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ANÁLISIS “CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS” DOROTHY COHEN

LAS NECESIDADES INDIVIDUALES Y DE GRUPO TIENEN IMPORTANCIA

Los niños como seres sociales van desarrollando las mismas necesidades a la hora de las
interacciones sociales, la respuesta no puede ser siempre uniforme, puesto que es muy difícil
satisfacer del mismo modo cuando nos encontramos con edades distintas y con niños diferentes.
Para esto la familia y los docentes tienen que conocer las necesidades específicas y tratarlas de la
manera más concreta y eficiente.

Los niños pueden tener necesidades individuales y grupales como, por ejemplo:

Necesidades individuales

 Desarrollar los gustos y las actitudes individuales.

 El juego y la seguridad.
 Tiempo libre para actividades extraescolares.
 Adquisición de responsabilidades en el hogar.
 Una figura que le represente.
 Valores y autoestima.
 Enseñanza de temas de interés.
 Involucrarlos y que pertenezcan a un grupo.

Necesidades grupales

 Los niños deben ser agrupados heterogénea y equitativamente.

 Agrupamientos a través de distintas edades o un grupo de edad.
 Convivencia entre mayores y menores.
 Creación de alianzas entre los grupos.
 Considerar reglas.
 Equidad e igualdad entre grupos.
 Valores, lealtad, respeto, normas.
 Moralidad y ética.
 Reconocer su individualismo e identidad dentro de un grupo.
 Exploración corporal con responsabilidad.
 Autocontrol en los impulsos.
 Diferencia y flexibilidad.
 Reconocer sentimientos.
 Dignidad y libertad de expresión.
 Contenidos de aprendizaje con sentido, razón y utilidad.
DE LOS OCHO A LOS ONCE: LOS NIÑOS INTERMEDIOS

En el último decenio, algo ha estado ocurriendo con los niños, que hace muy difícil desarrollar un
programa escolar en que los alumnos de estos años puedan sentir que están haciendo un inversión
seria, aún en las escuelas que tratan de hacer precisamente esto.

Dejando aparte el hecho evidente de que el volumen del conocimiento ha aumentado y la

información avanza a un ritmo asombroso. Demasiados niños de hoy cuya edad corresponde a los
años intermedios no juegan después de la escuela ni gozan de los placeres de hacer y modelar cosas
con base en materias primas, lejos de ser organizadores de actividades dirigidas por ellos mismos,
lo más probables es que sean organizados y dirigidos en una serie de lecciones, sobre pintura,
música, danza, programas de televisión y tareas en el hogar que les dejan muy poco tiempo para
intereses de su propia elección.

Sin embargo, éste no es el meollo del cambio que nos preocupa. Los programas excesivamente
rígidos se podrían modificar si los padres ven la importancia de que sus hijos tengan algún tiempo
libre. Mucho más grave es el número creciente de niños que piden una satisfacción pronta y fácil en
cualquier cosa que emprendan, que tienen poca paciencia consigo mismos o con una tarea, y cuya
persistencia ante el fracaso es mínima.

El nuevo fenómeno es aquel en que aquellos se resisten al esfuerzo que se necesita para ser
productivos en términos infantiles. Éstos son los niños que rara vez muestran entusiasmo; en
cambio se quejan de hastío o indiferencia. Su actitud hacia la vida es apática. Sus maestros saben
que padecen de aburrimiento. Estos niños parecen haber adquirido un nuevo rasgo: La renuencia
a aceptar la autoridad de un adulto. La investigación acerca de tales cambios en niños de menor
edad señala la influencia de la sociedad misma. Pero hay otras facetas de la sociedad que pueden
ser igualmente responsables.

 Nuestros hijos están creciendo en una sociedad deliberadamente enfocada a una caducidad
programada y al constante remplazo de los bienes.
 Las respuestas de los niños son controladas y codificadas de acuerdo con los valores adultos
de competencia y recompensas. El efecto directo de esto consiste en apartar a los niños del
trabajo y el juego internamente motivados e intrínsecamente satisfactorios, que
constituyen su línea vital hacia el crecimiento.

Para los niños de una etapa en que las habilidades personales del tipo de los adultos son
poderosamente deseadas, y que el poder de funcionar por sí mismo se logra con base en el esfuerzo,
existe una impaciencia muy normal contra el tortuoso aprendizaje que, poco a poco
finalmente resulta en una verdadera habilidad. En una sociedad en la que los mayores lamentan la
deshumanización y la enajenación, debemos preguntarnos si los niños de años intermedios que
abandonan los límites protegidos de la familia para actuar más por su cuenta no estarán siendo
seducidos por sueños de un poder irreal e inalcanzable porque no tienen manera de desarrollar
auténticas habilidades de importancia en términos infantiles.

Durante estos años intermedios, se hacen más profundas y cobran forma 3 áreas importantes de
desarrollo cargadas de valores: el desarrollo moral y ético, asociado a cumplir las propias
responsabilidades hacia uno mismo y hacia los demás en el curso de la interacción social; las
actitudes y conductas relacionadas con la asimilación de la función del sexo asignada a varones y
mujeres en la sociedad. Y el estilo y calidad del aprendizaje por el cual nos volvemos cada vez más
objetivos y realistas en nuestro pensamiento del mundo exterior.

Para llegar a ser un adulto maduro es obvio que el niño necesita, desarrollar algunas preferencias,
intereses, valores, gustos y aversiones que no comparta con los adultos, algo que la mayor parte de
los adultos reconocerán como perfectamente razonable. Para lograrlo los niños deben modificar sus
sentimientos de dependencia hacia los adultos, así como la actitud de considerarlos verdaderos
dioses; de lo contrario no se liberarán nunca de su subordinada posición de niños

CUÁNTO PUEDEN APRENDER

En los años intermedios de la niñez, los niños de uno y de otro sexo están listos para examinar
muchas de las preguntas que el hombre se ha esforzado por contestar desde que existe la historia.
Al igual que los adultos, no siempre encontrarán respuestas completas. Sin embargo, el contenido
de su aprendizaje escolar puede y debe ser tan importante tanto en profundidad como en
amplitud. Al luchar por entender porque y como resolvió el hombre la necesidad social y
económica, las relaciones interpersonales, el lugar del ser humano en la cadena evolutiva y en esta
tierra, aumentarán su capacidad y su entendimiento del mundo adulto.
Pero es importante que lo logren de una manera tal que les permita entrar en la corriente del
conocimiento humano con un respaldo total para que crezcan como seres humanos pensantes,
sensibles y actuantes.

DEL IMPULSO AL CONTROL

Los niños pasan poco a poco de un interés en lo puramente personal al interés en lo universal e
impersonal. Esto significa que la atracción que ejerce en ellos un nuevo conocimiento se
determinará cada vez menos en función de su relación con la experiencia personal y más como lazo
de unión en el mundo exterior. Aunque en esta etapa los niños están en vías de manejar
abstracciones de experiencias y poco a poco dejan de depender de lo concreto
como base para su comprensión. La trasposición de la comprensión abstracta a palabras es aún más
lenta. Normalmente deben desarrollar una creciente tolerancia al aplazamiento, aunque existen
variaciones individuales y cierta confusión ocasionada por la enseñanza social de la satisfacción
instantánea. Pero pueden proyectar al futuro y son capaces de elaborar algunos planes.

HACIA LA DIFERENCIACIÓN Y LA FLEXIBILIDAD

Éste es un periodo durante el cual los niños empiezan a superar su rigidez anterior y su búsqueda
de absolutos para lograr una creciente capacidad para observar una situación desde varias
perspectivas, como Rashomón. Con el tiempo, estas perspectivas les permiten reconocer que las
circunstancias condicionan el juicio: valiosa ventaja en el estudio de la historia y en la respuesta a la
literatura. A medida que aumenta su capacidad de percibir los matices del significado, las
posibilidades que les ofrecen las alternativas empiezan a reemplazar la polaridad esto/aquello de
sus años anteriores. Hasta las apreciaciones "brillante" y "estúpido" tienen grados, y en su propia
evaluación de sí mismos se vuelven capaces de reconocer que no son ni
todo lo bueno ni todo lo malo, sino más bien "un poco bueno y un poco malo". No parece haber
diferencias sexuales en el funcionamiento intelectual, aunque pueden discrepar las costumbres
sociales de los varones y de las niñas, pero es posible que las expectativas sociales que se tienen para
los varones y las niñas influyan en lo que cada sexo considera un aprendizaje apropiado para lograrlo
y por consiguiente tal vez tiñen en cierta medida sus elecciones realistas de actividad y de
preferencia. Sin embargo, ambos sexos son igualmente capaces de lograr un conocimiento
diferenciado de sí mismos como trabajadores, estudiantes y miembros de un grupo. Cuando la
"identidad propia" puede cuestionar y elegir, y aceptar ayuda sin sacrificar su independencia, se
minimizan las desigualdades sexuales en la capacidad de aprendizaje. Los adultos tienen un papel
que desempeñar para ayudar a los niños a aprender. No es autoritario, y sí es importante para los
propios niños. Pueden desempeñar ese papel de manera más sensata (en lugar de menos), al tener
más información acerca de las necesidades del crecimiento y de las capacidades de los niños antes
de que intenten tomar decisiones acerca de lo que debería o no incluirse en la educación primaria.
Los adultos tienen sus preferencias hacia lo que debería enseñarse; los niños tienen sus deseos
acerca de qué aprender. Los adultos tienen sus propias perspectivas, comprensiones y estilos de
aprendizaje; los niños están intentando alcanzar perspectivas y comprender por medio de un modo
de aprendizaje que difiere del de los adultos en aspectos importantes.

Es necesario que los adultos hagan nuevas preguntas y aprendan a pensar de manera diferente en
los niños. Deben preguntar, “¿Cuáles son los puntos fuertes de los niños de ocho a once años que
se prestan para el crecimiento intelectual y el saber? ¿Y cuáles son sus limitaciones?"
Porque, sin duda alguna, la escuela es un lugar para aprender. Pero, asimismo, aprender debe tener
sentido para quien aprende.

¿CUÁNTO PUEDEN ENTENDER?

Empecemos por considerar el desarrollo intelectual durante esta etapa en términos que no sean los
de las puntuaciones del CI, que empezaron a ser utilizadas en las escuelas hace unos cincuenta años
e impidieron desde entonces que consideráramos a los niños como tales.

La capacidad de los niños de ocho y nueve años para comprender ideas y conceptos es sin duda
superior a la de los menores. Sin embargo, se les dificultarán las abstracciones, porque o bien son
por completo ajenas a su experiencia o no las pueden comprender por analogía. Por ejemplo, el
concepto de necesidad les es más claro cuando se refiere al alimento o a que la maestra les pidió
que llevaran un lápiz, que cuando hace referencia a la libertad de las naciones, o se la describe como
la "madre de la invención": Los conceptos de tiempo, espacio y número se han profundizado, pero
a este nivel los niños sólo pueden ampliar su aprendizaje de uno de ellos a la vez.

En su estilo de aprendizaje, los niños aún conservan mucho de los rasgos de personalidad de cuando
eran más pequeños. Todavía necesitan manifestar que han comprendido por medio de movimientos
físicos. Según Susan Isaac el desarrollo del pensamiento en el niño depende, pues, en gran medida
de: "a) el desarrollo de su capacidad para mantener unidos en un acto de comprensión un gran
número de hechos y de relaciones; y (aunado a esto) b) la capacidad para pasar de relaciones
sencillas entre las cosas a otras más sutiles y complejas".

El lenguaje de los niños de ocho y nueve años está bien desarrollado para el uso diario, pero en su
mayor parte el lenguaje abstracto Y de formación de conceptos que poseen surgió de la
comprensión que han adquirido por medio de la actividad y de la experiencia. (Son muy capaces de
emplear palabras que no comprenden, y en un tono muy conocedor.) No les es fácil manejar solos
pensamientos que implican palabras abstractas, aisladas de toda acción. Por consiguiente, para
lograr un aprendizaje eficaz durante la niñez, el contenido debe concordar con el nivel de
pensamiento abstracto que poseen durante esta etapa del desarrollo. Cuando el contenido es real
para los niños, sirve para estimular un mayor crecimiento de su capacidad de enfrentarse a
abstracciones. Una consideración básica para planear el programa de estudios es el grado en que
los niños deben depender de ilustraciones concretas a fin de comprender los conceptos.

EL PAPEL DE LOS SENTIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS

La disposición intelectual y el modo de aprendizaje son básicos, pero no es todo lo que se debe
considerar al planear los programas de estudios. El aprendizaje de los niños de ocho a once años se
ve afectado por sentimientos concomitantes de interés, aburrimiento, éxito, fracaso, mortificación,
alegría, humillación, placer, sufrimiento y deleite. Son niños de carne y hueso que responden de
manera total, y lo que sienten es un factor constante que puede ser constructivo
o destructivo en cualquier situación de aprendizaje. En las escuelas tradicionales, lo que menos se
tiene en cuenta de los sentimientos de los niños es su respuesta a lo que significan para ellos.

EL PROGRAMA DE ESTUDIOS DEBE RELACIONARSE CON LAS ETAPAS DEL DESARROLLO

Para elaborar un programa de estudios de primaria que tenga en cuenta la capacidad intelectual, el
modo de aprendizaje y los sentimientos de los niños, debe darse un rompimiento completo y tajante
con la manera convencional de considerar a los niños en la escuela: es decir, como resultados, como
individuos con alto o bajo rendimiento, malo bien portados, y obedientes o rebeldes a las reglas.
Esto no quiere decir que el rendimiento como tal sea indeseable, que la
conducta socialmente constructiva sea innecesaria, o que las reglas sean un anacronismo. Lo que
significa es que en la actualidad estas tres cosas se exageran llegando a ser caricaturas de su
verdadero significado en las genuinas experiencias del aprendizaje de los niños. Por desgracia, todas
ellas se relacionan sobre todo con los aspectos negativos de la vida y del aprendizaje, con los
aspectos destructivos de la competitividad, de la conformidad y de la obediencia, y con una excesiva
angustia por los exámenes. Éstos interfieren con la indagación intelectual sincera, que necesita un
entorno de apoyo en el que se puedan cometer errores sin miedo a reproches. Todo debe ser
revalorado antes de que podamos llegar a conceptos realistas de rendimiento, conducta, normas
de vida y evaluación de lo que aprende el niño de primaria.

Tanto el éxito como el fracaso en la escuela tradicional exigen que se pague un precio en esta época
de competencia frenética y ansiedad ante el futuro, porque los objetivos mismos, las calificaciones,
carecen por completo de significado. Las prioridades tergiversadas producen expectativas
distorsionadas ya su vez éstas pueden ocasionar relaciones injustas y hasta deshonestas entre
maestro y niño.

El meollo del problema es el enfoque tradicionalmente limitado del programa de estudios como
simple etapa superior del aprendizaje. De este enfoque resultan los exámenes para evaluar la
cantidad y rapidez del incremento de conocimientos, y en estos exámenes constantes se originan la
presión y la competencia por puntos de diferencia. Debemos preguntar si todo esto es en realidad
tan importante para el efecto final en la edad adulta, como son las actitudes más vitales
hacia la propia personalidad y el aprendizaje que los programas escolares tradicionales y las pruebas
estandarizadas ni siquiera reconocen Y mucho menos miden. El estrés provocado por la adquisición
de conocimientos a costa del desarrollo social y emocional ha sido criticado por expertos en el
desarrollo del niño y por psiquiatras. No es accidental que estén apareciendo úlceras en niños
pequeños, con un periodo máximo entre los siete y los nueve años. ¿No se debe esto a que se ejerce
una enorme presión, tanto en casa como en la escuela, para que se obtengan altas calificaciones?
Sin embargo, aparte de la evaluación de la salud mental, que es importante por derecho propio,
existe el triste hecho de que el programa escolar para los niños de ocho a once años, por simple
respeto a los niños en esta etapa del crecimiento, merece un fuerte enfoque en el aspecto
intelectual. Irónicamente, el desarrollo intelectual es en realidad más satisfactorio y estimulante
cuando se aprovechan los sentimientos e intereses de los niños, su etapa de pensamiento y sus
relaciones sociales, como apoyo a su deseo de saber. Pero todavía queda por reconocerse esto en
la práctica escolar. Cuando se ignora todo lo vital para los niños a favor de una exhortación que los
presiona a dar gusto a padres y maestros, repitiéndoles sin ningún sentido lo que hay en los libros,
en realidad ocurren deformaciones que destruyen la intelectualidad. Este tipo de no inversión en el
propio aprendizaje es demasiado común en las situaciones
educativas en que las recompensas no se relacionan con la satisfacción de saber y los niños no
pueden sentirse competentes cuando aprenden, sino sólo bien portados y dignos de
aprobación. Los niños de los años intermedios están listos para desarrollarse en varias direcciones
al mismo tiempo. Su escolaridad sólo puede servir de apoyo a ese desarrollo múltiple si las
bases rígidas e impersonales del aprendizaje de habilidades y hechos de las que ha partido la
enseñanza primaria se someten por fin a nuestra mayor comprensión de los niños.
Al mismo tiempo, tenemos que reconocer las complejas exigencias sociales que deben afectar su
educación. Si no lo hacemos en esta etapa de la historia, no sólo estaremos dando la espalda a las
exigencias de nuestra época y por consiguiente obstaculizando el futuro de nuestros niños, sino que
les estaremos negando, durante su niñez, los sentimientos de dignidad y la expresión de su propia
personalidad que acompañan la sensación de ser competentes, lograda por el desafío percibido y
dominado por sus propios esfuerzos.