QUÉ Y COMO DEBE APRENDER LOS ALUMNOS LO QUE SE ENSEÑA EN LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA

Cíclicamente, cuando a cada generación le llega el momento de tomar las riendas de la

sociedad en la que se ha criado, se repite el mismo debate sobre la educación y se llega a la
misma conclusión: que no enseñen a nuestros hijos como nos han enseñado a nosotros, y de
ello se concluye que es imprescindible llevar a cabo un cambio profundo en la forma de
enseñar.

Y es que la tarea del maestro sigue siendo la misma que en su día se impuso a sí mismo el
filósofo: la “mayeútica”, ayudar a que aflore el conocimiento en nuestros alumnos.

Ahora bien, ¿cómo se enseña en la actualidad?, ¿cómo aprenden nuestros alumnos en el

colegio?, ¿realmente se aplica en las aulas?

Sobre el aprendizaje y la enseñanza

Siendo bienintencionados podríamos hacer el esfuerzo de contestar positivamente a las

preguntas anteriores.

El maestro quiere enseñar bien y el alumno quiere aprender lo que le enseña el maestro. Pero
eso no sería más que un acto de buena voluntad por nuestra parte y también una muestra de
ingenuidad.

Porque si hiciésemos una encuesta a pie de aula –a los padres, a los alumnos- sobre cómo se
aprenden las Ciencias Sociales, la inmensa mayoría nos respondería: “estudiando,
memorizando”, “solo deben aprenderse batallas, fechas, reyes, ríos, …”. Y si les sugiriésemos
que los profesores de Ciencias Sociales tenemos en nuestras manos la posibilidad de formar a
personas estratégicas, ciudadanos con pensamiento crítico y reflexivo, la mayoría se reiría.

Empiezan a escucharse voces que defienden la necesidad de un aprendizaje no memorístico de

las Ciencias Sociales.

Y si a esto le añadimos que las Ciencias Sociales no tienen que aprenderse de memoria sino
todo lo contrario, nos llamarían locos y, por supuesto, tendríamos muchos problemas con los
padres de nuestros alumnos.

No obstante, parte de la sociedad empieza a escuchar a esas voces que defienden la necesidad
de un aprendizaje no memorístico de las Ciencias Sociales y que abogan por un aprendizaje
significativo, reflexivo, crítico… Aunque la inquietud sigue presente: ¿es posible llevar a cabo
ese tipo de aprendizaje? Y si fuese posible ¿cómo se podría conseguir?

La respuesta a estas preguntas está en la imperiosa necesidad de que los docentes aprendan a
enseñar y que esa enseñanza conlleve de forma intrínseca al aprendizaje de sus alumnos.

Para ello es necesario formarse, fundamentar los propios conocimientos en los estudios y
aportaciones de los expertos en educación, y adquirir la pericia suficiente para materializarlos
en las aulas. En eso consiste la formación de un verdadero docente. Y eso es lo que trabajamos
continuamente en nuestro departamento “teoría + práctica= formación completa”.
La nueva realidad educativa

La sociedad del conocimiento exige cambios en los paradigmas educativos que superen las
ofertas curriculares basadas en conocimientos enciclopédicos y eruditos centrados en la
transmisión de conocimientos.

Hasta hace poco el uso didáctico de la realidad digital se ha centrado principalmente en su

utilización como recurso complementario -ilustrar ideas o apoyar explicaciones o
complementarlas- en las clases, más que como medio para que el alumnado trabaje el
desarrollo de sus capacidades, procedimientos, actitudes y quizá, sobre todo, sus
competencias. No obstante, ya se ha comenzado a trabajar en esta nueva perspectiva, pero
todavía queda mucho por hacer.

El diseño de nuevas estrategias y formas de aprendizaje de la historia ha recibido un buen

impulso en los últimos años.

Propuestas como las representaciones escénicas de momentos históricos, entrevistas a

personas que vivieron algún acontecimiento importante, juegos de rol, observación de
monumentos, analizar, comparación de hechos, elaboraciones biografías de personajes
importantes de la historia, etc., son actividades que ayudan a que los estudiantes entiendan
mejor la historia, pero la adquisición de la competencia histórica aún queda más allá.

No podemos educar a otros mirándonos a nosotros mismos. Nuestro espejo debería ser el
propio alumno.

Una reflexión seria sobre la finalidad de la enseñanza de la historia, apunta más allá, incluso a
la necesidad de que el alumno aprenda a simular la labor del historiador y con ello que se
familiarice a formular hipótesis, aprender a clasificar y analizar fuentes históricas, el
aprendizaje de la causalidad y a iniciarse en la explicación histórica.

Ahora bien, para que todo confluya en una formación adecuada se debe partir de la siguiente
convicción: “soy profesor de Ciencias Sociales porque me gusta la docencia y porque soy
docente”. Y solo un consejo práctico al respecto: saber a qué espejo hemos de mirar cuando
educamos: ni podemos educar mirando al retrovisor, dirigiéndonos a quienes educamos con la
mirada puesta en lo que ha sido –o ha hecho- hasta hoy. Ni podemos educar a otros
mirándonos a nosotros mismos. Nuestro espejo debería ser el propio alumno y sus
potencialidades.
DE QUÉ MANERA SE ENSEÑA Y COMO SE LLEGA AL CONOCIMIENTO
A lo largo de unos cuantos años he ido perfilando una manera de abordar las tareas educativas
con el ánimo de dar sentido a esta actividad, haciendo de ella una herramienta que permita la
adquisición o desarrollo de capacidades que hagan de hombres y mujeres personas
intelectualmente más analíticas, más creativas, en suma, más racionales y socialmente más
críticas, más humanas y más libres.

Para conseguir esos objetivos tuve que desterrar lo que es rutina y tradición, o sea, la tarea de
transmitir el conocimiento, es decir, MI conocimieno. Tuve que desterrar lo que en términos
grandilocuentes se conoce genéricamente como clases magistrales. Mi conocimiento y mis
ideas son mías y solo mías. Es materialmente imposible transmitir lo que es propiedad de uno,
porque lo que se cuenta está interconexionado con otros conocimientos, forma parte de una
red que no tiene por qué ser la misma que la del receptor, la coincidencia es prácticamente
nula. Dewey (1974) expresó esta opinión de la manera siguiente: “posiblemente ningún
conocimiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como tales de una persona a otra.
Cuando se expresa una idea, ésta constituye otro hecho para la persona a quien se le expone,
pero no una idea…Lo que recibe directamente esa persona no puede ser una idea”.

El objetivo del profesor no consiste en proporcionar información a sus alumnos, sino en

conseguir que piensen (Nickerson, 1987). Polya (1965) expreso así parecida idea: “lo que el
profesor dice en clase no carece de importancia, pero lo que los alumnos piensan es mil veces
más importante. Las ideas deben nacer en la mente de los alumnos y el profesor debe actuar
tan solo como una comadrona”.

Con carácter general: los actuales métodos de aprendizaje y su escasa eficacia

El actual modelo educativo, carente de un método claro y preciso de diseño del proceso de
aprendizaje, cubre esta deficiencia con lo que, en términos genéricos, se conoce como
metodología aplicada al desarrollo en el aula. En este marco se ubican y manejan expresiones
tales como planteamiento pedagógico, didáctica de tal o cual materia e, incluso, proceso
metodológico para definir los apoyos documentales o recursos que se prestan al profesorado o
que él mismo debe descubrir y utilizar en su tarea. Pero, lo que parece evidente es que tanto el
diseño como los recursos están pensados para que el alumno aprenda (que no es lo mismo
que comprenda) el contenido formulado, de una forma algo menos aburrida que a través de la
mera y monótona intervención del profesorado.

Muestra palpable de que este es el único fin lo encontramos en casos tan representativos
como, por ejemplo, tramos o materias de formación general en los que, en el apartado que se
conoce como metodología, encontramos formulaciones como estas: "las clases prácticas
permiten completar y asentar los conocimientos", "el contenido teórico del curso se impartirá
apoyándose en transparencias", "exposición de los conocimientos teóricos con la ayuda de los
medios audiovisuales", etc. Por el contrario, es escasa la documentación en la que se aborden
métodos, técnicas o modelos para desarrollar habilidades o destrezas, en suma, capacidades
que van más allá del mero aprendizaje de conocimientos.
Pensamos que la razón por la cual la práctica docente, desde el punto de vista netamente
técnico, se reduce a la transmisión de conocimientos es debido, entre otras cosas, a la falta de
reflexión sobre las funciones del profesorado y del necesario análisis mediante el cual se
encuentre la relación que debe existir entre el perfil del docente (sea cual sea el nivel
educativo o la modalidad) y las necesidades formativas del alumno. Ante esta ausencia, el
camino más fácil es centrar el aprendizaje en los "saberes" como máximo común divisor de
unos (docentes) y otros (alumnos).

Pensamos que hoy día es anacrónico, y nos atreveríamos a decir que insostenible, observar el
aula durante el tiempo reglamentario de clase donde un profesor o profesora "transmite" su
conocimiento al alumnado y a éstos, en posición inalterable (es de desear, además, que así
sea), soportando la plática o, en el mejor de los casos, tomando apuntes.

De manera sintética señalaremos algunos de los defectos que son observables o aquellos
aspectos que son erróneamente valorados actualmente en la actividad docente:

 -Se abusa de lo que se conoce como clase magistral en la que el profesorado expone
durante la mayor parte del tiempo.

- Es necesario desechar la idea de que el principal papel del docente es el de

trasmitir su “saber” al alumnado.

- El grado de movilidad del alumnado es prácticamente nulo en la mayoría de

los tramos y materias. Los tiempos están artificialmente fragmentados como
consecuencia de un equivocado reparto taylorista de la jornada del
profesorado.

- El binomio teoría-prácticas en algunas etapas y materias es un recurso del

sistema formativo para encubrir las actuales deficiencias ante la incapacidad
de establecer el marco adecuado para desarrollar capacidades de carácter
general o para adquirir cualificación profesional.

El "rol" del alumnado y el "rol" del profesorado: las actuaciones instructivas en el desarrollo de
los procesos de aprendizaje

Frente a la situación actual en la que el alumnado está llamado a jugar un papel

eminentemente receptivo, proponemos un modelo más participativo y dinámico en el que
aquellos no solo son los protagonistas sino que, además, el tiempo de permanencia en el aula
es utilizado para que ellos realicen las actividades que fuera del aula es imposible llevarlas a
cabo.
En un marco como el que hemos dibujado, el papel del profesor en el aula cambia
radicalmente, respecto al que tradicionalmente juega, sobre todo en los sectores de lo que
hemos denominado formación (o instrucción) profesional, incluida la universitaria. El docente
debe "desprenderse" de la pesada carga que supone la exposición de sus “saberes” y dedicarse
a dirigir el proceso. Dirigir, en el quehacer diario, consiste, básicamente, en organizar la tarea,
orientar y guiar, resolver dudas, revisar las actuaciones, corregir errores, evaluar el proceso y
el desarrollo de capacidades de los alumnos, etc., todo ello de una manera organizada. Una
gran parte de su trabajo la debe realizar fuera del aula acometiendo actividades de enseñanza
tales como organización/programación, estudio/preparación y reflexión sobre la evaluación.

En este capítulo utilizaremos el término genérico de actuaciones (o acciones) para referirnos,

por un lado, a toda la actividad de profesores y alumnos, tanto si se trata de procesos
formativos como informativos.

Lo mismo que en el diseño, en el terreno de la aplicación, las actuaciones que hay que realizar
dependen del tipo de proceso de aprendizaje y del lugar en el que se llevan a cabo.

Las actuaciones necesarias en un proceso de aprendizaje

Los procesos formativos, sean específicos o básicos, son los más relevantes desde la óptica del
período de duración, porque, a través de ellos, es posible adquirir, desarrollar o ampliar la
capacidad intelectual o la cualificación profesional de una persona.

En este tipo de aprendizaje, de carácter procedimental, es fundamental el papel de los

materiales, tanto físicos como bibliográficos, a cuya constitución y a cuyas características y
propiedades nos referiremos más adelante.

Ante el papel que juegan profesor y alumnos, en el aula, en el marco del actual modelo
educativo, a todas luces ineficaz para el desarrollo de capacidades, hemos de ofrecer una
alternativa que produzca los efectos que ya se han enunciado y que se resumen en el
desarrollo verdadero de habilidades o destrezas de carácter general o específico.

Sin ánimo de agotar este asunto, al que volveremos más adelante (cuando tratemos el perfil
profesional de un enseñante), proponemos una serie de cambios y de nuevas acciones tanto
para el profesor como para los alumnos que marquen un ritmo mediante el cual se consigan
las capacidades deseadas.

La atención debe centrarse en las actividades del alumnado que aparecen en el diseño
curricular. Recordamos que en los procesos formativos estas actividades son objeto directo de
aprendizaje.

La mayor parte del tiempo útil en el aula debería ocuparse, en este caso, con la realización de
la secuencia de actividades definida en el proyecto o diseño curricular. Por lo tanto, el papel
del alumnado en el tiempo de permanencia en el aula ha de ser totalmente dinámico. Y
además, debe saber en todo momento lo que está haciendo, para qué lo está haciendo y por
qué hay que hacerlo así con una visión global del procedimiento que organiza el proceso y del
que se deducen las actividades. Aquí el profesorado juega un papel fundamental.
En consecuencia, el alumnado no debe esperar, cada día, a que el profesor inicie la tarea. Por
el contrario, deben ser ellos mismos los que se incorporen a la actividad comenzando en el
punto en que se abandonó el día anterior.

Inevitablemente, y mayormente al comienzo del proceso de aprendizaje, los alumnos

necesitan un conocimiento previo para poder llevar a cabo las actividades. Si el diseño es
correcto, ese conocimiento necesario se irá adquiriendo paulatinamente y de forma
significativa. En cualquier caso, los alumnos han de saber que la adquisición de "saberes" tiene
como finalidad principal la de abordar la actividad a la que aquél está asociado. Como
consecuencia de este tipo de aprendizaje, surgen actividades, de carácter general, relativas a la
búsqueda y selección de información, estudio de técnicas y métodos, consulta de catálogos y
manuales, etc. Estas actividades, que son de soporte, no tienen por qué aparecer en la
programación ya que no determinan la secuencia. Para aprender los contenidos, el alumnado
dispondrá, en todo momento, de los textos y demás documentación que sea precisa para la
realización de las actividades que se le proponen.

En el marco general:

- Presentación del procedimiento formulado en el elemento organizador,

analizar señalar las metas que se pretenden alcanzar la estructura de
desarrollo y describir el plan general de trabajo a lo largo del curso.

En el marco de cada unidad:

- Presentación de la unidad, indicando la microsecuencia y las actividades que

concretan el procedimiento de esa unidad, relacionándola con otras anteriores
y posteriores
- Ejecución ordenada en el aula de las actividades que concretan el
procedimiento
- Elaboración de informes relativos a cada una de las actividades realizadas en el
aula y estudio de los contenidos para formalizar el proceso y el conocimiento
asociado
- Resolución individual de problemas y ejercicios vinculados a las actividades
- Revisión en el aula de trabajos realizados en equipo o individualmente

Por otra parte, el alumnado llevará a cabo tareas de carácter general relativas a la búsqueda y
selección de información a través de los medios tecnológicos o bibliográficos disponibles.

La tarea fundamental del profesor, como ya se ha indicado, es la de organizar toda la actividad

descrita, la de dirigir todo el proceso y la de resolver y atender, en el aula, las dudas y
preguntas planteadas por el alumnado. Evidentemente, le corresponde, además, todo el
trabajo individual previo que se concreta en las actuaciones que ya hemos señalado en varias
ocasiones: organización/programación, estudio/preparación y reflexión sobre la evaluación.