A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA

PROBLEMATIZADORA DE PAULO FREIRE

Josemary Scos1 - UEPG

Lucimara Cristina de Paula2- UEPG

Eixo – Didática
Agência Financiadora: CAPES/Fundação Aráucaria

Resumo

O presente estudo faz parte de uma pesquisa de mestrado em andamento, o qual estuda a
prática pedagógica da professora alfabetizadora iniciante na cidade de Ponta Grossa,
enriquecida pelos estudos feitos em um curso de extensão que dialoga sobre as obras de Paulo
Freire. Os estudos teóricos realizados por meio da pesquisa, somados aos conhecimentos
construídos na dialogicidade do curso, originou inquietações sobre a teoria de Freire, frente à
prática pedagógica. Portanto, o objetivo principal desse trabalho é apresentar algumas
reflexões teóricas sobre duas obras de Freire, como ponto de partida para a problematização
da prática pedagógica: Pedagogia da Autonomia (1996) e Pedagogia do Oprimido (2011).
Como objetivo específico definiu-se, identificar, na teoria freiriana, as concepções sobre
educação problematizadora e educação bancária, compreendendo que ensinar é um processo
que envolve muitos saberes. Como metodologia, utilizou-se Lima e Mioto (2007) que
esclarecem que para trabalhar com a pesquisa bibliográfica é necessário organizar alguns
caminhos, para que o estudo não se faça de forma aleatória, pois a pesquisa requer critérios
claros e bem definidos: a) elaboração do problema e plano de estudo; b) coleta de informações
contidas nas obras; c) análise explicativa das informações; d) síntese integradora. Sendo que
alguns vídeos sobre Paulo Freire também foram essenciais para esclarecer algumas dúvidas. A
partir deste estudo compreendemos a importância da teoria de Freire para a prática
pedagógica. Foi possível analisar que as obras Pedagogia da autonomia e Pedagogia do
oprimido possibilitam reflexões pertinentes ao processo de ensino e à formação dos
professores, por meio de uma práxis dialógica e humanizadora, a qual Freire sempre buscou
explicitar tanto em seus escritos como nos seus diálogos com diferentes sujeitos, por diversas
partes do mundo.

1
Mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Membro GEPTRADO; Práxis educativa:
dimensões e processos. E-mail: josyscos@hotmail.com.
2
Doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Profa. Adjunta do Departamento
de Pedagogia – DEPED, da Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG/PR, líder do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Educação em Espaços Escolares e Não Escolares –GEPEDUC, vinculada ao NUPEPES –
Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Social e Pedagogia Social e ao Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Trabalho Docente – GEPTRADO – UEPG/PR e à Rede Interinstitucional de Pesquisadores e
Formação de Professores – RIPEFOR. E-mail: lucrispaula@gmail.com

ISSN 2176-1396
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Palavras-chave: Prática Pedagógica. Paulo Freire. Saberes docentes

Introdução

Este trabalho apresenta estudos de uma pesquisa em andamento que tem como objeto
a prática pedagógica do professor alfabetizador iniciante. Esses estudos foram enriquecidos
pelas discussões geradas em um curso de extensão intitulado “Paulo Freire: fundamentos de
uma práxis educativa transformadora na formação de educadores (as)”. O conjunto de
experiências originou inquietações sobre os estudos realizados, bem como reflexões sobre o
quanto a teoria se faz fundamental para entender como ocorre o movimento da prática
pedagógica por meio da pespectiva problematizadora de Paulo Freire.
Assim, o presente trabalho possui o objetivo de refletir sobre o referencial teórico de
Paulo Freire, por meio de suas obras: Pedagogia da Autonomia (1996) e Pedagogia do
Oprimido (2011). Como abordagem metodológica, o estudo se caracteriza como exploratório
e descritivo, de natureza bibliográfica “(...) que, para Lima e Mioto (2007), é um
procedimento metodológico, que possibilita ao estudioso uma reflexão sobre um problema,
por meio de um movimento dialético, propiciando ao pesquisador/estudioso uma constante
revisão sobre sua leitura e interpretação dos dados obtidos.
No entanto, é fundamental considerar que a pesquisa bibliográfica não se constitui
numa mera repetição de estudos já realizados sobre um determinado assunto. “Como todos os
demais tipos de pesquisa a bibliográfica exige do pesquisador a reflexão crítica sobre os
textos consultados e incluídos na pesquisa”. (MOREIRA e CALEFFE, 2006, p. 74).

A pesquisa bibliográfica significa realizar um movimento incansável de apreensão

dos objetivos, de observância das etapas, de leitura, de questionamentos e de
interlocução crítica com o material bibliográfico, e que isso exige vigilância
epistemológica (LIMA; MIOTO, 2007, p.37).

Para Lima e Mioto (2007) a pesquisa bibliográfica é um procedimento metodológico

importante para a produção de estudos e conhecimentos científicos, pois possibilita explorar
temáticas que ainda não foram exploradas, ou que tiveram poucos estudos científicos. Desse
modo, o presente texto poderá propiciar novas indagações sobre a teoria freiriana, por meio da
seleção, análise, sistematização e reflexão dessa teoria.
A sequência de procedimentos metodológicos é definida por meio das contribuições
de Salvador (1986): a) elaboração do problema e plano de estudo; b) coleta de informações
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contidas nas obras; c) análise explicativa das informações; d) síntese integradora. A fim de
garantir o levantamento e a análise rigorosos das informações, Salvador (1978) elenca cinco
etapas de leitura do material, que ofereçam a identificação, a codificação, a organização e a
síntese dos dados: leitura de reconhecimento do material bibliográfico; leitura exploratória;
leitura seletiva; leitura reflexiva ou crítica; leitura interpretativa.
Seguindo tais etapas metodológicas de leitura, identificamos que, na obra Pedagogia
da Autonomia, Freire (1996) utiliza-se de uma linguagem poética e política para fazer um
chamamento crítico aos educadores e educadoras sobre o ato de ensinar, destacando questões
essenciais para a formação dos professores, entendendo-os como sujeitos que aprendem a
ensinar nas relações que estabelecem com os educandos. Ao assumirem-se como educadores-
educandos, vão refletindo criticamente sobre as práticas pedagógicas e recriando novos
caminhos para ela, de forma humilde, curiosa e metodicamente rigorosa. Nesse sentido, a
práxis freiriana coloca a necessidade de processos educativos que caminhem para a
humanização, por meio de um processo de ensinar e aprender com os educandos, alimentado
pela pesquisa e pela problematização.
Freire (1996) aborda na obra Pedagogia da Autonomia, a importância do educador
ensinar com competência profissional, comprometimento político, disponibilidade para o
diálogo e ética. Entre outros elementos destacados no decorrer da obra, que se fazem
essenciais para atuação do professor, Freire (1996) considera importante que o professor se
posicione por meio do engajamento político libertador, atuando no sentido de posicionar-se
como sujeito do processo educativo, juntamente com os alunos. Ele explica isso por meio da
relação docência-discência.
No mesmo sentido, referente ao livro Pedagogia do Oprimido, Freire (2011), faz uma
análise sobre o funcionamento das classes sociais e indica os caminhos para uma pedagogia
competente e comprometida com a aprendizagem de todos os alunos. È uma pedagogia
pautada no diálogo entre os sujeitos cognoscentes do processo educativo – educadores e
educandos – mediados pelo objeto cognoscível. Nesse processo, o diálogo é praticado entre
todos para o conhecimento da razão de ser do objeto que os mediatiza, para o seu
desvelamento, buscando a compreensão crítica de sua totalidade.
Freire (2011) enfatiza a importância de pensar o educando e o educador como
pertencentes a um contexto real, que fazem e refazem suas realidades, ao mesmo tempo em
que são condicionados por elas, construindo suas histórias e a história de seus contextos,
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humanizando-se. Por isso, Freire preconiza a importância do diálogo humilde, curioso,

amoroso e desvelador de mundo, comprometido com a aprendizagem em comunhão, a partir
da diversidade e das singularidades dos sujeitos. Isso significa valorizar a leitura de mundo
dos educandos, alongando-a na leitura da palavra, para uma nova leitura crítica de mundo.
Assim, Freire (2011), tece considerações de que o ensino será mais significativo se o
professor valorizar e acionar, em suas aulas, o universo vocabular dos alunos, o seu cotidiano
e o conhecimento de experiência feito que os educandos trazem para os contextos educativos,
tomando-os como sujeitos, para que haja um compartilhamento de saberes entre professor e
aluno, bem como se valorize um aprendizado reflexivo.
Desse modo, Freire (2011) esclarece que a partir do momento que o professor
compreender que ensinar não é transferir o conhecimento, a educação se transformará
tornando-se problematizadora. contribuindo para que o professor reflita sobre sua prática
pedagógica, sobre o ensino,iluminando-os por meio dos conhecimentos científicos,
produzindo o movimento constante e dialético entre a teoria e a prática, fazendo-se práxis

Reflexões sobre as obras Pedagogia da Autonomia (1996), Pedagogia do Oprimido

(2011)
Freire, um dos intelectuais brasileiros mais referenciados nos últimos tempos,
elaborou muitos escritos definindo uma compreensão ética, política e humanista de educação.
Na obra Pedagogia do Oprimido, Freire (2011) diferencia a educação problematizadora da
educação báncaria, sendo que a bancária serve à dominação, enquanto a problematizadora,
serve à libertação. Freire (2011) preconiza uma educação problematizadora e libertadora que
possibilite aos sujeitos serem agentes de sua vida, por meio de ações reflexivas vividas na
dialogicidade desveladora de mundo, diferente da concepção bancária, a qual se pauta na
imposição do saber de uns sobre o saber de outros, na prescrição e transferência de
conhecimentos.
Diante disso, a educação bancária caracteriza-se por um ensino em que predomina o
monólogo do mestre, o qual é contemplado como o único detentor do conhecimento. Esse
mestre deposita e transfere informações sem sentido aos alunos, que docilmente ouvem. O
educador é considerado a autoridade em sala de aula e o único que decide sobre os conteúdos
programáticos. Já os educandos são meros espectadores que se adaptam às questões impostas.
Portanto, os alunos na concepção bancária são dominados e, desse modo, nega-se a
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dialogicidade entre professor e aluno (FREIRE, 2011). Os conteúdos são narrados ou

dissertados aos educandos, à espera de que os absorvam docilmente. Estas práticas de ensino
acabam por condicionar os alunos a meros ouvintes das narrações dos professores, o que
constitui uma invasão cultural. Freire (2011) assim define a narração:

Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou afazer-se algo
quase morto sejam valores ou dimensões concretas da realidade. Narração ou
dissertação que implica num sujeito - o narrador- e em objetos pacientes, ouvintes -
os educados. A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à
memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma
em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá
“enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será.
Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão.
(FREIRE 2011, p.79-80)

A narração pode ser considerada um meio de transferência de conhecimentos já

adquiridos pelos professores que atuam de forma mecânica, não relacionando a narrativa com
fatos do contexto em que o educando se encontra. A narração, sem a participação dos
educandos, enfatiza com mais vivacidade a concepção bancária. Portanto, cabe ao professor,
adentrar ao contexto escolar com um olhar diferenciado sobre a educação, para que não
realize práticas pedagógicas baseadas em monólogos, que transforme seus alunos em
receptores ou depósitos de informações. Ou deseje que seu aluno faça parte da cultura do
silêncio, esta cultura que é vista por muitos professores como a única forma de aprender. Na
concepção bancária,“os professores consideram que o educando só pode se desenvolver como
seres adaptados, acomodados”, conforme a seguinte citação.

a) o educador é o que educa;os educandos, os que são educados;

b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;
c) o educador é o que pensa; os educandos os pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos os que a escutam docilmente;
e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a
prescrição;
g) o educador é o que atua; os educandos que tem a ilusão que atuam,na atuação
do educador;
h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos
nessa escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que
opõe antagonicamente á liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se ás
determinações daquele;
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos meros objetos.
(FREIRE. 2011, p.82).
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Essas visões, de que o educando representa um ser passivo, sem direitos e sem voz,
necessitam ser transformadas no espaço escolar. É preciso que o professor, no espaço escolar,
ao se deparar com práticas bancárias, procure dialogar com seus pares e mostrar aos mesmos
que práticas dialógicas são possíveis de serem realizadas, constituindo-se por meio de uma
transposição didática reflexiva e alicerçada em uma práxis emancipatória. ‘’A práxis, porém é
reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a
superação da contradição opressor-oprimidos’’ (FREIRE, 2011, p.52). A reflexão sobre a
prática pedagógica faz-se essencial ao professor, para que a educação torne-se significativa.
Desse modo, é possível pontuar o quanto Freire (2011) se preocupava com uma
educação na qual a relação entre educandos e educadores, mediados pelo objeto cognoscente,
é central. Assim o autor enfatiza a importância de um diálogo entre professor e aluno, que
representa uma libertação por parte dos sujeitos. “Não é uma palavra a mais, oca, mitificante.
É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-
lo’’(FREIRE, 2011, p.93). Portanto, é um diálogo refletido, que possibilita uma ação do
homem frente a sua condição de sujeito histórico, transformador de mundo.
Frente à concepção problematizadora Freire (2011) acentua que educador e
educandos são sujeitos do processo educativo e ambos ensinam e aprendem. Os alunos são
vistos como investigadores críticos e os professores refletem sobre suas práticas. Também
esta percepção propõe a problematização e o desvelamento da realidade por meio de atos
cognoscentes intencionais, com a finalidade da emancipação dos sujeitos e de suas inserções
críticas na realidade.
O ensino contextualizado pela teoria problematizadora fundamenta-se na relação
dialógica entre o professor e o aluno, possibilitando, em todo processo de aprendizagem, a
comunhão de saberes, em que todos contribuem para uma visão mais crítica e integradora,
totalizante de mundo Na concepção problematizadora há uma a mediação estabelecida pelo
objeto de conhecimento em que ambos – educadores e educandos - se detêm a investigar,
superando o autoritarismo do educador, o que propicia a ambos a superação do
intelectualismo alienante.

Por isso é que esta educação, em que educadores e educandos se fazem sujeitos do
seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do
educador ‘’bancário’’, supera também a falsa consciência do mundo. [...] ‘’ é a razão
por que a concepção problematizadora da educação não pode servir ao opressor’’
(FREIRE, 2011.p.105).
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A educação problematizadora aponta conhecimentos que se fazem necessários para

atuação do professor. Para Feire (2011), o papel do professor, na concepção
problematizadora, é motivar o aluno, por meio de inquietações, curiosidades, reflexões e
desafios. A educação problematizadora, propicia aos alunos se tornarem investigadores
críticos, percebendo-se criticamente no mundo. Desse modo, educadores e educandos
compreendem que fazem parte de um aprendizado constante, sempre em busca de seu próprio
movimento de libertação, descobertas e desafios. Portanto, Freire (2011) esclarece sobre a
concepção problematizadora:

Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo,

tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a
responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-
lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas
conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a
compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez
mais desalienada’’. (FREIRE, 2011, p. 98)

O processo de aprendizagem e ensino é constituído por formas compartilhadas de

construção de conhecimentos de ambos os lados. ‘’Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém” (FREIRE, 1996,
p.23). Nesse sentido, o professor precisa se colocar aberto a aprender com seus alunos,
possibilitando ao educando se sentir parte de todo o processo. O professor necessita instigar o
seu aluno, viabilizando práticas pedagógicas criadoras.
Essas práticas precisam ser interligadas por momentos de escuta dos alunos, para
esclarecer dúvidas, dificuldades e receios. Faz-se essencial possibilitar aos alunos discussões
que se aproximem de suas realidades, abarcar conhecimentos curriculares em articulação com
as situações reais nas quais estejam inseridos, sejam referentes ao seu bairro, à sua cidade ou
até mesmo à mídia. É papel do professor debater, com seus alunos, as realidades postas pela
vida social, aproximando-os de uma visão mais crítica sobre a sua própria existência.
Para Freire (1996), ensinar exige critícidade e a forma mais coerente de se produzir
criticidade é por meio de uma educação que discuta as situações do contexto do aluno. ”Por
que não estabelecer uma ‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e
a experiência social que eles têm como indivíduos?” (FREIRE, 1996, p.30). Assim, cabe ao
professor reconhecer que sua prática pedagógica possui um papel importante no processo de
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discutir as diferenças entre as classes sociais. Isso possibilita aos sujeitos uma visão crítica do
mundo, promovendo situações desafiadoras, pois o espaço escolar se constitui em um local
de humanização.
Portanto, na concepção humanizadora defendida pelos aportes freirianos, “(...) fazer
e o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 1996, p.38). “a prática docente crítica implicante do
pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o
fazer”. (FREIRE, 1996, p.38). Desse modo, a prática docente; se constitui por meio de uma
reflexão crítica sobre os conhecimentos que a fundamentam, é o momento em que os
educadores se distanciam da própria prática e transitam de uma curiosidade ingênua para uma
curiosidade epistemológica. É por meio do pensar sobre o fazer que o ato da reflexão crítica
sobre a prática produz aprofundamentos ao professor sobre o agir docente.
Assim, Freire (1996) explicita que a prática se realiza como uma ação política, e não
pode ser vista como um ato mecânico, mas sim ser realizada em favor da construção de
sujeitos que estão inconclusos, tanto alunos, quanto professores. Portanto, cabe a esse
profissional inconcluso se dispor a aprender com o aluno, por meio de uma formação
permanente em sala de aula e fora dela também.

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é

o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje e de
ontem que se pode melhorar a próxima prática (FREIRE, 1996, p.39).

Nesse sentido, o pensar certo sobre a prática pedagógica intensifica o processo de

profissionalização do professor. E, pensar certo significa reconhecer que as certezas não são
eternas, que podem ser questionadas e repensadas continuamente, para serem recriadas.
Portanto, Freire (1996) esclarece que, para ensinar, exige-se saber escutar, ser
humilde, ter amorosidade, acreditar na mudança, possibilitar o diálogo, desenvolver
autonomia e exercer a ética. Para isso, é essencial que o professor tenha conhecimento do
conteúdo a ser ensinado. “A prática docente, especificamente humana, é profundamente
formadora, por isso ética. Se não se pode esperar de seus agentes que sejam santos ou anjos,
pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retidão” (FREIRE, 1996, p.65). Nesse sentido, o
professor possui o compromisso com a ética, tanto em sala de aula no momento de sua
atuação com os alunos e colegas de trabalho, como também em sua vida pessoal.
Desse modo o professor, por meio de uma prática problematizadora, possibilita, tanto
ao aluno como a si mesmo, descobertas de uma educação humanizadora, eliminando de sua
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atuação as práticas bancárias. A prática pedagógica é importante na atuação do professor, pois

é por meio dela que ele realiza a mediação do conhecimento. Assim, a mesma não pode
ocorrer de forma espontaneísta, precisa ser reflexiva, ou seja, o professor precisa a todo tempo
avaliar-se e refletir sobre suas ações.

Considerações finais

As concepções de Paulo Freire explicitam o quanto o autor lutou por uma educação
popular e humanizadora. Desse modo, o recorte das obras Pedagogia da Autonomia (1996) e
Pedagogia do Oprimido (2011) demonstra o quanto o autor esteve comprometido com uma
educação transformadora dos homens e das mulheres, em quaisquer contextos educativos, a
partir de uma perspectiva antropológica de cultura que considera a leitura de mundo como
ponto de partida para o desvelamento da realidade.
Por fim, tanto na obra Pedagogia da Autonomia, quanto na obra Pedagogia do
Oprimido, foi possível perceber que as concepções de Paulo Freire sustentam a construção de
uma educação humanizadora, a qual os sujeitos fazem parte do processo de ensino e
aprendizagem, como sujeitos que vivem em um coletivo, ajudando a constituí-lo por meio das
relações que estabelecem entre si, ao mesmo tempo em que constituem seus contextos. Assim,
por meio da relação entre a leitura de mundo dos educandos e a leitura da palavra, o professor
poderá transformar a sua prática educativa, problematizando o mundo com os alunos e
colegas de profissão, nos momentos de diálogos, que se caracterizam em reflexões e ações,
que possibilitam a transformação das pessoas, instigando-as a pensar sobre o seu papel na
sociedade e a sua importância como sujeitos produtores de culturas, valores e ideias.
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REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários á prática educativa: São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50. ed. rev e atual :Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2011.

LIMA. Telma Cristiane Sasso de; MIOTO Regina Célia Tamaso. Procedimentos
metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Rev.
Katál. Florianópolis v. 10 n. esp. p. 37-45 2007. Recebido em 20.02.2007. Aprovado em
03.04.2007. Disponível em:< www.scielo.br/pdf/rk/v10nspe/a0410spe.pdf >. Acesso em: 02
jun. 2017.

MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o

professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

SALVADOR, Angelo Domingos. Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica. Porto

Alegre: Sulina, 1986.