Colomer, Teresa (2010). “Planificar la lectura en la escuela”.

Formar leitores para ler o

mundo. Lisboa: Fundaçao Calouste Gubelkian- Serviço de Educaçao e Bolsas, 83-93.
Conferència inaugural en el Congreso internacional de promoçao da leitura. Formar
leitores para ler o mundo. Fundaçao Calouste Gulbenkian, Casa da Leitura. Lisboa,
2009.

PLANIFICAR LA LECTURA EN LA ESCUELA

¿Para qué enseñar literatura?

Durante mucho tiempo se ha arrastrado la idea cada vez más devaluada de que la enseñanza
literaria se proponía traspasar un patrimonio concreto, un paquete de obras y autores que se
deberían conocer. Pero hoy nos parece que lo más interesante de ese legado es que lleva a las
personas a progresar en su capacidad de interpretar. El patrimonio literario se constituye
como un conjunto de textos, estructuras poéticas y narrativas, símbolos, formas de
enunciación, efectos lingüísticos, prototipos de conducta, etc. que testimonian los avances del
pensamiento humano expresado a través del arte a lo largo de los tiempos. Ofrece a las nuevas
generaciones la posibilidad de incorporarse a un forum permanente de voces que amplían su
capacidad de comprensión y disfrute de la vida.

En ese patrimonio de textos que nos llevan a entender como idea rectora, se inscribe lo que ha
dado en llamarse el “imaginario colectivo”, un término que han utilizado los estudios
antropológico-literarios para describir un inmenso repertorio de imágenes simbólicas,
Aparecen ya en el folclore y perviven y se renuevan en la literatura de todas las épocas. Se
trata de imágenes, símbolos y mitos que los humanos utilizan como fórmulas tipificadas para
comprender el mundo y las relaciones sociales. Con ellos se da forma a los sueños, se
encarrilan las pulsiones o se adoptan diferentes perspectivas sobre la realidad. La cualidad
colectiva de ese imaginario refuerza la representación social de una cultura, lo que contribuye
a su cohesión.

Funciones históricas de la literatura como proveedora de ficciones y de educación moral

comparten ahora terreno con otros canales: las formas audiovisuales o los mass media. Pero
no se puede discutir, en cambio, su preeminencia en el dominio del lenguaje. Justamente,
durante siglos, la enseñanza de la literatura sirvió sobre todo para aprender a construir
discursos orales y escritos. En el siglo XIX se abandonó la preceptiva retórica en favor de la

1
historia literaria. Se inició un divorcio que en las últimas décadas ha intentado solventarse con
fortuna variable. Por ejemplo, la lingüística del texto y la investigación sobre los procesos de
escritura “reinventaron” las técnicas de escritura, volvieron a afirmar que la literatura nos
permite apreciar las infinitas posibilidades de estructurar los recursos del lenguaje al servicio
de la actividad comunicativa. Explorar deliberadamente la construcción del discurso forma
parte del oficio de la literatura, así que el análisis de los textos literarios supone un potente
instrumento para no quedar a merced de los discursos ajenos y poder construir los propios.

La educación literaria no es pues un “lujo” escolar de acceso al ocio, sino que revierte en la
capacidad de comprensión y expresión de todo tipo de discursos y no puede quedar
marginada por objetivos “más urgentes” en la planificación de la enseñanza lingüística. Lo
verdaderamente urgente es rescatar a la literatura, o bien de su anquilosamiento en antiguos
modelos didácticos, o bien de los modelos comunicativos actuales que le otorgan un peso casi
anecdótico. La literatura ofrece modelos de lengua y discurso, genera un sistema de referentes
compartidos que constituye una comunidad cultural a través del imaginario colectivo y es un
instrumento de inserción del individuo en la cultura. No son funciones menores en la educación
de la infancia.

Si entendemos la educación literaria como un aprendizaje de interpretación de los textos, se

renueva su enseñanza en las aulas. Supone, en primer lugar, admitir que se necesitan dos
líneas de fuerza paralelas para que se produzca el aprendizaje: la adhesión afectiva a través de
la autopercepción de uno mismo como perteneciente a la comunidad interpretativa y el
aprendizaje de las convenciones que rigen las formas literarias para que se pueda desvelar el
máximo de sentido. Ambas líneas no se pueden divorciar; es decir, que no se trata de disfrutar
en primaria y aprender literatura en secundaria.

En segundo lugar, conlleva una práctica educativa que se desarrolla a través de otras dos líneas
de fuerza: la recepción oral o la lectura directa de los textos y las formas guiadas para
enseñar la manera de construir sentidos cada vez más complejos. Sin duda, ambos tipos de
actividades han estado presentes a lo largo del tiempo, pero han mantenido relaciones difíciles
y variables en los distintos modelos de enseñanza literaria. Así por ejemplo, en los últimos
tiempos, la gran extensión de la llamada “animación a la lectura” ha primado el acceso a los
textos –en el mejor de los casos- pero no ha incidido en el apoyo a los lectores en su esfuerzo
interpretativo. Por contra, el que un número importante de adolescentes confiese no haber
leído un libro entero en toda su vida, incluso cuando se hallan en un contexto favorable a ello,

2
muestra que la escuela actual puede continuar desentendiéndose de la construcción de
hábitos lectores (un 40% de alumnos de secundaria lee 1 libro al año en uno de nuestros
estudios recientes siguiendo 3 cursos a lo largo de 3 años).

7 PUNTOS A NIVEL DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y DE LOS CENTROS ESCOLARES

Voy a sintetizaren en siete puntos los aspectos a tener en cuenta en la renovación de la lectura
literaria en las aulas. Dejaremos de lado aquí dos aspectos igualmente importantes: la
formación del profesorado y los recursos externos de apoyo a la tarea educativa.

1. ¿De qué es responsable la escuela?

Se aprende literatura dentro y fuera del ámbito escolar. Todos los estudios sobre hábitos y
nivel de dominio lector (como los famosos informes PISA) han coincidido en señalar que la
colaboración explícita de familia, escuela y comunidad social potencian enormemente la
adquisición de hábitos lectores. Eso es así hasta tal punto que, en nuestras sociedades
occidentales, la escuela no puede ser vista como la institución responsable de asegurar estos
hábitos. Si la escuela intenta asumir esta función a menudo reitera actividades de animación a
la lectura que ya se llevan a cabo en otras instancias, mientras que, en cambio, deja de
asegurar determinadas funciones de enseñanza que no tienen cabida en los otros ámbitos. Por
otra parte, la superposición indiscriminada de objetivos ha sido la norma de los últimos
tiempos, de manera que los estudios sobre las opiniones de los maestros muestran que éstos
se sienten escindidos entre traspasar un patrimonio, enseñar a leer y fomentar los hábitos de
lectura. Son finalidades que requieren estrategias y prioridades que no coinciden per se, sino
que requieren de un esfuerzo consciente de articulación .

Si, como se ha dicho, enseñar a leer a los niños es tarea “de toda la tribu”, hay que clarificar
qué es responsabilidad prioritaria de la escuela y qué colaboraciones pueden establecerse
con las otras instancias para alcanzar entre todos los objetivos deseados. Así, podemos
aventurar como competencias más propias del cometido escolar:

*enseñar a leer, en el sentido amplio que ha tomado en las últimas décadas. Éste sería el
objetivo más propio de la tarea tradicional de la escuela, aunque actualizado ahora con
todo lo que sabemos sobre el proceso de lectura y de interpretación de los textos como
práctica social.

3
 *asegurar la lectura de libros de calidad para todos, de manera que su lectura contribuya a
establecer criterios sobre las jerarquías existentes entre los textos sociales. No todos los
textos son igual de valiosos bajo el punto de vista estético y de sentido (aunque el lector
pueda darles el uso que le plazca según sus gustos, intereses y objetivos personales). Es
algo que debe aprenderse en algún lugar y la escuela debe ofrecer a todos la
oportunidad de crearse un horizonte de lecturas sobre el cual proyectar e inscribir las
propias.
*asegurar el conocimiento, aunque sea a diferentes niveles, de algunos de los textos
“clásicos” que sirven como referentes de la colectividad. La función de “traspaso
patrimonial” continúa siendo una de las más sentidas por parte de la escuela y no se
trata de prescindir de ella, sino de actualizarla de manera reflexiva; por ejemplo,
teniendo en cuenta el grado de complejidad intercultural de las sociedades actuales que
pueden llevar a la recepción de obras universales y de las culturas en contacto.
*enseñar la manera de abordar textos inicialmente difíciles para el lector. O sea, ofrecer la
experiencia de lectura de textos lingüísticamente complejos, alejados temporalmente o
de significado poco transparente y mostrar a los lectores qué pueden hacer para
entender los libros en profundidad y con espíritu crítico. La lectura guiada es una
actividad propia de la escuela que tiene que renovarse con lo que sabemos sobre las
formas de construir el aprendizaje. Pero dar espacio a la construcción compartida o más
protagonismo a los alumnos, como sería deseable, no significa abandonar el papel de
enseñarles qué es lo que deben hacer (ellos) para entender un texto.
*asegurar una cierta sistematización sobre el funcionamiento de los sistemas ficcionals y
literarios de la sociedad. La escuela es el lugar adecuado para analizar, conceptualizar y
adquirir esquemas mentales que organicen la comprensión explícita de cómo funcionan
las cosas.

2. ¿Qué se va a enseñar?

Resulta necesario que la comunidad educativa en general, y las administraciones en concreto,

definan, con mayor claridad que la que presentan los curricula oficiales actuales (Duran;
Manresa, 2008) qué es lo que es preciso haber conseguido en la formación literaria de los
ciudadanos al acabar el período de la enseñanza obligatoria, a dónde se quiere llegar en la
educación común de los ciudadanos.

Probablemente el trabajo escolar mejoraría si se cuestionara cuáles son realmente los

aprendizajes que deben realizarse durante la escolaridad obligatoria. Por ejemplo, la

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importancia de la traducción en la recepción de las obras es un aspecto importante en el
acceso de cualquier ciudadano a una gran parte de la literatura actual, y en cambio no figura
en ningún programa. Tampoco ningún curricula alerta sobre la conveniencia de asegurar que
los alumnos han experimentado las perspectivas generales –y poco numerosas- con las que los
humanos contemplan la realidad a través de la literatura: la épica, la parodia, la mímesis, etc.
O bien puede verse que la idea de influencia o variación respecto de la tradición (recurrencia
de motivos y esquemas argumentales, etc.) es algo que aparece implícito en los programas,
cuando la potencia de esa idea merecería ser explicitada en las aulas, de modo que la imagen
de un diálogo permanente de las obras entre sí y de las voces de la humanidad reflexionando
sobre sí misma y sobre la realidad, llevara a los jóvenes a sentir que la literatura tiene mucho
que decir a los habitantes actuales. O bien sería mucho mejor abordar el estudio de las formas
poéticas relacionadas con la respiración, el ritmo, la música, el habla… que como un juego
caprichoso de estrofas.

3. ¿Dónde y cuándo se va a enseñar?

Respecto de la lengua y la literatura: El aprendizaje de la lengua y la literatura supone una

interrelación evidente y hace tiempo que los curricula hicieron una clara apuesta por la fusión
de su enseñanza. Sin embargo, en la práctica, ello parece haber tenido consecuencias
claramente negativas para la literatura, especialmente en la etapa secundaria, cuando se
produce una explicitación y conceptualización mayor. Parece recomendable, pues, asegurar la
presencia de actividades de literatura a lo largo de las etapas educativas, así como reservar un
espacio curricular propio a la literatura en los últimos cursos de la etapa secundaria.

Respecto de los cursos: Dentro de una línea de continuidad educativa, sería conveniente
establecer rutinas concretas de colaboración entre los cursos, ciclos y etapas en cuanto al
seguimiento lector de los alumnos (por ejemplo, a través del traspaso de informes individuales
de lectura, información y acuerdo sobre las lecturas colectivas de los ciclos y centros
educativos en el paso de primaria a secundaria, etc.).

Respecto de las áreas curriculares: Por otra parte, continúa siendo una realidad la ausencia de
textos literarios en la enseñanza de las lenguas extranjeras y la escasa presencia de la
literatura universal.

Respecto a la articulación didáctica: Si se quiere mejorar la educación literaria, hay que diseñar
una nueva articulación de los diferentes espacios curriculares en que debería producirse. Eso

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significa, por ejemplo, repartir y coordinar las lecturas, los contenidos y las actividades para
rentabilizar al máximo el tiempo escolar que puede dedicarse a los aprendizajes literarios, tal
como se sugiere en el cuadro siguiente (Colomer, 2005):

Lectura de obras en la escolaridad obligatoria

Tipos y objetivos Actividades Instrumentos Evaluación
LEER
__________________
Lectura libre (escolar)

*Aprovechar la guía del propio texto.

*Tiempo de lectura*Biblioteca de aula*Información
*Ejercitar las habilidades lectoras.
*Visitas externas (ao de centro. sobre la lectura
*Aprender a seleccionar los libros
librerías, etc.). *Cuaderno de cuantitativa de cada
autónomamente.
…………. lectura. alumno.
*Mural de *Información sobre
valoración. gustos y capacidades
................... ……………..

COMPARTIR
______________________
Lectura socializada

*Club de lectores/ *Mural de *Información

*Compartir con los demás.
lectura en parejas/ recomendación. sobre el uso
*Implicarse y responder.
en grupos/ a través*Pautas o (traspaso)
*Contrastar y construir sentido.
de internet, preguntas de saberes
*Usar un metalenguaje literario.
etcétera. de literarios.
*Construir referentes colectivos.
*Discutir, elaborar.ayuda. *Sobre capacidades
*Recomendar. *Entrevistas interpretativas.
*Recordar juntos. personales. ……………….
...................... ....................
.

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EXPANDIR
______________________
Lectura integrada en los
objetivos escolares

*Lectura *Lectura *Según los

*Leer con propósitos distintos.
colectiva. modalizada objetivos específicos.
*Escribir.
*Escritura *Selecciones
*Oralizar, dramatizar.
(manipulación, puntuales de libros
*Expresar creativamente.
imitación, etc.). *Según las necesidades de
*Aprender sobre otras áreas.
*Dramatización. de creación de
*Expresión plástica.escritos,
*Paso a otros espectáculos,
códigos. exposiciones,
..................... videos, etcétera.

......................
INTERPRETAR
______________________
Lectura integrada en la
programación de la
enseñanza literaria

*Lectura *Selección de *Sobre

*Adquirir competencias y conocimientos
reflexiva. obras. saberes
de forma implícita y/o explícita.
*Discusión y *Dispositivos literarios.
comentario didácticos.
guiado. ………………..
*Proyectos
de trabajo
literario.
....................

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4. ¿Quién va a hacerlo?

La tarea de los docentes tiene un gran aliado en el personal de la biblioteca de centro. Allí es
donde puede producirse la lectura de libros como práctica autónoma de los niños. Toda la
literatura sobre el tema considera la biblioteca escolar como: un elemento básico para la
igualdad de oportunidades, un recurso fundamental para conseguir los objetivos educativos y
un gran potencial para la dinamización cultural de la comunidad donde se encuentra

En 2006 apareció el informe del instituto de evaluación educativa IDEA (Marchesi; Miret, 2006)
sobre el estado y funcionamiento de la biblioteca escolar en España y en estos momentos el
proyecto evaluativo se extiende a diversos países iberoamericanos. El estudio español revela
una preocupante mala dotación de las bibliotecas, así como deficiencias de uso y de
dedicación de personal para su cuidado y atención. Algunas iniciativas de las administraciones
han empezado a incidir en esta situación (la creación de bibliotecas o rincones de libros en las
aulas, planes de lectura, etc.pero falta aún mucho para recorrer en este terreno.

5. ¿Cómo va a hacerse?

Probablemente una de las razones de la marginación que acaba sufriendo la literatura en la

programación es la pérdida de seguridad escolar sobre la manera de abordarla en el aula. En
nuestras observaciones en las aulas comprobamos que coexisten distintos modelos de
actuación que se superponen e interfieren de forma no deliberada. La literatura a veces se
utiliza como simple punto de partida para los ejercicios de lengua; o sigue ordenadamente un
hilo de exposición cronológica; o existe sólo como lectura libre; o bien ofrece material para el
debate de temas de tutoría; o se trata básicamente en talleres de escritura creativa; etc.

Una de las peores realidades en esa falta de articulación es el divorcio entre la lectura (o
escritura) libre de los texto, por una parte, y la sistematización de los saberes literarios, por
otra. Cabe recordar entonces que el centro del aprendizaje escolar es el esfuerzo por la
construcción personal de sentido. Se puede representar como una franja situada en un
espacio intermedio entre el efecto inmediato de la lectura personal y el acceso al
conocimiento de saberes exteriores que inciden en la interpretación cultural. El acceso a los
textos y la discusión sobre ellos configuran el núcleo de la educación literaria.

De entrada hay que contar con la inmersión textual en la que viven los niños, en las
proporciones correspondientes a cada contexto, para preveer lo mucho que que pueden saber

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de manera previa y paralela a la actividad escolar. Los textos se reciben de forma oral o escrita
y, en estos momentos, también a través del uso de las nuevas tecnologías que facilitan
experiencias audiovisuales de poemas y otros textos. Asímismo, el uso creciente de las
pantallas (de la televisión, el cine, la consola o la computadora) ofrece a los niños y niñas
formas de ficción y familiarización con elementos y obras literarias que colaboran activamente
en la construcción de todo un conjunto de saberes y competencias literarias.

En la escuela las actividades deben retomar esos espacios a los que hemos aludido antes.

Los estudios educativos sobre lectura escolar hace décadas que señalan la importancia de
dedicar un tiempo de lectura individual en la escuela y muchos países hace años que
desarrollan programas en este sentido. Las propuestas de la LOE en España en 2006, por
ejemplo, acaban de instaurar un tiempo de lectura en cada una de las asignaturas del
curriculum. Pero, aparte del vínculo con los diferentes aprendizajes específicos de cada área, la
lectura literaria es la que incide más fácilmente en la adquisición de muchas de las habilidades
de lectura que tienen que dominar los alumnos y la que tiene más relación con la creación de
hábitos permanentes de lectura. Así, pues, tanto para la enseñanza literaria como para el
acceso al escrito, es esencial preveer un tiempo dentro del horario escolar para fomentar la
lectura literaria autónoma, sea en la biblioteca escolar o en el aula, y hacerlo en las formas y
modalidades que aconseja la investigación y la experiencia acumulada por la práctica
educativa.

La discusión en el aula debe llevar la interpretación más allá del lugar a donde llegan por sí
solos los lectores: dar pistas para ver los niveles de lectura y lo que hay “tras las líneas”,
ofrecer información contextual si se necesaria, enlazar con el entorno actual para hacer
posible una comprensión que conecte con lo que los alumnos saben y piensan sobre el mundo,
sistematizar los descubrimientos para que sirvan como futuros esquemas interpretativos, etc.
Ese es el terreno de nuestro trabajo y no el análisis expuesto por el docente para propiciar una
admiración impostada.

Las antiguas actividades literarias basadas en la oralidad, que buscaban en parte potenciar la
recepción afectiva y la adhesión cultural, disminuyeron en la segunda mitad del siglo XX en
favor del acceso escrito al texto. En estos momentos, sin embargo, se ha iniciado una cierta
recuperación de estas actividades (narración de cuentos, recitado de poemas,
dramatizaciones, lectura en voz alta, etc.), así como también de la asociación textual con la
imagen. No sólo por criterios didácticos, sino porque el desarrollo tecnológico de las

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sociedades occidentales potencia los canales comunicativos de la oralidad y la imagen. Por
ello, es una línea emergente de gran fuerza y potencial didáctico

Otra forma de acceso a la literatura es la de la propia escritura literaria. Los talleres de

escritura se han demostrado enormemente eficaces en el desarrollo de la competencia
literaria y el dominio del escrito. Se trata de una línea clara de actuación que debería continuar
extendiéndose en las aulas ya que presenta múltiples ventajas, como la de otorgar un
protagonismo motivador a los alumnos, la fusión natural de las habilidades lingüísticas en su
desarrollo y la gratificación de alcanzar productos concretos y visibles en el trabajo escolar.

El siguiente cuadro ofrece una síntesis de lo que la investigación ha desvelado sobre la mejor
forma concreta de incidir en el aprendizaje de la lectura literaria (Baye et al. 2003; Ruddell,
1995):

*fomentar la lectura de obras enteras o textos largos que el docente conozca bien.
*presentar los libros y guiar la lectura en el aula.
*englobar la lectura en proyectos bien secuenciados, con sentido propio y diferentes
finalidades (y ligarla con la escritura)
*emprender tareas complejas con un grado elevado de exigencia, pero con un desarrollo
sostenido que permita triunfar a los alumnos.
*usar la lectura cooperativa con intercambios que favorezcan las estrategias interpretativas,
críticas e inferencials, con atención a los aspectos estéticos y emocionales
*usar actividades que permitan la toma de conciencia de los chicos y chicas sobre el hecho de
que progresan, adquieren conocimientos y aprenden formas eficaces de proceder.
*ayudar individualmente los alumnos

6. ¿Qué libros nos ayudarán?

En las últimas décadas la escuela ha asistido al estallido del corpus de textos que era habitual
desde que se extendió la escolaridad obligatoria, hace ahora más cien años. Desarrollar una
competencia literaria no presupone la obligación de hacerlo sobre obras predeterminadas por
la historia crítica. Así pues, ha ido calando la idea de que el corpus varía según los contextos y
según la función que otorguemos a una lectura concreta en el conjunto del itinerario de
formación previsto. El corpus adecuado será entonces el conjunto de lecturas que mejor
puedan incidir en el aprendizaje literario de los niños y niñas.

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En la práctica, sin embargo, ese criterio no se ha desarrollado convenientemente. No lo ha
hecho, en primer lugar, en la articulación de los distintos corpus. Todos los recuentos y
estudios realizados en los últimos años sobre las lecturas escolares prescriptivas señalan que
ese corpus presenta ahora una enorme dispersión entre folclore, literatura infantil, novela
juvenil clásica o actual, literatura patrimonial, en la lengua propia o traducida, etc. Pero la
presencia de uno u otro tipo de textos se reparte de manera desigual en las etapas educativas:
en primaria se utiliza de forma casi exclusiva un corpus de libros infantiles, mientras que en
secundaria coexisten dos líneas muy poco relacionadas entre sí:
por una parte, los textos patrimoniales derivados de un programa que continúa basándose en
el desarrollo de la historia literaria;
por otra, tanto la presión social, como las prácticas de primaria, introducen la lectura de
novelas juveniles o de títulos de actualidad en una lectura fuera del aula y desgajada del
aprendizaje planificado.

En segundo lugar, tampoco se ha procedido adecuadamente respecto de la evaluación de las

cualidades formativas de corpus elegido. Los libros “exteriores” entraron en la escuela hace
décadas a partir de los cambios en el acceso al escrito como práctica social. Pero la creciente
preocupación por los bajos índices de lectura favorecieron que el criterio dominante fuera
simplemente el de su fácil conexión con los lectores. En muchos casos, la poca formación
inicial de los docentes sobre la tradición oral o el corpus infantil y juvenil se tradujo en la
elección de textos que no se sitúan entre los de más calidad, sino entre los más divulgados en
aquel momento.

Tras un par de décadas de “libros fáciles”, la polémica se ha extendido y han surgido muchas
voces (Ana Mª Machado, 2005, por ejemplo) e iniciativas encaminadas a la utilización de
lecturas de calidad, sean infantiles o de otro tipo, y más o menos estables en el tiempo, de
manera que puedan ejercer una función referencial y cohesionadora de la sociedad.

7. Utilizar la literatura para los nuevos retos sociales

La literatura es un gran instrumento de ayuda para enfrentar los cambios sociales. Por
ejemplo, la inestabilidad de los valores sociales en las nuevas sociedades urbanas; o la
necesidad de conjugar distintos niveles de identidad cultural, ya que éstos se suporponen
cada vez más en las sociedades occidentales presididas por grandes migraciones humanas o
por el reconocimiento de comunidades internas que habían sido marginadas por las culturas
oficiales. Por ello se están desarrollando líneas de investigación sobre la reflexión en las

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esferas de la intimidad personal, un espacio ampliamente abordado por la literatura infantil de
la última década, o sobre el uso de la literatura en la acogida de emigrantes. Este es el trabajo
en el que está situado mi equipo en estos momentos, por ejemplo. 18% de inmigración
reciente en Barcelona, escuelas con 100%.

En definitiva, este es el panorama en el que nos encontramos para el avance en “la zona de
desarrollo próximo” de la enseñanza de la lectura literaria en la escuela. Un reto para el que
estamos mucho más preparados que hace unos años, pero que también se percibe como
mucho más frágil en los tiempos actuales, porque muchos cambios sociales afectan las
funciones tradicionales de la literatura y de su enseñanza. Personalmente creo, como Italo
Calvino, que “Hay cosas que sólo la literatura puede ofrecernos”.
Nuestra esperanza, supongo que compartida por todos los que aquí nos encontramos, es que
la escuela pueda ofrecerlas a los niños y niñas del nuevo siglo. Muchas gracias.

Referencias

Baye, A.; Lafontaine, D.; Vanhulle, S. (2003). "Lire ou ne pas lire: etat de la question." Les
Cahiers du CLPCF (Centre de Lecture Publique de la Communauté Française) núm. 4: 3-
64.
Colomer, T. (2007). Andar entre livros. A leitura literária na escola. Sao Paulo: Global Editora.
Duran, C.; M. Manresa (2008): “Entre països: l’acció educativa al nostre entorn”. Colomer, T.
(coord.): Lectures adolescents. Barcelona: Graó.
Marchesi, A.; I. Miret (dir) (2006). Las bibliotecas escolares en España: análisis y
recomendaciones. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
http://www.fundaciongsr.es/pdfs/bibliotecas_escolares.pdf
Machado, A.M. (2005). Clásicos, niños y jóvenes. Bogotá: Norma.
Ruddell (1995). “Those influential literacy teachers: meaning negociators and motivation
builders”. The Reading Teacher, 48, 6, pp.454-463.

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