LAS TAREAS DE ESCRITURA EPISTEMICA

EN LA FORMACION DOCENTE:
UNA REFLEXION CRITICA
EPISTEMIC WRITING ASSIGNMENTS IN TEACHER EDUCATION:
A CRITICAL REFLECTION
LES TÂCHES D’ÉCRITURE EPISTEMIQUES DANS LA FORMATION DE
l’ENSEIGNANT:
UNE REFLEXION CRITIQUE
_________________________________________________________________________
ESCRITO POR GREISY ANDREA GORDILLOESCRITO POR GREISY ANDREA GORDILLO
Licenciada en Educación Básica con énfasis en Lenguas Extranjeras
Institución de Educación Superior Unidad Central del Valle del Cauca
andreita900.gag@gmail.comLicenciada en Educación Básica con énfasis en Lenguas Extranjeras

LAS TAREAS DE ESCRITURA EPISTÉMICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE : UNA REFLEXIÓN CRÍTICA

Institución de Educación Superior Unidad Central del Valle del Cauca
andreita900.gag@gmail.com

VALENTINA CORREA
Licenciada en Educación Básica con énfasis en Lenguas Extranjeras
Institución de Educación Superior Unidad Central del Valle del Cauca

Resumen
El presente artículo no pretende ser un análisis meramente académico, más bien, busca Commented [HMGM1]: Es que el análisis académico no
invitar a la reflexión sobre el nivel de alfabetización de las tareas de escritura en el ámbito incluye reflexió?
universitario. Escribir ayuda a adquirir un nivel reflexivo, crítico y propositivo; una Commented [HMGM2]: La escritura por sí sola? O depende de
posición epistémica. Aunque esta función depende de un proceso continuo y transversal. lo que usted escriba…el propósito…..
Este texto presenta una experiencia investigativa cualitativa dirigida a establecer el grado Commented [HMGM3]: Esta proposición no es clara
de alfabetización académico promovido por los docentes de una Licenciatura en
Educación. En esta se observaron, tareas escritas en tres idiomas de diferentes semestres;
además de entrevistas a docentes y estudiantes. Se encontraron reflexiones para promover Commented [HMGM4]: ¡?¡??¡?¡?¡?¡
estrategias pedagógicas que conlleven al desarrollo de las particularidades epistémicas; lo
que repercute en el progreso de sus potencialidades. Commented [HMGM5]: En esta ultima proposición se expresa
el resultado más relevante.

Palabras clave Falto planear desde que perspectiva teórica se realizó la

observación.
Tareas de escritura, formación docente, alfabetización académica, escritura epistémica.

1
Abstract
This article isn’t intended to be a purely academic analysis; rather, it seeks to invite to
reflection on literacy level of the academic writing tasks in university world. Writing
helps to acquire a critical, thoughtful and proactive level; an epistemic position. Although
this function depends on a continuous and cross curricular subject process. This text
presents a qualitative research experience to establish the degree of academic literacy
promoted by teachers in a Bachelor’s in Education. In this is possible to observe written
tasks in three languages; In addition teachers and students interviews. Considering this, it
could find different reflections to promote pedagogies strategies that lead the
development of epistemic particularities; what affects in the progress of their
potentialities.

Key words

LAS TAREAS DE ESCRITURA EPISTÉMICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE : UNA REFLEXIÓN CRÍTICA

Writing Tasks, Teacher training, Academic literacy, Writing epistemic.

Résumé
Cet article ne vise pas à être une analyse purement académique; plutôt ce cherche inviter à
la réflexion sur le niveau d'alphabétisation des tâches d'écriture académique à le contexte
universitaire. Écrire aide à acquérir un niveau critique, réfléchie et pour proposer; une
position épistémique. Bien que la fonction épistémique dépend d'un processus continu et
transversal. Ce document présente une expérience de recherche qualitative dirigé à établir
le degré d’alphabétisation académique lequel est promue par les enseignants d’une
Maitresse en Éducation. C’est possible observer les tâches d’écriture en trois langages; en
plus des entretiens aux enseignants et étudiants. Il était faisable de trouver différentes
réflexions pour promouvoir des stratégies éducatives qui conduisent au développement
des particularités épistémiques; lequel se répercute dans le progrès de leurs potentialités.

Mots clés
Tâches d’écriture, Formation de l’enseignant, Alphabétisation académique, Écriture
épistémique.

2
Introducción

A Través del tiempo, se han realizado encontrado diversas indagaciones acerca de las
estrategias pedagógicas que cada comunidad educativa elaborapresenta a la hora de formar a los
estudiantes a través de las tareas de lectura y escritura. Esta alfabetización académica brinda a Commented [HMGM6]: Los forma a través de las tareas de
escritura y lectura, o los forma en la lectura y la escritura
los educandos optimizar cada una de sus expresiones en respectivos niveles de alfabetización,
así como en las disciplinas que ofrece un plan de estudios específico. La alfabetización “(…) no Commented [HMGM7]: Redacción. Precisa lo que quieres
decir.
es sólo un medio de registro o comunicación sino que puede ser un instrumento para revisar,
transformar y acrecentar el propio saber” (Ausubel, 1983). Commented [HMGM8]: A este párrafo le falta unidad textual.
Cada proposición es independiente. Ninguna es un complemento
de otra.
A pesar de ello, en la mayor parte de las comunidades universitarias estas prácticas suelen ser
Commented [HMGM9]: cuales
reproducidas con pocas o confusas orientaciones; los estudiantes son quienes deben realizar un
autoaprendizaje porque los docentes consideran que ellos, al ingresar a la educación superior,
saben cómo elaborar cierto tipo de textos; además las políticas institucionales no parecen ser
suficientes en los procesos de alfabetización académica.

El presente artículo de revisión se centra en esta problemática, la cual indaga sobre las Commented [HMGM10]: Este no es un artículo de revisión.
prácticas de enseñanza y aprendizaje para ampliar espacios de reflexión, ya que pretende Commented [HMGM11]: Cual? No lo has paleado antes con

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contribuir a la cualificación del ejercicio docente a través del claridad.

análisis de ciertas prácticas pedagógicas, y de esta manera

aportar a procesos de aprendizaje cada vez más significativos. Commented [HMGM12]: Discúlpame, pero hasta acá has
divagado y no has planeado con claridad en que se centró la
Por lo tanto es importante resaltar que, generalmente la mayoría investigación, ni cual era su objetivo.
de las investigaciones procuran explorar el grado de
competencia de los estudiantes; sin embargo esta indagación se
interesa en reconocer si las apuestas pedagógicas de escritura,
propuestas por los docentes, contribuyen a fortalecer el nivel de
alfabetización de las tareas de escritura. Commented [HMGM13]: Esto es lo más claro y preciso que ha
planteado hasta el momento.

A partir de este panorama general, esta indagación ahonda en Commented [HMGM14]: Cual? no lo has planteado.
cuatro objetivos específicos: caracterizar las tareas de escritura Formatted: Font: Not Bold
solicitadas a los estudiantes en las asignaturas de inglés, francés y español; medir el grado de Formatted: Font: Not Bold
alfabetización académico, teniendo en cuenta las características de la tarea y las observaciones
realizadas por los docentes en las asignaturas al momento de calificar; establecer los criterios de
validación de la producción escrita por parte del docente cuando asigna una nota; y describir el Formatted: Font: Not Bold
tipo de acompañamiento ofrecido por el docente, en la producción de los textos académicos
realizado por los estudiantes. Esto con el fin de establecer el grado de alfabetización académica Formatted: Font: Not Bold
promovido por los docentes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Lenguas
Extranjeras a través de las tareas de escritura solicitadas en el marco de las asignaturas del
programa, para así dar respuesta a la interrogante: ¿Cuál es el grado de alfabetización Formatted: Font: Not Bold
académica promovido, exigido y valorado por los docentes en el programa de la Licenciatura en
Lenguas Extranjeras de la Unidad Central del Valle del Cauca? Commented [HMGM15]: Muy bien.

Por lo anterior, es fundamental que se investigue a profundidad sobre esta temática; del Commented [HMGM16]: Pareces concluyendo y apenas estas
empezando a plantear el cuento.
mismo modo que se hace urgente que en la educación superior, los educadores y los educandos
tomen conciencia de la importancia transversal de los procesos de escritura, como un Formatted: Highlight

perfeccionamiento de las prácticas necesarias para responder de manera oportuna a cada una de Formatted: Highlight
las demandas, las exigencias, los requerimientos o incluso los desafíos concurrentes en los Formatted: Highlight

3
niveles de desarrollo comunicativo, en la sociedad del conocimiento, así como en el mundo
profesional. En otras palabras, se hace imprescindible que tanto educadores como educandos Commented [HMGM17]: Es otro espacio diferente? El mudo
de lo profesional n hace pare de la sociedad del conocimiento?
logren plantear estrategias de aprendizaje que posibiliten la reestructuración del pensamiento.
Commented [HMGM18]: Sigues concluyendo

Antecedentes Internacionales Commented [HMGM19]: Como lo que continua son los

antecedentes, considero lo que debes presentar acá es una
En las últimas décadas actualidad, diversos autores han incursionado en estudios sobre la descripción del problema.
alfabetización académica y han desarrollado importantes aportes sobre la literacidad. En los
resultados se puede entrever que las actividades de escritura pueden contener un nivel
epistemológico; sin embargo esta posición no es innata en el ser humano, es competencia algo
que se desarrolla de acuerdo a una serie de destrezas características que se van obteniendo en
elun proceso, el cual obliga al escritor a detenerse a pensar, profundizar y planificar cada una de
sus ideas, lo que conlleva a realizar una mayor reflexión sobre aquello que conocía con
antelación, y por ende desarrollar un componente propositivo que genera una reestructuración
en la comprensión de lo que le rodea. De manera delimitada entre los estudios internacionales, se
ha encontrado que el problema que atañe tanto a la lectura como a la escritura, no es reciente, y
lo que indica un la misma presenta un desaprovechamiento del potencial epistémico de la
escritura, la propensión a revisar los textos solo en forma lineal y centrándose en aspectos locales Formatted: Highlight
y poco sustantivos, y la postergación del momento para empezar a escribir (Carlino, 2006). Commented [HMGM20]: Revisar redacción. La proposición

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resaltada no calza con la anterior.

Del mismo modo, se ha señalado las dificultades que presentan los estudiantes en la Formatted: Highlight
educación superior cuando se están iniciando en los procesos de la escritura epistémica; además Formatted: Highlight
de los enormes beneficios que tiene la escritura para el aprendizaje, interpretación y construcción Commented [HMGM21]: Esta proposición no calza con la
del conocimiento, ya que gracias a la escritura los estudiantes pueden alcanzar niveles elevados siguiente. Vienes hablando de las dificultades y pasas a hablar de
los beneficios en la misma oración.
en la producción de sus textos y por ende en su aprendizaje, si se tiene la intervención de cada
uno de los docentes durante toda la carrera (Castelló, 2006).

Antecedentes Nacionales
A nivel nacional, se puede apreciar algunos trabajos que permiten replantearnos si los Commented [HMGM22]: Que plantan… no que me ponen a
pensar
procesos de enseñanza-aprendizaje en la producción textual, más específicamente, si los
procesos de escritura académica son los niveles que se desean alcanzar como estudiantes, como
formadores de formadores o incluso como seres inmersos en una sociedad cambiante. En la
actualidad, el ejercicio escritural en Colombia debe mantenerse en un proceso tanto transversal Commented [HMGM23]: Recomendación. Van al final
como productivo, esto con el fin de ser más competentes a nivel global, ya que se demuestra
poca producción escrita de textos científicos en el país; tal como se evidencia en la investigación
nacional apoyada por realizada por Colciencias en el 2013 “¿Para qué se lee y se escribe en la
universidad Colombiana?”. En dicha indagación participaron 17 universidades colombianas, en
la cual s pone en evidencia que , tanto estudiantes como docentes suponen que el aprendizaje de
la escritura es preocupación de otros niveles educativos anteriores al universitario, y que quien
aprende a escribir podrá hacerlo en cualquier situación y contexto.

Además de ello, se indica cómo los apoyos que reciben los estudiantes antes, durante y
después de la lectura y escritura de los textos académicos son escasos; por esta razón se hace
necesario repensar y fortalecer la investigación a profundidad, la escritura y la lectura en su Commented [HMGM24]: Concluyes y das recomendaciones
función epistémica; repensar la forma como estamos vinculando a nuestros estudiantes a las
comunidades de práctica y a las dinámicas de producción, comunicación, circulación y
validación del conocimiento (Colciencias, 2013). Sin embargo ante este universo de dificultades
y al parecer de imposibles, “la afición a la escritura puede ser cultivada hasta convertirse en una

4
actividad que brinde grandes satisfacciones al escritor” (Vargas, 2007, p. 9) en el trascurso de su
experiencia académica. Commented [HMGM25]: Estas presentado los antecedentes,
considero esto no tiene lugar.

Antecedentes Regionales
Por otro lado, cabe mencionar los importantes hallazgos que se encentraron en la
investigación regional de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, en el 2004: “La
alfabetización en la universidad y su relación con las estrategias de aprendizaje y enseñanza”
realizada por las profesoras Solanlly Ochoa y Lucero Aragón basadas en la teoría significativa de
los niveles de alfabetización propuestos por Gordon Wells en “Apprenticeship in literacy”
(Wells, 1987), para este análisis se revisaron textos de algunos aprendices con el fin de conocer
y medir el nivel de alfabetización con una rejilla, en la cual se ha manifestado que los
estudiantes universitarios presentan graves dificultades con respecto a la comprensión,
comunicación y a la crítica de los textos; de igual modo, el dominio de la alfabetización permite
a los estudiantes una construcción permanente de sus procesos de aprendizaje (Ochoa y Aragón, Commented [HMGM26]: ummmm
2004).

Del mismo modo se expone, que las prácticas de escritura no son asumidas por cada uno de Commented [HMGM27]: queda como si estuvieras hablando
de la misma investigación
los docentes de las diferentes asignaturas y programas de la institución de educación superior

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Unidad Central del Valle, como parte de su labor. Además, aunque existen programas en los
cuales se brinden un curso de lectura y escritura para los estudiantes, resultan ser insuficientes
(Giraldo, 2010). De acuerdo a lo anterior tanto profesores como educandos, en la mayoría de
situaciones consideran que leer y escribir son habilidades memorísticas, que simplemente
reproducen ciertas nociones comunicativas independientes de la capacidad de explorar,
reflexionar, evaluar críticamente, reconstruir y transformar el conocimiento.

Métodos de la investigación
Participantes
Durante el proceso exploratorio, se trabajó con 6 estudiantes y 5 docentes de primero, quinto,
séptimo y decimo semestre de la Llicenciatura en Llenguas Eextranjeras. Vale la pena señalar,
que al principio los participantes estaban un poco nerviosos, pero a medida que se fueron
desarrollando las preguntas todos estuvieron más dispuestos a cooperar con las respuestas que se
formularon durante la entrevista a grupo focal y la entrevista a docentes. Ante esto, ningún
miembro de los entrevistados era parte de la investigación, lo que permitió una recolección de la
información más acertada. Commented [HMGM28]:

Diseño de investigación
Para realizar esta investigación se rucurrió a un diseño metodológico en el marco d ela
investigación cualitativa. este trabajo se persiguió una estrategia de investigación cualitativa,
con el fin de ofrecer propuestas para la mejora de las tareas de escritura como práctica Commented [HMGM29]: este no es un propósito de la
investigación.
indispensable en el ámbito educativo de la institución de educación superior Unidad Central del
Valle del Cauca.
Formatted: Font: Not Bold
Instrumentos de evaluación y Procedimiento Formatted: Font: Not Bold
i. La observación para la caracterización de las tareas de escritura. En esta se recolectaron los Formatted: Font: Not Bold
textos en inglés, francés y español elaborados por los estudiantes de primer, quinto, séptimo y Formatted: Font: Not Bold
decimo semestre de la licenciatura, y luego fueron sistematizados en categorías según el: tipo de Formatted: Font: Not Bold

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texto o clasificación textual; tema, si es acorde con el nivel de los estudiantes; objetivo de la
producción escrita, cuál es el nivel de producción; desarrollo de la tarea, es decir, las estrategias
argumentativas empleadas por los discentes; descripción de la escritura, es decir cómo se
presenta la escritura; observaciones del docente, si existen observaciones por parte del educador;
calificación, si se trata de evaluar o calificar, en otras palabras, si se considera como un
instrumento de aprendizaje o como una función comparativa y discriminatoria.

ii. Análisis de las tareas de escritura por medio de una rejilla de verificación elaborada por
Solanlly Ochoa y Lucero Aragón de la Pontifica Universidad Javeriana de Cali, basada en las
categorías de los niveles de alfabetización establecidas por Gordon Wells: Nivel ejecutivo,
funcional, instrumental y epistémico (Wells, 1987). Cada tarea se evaluó empleando la rejilla
con ciertas características, esto con el propósito de establecer el grado de alfabetización de las
tareas escritas por parte de los estudiantes. Es decir, cuáles son los diferentes grados de actividad
cognitiva que utilizan los discentes para analizar el pensamiento ajeno y el propio en los
diferentes contenidos.

iii. Se hizo análisis de contenido del Grupo focal. El propósito de la implementación de esta
técnica cualitativa fue explorar la importancia de la escritura de los estudiantes, cuáles eran sus Commented [HMGM30]: ‘’¿’¿’¿’¿’¿’’

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concepciones al respecto, del mismo modo, conocer sus experiencias en cuanto a la producción
escrita. En el grupo focal se formularon 22 preguntas, además de las realizadas en el momento
del desarrollo de la entrevista, estas se elaboraron con el fin de conocer cuáles son las tareas de
escritura que priman en la licenciatura, las dificultades a las cuales se enfrentan, cómo se lleva a
cabo el proceso con o sin la ayuda de los docentes.

iv. La entrevista a los docentes. Esta técnica fue utilizada con el fin de contrastar la
pertinencia de la caracterización de las tareas de escritura, evidenciar las intencionalidades del
docente, mostrar cuáles son los criterios de validación de la producción escrita por parte del
educador al asignar una nota, cuál es el tipo de acompañamiento ofrecido por el educador en la
Commented [HMGM31]: redacción
producción de los textos académicos realizados. La información recogida de la entrevista se
procesó a través del análisis de contenido escrito. Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font: Not Bold
Resultados de la investigación: Formatted: Font: Not Bold
De acuerdo a lo anterior, se puede decir que los resultados son interesantes porque los mismos Formatted: Font: Not Bold
que son un concurrente en las variadas investigaciones que exploran este importante Formatted: Font: Not Bold
componente. En cuanto a la caracterización de las tareas de escritura, en las asignaturas de Formatted: Font: Not Bold
inglés, francés y español, existe una mayor presencia de talleres, que otras tipologías textuales; Formatted: Font: Not Bold
con un total de 25 de 25 analizados. Sin embargo la mayoría de estos talleres son realizados en
Formatted: Font: Not Bold
las asignaturas de inglés y francés de primer y quinto semestre; el principal objetivo fue la
Formatted: Font: Not Bold
observación y recordación de información. Con respecto a los ensayos existe una mayor
Formatted: Font: Not Bold
presencia en lengua materna, de primer, quinto y séptimo semestre, con un total de 6 de 12
ensayos. Además de ello, también se evidencia que los estudiantes al ingresar a la universidad Formatted: Font: Not Bold

presentan un nivel de producción escrita segmentado y oracional, con se demuestra errores Formatted: Font: Not Bold
ortográficos, gramaticales, poco uso de conectores lógicos y referentes teóricos. Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font: Not Bold
En cuanto al grado de alfabetización académica los estudiantes de primer y quinto semestre Formatted: Font: Not Bold
poseen un Nivel Ejecutivo en inglés y francés, y un Nivel Funcional en la lengua materna. Formatted: Font: Not Bold
Mientras que en séptimo y decimo semestre se presenta un Nivel Instrumental, así como el Formatted: Font: Not Bold

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Epistémico en las asignaturas de inglés, francés y español, siendo el Nivel Instrumental el más Formatted: Font: Not Bold
concurrente. Sin embargo se encuentra, que estos niveles no se alcanzan completamente; y aún Formatted: Font: Not Bold
más alarmante, en décimo semestre existe una disminución en la exigencia epistémica de la Formatted: Font: Not Bold
producción escrita. Formatted: Font: Not Bold
Commented [HMGM32]: Esto es un juicio. En un texto
Al analizar los criterios de validación de la producción escrita por parte del docente se halla académico y científico, no tiene lugar.
que tanto para primero como para quinto semestre en las asignaturas de inglés y francés, la Formatted: Font: Not Bold
validación consiste en la memorización de vocabulario; no obstante, en la lengua materna se nota Formatted: Font: Not Bold
una validación hacia la coherencia y cohesión textual, uso de conectores lógicos y signos de Formatted: Font: Not Bold
puntuación. Mientras que en séptimo semestre en inglés, francés y español los criterios son la
Formatted: Font: Not Bold
argumentación, uso de referentes teóricos, coherencia, cohesión textual y uso adecuado de los
Formatted: Font: Not Bold
conectores lógicos para lograr textos académicos de alto nivel; empero, en una tarea analizada en
Formatted: Font: Not Bold
francés de séptimo semestre, se encontró que en ocasiones se valida la reproducción de las
información como en primer semestre; y más preocupante es que ocurre lo mismo en décimo Formatted: Font: Not Bold

semestre en las asignaturas de inglés y francés a través de presentaciones orales. En cuanto al Formatted: Font: Not Bold
español, se hace poco uso de referentes teóricos o de elementos de argumentación. Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font: Not Bold
A continuación, se reconoce en el tipo de acompañamiento ofrecido por el docente, que estos Formatted: Font: Not Bold

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ofrecen asesorías, observaciones y retroalimentación en los trabajos escritos de las tres Formatted: Font: Not Bold
asignaturas, sin embargo los docentes dan “por sentado” que los estudiantes ya saben cómo Formatted: Font: Not Bold
realizar cierto tipo de texto. En la entrevista al grupo focal se revela, que aunque algunos Formatted: Font: Not Bold
docentes manifiestan su preocupación por la producción escrita., los estudiantes afirman que
Formatted: Font: Not Bold
hacen uso del conocimiento sin un acompañamiento riguroso por parte de los docentes.
Formatted: Font: Not Bold
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De una manera específica, en la entrevista al grupo focal se evidencia que los estudiantes
afirman que la exigencia de la escritura está presente durante toda la carrera, que los docentes Formatted: Font: Not Bold

exigen que el estudiante asuma una voz propia, una posición sustentada con otras voces en la Formatted: Font: Not Bold
producción escrita. Por otro lado, los resultados presentan algunas coincidencias y diferencias
entre el análisis de las tareas, el grupo focal y la entrevista a los docentes. En las coincidencias se
observa el propósito de que los estudiantes logren producir textos de su autoría distinguiendo Formatted: Font: Not Bold
entre voces ajenas y la voz propia, además de la exigencia en las tareas de escritura. En las
diferencias, en la entrevista a los docentes algunos educadores afirman que es muy importante Formatted: Font color: Red
que los educandos alcancen un nivel crítico, analicen y reflexionen; pero en el grupo focal los Formatted: Font: Not Bold
discentes manifiestan que los profesores causan confusión con respecto a los conceptos de los Formatted: Font: Not Bold
diferentes tipos de texto y cómo se deben presentar (forma- fondo). Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font color: Red
Discusión
Formatted: Font: Not Bold
El hombre siempre se pregunta por lo que conoce, lo que le permite alcanzar la reflexión. A
Formatted: Font: Not Bold
través de sus sentidos, logra percibir lo que su entorno le ofrece como la necesidad de aprender a
Formatted: Font: Not Bold
leer y a escribir, elemento necesario para la supervivencia en la sociedad. La alfabetización es el
Commented [HMGM33]: Ojo estas comprando dos cosas
medio hacia la inteligencia humana, hacia el saber ilimitado, que transforma poco a poco los diferentes
saberes o conocimientos adquiridos a través de la vida humana como intervención práctica. “La
Formatted: Font: Not Bold
escritura efectiva es un proceso continuo a lo largo de la vida que mejora las propias capacidades
de análisis, composición y razonamiento” (Duke, 1998, p. 83). Formatted: Font: Not Bold

Ante este panorama de conocimientos, el análisis de los resultados que se presentan, se centra
en el estudio de las actividades escritas realizadas en el aula de clase por los educandos de

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primero, quinto, séptimo y decimo semestre que intervinieron en la experiencia. Así que, se
puede interpretar que el nivel de alfabetización de las tareas de escritura de los estudiantes
resulta bajo; entretanto que en la entrevista a los educadores se percibe, que el tipo de
acompañamiento por parte del educador es sólido, solo cuando este observa ciertas dificultades
(argumentación, coherencia, tipología textual…) por parte de los discentes. No obstante, también
se puede notar una falta de orientación con respecto a la coherencia y cohesión. Lo que
claramente responde a la pregunta de esta investigación: ¿Cuál es el grado de alfabetización
académica promovido, exigido y valorado por los docentes en el programa de la Licenciatura en
Lenguas Extranjeras de la Unidad Central del Valle del Cauca?, ya que conduce a caracterizar
las prácticas de escritura en el programa y a realizar una lectura objetiva de la realidad.

En comparación con otras indagaciones acerca de la caracterización de las tareas de

escritura, se halla un estudio descriptivo que integra 106 profesores de 4 universidades
españolas, los investigadores se enfocan en la naturaleza de los géneros escritos más usados en la
universidad, más concretamente ¿cómo estos se utilizan en los procesos de enseñanza y
aprendizaje? Para dar respuesta al interrogante, tienen en cuenta las tareas de escritura académica
más asignadas y los criterios utilizados para evaluar la calidad de un texto académico, en
diferentes áreas de conocimiento (Arte, diseño y arquitectura, ciencias, ciencias sociales,

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formación de profesores, humanidades, y sobre todo en Psicología…) (Castelló, Mareos, Formatted: Font: Not Bold
Castells, Iñesta, Cuevas y solé, 2013, p. 47).

En los resultados se observa que los docentes valoran la escritura como una herramienta útil,
sin embargo la solicitan muy poro; los profesores consideran que los estudiantes son poco
competentes para utilizar la escritura como una herramienta de aprendizaje, por tal motivo,
consideran que la toma de notas es más idónea para el aprendizaje de estos discentes. En cuanto
a los tipos más frecuentes de prácticas de escritura, generalmente se encuentra en las asignaturas Commented [HMGM34]: Tipos de que?
de psicología y ciencias de la educación. La valoración del educador se dirige a una consulta
previa y al análisis de un texto; mientras que las tareas menos propuestas son la elaboración de
un ensayo o un examen que contengan preguntas abiertas como: ¿Es un concepto o tema
relacionado con lo que hemos estado discutiendo en clase? ¿Te parece que la propuesta es útil,
práctica...? ¿Por qué?

De igual manera en una investigación carácter cualitativo y cuantitativo de Gallego, García y

Rodríguez (2013, p. 53), se plantea interrogar al sujeto sobre su percepción acerca de los Formatted: Font: Not Bold
procesos ejecutivos de la escritura, teniendo en cuenta un texto expositivo-explicativo por ser el
recurso más frecuente entre el profesorado para comprobar los aprendizajes académicos de los
estudiantes universitarios, y por constituir una tipología textual adecuada para indagar sobre las
dimensiones psicolingüísticas implicadas en la planificación de la escritura (es decir, planea o
programa mentalmente qué, para qué, cómo y a quién escribe)
Formatted: Font: Not Bold
La información se clasifica en categorías (Bardin, 1986; Krippendorff, 2002), por medio de Formatted: Font: Not Bold
un análisis de contenido Génesis de ideas, la capacidad del estudiante para producir las ideas
necesarias que le permitan la construcción de un texto; Auditorio, capacidad del estudiante para
pensar en los destinatarios; Objetivos, la capacidad del estudiante para formular las finalidades,
intenciones y objetivos en la elaboración de un texto; Selección de ideas, capacidad del
estudiante para identificar selectivamente las ideas principales de un futuro texto; Ordenación de
ideas, capacidad del estudiante para organizar las ideas en el texto; Fuente de ideas, capacidad

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del estudiante para identificar y seleccionar los recursos de los cuales extraer los contenidos de
un texto; Registro de ideas, capacidad del estudiante para utilizar instrumentos donde anotar las
ideas; Organización textual, capacidad del estudiante para utilizar la estructura textual adecuada.
Ante esto, las entrevistas a los estudiantes en un 56.44% de los casos, ejecutan el proceso de
planificación de la escritura; en un 43.56% no realizan esta acción; de igual manera, el registro
de ideas y su ordenación son operaciones cognitivas en las que los educandos encuentran la
mayor parte de las dificultades; los sujetos también presentan escasas habilidades en otras
operaciones cognitivas vinculadas con la expresión escrita. Por otro lado las operaciones más
desarrolladas son aquellas que consideran la presentación a una audiencia.

Otra exploración es la de López y Pedraza (2013, p. 17), quienes dan cuenta del análisis de Formatted: Font: Not Bold
contenido para entender el conjunto de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un
determinado fenómeno. En esta se distingue un taller colaborativo de tareas de escritura Formatted: Font: Not Bold
académica, para definir el contenido se tuvieron en cuenta tres pasos fundamentales: “definir el
objetivo o tema de análisis, definir un sistema de categorías, realizar inferencias sobre los
hallazgos” (Bardin, 1996). Para la recolección de la información se tiene en cuenta: entrevistas Formatted: Font: Not Bold
semiestructurada a un grupo de docentes; bitácoras de secciones con un manual para registrar los
eventos más significativos; y la recolección de guías escritas que los docentes usaban en sus

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asignaturas, pautas evaluativas, anotaciones, incluso los ejercicios.

Por las declaraciones se puede decir, que consideran la escritura como una habilidad básica
que se aprende de una vez y para siempre durante los primero años escolares; esta
responsabilidad es de la educación básica. Además de ello, los profesores de cada área,
consideran que las prácticas de la escritura son importantes pero que ellos no son responsables de
dirigirlas, ya que existe una diferencia entre aprender y escribir los contenidos. Por otra lado, la
valoración depende de la impresión que los trabajos le ocasionaban al docente; los educadores
usan la escritura en sus asignaturas, pero proporcionaban pocos apoyos a los estudiantes, para
cumplir acertadamente con las tareas propuestas; las consignas son orales, se dan instrucciones
sobre la organización del tiempo, la extensión y algunas características del trabajo; sin tener en
cuenta el propósito del texto, audiencia o tipología. Se presentan asesorías sobre aspectos
generales, pero no sobre los procesos puntuales de la escritura académica.

Otro artículo es: “El Proceso de Escritura Académica: Cuatro Dificultades de la Enseñanza
Universitaria”. En esta se advierte cuatro problemáticas en los escritores universitarios
“inexpertos”. Conocer estas tendencias resulta necesario para el diseño de las prácticas
pedagógicas, tanto de las que se proponen enseñar a escribir, como de las que intentan ayudar a
aprender los distintos contenidos disciplinares, al menos en las ciencias sociales. En los
universitarios se reitera cuatro tendencias sobre la composición escrita en la cultura académica:
1) la dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector, 2) el
desaprovechamiento del potencial epistémico de la escritura, 3) la propensión a revisar los
textos solo en forma lineal y centrándose en aspectos locales y poco sustantivos, y 4) la dilación
o postergación del momento de empezar a escribir (Carlino, 2013). Todo esto puede posibilitar Formatted: Font: Not Bold
repensar las condiciones pedagógicas en las que se les pide escribir a los estudiantes. En pocas
palabras, se debe superar estas dificultades con la responsabilidad de toda la comunidad
educativa universitaria, ya que estas tendencias señalan a una cultura académica que poco se ha
ocupado de promover la escritura pensada hacia el lector, teniendo en cuenta su función
epistémica, la revisión exhaustiva de los textos y el empleo anticipado del propio pensamiento.

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 Mientras que en el artículo: “La escritura académica en la universidad”, Camps y Castelló
(2013) presentan algunos conceptos fundamentales que se relacionan con la escritura académica.
En primer lugar, el concepto de género, lo que permite abordar desde un punto de vista dinámico
el discurso en los entornos universitarios; en segundo lugar, la clasificación de los géneros en el
ámbito académico universitario y; en tercer lugar, algunas reflexiones sobre el uso y la
enseñanza de los géneros en la docencia universitaria.

Por tal motivo, el diálogo implicado en un determinado campo del conocimiento no se puede
presuponer y habrá que prever cómo pueden acceder a dicho dominio los aprendices. Cualquier
aproximación al estudio de las prácticas discursivas en la universidad debería situar el énfasis en
la necesidad de que las actividades de lectura y escritura tengan sentido para los estudiantes, las
cuales lo tienen por la situación que las genera y también por la forma en qué los participantes
las conciben. Algunos estudiantes son capaces de atribuir a actividades habituales como tomar
apuntes un sentido instrumental, “según para otros tienen un sentido puramente de recopilación
de los contenidos” (Castelló y Monereo, 2005). De la misma manera, es preciso recordar que los Formatted: Font: Not Bold
estudiantes cuando acceden a la universidad son ajenos a las prácticas discursivas de estas
comunidades a las que se van a incorporar, dichas prácticas requieren ser repensadas ya que la
universidad implica formas de actuación y discursos específicos diferentes de los que utilizaron

LAS TAREAS DE ESCRITURA EPISTÉMICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE : UNA REFLEXIÓN CRÍTICA

en niveles educativos anteriores. A pesar de la especificidad de los géneros científico o
profesionales y los géneros educativos o académicos, se considera que hay formas de reflexión
sobre la realidad, formas de defender una idea, estilos de argumentación que se siguen en
determinados campos del saber que deberían conformar situaciones de enseñanza en las que los
estudiantes pudiesen participar activa y críticamente, haciendo uso de los géneros propios de
estos campos del saber.

Se demuestra que leer y escribir pueden ayudar a aprender contenidos disciplinares. Para
identificar cómo se utilizan la lectura y la escritura en la formación inicial de docentes de
Ciencias Sociales se entrevé algunas clases y la entrevista a profesores y estudiantes de dos
asignaturas de instituciones Argentinas. De acuerdo a Cartolari y Carlino (2011), la exploración
se encuentran dos maneras contrastantes de incluir la lectura según prevalezcan en la enseñanza
modelos didácticos dialógicos o monológicos, que repercuten en cómo los estudiantes utilizan la
lectura y las notas de clase para estudiar. Además de cuestiones como: ¿Cómo utilizan los
alumnos las notas de clase cuando estudian? ¿Vinculan sus anotaciones con la bibliografía que
necesitan leer? ¿Hay alguna relación entre cómo sus docentes incluyen la lectura al enseñarles y
cómo ellos leen y usan las notas de clase?

Las preguntas se centran s en las prácticas de escritura y lectura registradas en las clases. Los
hallazgos durante la exploración son variados, en las materias de profesorado, el modo en que los
alumnos utilizan los textos disciplinares y sus apuntes de clase muestran estar interconectados.
Tanto las entrevistas como las observaciones permiten identificar que en una asignatura un
modelo de enseñanza monológico, por la escasa lectura que realizan los futuros docentes y en
cómo usan sus notas para estudiar. Así mismo, los datos recolectados en la otra materia revelan
un modelo de enseñanza dialógico que posibilita incorporar la lectura en las clases, lo que
contribuye a que los estudiantes pongan en relación lo leído, con las notas que toman en el aula.
Las estrategias de enseñanza empleadas responden a un modelo didáctico monológico, en el
que es más concurrente la exposición y la transmisión de la información (Dubois, 2002; Dysthe, Formatted: Font: Not Bold
1996; Wells, 2006). Así mismo, los estudiantes manifiestan no recontextualizar, ni poner en

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diálogo las notas que toman en clase con otras fuentes de conocimiento. Es decir, el lugar que el
docente otorga a leer para aprender, afecta no solo la lectura que los estudiantes realizan fuera
del aula sino también cómo utilizan, y qué sentido les otorgan a los apuntes que toman en sus
procesos de aprendizaje. Por último, cabe anotar que la presencia de dichas dificultades también
es confirmada en las pruebas de Estado: SABER, EEIES o ICFES, y ECAES. (Gil, 2014) Formatted: Font: Not Bold

Por lo anterior, es ineludible empezar con el proceso de alfabetización académica desde un

nivel básico, para involucrar un nivel epistémico, y para esto se requiere de estrategias creadas
por los docentes en las tres asignaturas; como la delegación de monitores que orienten el proceso
de escritura, la implementación de un diagnóstico, en el cual sea posible saber las falencias con
las que llegan los estudiantes a la educación superior. En otras palabras, es necesario del esfuerzo
tanto de los docentes como de los discentes; y para ello se debe tener en cuenta que, las
situaciones de escritura deberían ser siempre reales y funcionales, las cuales deben promover por
igual la reflexión sobre lo que se escribe (contenido-proceso); y que la evaluación es una parte
integral del proceso de enseñanza-aprendizaje. Commented [HMGM35]: En este segmento no estableciste un
discusión. Presentaste otras investigaciones

Conclusión Formatted: Font: Not Bold

En las secciones anteriores se presentan, de manera necesariamente breve y simplificadora,

LAS TAREAS DE ESCRITURA EPISTÉMICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE : UNA REFLEXIÓN CRÍTICA

las diferentes indagaciones y resultados que giran en torno a las tareas de escritura en el ámbito
universitario. En el transcurso de la historia, el educador y el educando se han conformado como Commented [HMGM36]: ¿’¿’’¿’¿’¿’¿’
una unidad fundamental para producir el conocimiento en el aula de clase. El maestro y el
estudiante se debaten ideas particulares en su ambiente institucional de una manera constante y
en diferentes contextos, ideas que necesitan de la investigación de procesos concretos que
requieren de hechos conceptuales, es decir de lo que se puede observar.

La alfabetización académica, es el instrumento o herramienta por la cual se consigue

construir conocimientos para revelar el mundo complejo de los campos educativos. Sin
embargo, se ha limitado esta construcción de conocimiento, la cual claramente no tiene límites, Formatted: Font color: Red
es un proceso que nace y continúa reproduciéndose a través del tiempo, “El aprendizaje es Formatted: Font color: Red
continuo y nunca termina durante la vida de un ser humano”(Piaget, 2001, p. 43). En la Commented [HMGM37]: Redacción. Sea lo más clara posible.
educación, se indica que es el discente quien debe construir el conocimiento, pero aunque el Formatted: Font: Not Bold
estudiante sea el principal protagonista, también indica y con la misma relevancia que el
docente debe ser orientador y guía de este proceso de construcción.
Formatted: Font: Not Bold
Pero no se trata solo de orientar de manera general, se trata de implementar estrategias
pedagógicas específicas, orientadas a las necesidades de forma, de fondo y trasfondo de los
procesos educativos. Por ende, se trata de indagar sobre todas esas posibles problemáticas
orientadas en el proceso educativo tanto interno como externo en las aulas de clases, un estudio
irrefutablemente significativo en la cultura académica, en el cual se consigue visionar un enfoque
de gran importancia como lo es la alfabetización epistémica.

De aquí, que se insista en la implementación de prácticas adecuadas en la elaboración de los

procesos escriturales, todo esto con la finalidad de beneficiar el ejercicio de conocimiento ya que
los resultados de estas labores han mostrado la irregularidad en la calidad de manifestar la
importancia de la alfabetización académica. Hecho que parece traer como consecuencia un Commented [HMGM38]: ‘¿’¿’¿’¿’¿’¿’¿’¿’
retroceso o un déficit en los discernimientos tanto de los estudiantes como de los docentes. La
enseñanza de la “escritura está inseparablemente ligada al pensamiento. “El buen pensamiento

11
requiere buena escritura, si se quiere evitar la vaguedad, las contradicciones y las inexactitudes
de mentes incapaces de ordenar sus ideas” (Thurn, 1999, p. 72). Formatted: Font: Not Bold

Por lo anterior, un nivel epistémico en la información puede ofrecer al profesor y al estudiante

un marco sistemático en el cual pueda reflexionar sobre la comunicación escrita o incluso oral, y
un conjunto de herramientas de descripción y análisis de una manera consciente y consistente.
Por ello, se hace hincapié en que las tareas de escritura con un componente epistemológico sones
un modelo conveniente para la reestructuración del pensamiento humano, al entrar en contacto
con otras culturas, nueva información, nuevos conocimientos, nuevas reglas, nuevas deducciones
e interpretaciones del mundo.

A partir de los resultados encontrados durante el proceso exploratorio, es importante resaltar

que los límites de esta indagación recaen en las tareas de escritura de los Licenciados en
Educación Básica con É énfasis en Lenguas Extranjera de la UCEVA. Por lo tanto, se elaboran
algunas propuestas que giran alrededor de los límites de esta indagación, tres propuestas
fundamentales para lograr implementar estrategias que posibiliten alcanzar una escritura
epistémica. De acuerdo a Valentina Zacipa y Greisy Gordillo:

LAS TAREAS DE ESCRITURA EPISTÉMICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE : UNA REFLEXIÓN CRÍTICA

1. Las situaciones de escritura deberían estar inmersas en situaciones reales y funcionales
en contextos extraacadémicos y tratar de convertirlos en objeto de reflexión;
2. Las situaciones de escritura deberían promover por igual la reflexión sobre aquello
que se escribe –el contenido- y sobre la forma en que se escribe el proceso.
3. La evaluación formativa y autentica es un aspecto fundamental en el proceso de
enseñanza, por lo tanto no debe ser ajena al proceso de composición escrita. (2012, Formatted: Font: Not Bold
p.101)

Además, se plantea la delegación de monitores en los tres idiomas; un diagnóstico donde sea
posible evidenciar las falencias con las que ingresan a la universidad; además de un tiempo
determinado para las tareas de escritura, con el fin de que el docente observe el proceso
llevado a cabo por los estudiantes.

En conclusión se puede decir que, las tareas de escritura epistémica son indispensables en la
formación docente, ya que comprende fuertes requerimientos del saber, de generar nuevos
conceptos o de replantear las antiguas nociones. Pero la escritura académica debe ser activa y
debe involucrar al individuo, es decir, al educando y al educador en el medio institucional
donde pone en marcha sus prácticas individuales y grupales. El más valioso impacto que puede
arrojar la escritura académica en la educación, es el de educar a sus propios sujetos y el de
contribuir en consecuencia, a la transformación permanente de sus formas de pensar, sentir y
actuar.

Una de la principal responsabilidad de la educación es posibilitar que el estudiante logre

interpretar y tomar hacer decisiones razonables en una sociedad que demanda ciudadanos
selectivos con opinión autónoma. Para ello se requiere, del acceso a las dificultades que
presentan en sus escritos para lograr conocer sus debilidades y convertirlas en fortalezas; en
este espacio el profesor debe ofrecer al estudiante espacios de retroalimentación y reflexión
guiadas; ya que el educador debe considerarse como un facilitador integral en este proceso.

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 Lo anterior, se puede entrever en la propuesta de trabajo sobre los procesos de comprensión
y producción de textos académicos en el ámbito universitario de la Universidad del Valle:
“Comprensión y Producción de Textos Académicos: Una Propuesta de Trabajo para este
Componente en la Universidad del Valle”. Surge de la necesidad académica e institucional de Commented [HMGM39]: ‘¿’¿’¿’¿’
hacer una reflexión permanente a propósito de su lugar curricular, la pertinencia, la validez
epistemológica y los principios teóricos, didácticos y pedagógicos de los cursos.

De manera general, se propone revisar conceptos y orientaciones pedagógicas y curriculares;

se sugieren opciones de trabajo para los cursos respectivos; finalmente, se postulan programas
de cursos básicos de comprensión y producción de textos. Cabe anotar que en la Reforma
Curricular del año 2000 (Acuerdo 009 del Consejo Superior), es muy importante reconocer que
la mayoría de los programas académicos de la universidad optaron por introducir el curso de
comprensión y producción de textos como obligatoria en sus currículos.

Según Gil (2014), Esto son los resultados de espacios de reflexión acerca del diagnóstico
establecido sobre las deficiencias en los procesos de lectura y escritura de los estudiantes, cómo
las dificultades en la comprensión textual de los estudiantes están relacionadas, de manera
progresiva, con la dificultad para acceder al dominio de los niveles de lectura inferencial y

LAS TAREAS DE ESCRITURA EPISTÉMICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE : UNA REFLEXIÓN CRÍTICA

crítico intertextual, su poco dominio epistémico de la lengua escrita, considerado como una
exigencia de orden relativamente especializado o profesional Lo cual indiscutiblemente, debería Formatted: Highlight
tenerse en cuenta en cada institución de educación superior, en este caso particular, en UCEVA.

Este artículo termina con posibilidades de plantearse nuevos interrogantes: ¿Se ha generado
algún cambio positivo en las políticas internas institucionales, curriculares, planes de estudio,
docentes y estudiantes de la Licenciatura? ¿En la actualidad, las tareas de escritura
demandadas, acompañadas y validadas por los profesores de la Licenciatura promueven en los
estudiantes un nivel epistemológico de la información? ¿Cómo han influido estos resultados en
los formadores de formadores; y más aún en aquellos estudiantes que ahora son docentes? Commented [HMGM40]:
Formatted: Font: Not Bold

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 Aceptado:
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