLIKAME ATTIKPA TOTAL

Form. pédag.

ENS 8 4 12
(57,14%) (28,57%) (85,71%)

65
 ENI 0 0 0

PL 1 1 2
(7,14%) (7,14) (14,29)

9 5 14
Total (64,29) (35,71) (100%)

Les données de ce tableau révèlent que :

- sur les 14 enseignants enquêtés formés, 12 soit 85,71% ont fait ENS
dont 8 soit 57,14% sont du CEG Klikamé contre 4 soit 28,57% sont du
CEG Attikpa,
- sur les 14 enseignants enquêtés formés, 2 soit 14,29% ont fait PL dont
chacune des deux écoles compte en son sein 1 soit 7,14%.

66
 Tableau 8 : Répartition des enseignants enquêtés selon l’âge et leur
opinion sur la baisse de la qualité de l’enseignement

Enquêtés baisse de la qualité de

l’enseignement Total
Age Oui Non
< 30 ans 4 0 4
(11,43%) (11,43%)
Entre 30-35 ans 0 1 1
(2,86%) (2,86%)
Entre 35-40 ans 11 0 11
(31,43%) (31,43%)
Entre 40-45 ans 9 9
(25,71%) (25,71%)
Entre 45-50 ans 0 3 3
(8,57%) (8,57%)
Entre 50-55 ans 6 0 6
(17,14%) (17,14%)
> 55 ans 1 0 1
(2,86%) (2,86%)
Total 31 4 35
(88,57%) (11,43%) (100%)

Les données de ce tableau nous révèlent que :

- 11 soit 31,43% des enseignants enquêtés dont l’âge est compris entre
35 et 40, pensent que la qualité de l’enseignement est en baisse au
Togo,
- 9 soit 25,71% des enseignants enquêtés dont l’âge est compris entre
40 et 45, pensent aussi que la qualité de l’enseignement est en baisse
au Togo,
- 3 soit 8,57% des enseignants enquêtés dont l’âge est compris entre
45 et 50, pensent que la qualité de l’enseignement n’est pas en baisse
au Togo.

Tableau 9 : Répartition des enseignants enquêtés selon l’âge et leur

67
 opinion sur la baisse du rendement scolaire.

Enquêtés Baisse du rendement

scolaire ? Total
Age Oui Non
< 30 ans 3 0 3
(8,57%) (8,57%)
Entre 30-35 ans 0 1 1
(2,86%) (2,86%)
Entre 35-40 ans 17 0 17
(48,57%) (48,57%)
Entre 40-45 ans 9 0 9
(25,71%) (25,71%)
Entre 45-50 ans 1 0 1
(2,86%) (2,86%)
Entre 50-55 ans 3 0 3
(8,57%) (8,57%)
> 55 ans 0 1 1
2,86%) (2,86%)
Total 33 2 35
(94,29%) (5,71%) (100%)

Par les résultats de ce tableau, on constate que :

- 17 soit 48,57% des enseignants enquêtés dont l’âge est compris entre
35 et 40, pensent que le rendement scolaire est en baisse au Togo,
- 9 soit 25,71% des enseignants enquêtés dont l’âge est compris entre
40 et 45, pensent aussi que le rendement scolaire est en baisse au
Togo,
- 1 soit 2,86% des enseignants enquêtés dont l’âge est supérieur à 55
ans, pensent que le rendement scolaire n’est pas en baisse au Togo.

Tableau 10 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur la

68
 suffisance de la formation académique pour un bon
enseignement et motif de leur engagement dans l’enseignement

Enquêtés Suffisance de formation académique pour assurer un

bon enseignement
Motif Oui Non Total

Par vocation 3 18 21
(8,57%) (51,43%) (60%)

Par simple besoin 1 5 6

professionnel (2,86%) (14,29%) (17,14%)

4
A défaut de mieux 1 3
(11,43%)
(2,86%) (8,57%)

Par peur de 1 2 3
chômage (2,86%) (5,71%) (8,57%)

Autres 0 1 1
(2,86%) (2,86%)

Total 6 29 35
(17,14%) (82,86%) (100%)

Il ressort de ce tableau que 18, soit 51,43% des enquêtés qui sont
rentré dans l’enseignement par vocation estiment que la formation
académique ne suffit pas pour assurer un bon enseignement, tandis que 3
soit 8,57% qui enseignent pour le même motif pensent que la formation
académique suffit pour assurer un bon enseignement.

69
 Tableau 11 : Répartition des enseignants enquêtés selon le diplôme
académique et la formation pédagogique.

Enquêtés Formation pédagogique

Diplôme ENS ENI PL Aucune Total

académique

BEPC 0 0 0 6 6
(17,14%) (17,14%)

BACII 12 0 4 16
(34,29%) (11,43%) (45,71%)
DEUG
0 0 0 3 3
(8,57%) (8,57%)

Licence 0 0 2 6 8
(5,71%) (17,14) (22,86%)

Maîtrise 0 0 0 2 2
(5,71%) (5,71%)

Autres 0 0 0 0 0

Total 12 0 2 21 35
(34,29%) (5,71%) (60%) (100%)

Ce tableau montre que 12 soit 34,29% des enquêtés qui ont fait l‘ENS
ont le BAC II comme diplôme académique et les 2 enseignants soit 5,71%
qui ont fait PL, ont la licence comme diplôme académique. De plus, 6 soit
17,14% qui n’ont reçu aucune formation pédagogique ont le BEPC comme
diplôme académique contre 3 soit 8,57% qui ont le DEUG.

Tableau 12 : Répartition des enseignants enquêtés selon le motif de leur

70
 engagement dans l’enseignement

Enquêtés Effectif Pourcentage

(%)
Motifs

Par vocation 21 60

Par simple besoin 6 17,1

Professionnel

A défaut de 4 11,4
mieux

Par peur de 3 8,6

chômage

Autres 1 2,9

Total 35 100

A travers les résultats de ce tableau, on constate que :

- 21 soit 60% des enquêtés ont choisi la fonction enseignante par

vocation,
- 6 soit 17,1% des enquêtés l’ont choisie par simple besoin
professionnel,
- 4 soit 11,4% l’ont choisie à défaut de mieux contre 3 soit 8,6% ont
choisi la carrière enseignante par peur de chômage.

71
 Tableau 13 : Répartition des enseignants enquêtés selon la formation
pédagogique et le motif de leur engagement dans
l’enseignement.

Enquêtés Enseignants enquêtés

Total
Formés Non formés
Motif
14 7 21
Vocation (40%) (20%) (60%)

0 6 6
Par simple besoin (17,14%) (17,14%)
professionnel

0 4 4
A défaut de mieux (11,43%) (11,43%)

0 3 3
Par peur de chômage (8,57%) (8,57%)

0 1 1
Autre (2,86%) (2,86%)

14 21 35
Total (40%) (60%) (100%)

Par ce tableau, on constate que :

- 14 soit 40% des enseignants enquêtés formés, estiment qu’ils se sont

engagés dans l’enseignement par vocation,
- 7 soit 20% des enseignants enquêtés non formés estiment qu’ils se
sont engagés dans l’enseignement aussi par vocation.

72
 Tableau 14 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion
sur le rôle de la formation pédagogique dans l’enseignement

Enquêtés Effectif Pourcentage

(%)
Rôle

A bien préparer 2 5,7

les cours

A bien conduire 22 62,9

la classe

A améliorer les 10 28,6

résultats scolaires

Autres 1 2,9

Total 35 100

Ce tableau nous révèle que :

- 22 soit 62,9% des enquêtés estiment que la formation pédagogique

aide l’enseignant à bien conduire sa classe,
- 10 soit 28,6% des enquêtés soulignent qu’elle aide à améliorer les
résultats scolaires,
- 2 soit 5,7% pensent qu’elle aide à bien préparer les cours.

73
 Tableau 15: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur
la nécessité des trois formations : académique, didactique et
psychopédagogique

Enquêté Effectif Pourcentage

(%)
Réponse

Oui 34 97,1
Nécessité des trois
formations :
académique, Non 0 0
didactique et
psychopédagogique
? Sans réponse 1 2,9

Total 35 100

A la lecture de ce tableau, on constate que :

- 34 soit 97,1% des enquêtés pensent qu’il est important pour chaque
enseignant de suivre les trois formations.
- 1 soit 2,9% s’est abstenu de répondre.

Tableau 16: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur

74
 la formation pédagogique obligatoire

Enquêtés Effectif Pourcentage

(%)
Réponse

Oui 30 85,7

Formation
pédagogique Non 5 14,3
obligatoire ?

Sans réponse 0 0

Total 35 100

A travers les données de ce tableau, on constate que :

- 30 soit 85,7% des enquêtés pensent que la formation pédagogique

doit être obligatoire pour toute personne qui désire opter pour le
métier d’enseignement,
- 5 soit 14,3% disent qu’on peut s’en passer.

6.1.2 Pratique pédagogique et rendement scolaire

75
 Tableau 17: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur
l’influence de la formation pédagogique des enseignants sur
le rendement des élèves.

Enquêtés Effectif Pourcentage

(%)
Réponse
Influence de la
formation Oui 28 80
pédagogique
des
enseignants Non 6 17,1
sur le
rendement
scolaire des Sans réponse 1 2,9
élèves

Total 35 100

Les données de ce tableau révèlent que :

- 28 soit 80% des enquêtés pensent que la formation pédagogique a un

impact sur le rendement scolaire des élèves,
- 6 soit 17,1% d’entre eux estiment qu’elle n’a pas d’impact sur le
rendement scolaire et 1 soit 2,9% s’est abstenu de répondre.

76
 Tableau 18 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion
sur le facteur indispensable pour garantir un enseignement de
qualité
Enquêtés Effectif Pourcentage
(%)
Facteurs

Expérience professionnelle de 6 17,14

l’enseignant

La formation pédagogique de 19 54,29

l’enseignant

La motivation de l’enseignant 4 11,43

Niveau d’étude de l’enseignant 5 14,29

Autre 1 2,86

Total 35 100

Les données de ce tableau nous révèlent que

- 19 soit 54,29% des enquêtés pensent que la formation pédagogique de

l’enseignant est le facteur le plus indispensable pour garantir un
enseignement de qualité,
- 6 soit 17,14% des enquêtés pensent que l’expérience professionnelle
de l’enseignant est le facteur le plus indispensable pour garantir un
enseignement de qualité,
- 4 soit 11,43% attribuent la qualité de l’enseignement à la motivation
de l’enseignant contre 5 soit 14,29% qui pensent au contraire au
niveau d’instruction de celui-ci.
Tableau 19: Répartition des enseignants enquêtés selon l’année de leur

77
 entrée dans l’enseignement

Enquêtés Effectif Pourcentage

Années d’entrée

Avant 1980 6 17,1

Entre 1980-1990 9 25,7

Entre 1990-2000 11 31,4

Après 2000 9 25,7

Total 35 100

A la lecture de ce tableau, on constate que sur les 35 enseignants

enquêtés:
- 6 soit 17,1% ont commencé l’enseignement avant 1980 soit au
minimum 28 années d’expérience professionnelle,
- 9 soit 25,7% l’ont commencé entre 1980-1990 soit au minimum 18
années d’expérience professionnelle,
- 11 soit 31,4% entre 1990 et 2000 soit au minimum 8 années
d’expérience professionnelle,
- 9 soit 25,7% après 2000 soit au maximum 8 années d’expérience
professionnelle.

Tableau 20: Répartition des enseignants enquêtés selon

l’application de la psychologie de l’enfant dans leur

78
 enseignement

Enquêtés Formés Non formés Total

effectif % effectif % effectif %

Réponse

Appliquent la
psychologie de 14 40 0 0 14 40
l’enfant dans
l’enseignement

N’appliquent
pas la 0 0 21 60 21 60
psychologie de
l’enfant dans
l’enseignement

Total 14 40 21 60 35 100

Par les résultats de ce tableau, nous constatons que :

- 14 soit 40% des enquêtés ayant suivi une formation pédagogique

appliquent la psychologie de l’enfant dans leur enseignement
- 21 soit 60% des enquêtés n’ayant pas suivi une formation
pédagogique ne l’appliquent pas dans leur enseignement.

Tableau 21: Distribution des résultats globaux par école entre 2002 et 2007

79
 Ecoles CEG Klikamé CEG Attikpa

Résultats globaux
Admis 732 (63,10%) 682 (54,74%)
2002-03

Redoublants 350 (30,17%) 377 (30,26%)

Abandons 78 (6,72%) 187 (15,01%)
Total 1160 (100%) 1246 (100%)
Admis 675 (58,19%) 682 (54,04%)
2005-06

Redoublants 397 (34,22%) 396 (31,38%)

Abandons 88 (4,59%) 184 (14,58%)
Total 1160 (100%) 1262 (100%)
Admis 619 (58,34%) 418 (37,90%)
2006-07

Redoublants 358 (33,74%) 421 (38,17%)

Abandons 84 (7,92%) 264 (23,93%)
Total 1061 (100%) 1103 (100 %)

Par ces résultats, on constate que :

- sur 1160 élèves en 2002-2003, 732 soit 63,10% ont réussi à Klikamé
contre 682 soit 54,74% à Attikpa sur 1246,
- sur 1160 élèves en 2005-2006, 88 soit 4,59% ont abandonné à Klikamé
contre 184 soit 14,58% à Attikpa sur 1262,
- sur 1061 élèves en 2006-2007, 358 soit 33,74% ont redoublé à Klikamé
contre 421 soit 38,17% à Attikpa sur 1103.

Tableau 22: Distribution des résultats au BEPC par école entre 2002 et 2007
(sessions de Juin)

80
 Ecole Klikamé Attikpa

Résultats au BEPC

Effectif 198 239

2002-03

Admis 132 98

Pourcentage (%) 66,66 41

Effectif 206 234
2005-06

Admis 147 84

Pourcentage (%) 71,35 35,89

Effectif 212 180
2006-07

Admis 123 93

Pourcentage (%) 58,01 51,66

A la lecture de ces résultats, on constate que :

- sur 198 élèves présentés au BEPC en 2002-2003, 132 soit 66,66% ont
réussi à Klikamé contre 98 soit 41% à Attikpa sur 239,
- sur 206 élèves présentés au BEPC en 2005-2006, 147 soit 71,35% ont
réussi à Klikamé contre 84 soit 35,89% à Attikpa sur 234,
- sur 212 élèves présentés au BEPC en 2006-2007, 123 soit 58,01% ont
réussi à Klikamé contre 93 soit 51,66% à Attikpa sur 180.

Tableau 23 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur

l’appréciation de la participation des élèves à leurs cours

81
 Enquêtés Enseignants enquêtés
Total
Formés Non formés
Réponse
14 20 34
Elle est indispensable (40%) (57,14%) (97,14%)

0 1 1
Elle est importante (2,86%) (2,86%)
mais je la néglige

0 0 0
Elle n’est pas
nécessaire

0 0 0
Autres

14 21 35
Total (40%) (60%) (100%)

Par ce tableau, on constate que :

- 34 soit 97,14% des enseignants enquêtés dont la totalité des 14

enseignants formés soit les 40% et 20 soit 57,14% des enseignants non
formés pensent que la participation des élèves à leurs cours est
importante,
- 1 soit 2,86% des enseignants enquêtés non formés pense qu’elle est
nécessaire mais qu’il la néglige.

82
 Tableau 24 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur attitude face
aux élèves qui ne participent pas à leurs cours

Enquêtés Enseignants enquêtés

Total
Formés Non formés
Réponse
14 17 31
Je les incite à y (40%) (48,57%) (88,57%)
participer

0 4 4
Je les laisse (11,43%) (11,43%)

0 0 0
Autre

14 21 35
Total (40%) (60%) (100%)

Les résultats de ce tableau nous révèlent que :

- 31 soit 88,57% des enseignants enquêtés dont la totalité des 14

enseignants formés soit 40% et 17 soit 48,57% des enseignants non
formés disent qu’ils incitent les élèves à suivre leurs cours,
- 4 soit 11,43% des enseignants enquêtés non formés disent qu’ils
n’incitent pas les élèves à suivre leurs cours.

83
 Tableau 25: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion
sur la différence ou non des enseignements donnés par
des professeurs formés et ceux donnés par des professeurs
non formés.

Enquêtés Effectif Pourcentage

(%)
Opinion
Y a-t-il une
différence Oui 28 80
entre les
enseignements
donnés par Non 5 14,3
des
professeurs
formés et ceux
donnés par Sans réponse 2 5,7
des
professeurs
non formés ?

Total 35 100

A la lecture de ce tableau, on constate que :

- 28 soit 80% des enseignants enquêtés pensent qu’il y a une nette

différence entre les enseignements donnés par des professeurs
formés et ceux donnés par des professeurs non formés,
- 5 soit 14,3% pensent au contraire qu’il n’ y a pas de différence entre
les deux enseignements,
- 2 soit 5,7% se sont abstenus.

84
 Tableau 26: Répartition des enseignants enquêtés selon le nombre
d’années passées dans l’établissement.

Enquêtés Effectif Pourcentage

(%)
Durée

Moins de 1 an 5 14,3

Entre 1 et 5 ans 5 14,3

Entre 5 et 9 ans 23 65,7

plus de 9 ans 2 5,7

Total 35 100

Les données de ce tableau révèlent que :

- 5 soit 14,3% des enseignants enquêtés ont fait moins de 1 an dans

leurs établissements d’enseignement,
- 5 soit 14,3% ont fait entre 1 et 5 ans,
- 23 soit 65,7% ont fait entre 5 et 9 ans,
- 2 soit 5,7% ont fait plus de 9 ans.

85
 Tableau 27: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion
sur l’impact de la formation et la motivation pour
l’enseignement sur le rendement scolaire.

Enquêtés Impact de la formation pédagogique sur le rendement

scolaire ?
Motif Oui Non Sans Total
réponse

Par vocation 19 2 0 21
(67,86%) (5,71%) (60%)

Par simple besoin 5 0 1 6

professionnel (17,86%) (2,86%) (17,14%)

A défaut de mieux 2 2 0 4
(7,14%) (5,71%) (13,43%)

Par peur de 1 2 0 3
chômage (3,57%) (5,71%) (8,57%)

Autre 1 0 0 1
(3,57%) (2,86%)

Total 28 6 1 35
(80%) (17,14%) (2,86%) (100%)

Par ce tableau, on constate que :

- 19 soit 67,86% des enseignants enquêtés qui ont opté pour
l’enseignement par vocation pensent que la formation pédagogique a
un impact sur le rendement scolaire,
- 5 soit 17,86% des enseignants qui ont opté pour l’enseignement par
simple besoin professionnel estiment aussi que la formation
pédagogique a un impact sur le rendement scolaire,
- 2 soit 7,14% des enseignants qui ont opté pour l’enseignement à
défaut de mieux pensent aussi la même chose.

86
6.2 Présentation et commentaire des résultats de l’entretien
Cette partie concerne les résultats de l’entretien avec les
inspecteurs, avec les parents d’élèves et avec les élèves.

6.2.1 Entretien avec les inspecteurs

Cet entretien avec les inspecteurs concerne les domaines comme
l’utilité de la formation des enseignants, formation et performances
scolaires des élèves et différence entre les performances des enseignants
formés et ceux non formés.

6.2.1.1 A propos de l’utilité de la formation des enseignants

Tous les inspecteurs affirment unanimement que la formation
pédagogique est primordiale pour tout enseignant. Elle prépare le futur
enseignant à son métier. Pour eux, la formation pédagogique est la clé de
la réussite d’un enseignement. Ils estiment qu’on ne peut pas se passer
de cette formation quand on veut dispenser un enseignement de qualité
car celle-ci permet à l’enseignant de savoir le travail qui l’attend et lui
donne toutes les compétences qu’il doit utiliser depuis la préparation et
la présentation des cours, la gestion de la classe jusqu’à l’évaluation des
apprentissages etc.

6.2.1.2 A propos de la formation des enseignants et les performances

scolaires des élèves
Pour les inspecteurs, un professeur qui a suivi une formation
pédagogique véhicule bien son message. Il suit bien les élèves dans leurs
apprentissages et est apte à trouver des solutions à toutes les
préoccupations des élèves. Ce qui facilite la compréhension des cours à
ses élèves. Ces types d’enseignants savent motiver les élèves à suivre les
cours.

87
 Ceux-ci par conséquent, participent activement au cours et
s’acquittent davantage de leur devoir qui consiste à apprendre
régulièrement et en fin de compte réussir leurs apprentissages.
Tous s’accordent à dire que les élèves réussissent mieux avec les
enseignants formés qu’avec les enseignants non formés. Mais, ils
reconnaissent que cela n’est pas évident dans toutes les circonstances.

6.2.1.3 A propos des différences entre les performances des

enseignants formés et celles des enseignants non formés
Les inspecteurs estiment qu’il y a une nette différence entre les
performances des deux types d’enseignants. Les formés ont déjà acquis
une pédagogie qui leur permet de bien donner leurs cours ; ce qui n’est
pas le cas des non formés. De plus, selon les inspecteurs, les enseignants
formés savent bien gérer la relation éducative et savent se conduire
devant les élèves. Ce qui n’est pas le cas des enseignants non formés qui
ne s’attardent pas à s’emporter une fois que les élèves leur posent des
questions pièges. Pour eux, l’enseignant n’est pas supposé connaître
tout, mais il doit savoir se conduire dans la classe une fois qu’il se voit
bloquer par une question d’un élève. Selon eux, ceux qui arrivent à
respecter ces consignes sont pour la plupart des enseignants formés d’où
la nécessité de cette formation initiale.

6.2.1.4 A propos de l’appréciation de la formation des enseignants

aujourd’hui
La formation des enseignants ne répond pas aux réalités
d’aujourd’hui. Elle est mal faite, disent les inspecteurs. Ce qui fait qu’ils
rencontrent des difficultés dans le suivi des enseignants.
Pour les inspecteurs, cette formation devait se faire à long terme en
augmentant la durée des stages pratiques et en réformant les

88
programmes de formation en vue de les adapter aux nouvelles exigences
du moment.

6.2..2 Entretien avec les parents d’élèves

Pour la plupart des parents d’élèves, la formation est capitale
dans la vie de toute personne qui veut s’engager dans la carrière
enseignante. Pour eux, n’enseigne pas qui veut, car l’enseignement
n’est pas seulement un gagne pain. Ils estiment dans leur majorité
que si le niveau des élèves se détériore de nos jours, cela est dû aussi
au fait que la plupart des enseignants ne sont pas formés.
Pour cela, ils enseignent selon leurs désirs et non selon ce que
l’Etat veut qu’ils fassent. C’est pourquoi, disent-ils, on note
aujourd’hui plus d’échecs et d’abandons dans les écoles.
De plus, ils estiment pour la plupart que la formation contribue
inévitablement à la réussite scolaire des élèves. En cela, elle est
primordiale dans tout Etat qui veut assurer une éducation de qualité
aux citoyens.

6.2..3 Entretien avec les élèves

L’entretien avec les élèves porte sur les aspects ci-après :

6.2.3.1 A propos de leur connaissance sur la formation des

enseignants
La plupart des élèves disent que la formation des enseignants
prépare ceux-ci à leur métier. Pour eux, c’est comme avant d’être
maçon, il faut faire son apprentissage en maçonnerie.
Tout métier s’apprend et cette formation est un apprentissage pour le
futur enseignant.

6.2..3..2 A propos de leur appréciation des cours des professeurs.

89
 Pour la plupart des élèves, il y a des enseignants qui n’expliquent
pas bien les cours, qui ne veulent pas qu’ils leur posent des questions,
qui s’énervent vite et qui donnent le plus souvent des cours à leurs
majors de classe pour qu’ils leur dictent. Ils estiment que ces genres
d’enseignants sont ceux qui ne sont pas formés. Par contre, il y a
d’autres qui expliquent bien, qui les écoutent et qui sont faciles à
aborder pour des questions de compréhension en dehors des cours.
Pour eux, ces genres d’enseignants sont ceux qu’ils estiment être
formés.

6.2.3.3 A propos du rôle des enseignants dans la réussite de

leurs apprentissages
Pour la majorité des élèves, leurs réussites dépendent en grande
partie des enseignants. Il y a des enseignants qui les incitent à
s’exprimer en classe, à participer au cours même s’ils n’ont pas envie
et ceci les motive. Pour les élèves, les enseignants représentent leurs
guides, leurs modèles à suivre. En cela, ils jouent selon eux, un rôle
capital dans l’atteinte de leur objectif qui n’est autre que leur réussite
scolaire.

Ces entretiens avec les inspecteurs, les parents d’élèves et les

élèves nous ont permis de recueillir des informations
complémentaires sur notre thème.

Chapitre VII : ANALYSE, INTERPRETATION ET DISCUSSION

DES RESULTATS

90
 Ce chapitre concerne l’analyse et l’interprétation des résultats
d’une part et la discussion d’autre part.

7.1 Analyse et interprétation des résultats

Nous allons faire ressortir à travers les résultats auxquels nous
sommes parvenu, la source plausible du lien entre ces variables que
sont la formation professionnelle des enseignants et le rendement
interne.
Nous nous sommes penché sur la variation des résultats scolaires
en fonction de la formation initiale des enseignants.

7.1.1 A propos de l’encadrement pédagogique des enseignants

7.1.1.1 Sur la baisse de la qualité de l’enseignement et du

rendement scolaire
31 soit 88,57% des enquêtés estiment que la qualité de
l’enseignement est en baisse au Togo (Cf. tableau 9). De même, 33
soit 94,29% des enquêtés pensent que le rendement scolaire est aussi
en baisse au Togo. (Cf. tableau 10). Selon eux, les causes de cette
double baisse sont multiples : ils les imputent à la responsabilité
de l’Etat, celle des enseignants eux-mêmes, celle des parents
d’élèves et enfin celle des élèves aussi.
Les arguments avancés sont: manque de formation de futurs
enseignants, manque de recyclage et de perfectionnement pour les
anciens enseignants, déficit en suivi des enseignants par les
inspecteurs, manque de conscience professionnelle du fait de la
précarité de leurs conditions de travail ce qui entraîne la
démotivation, irresponsabilité de l’Etat face aux nouveaux défit de
l’éducation, mauvais recrutement des enseignants, mauvaises

91
méthodes d’enseignement, insuffisance ou manque de matériels
didactiques, la démotivation des élèves eux-mêmes pour l’école au
profit des médias à l’instar de la télévision comme le dit un
enquêté, de nos jours, les élèves n’apprennent plus car, ils se disent,
« nous sommes des chômeurs en sursis », irresponsabilité des parents par
le manque de suivi et d’encadrement des élèves à la maison.
Cela va sans dire que l’amélioration de la qualité de
l’enseignement et du rendement scolaire doit passer obligatoirement
par la formation initiale des enseignants. C’est ce qu’ont soutenu
certains auteurs à l’instar de Georges et al (1974), Mialaret (1977),
Macaire (1979), La Réforme (1975), Compaoré (1996).
Pour ces auteurs, la formation initiale prépare le futur
enseignant à son métier. Tout enseignant qui passe par cette
formation acquiert des compétences et des habilités qui peuvent
influencer positivement sur ses performances professionnelles et à
plus forte raison sur la qualité de l’enseignement et sur le rendement
scolaire.

7.1.1.2 De la formation initiale: son importance selon les

enseignants
30 soit 85,7% des enquêtés pensent que la formation initiale est
fondamentale et permet à l’enseignant d’assurer pleinement son rôle
d’éducateur (Cf tableau 18). De plus, 19 soit 85,7% d’entre eux
estiment que la formation initiale de l’enseignant est la première
variable parmi tant d’autres liées à l’enseignant qui garantit de façon
significative un enseignement de qualité contre 6 soit 17,14% qui
l’imputent à l’expérience de l’enseignant (Cf tableau 20).

92
 C’est ce que semble montrer Harouna (2005 : 67) lorsqu’il écrit
que : « Le manque de formation initiale des enseignants ne les aide pas dans
la maîtrise et l’application des méthodes d’enseignement recommandées. La
formation pédagogique est le facteur favorable à un enseignement de qualité
et efficace, il faut souligner une fois de plus qu’elle est au centre des
décisions prises par plusieurs pays à travers le monde pour relever le niveau
de leur système éducatif ».
Ce qui nous permet de dire que quel que soit le nombre
d’années d’expérience de l’enseignant, sa motivation et son niveau
d’étude, il rencontrera des difficultés de plusieurs ordres dans son
métier si toutefois, il ne dispose pas un bagage pédagogique de base.
Cela va sans dire que plus que l’expérience, la qualification
professionnelle influence positivement les résultats scolaires des
élèves.
C’est ce qu’a montré Gouthrie cité par Compaoré (1996) que les
caractéristiques des enseignants comme la qualification, la motivation
sont des ressources scolaires liées positivement à l’efficacité scolaire.

Il en est de même pour Bidwell et Kasarda cités par Dahon

(2007) qui ont montré le même lien positif dans leur étude où ils
ont considéré le pourcentage des enseignants ayant au moins une
scolarité de niveau de maîtrise par district scolaire.

7.1.2 A propos de la pratique pédagogique et rendement scolaire

7.1.2..1 Relation formation initiale des enseignants et rendement

scolaire des élèves

93
 Il ressort de ce travail que depuis les années 1980, une nouvelle
théorie est née en éducation. Celle-ci tente d’expliquer la performance
des élèves par les facteurs scolaires.
Se situant dans cette théorie, notre recherche tente à mettre en
relation deux variables : la formation initiale des enseignants et le
rendement interne des élèves.
Il ressort de nos résultats que 28 soit 80% des enseignants
enquêtés pensent que la formation initiale influence positivement le
rendement interne des élèves (Cf tableau 29)
De même au vue des résultats scolaires recueillis dans les deux
établissements, on remarque que le CEG Bè-Klikamé qui possède
plus des enseignants formés que des non formés obtient de bons
rendements scolaires par rapport au CEG Bè-Attikpa où le nombre
des enseignants non formés dépasse largement celui des enseignants
formés. (Cf tableau 23 et 24).

Les résultats auxquels nous sommes parvenu, prouvent que la

formation initiale des enseignants agit positivement sur le rendement
scolaire des élèves.
Par conséquent, on peut conclure que la première hypothèse
opérationnelle selon laquelle les écoles qui ont plus d’enseignants
formés obtiennent des rendements scolaires plus élevés que celles qui
ont moins d’enseignants formés est vérifiée.
Une étude effectuée par Compaoré (1996) au Burkina-Faso sur un
échantillon de 80 instituteurs dont 40 instituteurs formés dans les Ecoles
Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP) et 40 instituteurs non
formés, a montré également que le rendement des élèves encadrés par
les instituteurs formés est plus élevé que celui obtenu par les instituteurs
non formés.
94
 Il en est de même des résultats de Harouna (2005) qui a travaillé sur
un échantillon de 106 enseignants des écoles privées au Niger et qui est
arrivé à la même conclusion que si ces écoles ont des rendements moins
élevés, cela est dû au fait que la plupart des enseignants du privé ne
sont pas formés.

7.1.2.2 Relation formation initiale des enseignants et motif

d’engagement dans l’enseignement
Tous les 14 enseignants enquêtés formés soit 40% de l’effectif
total, estiment qu’ils se sont engagés dans l’enseignement par
vocation (Cf tableau 15). De même, 21 soit 60% des enseignants
enquêtés disent qu’ils se sont engagés dans l’enseignement aussi par
vocation, (Cf. tableau 14).
Ce qui ne n’est pas surprenant d’autant plus que la formation
initiale de l’enseignant prépare celui-ci pour le métier
d’enseignement. Il serait surprenant qu’un enseignant s’y engage
dans l’intention de devenir non pas un enseignant mais un comptable
par exemple.
Au vu de ces résultats, on peut considérer que la deuxième
hypothèse opérationnelle selon laquelle la plupart des enseignants
formés s’engagent dans l’enseignement par vocation est vérifiée.
C’est dire que lorsqu’un professeur enseigne par vocation, il y a de
quoi s’acquitter pleinement de son devoir en donnant le meilleur de
lui-même, ce qui peut conduire à un meilleur rendement par rapport
à celui qui s’y engage faute de mieux. Ce qui signifie que comme la
qualification professionnelle, la vocation est un facteur qui influence
aussi énormément le rendement scolaire des élèves.

7.1.2.3 Relation formation initiale des enseignants et implication

95
 des élèves dans l’enseignement.
34 soit 97,14% des enseignants enquêtés dont la totalité des
enseignants formés, soit les 40% et 20 soit 57,14% des enseignants non
formés, estiment qu’ils s’intéressent à la participation des élèves à
leurs cours (Cf tableau 25).
S’agissant de leur attitude face aux élèves indisciplinés, 31 soit
88,57% dont la totalité des enseignants formés, les 14 soit 40% et 17
soit 48,57% des enseignants non formés, disent qu’ils incitent les
élèves qui ne participent pas à leurs cours à le faire, (Cf tableau 26).
Cela revient à dire que presque tous les enseignants qu’ils
soient formés ou non, sont conscients que la participation des élèves
au cours produit un effet non négligeable dans l’atteinte des objectifs.
Pour cela, ils veuillent à ce que cette participation soit effective
pour tous les élèves pour le plus grand bien de tous. Ceci se
comprend quand on sait que tout enseignant digne de ce nom aspire
aux bons résultats scolaires c’est-à-dire qu’il attend à ce que la grande
majorité des élèves réussissent à la fin de l’année.
Ce qui fait la fierté de l’enseignant, des élèves eux-mêmes, des
spécialistes de l’éducation, des parents d’élèves et à plus forte raison
de l’Etat.
En tout état de cause, on peut affirmer que les résultats de notre
enquête corroborent la troisième hypothèse opérationnelle qui stipule
que la plupart des enseignants formés impliquent les élèves dans leur
enseignement.

7.2 Discussion
La discussion porte sur la méthodologie et sur les résultats.

7.2.1 Discussion de la méthodologie

96
 Notre étude a pour objectif d’identifier la relation qui existe
entre la formation initiale des enseignants et le rendement interne des
écoles. Pour ce faire, nous avons pris pour cadre d’étude deux
collèges de la place. Etant donné que la population d’étude
privilégiée c’est-à-dire, les enseignants intervenant dans lesdits
collèges est restreinte, nous avons jugé bon de mener une étude
exhaustive.
Il faut reconnaître que cette étude a ses limites. En effet, notre
étude ne couvre pas l’ensemble du territoire national pour rendre nos
résultats généralisables. Aussi, n’avons-nous pas pu rencontrer les
conseillers pédagogiques en vue de recueillir leur appréciation sur le
problème posé car on a trouvé aucun dans l’inspection concernée.
De plus, il y a certaines variables qui peuvent expliquer les
inégalités de rendement scolaire comme la satisfaction des
enseignants, la taille des écoles, l’expérience des enseignants qui
pourraient faire l’objet d’une étude ultérieure.

7.2.2 Discussion des résultats

Cette étude a montré que la formation initiale des enseignants
est quasi importante dans toute relation éducative.
En effet, les résultats obtenus révèlent que les élèves encadrés
par les enseignants formés réussissent mieux, bien qu’étant encadrés
par les enseignants non formés. Ces résultats dans leur ensemble,
confirment nos hypothèses.
En cela, ils vont dans le même sens qu’avec les travaux de
Georges (1974) de Macaire (1979), de Mialaret (1977), de Compaoré
(1996), de Harouna (2005)

97
 En effet, nous avons occulté le cas des élèves qui réussissent
mieux bien qu’ils soient encadrés par les enseignants non formés.
C’est ce que tentent d’expliquer les tenants des facteurs individuels
comme Pierre Humbert cité par Crahay (1996) et Laforce cité par
Compaoré (1996) qui expliquent les différences de rendement
scolaire par les caractéristiques individuelles comme le sexe, l’âge,
l’estime de soi. Il en est de même pour les tenants de la théorie des
facteurs sociaux à l’instar de Bourdieu et Passeron (1970), Baudelot
et Establet (1971), De Singly (1987), Duru-Bellat et Henriot-Van
Zanten (1992) qui expliquent les différences de rendement scolaire
par l’origine sociale de l’élève. Pour ces tenants, les enfants issus de
milieux défavorisés réussissent moins que leurs pairs issus de
milieux favorisés.

98
 CONCLUSION GENERALE

En définitive, la formation des enseignants est une entreprise

où l’institution et l’individu doivent jouer, l’un et l’autre, des rôles
tout aussi important bien que différents. Si l’institution doit rendre
possible cette formation par la mise en place des moyens matériels et
l’organisation même des rencontres, cette mise en place n’aura de
sens que si elle débouche effectivement sur une autoformation, si elle
parvient à n’être que l’élan qui permettra à chaque enseignant
d’acquérir un véritable réflexe permanent d’autoformation. Ce
sentiment réel des responsabilités propres à l’institution et à chaque
enseignant permettrait de parvenir à cette fin.
Par ailleurs, il est indéniable que la formation initiale des
enseignants est un facteur important qui influence le rendement
scolaire des élèves.
Depuis plusieurs années, le problème de la qualité de
l’enseignement au Togo est au cœur des débats sur l’éducation.
Si d’aucuns pensent que la qualité de notre système éducatif ne
souffre d’aucune défaillance, d’autres au contraire, plus nombreux et
plus réalistes pensent qu’elle est loin de satisfaire les attentes
nationales. Pour ces derniers, il suffit de s’intéresser au niveau
d’instruction des élèves aujourd’hui ou même à leur simple niveau
d’expression pour se rendre compte du problème : la qualité de
l’enseignement a subi une baisse considérable. En outre, le faible
rendement des élèves aux examens scolaires au cours de ces
dernières années est un exemple illustrant cet état de fait.

Reconnaissant certes, l’existence d’autres facteurs susceptibles

d’influencer le rendement scolaire, nous avons porté nos
99
investigations sur l’influence de la formation initiale des enseignants
sur le rendement interne des écoles.
L’analyse des données a conduit au fait qu’il existe une relation
significative entre la formation initiale des enseignants et le
rendement scolaire. En d’autre terme, cette formation exerce une
influence quasi importante sur les performances professionnelles des
formateurs et a fortiori sur le rendement scolaire des formés.
Ainsi, l’absence de cette formation chez la plupart des
enseignants expliquerait en partie la baisse des performances
scolaires chez les élèves.
Cette formation doit être pour l’enseignant un point d’appui,
voire une référence indispensable car elle est la clé de toute
amélioration d’un système éducatif. Son absence engendrerait un
manque de compétences professionnelles chez l’enseignant et un
apprentissage médiocre chez les apprenants.
En effet, les résultats de nos enquêtes nous ont permis
d’apporter une réponse définitive à notre question de recherche ou
de confirmer notre hypothèse générale selon laquelle la formation
initiale des enseignants a un impact positif sur le rendement interne
des écoles.
Notre étude n’a abordé qu’un aspect de nombreux maux dont
souffre le système éducatif togolais sur le plan du rendement scolaire
voire de la qualité de l’enseignement.
Cependant, il faut souligner certaines insuffisances qui
devraient faire l’objet d’une attention particulière dans les travaux
ultérieurs.
SUGGESTIONS ET RECOMMANDATIONS

100
 Nous pouvons en guise de recommandations susceptibles
d’améliorer le rendement scolaire, suggérer les propositions
suivantes à l’endroit des autorités politiques et des spécialistes de
l’éducation, à l’endroit des enseignants formés et des enseignants non
formés et à l’endroit des futurs enseignants :
 Aux Autorités politiques et les Spécialistes de
l’éducation.

*La formation initiale des enseignants

- l’institution d’une formation initiale obligatoire. Pour atteindre

l’objectif d’un enseignement de qualité, toute insertion à la fonction
enseignante doit être subordonnée d’une formation pédagogique
obligatoire d’une durée d’au moins deux ans,
- Réhabilitation effective des institutions de formation telles que
l’Ecole Normale Supérieure d’Atakpamé et l’Ecole Normale des
Instituteurs de Notsè,
- Une reconnaissance officielle de la formation des Professeurs de
Lycée (PL) qui se fait à l’Institut National des Sciences de l’Education
(INSE) car une chose est de former et une autre est de reconnaître la
validité et la pertinence des compétences requises en vue de les
mettre au profit des citoyens qu’on veut former,

*La formation continue des enseignants

- l’accélération de la formation continue. Les enseignants en cours

d’emploi devront être soumis à la formation pédagogique
permanente et périodique. De plus, la formation continue devra être
étendue à l’ensemble des enseignants initialement formés ou non.

101
- Le perfectionnement des encadreurs et un suivi plus régulier de la
part des conseillers pédagogiques et des inspecteurs.

*La revalorisation de la profession enseignante

- Au regard des énormes difficultés et dépenses physiques,

intellectuelles, matérielles et morale qu’elle exige, la profession
enseignante devra être revalorisée pour un meilleur rendement du
système éducatif,
- Une amélioration des conditions d’enseignement par une dotation
des écoles en matériels didactiques et infrastructures nécessaires.
Nous pensons ici aux bibliothèques scolaires, aux salles
informatiques connectées avec libre accès à l’Internet et aux autres
documentations didactiques qui peuvent permettre d’élever le
niveau de culture des enseignants.

 Aux enseignants formés et enseignants non formés

- Fournir plus d’efforts en participant aux concours professionnels en

vue d’améliorer ses performances professionnelles,
- Aménager vos emplois en venant vous inscrire au PL à l’Institut
National des sciences de l’Education en vue d’acquérir des
connaissances en pédagogie.

 Aux futurs enseignants

102
- L’enseignement étant un métier comme tous les autres, quiconque
aspire à ce métier doit passer le concours d’entrée à l’Ecole Normale
Supérieure d’Atakpamé (ENS),
- Soit venir s’inscrire au PL pour à l’Institut National des sciences de
l’Education.

Toutes ces recommandations se résument dans la pensée de Georges

qui écrit que: « le problème de la formation de l’enseignant est donc
intimement lié à celui de sa condition. Tant qu’on exigera de lui des
miracles tout en lui versant un maigre salaire, tant qu’il devra enseigner
avec des moyens rudimentaires et des conditions peu attrayantes, ce ne
seront pas les meilleurs éléments qui s’engageront dans l’enseignement. Cet
état de choses contribue à l’inefficacité du système scolaire, caractérisée par
des taux d’abandon élevés » Georges et al (1974 :18).

Nous sommes ainsi au terme de ce travail qui constitue pour

nous une première expérience de recherche universitaire assez
approfondie.
Cependant, ce mémoire comporte des insuffisances. Nous
souhaiterions que ces dernières soient une source d’exploration pour
quiconque voudrait dans notre sillage, mener des études axées sur
l’amélioration de la qualité de l’enseignement et du rendement
scolaire.

103
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