Вы находитесь на странице: 1из 8

Крысов В.В.

, доцент, Российский государственный гуманитарный университет

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ УСЛУГА

В статье на основе синтеза компетентностного и дискурсивного подходов к


образовательному процессу рассматриваются проблемы формирования
профессиональной коммуникативной компетенции как результата получения
образовательной услуги. Объясняется необходимость коммуникативных форм
организации образования как совместной интеллектуальной деятельности, переход
от текстового к тезаурусному построению учебного материала, использования
дидактических методов обучения иностранному языку для формирования
коммуникативной компетенции в рамках данной науки, акцент на использование в
преподавании когнитивных моделей.

Компетентностный подход к образованию, коммуникативная компетенция,


образовательная услуга, дискурсивная практика

Компетентностный подход в образовании до сих пор не имеет глубокого научного


обоснования, осознанного и принимаемого большинством участников
образовательного процесса. При этом понятие компетенции всё более широко
используется в профессиональном педагогическом сообществе: учащийся участвует в
образовательном процессе и в качестве результата получает специальные
(профессиональные) компетенции, которыми до этого не владел [1]. Таким образом,
предполагается, что уровень и набор компетенций в рамках определённой
специализации различается у школьника, закончившего класс с углублённым
изучением определённого предмета, у бакалавра и тем более у магистра. Но до сих пор
не существует объективных разграничений уровня (количества, качества)
профессиональных компетенций на разных уровнях образования.
Подобная ситуация становится ограничением развития рынка образовательных
услуг (особенно в профессиональном образовании). Механизм предоставления
образовательной услуги подразумевает, что учащийся получает доступ к участию в
образовательном процессе (в выбранном учебном заведении по выбранной
специальности). Как потребитель услуги он должен чётко представлять результат
обучения [1]. Заключая договор, учащийся и учебное заведение вступают в
нормативно-правовые отношения в сфере предоставления услуг, что предполагает
возможность оспаривания стоимости услуги, жалобы на качество полученной услуги и
т.п. Поэтому становится насущной объективная конкретизация понятия "компетенция"
как результата получения образовательной услуги.
В рамках поиска обоснования компетентностного подхода в образовании
предлагается использовать наработки когнитивных наук и теории дискурса. С их
помощью можно определить образовательный процесс как совместную
интеллектуальную деятельность учащихся и преподавателей в рамках дискурсивных
практик [2] на базе дискурсов, лежащих в основе образовательных программ. Эта
деятельность регулируется правилами, характерными (традиционными) для данного
учебного заведения (и также имеющими дискурсивный характер [3, 4]).
Учебное заведение как учреждение существует ради реализации
образовательного процесса (предоставления образовательных услуг), для чего
нанимает преподавателей и административный персонал. Образовательный процесс
осуществляется на основе собственных, имманентных закономерностей, но в границах
принципов педагогической деятельности, принятых в обществе и в данном учебном
заведении. Учащиеся получают разную степень доступа к участию в образовательном
процессе (очная, очно-заочная, дистанционная формы обучения) на различных
основаниях (платный или "бюджетный" варианты). Они уверены в том, что в результате
обучения получат новые компетенции. Документ об успешном окончании обучения
подразумевает наличие у выпускника определённого уровня и набора
профессиональных компетенций, которые можно независимым образом проверить
(подтвердить), в том числе по его желанию, т.к. результат получения образовательной
услуги не сводится самим учащимся к документу. Объективнее и проще всего может
быть проверен уровень профессиональной коммуникативной компетенции (речь-
аудирование-чтение-письмо), которая должна была сформироваться у выпускника.
Наиболее простой пример: выпускник факультета лингвистики сдаёт независимый
экзамен на сертификат. Само участие в коммуникации в рамках специальных дискурсов
приводит к появлению у учащихся личного отношения к изучаемым дисциплинам, что
повышает их представление о качестве потребляемой образовательной услуги. При
положительных результатах независимой проверки компетенции выпускника как
результата образования его представление о высоком качестве полученной услуги
укрепляется до уверенности.
Теперь остановимся подробнее на теоретических основаниях предложенного
подхода и сформулируем практические задачи для его реализации.
Приведённое выше определение образовательного процесса как дискурсивной
практики основано на представлении о дискурсивном характере построения наук.
Долгая и обширная дискуссия на эту тему (как малая часть общенаучного "дискурса о
дискурсе") затронула практически все научные школы мира, в том числе и российскую
[5]. В ходе этой дискуссии сложились некоторые общие представления о том, что
дискурс определяет логику и способы построения смысла в рамках данной тематики.
Субъектами (носителями) дискурса в зависимости от уровня иерархии могут быть как
языковая личность (например, внутренний диалог), так и группы с общей когнитивной
базой (например, референтная группа, научное сообщество, научная школа).
Конструкции дискурса задают границы коммуникации и организуют мышление,
познавательную и коммуникативную деятельность, выражая тем самым власть
субъекта дискурса и управляя (манипулируя) объектом.
В основе дискурса лежат понятийный (категориальный) аппарат с тезаурусными
взаимосвязями и когнитивные структуры, активирующие работу с языковыми
концептами и другими ментальными объектами. К важнейшим из таких структур
относят фреймы и сценарии (скрипты) [6, с. 62, 78, 142]. Дискурс определяет формы
построения высказываний, суждений и умозаключений в рамках данной тематики на
разных уровнях иерархии.
С точки зрения когнитивных наук дискурс является активным участником
создания ментальных репрезентаций реальности в человеческом сознании.
Построенные по правилам данного дискурса языковые модели преобразуются в
ментальные. Внешние дискурсивные механизмы в совокупности с когнитивными
процедурами (механизмами памяти, кодирования реальности, категориального
представления знаний, межкатегориальных связей) определяют формирование и
функционирование семантических сетей и пространств в индивидуальном сознании.
Выражением наличия подобных образований в сознании человека является его
коммуникативная компетенция в рамках данного дискурса.
С точки зрения преподавания научной дисциплины дискурсом можно считать
существующий набор заданных данной наукой правил и механизмов создания
высказываний, суждений и умозаключений, ведения дискуссий, написания текстов,
формулирования задач, вопросов и ответов. Эти правила и механизмы изменяются с
развитием науки, сменой парадигмы, но в конкретный момент они считаются
устоявшимися и определенными (хотя и имеющими отличия в рамках разных научных
школ, университетских традиций и т.д.). Относительно высокая степень
определенности научного дискурса обусловлена категориальным аппаратом науки,
выраженном в её тезаурусе, методологией и методикой исследований, наличием
общепринятых закономерностей и принципов.
Дискурсивной (речевой) практикой можно считать непосредственную и
непрерывную реализацию определенных дискурсов во множестве текстов и
коммуникативных событий в разном контексте и в разных референтных ситуациях. "С
лингвистической точки зрения дискурсивная практика определяется устойчивыми
наборами языковых средств вариативной интерпретации действительности." [7]. В
коммуникативном процессе активируется лишь некоторая часть дискурса, связанная с
определенной тематикой, поэтому дискурсивной практикой также можно называть
актуализированную часть дискурса. Она может быть связана с тем или иным частным
направлением данной науки. И последнее: дискурсивная практика является процессом
развития и изменения дискурса. Этот процесс может фиксироваться в новых правилах,
понятиях, связях и в конце концов в текстах и теориях, обогащая и трансформируя
дискурс.
Дискурсивный поход к образовательному процессу позволяет определить
последний как формирование коммуникативной компетенции в рамках данной науки,
т.е. фактически как овладение "иностранным" языком данной науки (речь-аудирование-
чтение-письмо).
Научная дисциплина, часть образовательного процесса, построена дискурсивно и
должна представлять собой понятийный аппарат с тезаурусными взаимосвязями,
дополненный базовыми когнитивными схемами, выраженными как построенные в
соответствии с правилами данного дискурса группы высказываний, логические и
динамические схемы (фреймы – "схемы сцен" – и сценарии – "схемы событий").
Важным обстоятельством является то, что в основе большинства наук лежат
далёкие от обыденного знания конструкты, и их восприятие крайне затруднительно.
Поэтому методика преподавания научной дисциплины должна моделировать
индивидуальные процессы познания. Главной задачей становится активный перенос
когнитивных структур, методически представляющих научную дисциплину, в
ментальные структуры обучаемого (или, говоря по-другому, присвоение обучаемым
структур данного дискурса).
Этот активный перенос может быть осуществлён только при непрерывной
коммуникации (с преподавателями, с другими учащимися, с текстами и источниками
информации, а также в рамках саморефлексии) в рамках образовательного процесса.
Обеспечивая присвоение учащимся когнитивных структур, которые до этого
были для него новы и малознакомы, дискурсивная практика гарантирует высокую
степень ясности (проясненности) восприятия данной научной дисциплины. Это
выразится в свободном владении соответствующим специальным языком, логическими
схемами, когнитивными построениями.
Дискурсивная практика накладывает на коммуникативные события ограничения,
заданные соответствующим дискурсом. Поэтому преподавание-коммуникация в рамках
дискурсивной практики требует ограниченного набора максимально проясненных
понятий и терминов, четкого структурирования правил построения фраз, суждений и
текстов.
На основе приведённых рассуждений можно сформулировать основные задачи
обеспечения компетентностного подхода в образовании в той мере, в какой
профессиональная коммуникативная компетенция будет считаться объективно
проверяемым результатом получения образовательной услуги.
Первой задачей является переход от текстовой к тезаурусной форме
представления изучаемого материала. Требуется создание чётко выстроенного
тезауруса преподаваемой дисциплины, представляющего из себя тематически и
иерархически связанные основные понятия и термины. Дополнительно, но
необязательно, можно предложить варианты их дефиниций (отсылая учащихся к
существующим словарям и предлагая составить собственный). Более широкий вариант
тезауруса должен предлагать стандартные формы высказываний, суждений и
умозаключений. Следует разработать задания по самостоятельному созданию
тезаурусов отдельных тем, поиску и объяснению тезаурусных взаимосвязей.
Сюда же отнесём и проблему чёткого выделения ограниченного количества
конкретной информации для обязательного запоминания. Не следует полностью
перекладывать запоминание на плечи учащегося, нужно закодировать материал с
помощью методов мнемотехники.
Второй задачей является представление учащемуся конечного набора основных
когнитивных структур (фреймов и скриптов) изучаемой научной дисциплины. С точки
зрения науки такой набор может быть неполным, но он должен быть конечен в
обучающих целях. Эти структуры-схемы желательно максимально обобщить и
представить как визуально, так и на иных уровнях кодирования (например,
фонологически, динамически (в форме последовательно заполняемых логических
блоков, чередующихся скриншотов и т.д.), добавить семантические связи с личностью
и личным опытом учащихся).
Третьей задачей нужно считать обучение использованию когнитивных
инструментов (мыслительных приёмов и операций), характерных для данного
дискурса. Данные инструменты необходимы учащемуся для активизации
индивидуальных механизмов кодирования, репрезентации и рефлексии в процессе
самостоятельной работы, в том числе творческой, а также в ситуации контроля.
Четвёртая задача – создание условий для постоянной рефлексии учащихся по
поводу уровня своей коммуникативной компетенции. Здесь крайне значима система
саморецензирования устных ответов и письменных работ, групповые дискуссионные
формы обучения, разработка и проведение когнитивных интервью.
Повышение уровня рефлексии учащихся связано с ролью тьютора. Результаты
исследований М. Кай и её сотрудников (2001 г.) показали, что повышение качества
обучения зависит от рефлексии студента при общении с тьютором. Оказалось, что
значимым фактором является не систематические пояснения тьютора, а "… вопросы и
замечания студента по поводу своих знаний. Иными словами, для обучения важна
метакогнитивная активность студента, провоцируемая общением как таковым и
направляемая в определенное русло совместным предметом обсуждения." [цит. по: 6, с.
427-428]
И последней, пятой задачей может считаться создание референтных ситуаций, в
условиях которых коммуникация студентов и преподавателей будет осуществляться
наиболее эффективно.
Постепенное решение данных задач и дальнейшие исследования на их основе
ведут к созданию новых методик формирования у учащихся профессиональной
коммуникативной компетенции, отражающей качество предоставляемой
образовательной услуги.

Литература.
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного
образования // Эйдос. – [Электрон. ресурс] – Электрон. журнал. – 2006. – 5 мая. – URL:
http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
2. Крысов В.В. Образовательная услуга в условиях виртуальной экономики //
Материалы V Чаяновских чтений. М: РГГУ, 2005. С. 73-76.
3. Бернстейн Б. Класс, коды и контроль: Структура педагогического дискурса / Пер. с
англ. И.В. Борисовой. – М.: Просвещение. 2008.
4. Бекус-Гончарова Н.Э. Дискурс современного университета // В поисках нового
университета: Серия "Университет в перспективе развития" / Под ред. М.А.
Гусаковского. Альманах 2. / Белорусский государственный университет. Центр проблем
развития образования БГУ. – Мн.: БГУ, 2002. – С. 49-64. – URL:
http://charko.narod.ru/tekst/alm2/bekus.htm (дата обращения 25.04.11).
5. Огурцов А.П. Научный дискурс: власть и коммуникация (дополнительность двух
традиций) // Философские исследования, 1993, № 3, с.12-59.
6. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. Т.1. М.:
Смысл: Издательский центр "Академия". 2006.
7. Прикладная лингвистика [Электрон. ресурс] // Кругосвет: Онлайн-энциклопедия. /
Некоммерческий фонд "Поддержка культуры, образования и новых информационных
технологий". – Элекрон. дан. – 2001-2011. – URL:
http://www.krugosvet.ru/articles/82/1008267/1008267a1.htm. (дата обращения: 25.04.11)

Krysov V.V. Communicative competence and an education service


Problems of formation of the professional communicative competence as result of receiving
an educational service are considered in the article on the basis of synthesis competence-
based and discursive approaches to educational process. Necessity of communicative forms
of education process as joint intellectual activity is explained, with steps to transition from
textual to thesaurus approach to making didactic materials, using didactic methods of
teaching foreign language for formation at students the communicative competence within
the science discourse, using cognitive models in teaching.

Competence approach to education, communicative competence, education service,


discursive practice

Оценить