Los adultos que nos sentimos llamados a pensar

en la educación de las infancias nos enfrentamos

a la tarea de buscar referencias que nos permitan
cierta orientación. Pensar las infancias es una tarea
compleja que nos invita a detenernos y, al mismo
tiempo, a hacer el esfuerzo de inscribirla en la época
actual, con las paradojas, dificultades e Interrogantes
que tal ejercicio comporta. Las narrativas sobre
la infancia en la época actual son diversas, pero
l.os educadores sociales tenemos el compromiso
de trabajar con aquella infancia que se resiste a dar
la respuesta esperada por los adultos, con la que
irrumpe COn las Categorías uprobleman, •disruptiVO•,
•inadaptado•... Este texto pretende reivindicar
miradas diversas a los niños y adolescentes, que
nos permitan tomar perspectiva y, en consecuencia,
encontrar claves de lectura desde una mirada amplia.
Se trata de un ejercicio de reflexión que propone
una revisión de los modos de alojar las infancias
en las instituciones educativas y repensar la función
educativa en el campo social.

Encarna Medel
Educadora social. Trabaja en el Servicio de
Infancia de los Servicios Sociales Básicos.
ENCARNA MEDEL
Consultora de la UOC. Miembro del Grup
de Recerca en Educació Social (GRES).

ISBN: 978-84- 9064 -977-0

~ EDITORIAL UOC 111111111111111111111111

9 78849 0 649770 ~ EDITORIAL UOC
Infancias contemporáneas.
Retos educativos

Encarna Medel
Prólogo de Segundo Moyano
Directores de la colección: Segundo Moyano, Jordi Planella

Diseño de la colección: Editorial UOC

Diseño del libro y de la cubierta: Nata!ia Serrano

Primera edición en lengua castellana: febrero 2016

© Encarna Medel, del texto

©Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL) de esta edición, 2016

Rambla del Poblenou, 156,08018 Barcelona
http:/ /www.editorialuoc.com

Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL

Maquetación: Oberta UOC Publishing, SL
Impresión: Bookprint Digital, S.L

ISBN: 978-84-9064-977-0
Depósito legal: B-2.852-2016

Ni11gmta parte de esta pt~b!icacióu, iud11ido el diselio gmeral)' la mbie11a, p11ede ser copiada, reprod11cida,
allllacmada o traus!llitida de 11iug¡¡ua jor111a, ui por ning!Íu !lledio, sea éste eléctrico, q~tí111ico, l!lecáuico,
óptico, grabación, fotocopia, o Cllaltptier otro, Jilt la prel'ia arttoliifJciÓII escrita de los tit11lares del copj•Jight.
 Autora

Encarna Medel
Educadora social. Coordinadora de Politica Social del Ayunta-
miento de Rubí. Consultora del Grado en Educación Social de
la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). l\!Iiembro del Grup
de Recerca en Educació Social (GRES). Experiencia como edu-
cadora y directora en Centros Residenciales de Acción Educa-
tiva, y como formadora y supervisora de equipos. Autora de
diversas publicaciones.
Índice

PRÓLOGO 11

ALGUNAS CLAVES PARA PENSAR. El

lugar del niño hoy, el lugar del adulto hoy 17
Autorizarse a ser adulto 21
Las figuras de autoridad 24

ACTUALIDAD Y NUEVAS FORMAS DE

SOCIALIZACIÓN 29
El tiempo y la tirania del presente 32
Los lugares para el lazo social 35
Fonnas actuales de desamparo 37
Un primer cierre que abre... 43

LAS INSTITUCIONES Y LOS

ESCENARIOS PARA LAS INFANCIAS 45
Los niños «problema» 46
Tratamiento de la diversidad 55

7
EL ENCARGO A LOS EDUCADORES
SOCIALES. Un análisis desde el marco de
los servicios sociales 65
Traducir el encargo en clave pedagógica 70
Trabajar con las infancias en situación de
dificultad. Un análisis crítico en relación con el
riesgo y el desamparo 72
El trabajo con las familias 80

EL TRABAJO INTERDISCIPLINAR.
El encuentro con el psicoanálisis, una
oportunidad para la educación 87
El límite de lo posible, del sujeto ideal al sujeto
de la educación 88
Nada es lo que parece 92

EL TRABAJO EDUCATIVO CON LAS

INFANCIAS 95
La educación como lugar de acogida 98
La educación como espacio de seguridad 103
La educación y los vínculos con la cultura 107
La educación como una oportunidad de
expenenc1as 111
El saber en la escena educativa 116

PROPUESTAS DE TRABAJO CON LAS

INFANCIAS 125
Espacios para la simbolización y el lenguaje 128
Espacios para el juego 129

8
Espacios para la participación 131
Espacios para el arte y la cultura 132

Bibliografía 135

9
PRÓLOGO

Pensar las infancias hoy: una cuestión de

compromisos

Infancias y compromisos. Plurales en un mundo

singular. Dos palabras, dos conceptos que vienen a
atravesar algo más que un manual al uso. Avanzar al-
go del texto que sostiene en sus manos es una tarea
compleja y, posiblemente, innecesaria. El propósito,
entonces, se sitúa más bien en torno a promover al-
guna pequeña obertura que corrobore la elección de
su lectura.
El trayecto que se inició con la modernidad incor-
poró la consideración de la infancia con un estatuto
propio, si bien este definia la infancia de manera va-
ga y sucinta, limitando su papel al de preparación pa-
ra la vida adulta. Sin apartar este supuesto, ha lugar
para ditigir la mirada hada otras cuestiones relacio-
nadas con la infanda. Así, el siglo XX ha ido inscti-
biendo particularidades en relación con los lugares y

11
los tiempos de la infancia. Sin embargo, sigue exis-
tiendo una infancia invisible: aquella que forma parte
de las estadisticas, aquella que pone en evidencia los
malestares sociales y que, pocas veces, se asocia a la
educación. Más bien se incorporan a los «planes de
gestión de perfiles poblacionales»1, eufemismo para
definir la segregación de las infancias que no están
incorporadas a lo social. Son estas infancias el núcleo
central de este libro: su educación y su futuro.
El lector podrá comprobar que Encarna Medel
decide apostar, desde el compromiso, por el traba-
jo educativo de todas las infancias. Y lo hace desde
un lugar actualmente complejo: el de educadora de
servicios sociales de base de un municipio barcelo-
nés. Apostar supone también desafiar y, por supues-
to, arriesgar. En cuestiones educativas, invoca el he-
cho de poder asumir los riesgos que conlleva esa ar-
dua tarea. En tiempos de inmediatez, de fracciones
de segundo, Encarna invita al reposo que supone la
relectura de los aportes pedagógicos, a construir el

1. La «gestión de perftles poblacionales» viene a indicar ciertas pro-

puestas de trabajo social y educativo que tienden a clasificar a las in-
fancias en función de características sociales, psicológicas o educativas.
Ponemos como ejemplo (a ampliar en siguientes capítulos) la utiliza-
ción de menores como aquellos niños que, por diversas circunstancias,
recorren los circuitos de protección; o bien los nees para denominar a
aquellos niños con «necesidades educativas especiales». Estos perftles
poblacionales suponen el borrado de las particularidades de los suje-
tos, haciendo sustanciales sus características y tratados en bloque en
función de ellas.

12
andamio que permita, al menos, la posibilidad de pre-
pararnos ante los futuros inciertos: lo viejo nos es
necesario para construir algo del orden de lo nuevo.
Las lógicas del consumo inmediato han llegado a la
educación; las respuestas inmediatas, sin pensar, se
valoran como cualidades de los educadores, los con-
tenidos desechables, vanos y fútiles (para las mayo-
rías) cotizan en un mercado educativo cada vez más
en alza (para las minorías). Por todo esto, y por el
compromiso contraído con la pedagogía, su interés
está en conseguir un texto que huya de ello. Y lo con-
sigue. Y con ello, ambos creemos humildemente que
la educación gana.
Como decía, las promesas de la modernidad in-
cluían en un lugar destacado a la educación. Esta,
como apuesta social, necesita un constante ir y ve-
nir que le otorgue lugar en la vida social. Después
de una larga <<Ída>>, llega el momento de una suerte
de <<VUelta», de retorno de la consideración pedagó-
gica de la educación. Por ello, «esta pre-ocupación
por una pedagogía, o por pedagogías en plural, que
no se presentan como lo ya escrito, sino como "lo
dándose" y construido colectivamente, es una invita-
ción a retomar un concepto portador de sentidos y
prácticas. El trabajo de la educación, que es el trabajo
de las culturas, el trabajo de transmisión, el trabajo
de descubrimiento, el trabajo psíquico de elaboración
de conflictos sociocognitivos y rupturas epistemoló-

13
gicas, requiere una pedagogía que no se resigne, que
no ignore sus pasados y ofrezca futuros>?
Hasta aquí, la parte correspondiente al interés por
suscitar. Sin embargo, me gustaría detenerme tam-
bién en señalar el recorrido previo de este libro. Des-
de hace ya muchos años me honro en compartir in-
quietudes, trabajo, colaboración y amistad con En-
carna Medel. Todo ello en el marco de una pre-ocu-
pación constante por la educación de las infancias.
N os unen recorridos personales, profesionales e in-
telectuales. Hemos compartido y seguimos compar-
tiendo lugares de producción, lugares de resistencia
ante las lógicas hegemónicas de protección a las in-
fancias. La idea de posibilitar un libro de estas carac-
terísticas en una colección como la de «Laboratorio
de Educación Sociab> proviene, precisamente, de ese
largo compartir. Los tiempos para detenerse y escri-
bir, en esta profesión, son escasos. Aun así, Encarna
los ha construido, los ha permitido. N o sin dificul-
tades, no sin posposiciones, aunque siempre con la
convicción de que, más tarde o más temprano, el tex-
to vería la luz. Sin duda, además, se trata de un tex-
to necesario para hacer emerger un debate excesiva-
tnente difuminado en la actualidad. Hablar de educa-
ción y de infancias parece tema habitual y recurren-
te, y pese a ello, la superficialidad, la banalidad y la

2. Prólogo de Graciela Frigerio en el libro de I. Dussel y M. Caruso

La invención del attla. Una genealogía de las formas de ense~Jar, Buenos Aires,
Santillana, 1999.

14
poca rigurosidad en su tratamiento requiere de la in-
troducción de otras perspectivas de acción y pensa-
miento. Así, el compromiso pedagógico, ético y po-
lítico de la autora, en términos de protección a las
infancias, está presente en cada uno de los capítulos.
A partir de este momento, la lectura atenta les va a
introducir en la necesidad de continuar replanteando
el trabajo educativo con niños en diferentes institu-
ciones, territorios y prácticas.

Segundo Moyano
Julio de 2015

15
ALGUNAS CLAVES PARA PENSAR. El
lugar del niño hoy, el lugar del adulto hoy

Todos hemos perdido a mtestros hijos, a mtestros chicos, para nosotros es como
si todos los chit-os de América httbieranmttetto. Véanlos violentos en las calles,
comatosos m los cmtros comerciales, hipnotizados delante de la TV. En el
correr de mi existem·ia, si algo ha pasado de terrible, es qtte !lOS han semestrado
a nuestros hfjos (Rosenbaum, 1991).

Pensar las infancias 3 en la actualidad implica en-

contrar las claves de lectura que nos permitan acer-
carnos a ellas con una mirada amplia, ayudándonos a
entender algo de lo que pasa en esa etapa para poder
ocupar el lugar que como adultos nos corresponde.
Pensar las infancias de hoy nos convoca a una aven-
tura compleja para adentrarnos en un territorio des-
conocido, en el que anhelamos una suerte de brúju-

3. Tomaremos el concepto en plural para no encerrar a todos los niños

en una sola categoría y así dar cuenta de las numerosas maneras posi-
bles de transitar por esta etapa de la vida.

17
la para poderlo recorrer. En el presente trabajo, me
propongo transitar los territorios de las infancias ac-
tuales a partir de algunas orientaciones que podemos
construir con la colaboración de otros: los otros de la
experiencia, de los libros, de la conversación ... Otros
que me han permitido ir artnando las señales nece-
sarias para orientarme como educadora confrontada
con la difícil y apasionante tarea de participar en la
educación de las infancias.
Leer las infancias implica repensar lo que ya co-
nocemos de ellas y hacer el esfuerzo de inscribirlo
en la época actual, con sus paradojas y dificultades.
La infancia, pues, como una etapa de grandes opor-
tunidades y experiencias pero con vivencias comple-
jas, porque crecer constituye un tiempo de renuncias,
de separaciones, de miedos y forzamientos a la hora
de adaptarnos a contextos de exigencias múltiples. El
psicoanálisis rompe con el mito de la infancia como
la edad de la felicidad y la inocencia, y es a partir de los
descubrimientos de Freud que somos conocedores
de las tensiones psíquicas de los niños en el trabajo
de renuncia a los instintos primarios, de los esfuerzos
que deben hacer para entrar en el mundo civilizado.
Vemos, entonces, que el niño paga un precio por
el acceso al mundo, y que, según la época y la cultura
en que se produce su nacimiento, y el lugar que ocupe
y cómo sea el desarrollo de su vida, los derroteros
que to1nará serán bien diferentes.
Leer las infancias en clave de actualidad implica
ser conocedor, en la medida de lo posible, de los cam-

18
bios que se suceden tanto en ellas como en el mundo
que les da la bienvenida. Implica tener claves de lec-
tura para provocar una mirada con cierta perspecti-
va, para descifrar los diversos modos en que el mun-
do contemporáneo las aloja. Esto equivale a separar-
se de lo vertiginoso del día a día, de las prisas y del
i.tnplacable encargo de dar respuestas rápidas y efica-
ces, para poder pensar e inventar respuestas desde la
complejidad de cada acto.
En este sentido, nos podemos preguntar sobre el
lugar que el niño ocupa en la contemporaneidad. Sa-
bemos sobre la historia de la infancia4 y sus avatares a
lo largo de los siglos y cómo este lugar ha ido varian-
do, cómo ha cambiado el valor atribuido por el otro
adulto según las significaciones y las producciones
discursivas de cada momento histórico. Esto abarca
desde el niño de la Edad Media, usado como fuerza
de trabajo, pasando por el niño del siglo XIX que se
reconoce como sujeto de pleno derecho (derecho a
gozar de una familia, de asistir a la escuela ...), hasta
el niño de hoy, perteneciente a una época caracteri-
zada por modalidades más flexibles de crianza, por
los cambios en las formas de socialización y en la re-:-
lación con las figuras de autoridad. Podemos pensar
que todas estas variables afectan a la relación del ni-
ño con eltnundo y, al mismo tiempo, nos interpelan

4. Para ampliar la información sobre la infancia y el lugar que ha ocupa-

do en función del contexto histórico, sugiero consultar la bibliografía
de estos autores: Philippe Aries, Giorgio Agamben y Lloyd de Mause.

19
en la medida en que nos invitan a pensar en nuestra
responsabilidad como adultos y co1no agentes de so-
cialización.
El niño contemporáneo nos sorprende, a diferen-
cia del niño de otras épocas, en esta tendencia a ocu-
par el lugar de objeto ideal, con frecuencia sobrepro-
tegido en una suerte de burbuja que lo aleje de todo
sufrimiento y frustración; es así el modo en que ope-
ra la permisividad como rasgo de la actualidad, como
muestra de lo que, como adultos, tenemos dificultad
para afrontar.
En este sentido, podemos considerar la paradoja
en la que, en pleno siglo de los derechos del niño, y
cuando este emerge como centro de la escena fami-
liar, la figura del «niño-rey)) tiene su reverso en el «ni-
ño-víctima», que a menudo queda desprotegido por
la propia desorientación de los adultos, recibiendo
respuestas inadecuadas por el lugar vacío que deja la
función educativa.
Por todo ello, uno de los principales retos que nos
deberíamos proponer consiste en preguntarnos có-
mo ocupar el lugar de adultos para ayudar al niño a sa-
lir de la omnipotencia, para que pueda co1nprender
que su deseo no hace ley, que choca con la existencia
de los demás y que va a tener que aceptar salir de sí
mismo para poder crecer y formarse como sujeto.

20
Autorizarse a ser adulto

Porque el ogro es aqttel que tanto 11os q11iere que nos come, y nosotros los
httmmws mmca vamos a resolver la mestión de saber cómo amar ta11to a
algttien sin comémoslo, o trfmo que a/gttien 110s ame tanto pero sin qtte se
nos coma. ¿Cómo amar a algtrien sin privarlo de stt libertad? Todas estas
cttestiones no las ha rest~elto nadiey lo m~jor es pmsar que nadie las res11elva,
porqtte 110 habría más literatttm, 110 habda más cine, 110 habda 11ada más
Meirieu, 2004.

Numerosos estudios han valorado el impacto de

la crisis de autoridad en niños y adolescentes y sus
procesos educativos. Su indisciplina se atribuye a una
serie de causas que abarcan desde la falta de autori-
dad docente, el laissezj'aire de las nuevas corrientes
pedagógicas, la falta de presencia de los progenito-
res, la influencia de los medios de comunicación, etc.
En numerosos espacios, vemos cómo, ante el diag-
nóstico de la indisciplina, se propone la restitución
de la autoridad a partir de prácticas que rozan el au-
toritarismo, con el objetivo de imponer una discipli-
na que sustituya la autoridad perdida. En este senti-
do, podemos constatar diferentes formas de conten-
ción, algunas de ella tradicionales, cotno los castigos
disciplinarios, y otras más contemporáneas, como la
contención química; así, vemos el modo en que se su-
ministran fármacos de forma abusiva como forma
de regular comportamientos. Actualmente, también
podemos considerar la contención hipnótica, produci-

21
da por diversos dispositivos virtuales que tienen un
efecto de desconexión en relación con el entorno di-
recto del niño (Meirieu, 2007).
Si nos detenemos en la referente a los sistemas
disciplinarios, podemos remitirnos al análisis y los re-
cursos conceptuales elaborados por Foucault, princi-
palmente, en V~ilary cast~ar(2012): discursos y prác-
ticas de dominación que nos advierten acerca de las
funciones de disciplinar y normalizar propias de las
instituciones educativas. El poder disciplinar cumple
así una función nonnalizadora, dado que en la escue-
la no solo se transmiten conocimientos, sino que se
fonnan personas y se producen cierto tipo de sub-
jetividades. Las tecnologías disciplinarias son indivi-
dualizadoras y están centradas en los cuerpos de los
individuos para hacerlos dóciles. De esta manera, la
disciplina reúne el ejercicio del poder y la construc-
ción del saber en la organización del tiempo y del es-
pacio, de modo que se faciliten formas constantes de
vigilancia y evaluación. En suma, la disciplina es un
tipo de poder, un modo de ejercer el poder. Así, la
autoridad se confunde con la fuerza o con la violen-
cia (Carli, 2005). Con frecuencia, nos encontramos
ante la lógica de intentar transformar al sujeto a par-
tir de un ideal preestablecido introduciendo elemen-
tos externos que forzarán procesos de cambio. Esta
operación reside en el imaginario de muchos profe-
sionales que, sin quererlo, adoptan posiciones tota-
litarias y homogeneizadoras. Núñez (2010) concep-
tualiza las diversas posiciones que tomamos frente al

22
acto educativo, y denomina la mencionada como una
posición que se sostiene en la lógica del todo, que
puede tener dos caras bien diferentes; de un lado, la
posibilidad del todo esposible. En ella, subyace la ilusión
de poder transformar al sujeto en todo lo que hace
obstáculo a lo que consideramos el ideal de norma-
lidad, insistimos en cambiar aquello que surge como
diferente, como disruptivo, como molesto... En estos
posicionamientos, nuestra dificultad más importante
radica en aceptar la parte del sujeto que no es edu-
cable, que no es transformable por más presión que
ejerzamos. La otra cara de la moneda es el discurso
del profesional que se sostiene en el nada es posible. En
estos posicionamientos subyace la idea de que el su-
jeto es responsable de sus actos y debemos dejar las
cuotas de libertad necesarias para su desarrollo. En
estas corrientes, el límite aparece como nocivo en la
medida en que coarta las posibilidades de desarrollo
del sujeto. Cuando el sujeto se desregula, obviamente
por la falta de un sistema que contenga su impulsivi-
dad, aparece la tendencia a culpabilizarlo y a utilizar
métodos disciplinarios o farmacológicos.
Una tercera propuesta de la autora es la que puede
constituir una pista en el desarrollo de nuestro traba-
jo: la tercera hipótesis que desarrolla Núñez y se sos-
tiene en la lógica del no todo, que implica aceptar
los límites de la educación pero que, al mismo tiem-
po, propone un modo de canalizar su socializar a tra-
vés de los elementos culturales.

23
Las figuras de autoridad

La modemidad sólida era el mtmdo de los legisladores, creadores de mtinas,

mtmdo de a11tori.dades; líderes qt~e sabían lo qtte era mijory tnaestros qtte
msei!aba11 a seguir adelante. La modemidad líqttida 110 ha abolido las atl-
toridades creadoras de lry, sino q11e ha permitido q11e coexista11 pero sin q11e
mantengan stt potestad dt~rante demasiado tiempo. Cttando las atttoridades
son nmchas tienden a ca11celarse entre sí, y la tínica at!toridad posible es la de
qttien debe elegir entre ellas (Bauman, 2002, pág. 26).

Algo de lo nuevo de ser adulto hoy reside en la di-

ficultad para tener una orientación a la hora de educar
las infancias, viviendo así en una suerte de confusión
que habitualmente nos abruma y nos convoca a pre-
guntarnos si las decisiones que tomamos son las ade-
cuadas. Quizás no se trata de plantearlo en estos tér-
minos, sino en forma de desafíos para analizar la cau-
sa de tales dificultades y, en consecuencia, repensar
las referencias que nos pueden guiar. Nos encontra-
mos inmersos en un mundo que no se deja pensar con
las vir:Jas representaciones (Duschatzky, 2001), perdiendo
las referencias para pensar qué modalidades de res-
puesta debemos proponer ante las contingencias en
la relación con las infancias. Las referencias de nues-
tros padres, de cómo nos educaron, se vuelven cadu-
cas o simplemente no nos sirven porque los cambios
sociales se han precipitado a un ritmo espectacular.
Ningún padre puede buscar entre sus recuerdos pa-
ra preguntarse a qué edad puede comprar a su hijo

24
un teléfono móvil, los usos de las tecnologías y sus
limites. N o disponemos de modelos anteriores que
nos indiquen cómo hacerlo; no existen manuales de
cómo educar las infancias 5 y qué respuestas articular
ante cuestiones inéditas que se nos plantean en el dia
a dia.
Bauman (2002), a partir de los estudios sobre la
modernidad líquida en la época actual, sitúa las difi-
cultades del individuo para ubicarse en un mundo ca-
rente de soportes sólidos, dibujando una nueva reali-
dad en la que los contornos de los lugares de cada
sujeto están desdibujados. Leernos como adultos im-
plica investigar sobre los aspectos que se han modifi-
cado en relación con el lugar que como adultos ocu-
pamos y, en consecuencia, con la función que debe-
mos desplegar.
Algunos de los aspectos alterados tienen que ver
con la relación del adulto con el sabery el conocimiento. Los
cambios en los modos de acceso a la información
han alterado la relación que, históricamente, se sos-
tenía en una asimetría de saber. Es decir, en la ac-
tualidad, son patentes las dificultades de los adultos
en relación con el acceso a la información, en rela-
ción con la posibilidad de anticipar acontecimientos,
o en la caducidad de un saber que se vuelve anacró-
nico por el imperativo de una sociedad que nos pi-
de renovación y cambio de forma estrepitosa. Todas

5. Sabemos de la proliferación de protocolos y manuales al uso, pero

en este libro nos preguntamos por su validez.

25
ellas constituyen invitaciones a las infancias a perci-
bir nuestro saber como algo inútil y anacrónico. La
lógica del acceso a la información altera la relación
de autoridad que, en otros tiempos, se instituia en la
asimetría de saber. El educador era portador de un
conocimiento que le atribuía una autoridad ante un
sujeto que se ubicaba como aprendiz. Actualmente,
los niños tienen un acceso a la información más efec-
tivo y directo que muchos adultos, y se producen fe-
nómenos que generan confusión e indiferenciación
en las funciones. Tales cambios debemos pensarlos
en clave de los efectos que tienen en la relación edu-
cativa. Beiclunar (2009, pág. 19) dice que la «función
paterna6 como lugar de construcción de legalidades
se asienta en la asimetría de saber y poder entre el ni-
ño y el adulto, y la responsabilidad que esta asimetría
impone al adulto en relación con la transmisión de
una ley de cultura». Tal dificultad tiene efectos en la
pérdida de autoridad, tan necesaria para ser una figu-
ra capaz de ejercer influencia en los procesos de so-
cialización de las infancias. Sin lugar a dudas, nuestra
brújula apunta hacia una nueva orientación:

6. Se debe entender como función que desarrolla el psicoanálisis para

dar cuenta de la necesidad de limites a la parte pulsional del individuo
y que puede ser encarnada por diversas figuras.

26
 se trata de que el adulto se constituya como pun-
to de anclaje que permita regular y orientar la ex-
periencia de un sujeto.

Para ello, es importante que tomemos como pun-

to de partida la necesidad de autorizarnos a ejercer
influencia, a tomar cada acto en nombre propio y con
la determinación que requiere no ceder ante las iner-
cias actuales.

27
ACTUALIDAD Y NUEVAS FORMAS DE
SOCIALIZACIÓN

La pttblicidad, el t'ot!}tmto de los medios de co1mmicación, red11tm al individuo

a la t·ondición de constt~nidor, y el consttJJJidor es aqttel qtte está en estado
de regresión itifanti!. El JJJotor de la econoJJJia es el capricho, es la pttlsión
de co111pra, coJJJo dken los psicoanalistas. El JJJotor de 1lttestras sociedades
es jttstaJJJmte eso, de las c11ales 1111 educador debe liberar al chico. Nosotros
debemos ense~7ar a los thicos qtte stts deseos 110 son órdeNes (Meirieu, 2007).

Hasta aqui, hemos analizado una de las paradojas

del siglo de los niños como un momento histórico en
que se crean diversos modos de desprotección por la
caída de los adultos como sostenes fundamentales de
su proceso de socialización. Ahora, vamos a penetrar
en lo paradoja! que todo ello es, desde el punto de
vista del lazo social y, más concretamente, del víncu-
lo educativo. Tendremos que pensar la actualidad co-
mo un momento histórico de eclosión de derechos y,
al mismo tiempo, como un momento de experiencia
infantil de pobreza por la sustitución de los objetos

29
culturales por los objetos de consumo. Así podemos
hablar de <da mercantilización de los bienes y servi-
cios de la infancia [...] mercantilización co1no proceso
que cuestiona la capacidad de la esfera cultural y vin-
cula la infancia a la esfera del consumo» (Carli, 2006,
pág. 72). Esta cuestión es clave, en la medida en que
tiene consecuencias en la posición que adopta el niño
en el vínculo social. La diferencia radica en situarse
como sujeto activo que participa de su proceso de
socialización, o bien ocupar el lugar de objeto pasi-
vo, receptor de múltiples estímulos pero con pocas
opciones de hacer experiencia 7•
Con frecuencia, hablamos de los niños de hoy co-
mo aquellos que no saben dar valor a las cosas, que se
cansan de los juguetes, que sustituyen sus objetos de
forma permanente. En realidad, podemos pensar en
cómo están atrapados en la tiranía del mercado, que
les pone en una permanente situación de demanda y
consumo compulsivo de objetos, estableciendo rela-
ciones con múltiples artefactos que transforman su
subjetividad, así como su modo de pensar, de jugar,
de sunbolizar, de desear...
Sandra Leopold (201 0), haciendo referencia a
unos estudios realizados por Viviana Minzi sobre la
representación de los niños en la publicidad y los pro-
ductos que esta difunde para sus pequeños destina-

7. Este concepto es importante en la medida en que da cuenta del

proceso de apropiación que hace el sujeto en los lugares de circulación
social. Lo trabajaremos a fondo en el capítulo 5.

30
tarios, afirma que tanto el mercado como los medios
de comunicación se consolidan como nuevos agen-
tes de socialización. La publicidad, en tanto agente
discursivo del mercado, asume una de sus mayores
misiones. Ya no solo se dedica a promocionar pro-
ductos sino que, además, su misión es modelar al ni-
ño que consume (op. cit.). El mercado como agente de
socialización, y el niño como cliente, produce com-
plejidad en los procesos de socialización, en la medi-
da en que exceden los vínculos con los agentes tradi-
cionales de socialización (familia, escuela ...), promo-
viéndose vinculaciones con nuevos agentes (medios,
internet, mercado...).
Pero ¿qué significa que el mercado transforma los
procesos de socialización de los niños y su subjeti-
vidad? El mercado y los objetos que pone a disposi-
ción de los niños se configuran como agentes cons-
tructores de subjetividad al promover un estatuto de
consumidor en el niño, el cual queda ubicado en una
posición pasiva, esto es, como receptor de constantes
estímulos que maneja y procesa desde un saber per-
ceptivo. El saber comprensivo va siendo reemplaza-
do por un saber perceptivo, y esta sustitución cambia
radicalmente la relación del niño con el mundo y, más
concretamente, con cualquier proceso educativo. La
lectura de imágenes reemplaza la lectura de textos, y
el niño acaba exigiendo al texto escrito la misma co-
nexión directa que a otros soportes (Corea, 2004). El
pensamiento de base perceptiva dispone así de una
base operatoria que no requiere de la conciencia, y si

31
esta interviene, lo que hace es entorpecer y dificultar
las acciones. El pensamiento demora la acción, por
lo que los niños son capaces de interpretar de forma
ágil el funcionamiento de un videojuego sin seguir
ningún manual de instrucciones. En suma, la eficacia
está más ligada a la velocidad que al pensamiento.
En consecuencia, el mercado como agente de
socialización dificulta las relaciones entre el niño y
la cultura, en la medida en que las ofertas de consu-
mo toman un carácter más pragmático y 1nás digeri-
ble con 1nenos esfuerzo. El sujeto consumidor sus-
tituye así· al sujeto ciudadano, inscribiéndose en las
coordenadas de lo inmediato y de la satisfacción que
el mercado le ofrece como ilusión, fuera de las coor-
denadas de la ley, del tiempo histórico y del vínculo
(Duschatzky, 2001).
En este nuevo contexto de socialización podemos
considerar una cierta transformación de las coorde-
nadas del tiempo y del espacio, proponiendo a las
infancias otros modos de lazo social.

El tiempo y la tiranía del presente

Remmciar al porvenir es la tmtación de la modernidad, la de instalarse m

el presmte, en la imJtediateZ; m el todo y rápido, e11 el ((flttestros deseos son
órdenes», m la organización del tmmdo m el corto plazo, sin 1111 relato del día
sig11imte, sin tm jitttlto posible (Meirieu, 2004, pág. 75).

32
 Como hemos visto, existir fuera de las coordena-
das del tiempo histórico implica dar la espalda al pa-
sado, pero también al futuro. Asistimos a la tirania del
presente continuo, viendo aparecer en los niños una
dificultad manifiesta para someterse a un cierto apla-
zamiento de sus satisfacciones y para tolerar la frus-
tración de la espera. Vemos en estas consideraciones
la relación existente entre tiempo y acto, es decir, có-
mo la relación de muchos niños con el tiempo, en su
dimensión inmediata, desregula sus conductas y difi-
culta sus procesos de socialización.
Ubieto (2013), en sus propuestas sobre el TDAH,
se refiere a la noción de tiempo en la actualidad al
considerarlo como contexto en el que se produce un
empuje a los niños a desarrollar mecanismos de <<res-
puesta con el cuerpo». Se trata de respuestas en sin-
tonia con la época; respuestas que marcan una moda-
lidad de vínculo que habla de una dificultad creciente
de la palabra como elemento regulador.
En otras palabras, el precio a pagar por vivir en
un presente continuo es la abolición del pasado y las
consecuencias que esto tiene para los niños y adoles-
centes.
«Una de las dificultades que hoy encontramos, y
que se hace presente en las conversaciones con los
adolescentes, es que asistimos a una especie de aboli-
ción de la memoria histórica. N o solo en el plano so-
cial, sino en el plano subjetivo. Es decir, no queremos
saber del pasado y sobre todo no queremos saber de
las causas. Queremos vivir en una especie de hiat nunc

33
(aquí y ahora) olvidando todas las adherencias al pa-
sado como si esto fuera un lastre que nos condiciona
[...] El pasado es aquello del ideal que no acabó de
realizarse y que cada generación retoma como pro-
yecto al cual añade su estilo, pero se hace un poco
heredero de esa tradición>> (Ubieto, 2012, pág. 82).
Desde el campo de la educación, deberíamos to-
mar nota del precio que pagamos por erradicar las
marcas del pasado y la trascendencia que ello toma,
en la medida en que dificulta sobre1nanera la posibi-
lidad de construir proyectos de futuro 8. Para pensar
la educación de las infancias, hay que considerar este
aspecto como fundamental. Silvia Bleichmar (2005)
trabaja en torno al malestar de los individuos en las
coordenadas históricas actuales y afirma que una de
las principales fuentes de sufrimiento está, más que
en la cuota que cada sujeto paga para incluirse en la
comunidad humana9, en la profunda mutación histó-
rica sufrida en los últimos años, que deja a cada suje-

8. Pawlikowski, en su última pelicula, Ida (2014), esboza un sensible

retrato de mujeres que en este caso representan al mismo tiempo dos
maneras de afrontar el pasado y el presente. Ida personifica una juven-
tud encerrada tras el muro de silencio que ha levantado el catolicismo
para evitar afrontar los horrores del nazismo; la protagonista pierde a
sus padres cuando es un bebé y vive toda su vida en un hospicio reli-
gioso. Su pasado no le es revelado hasta el encuentro con un familiar.
Es interesante el trabajo del cineasta para dar cuenta de los efectos de
la aniquilación del pasado.
9. Como tesis principal que sostiene el malestar en la civilización en el
ingreso del individuo en la cultura (Freud, 1992c).

34
to despojado de un proyecto transcendente que po-
sibilite la disminución del malestar estructural.

Veamos, entonces, una nueva orientación: es de

suma importancia dibujar futuros para nuestras
infancias, acompañar a los niños en un proceso
en el que el anudamiento de pasado y presente
permita la construcción de un cierto porvenir.

La educación puede constituir una oportunidad

para representar un futuro que no esté deter-
minado de antemano. A contracorriente de los
tiempos de hoy, podemos mirar hacia el horizon-
te e imaginar un mundo para los chicos. Meirieu
(2006).

Los lugares para el lazo social

Si pretendemos pensar las infancias y adolescen-

cias desde la posibilidad de, por así decirlo, hacer la-
zo, de promover múltiples formas de encuentro, nos
topamos con un nuevo obstáculo propio de la actua-
lidad: el creciente individualismo que altera las for-
mas de relación. Y es que los territorios de relación
de los chicos de hoy son, por excelencia, los virtuales;

35
territorios que trascienden las fronteras del tiempo y
del espacio e incorporan otra lógica en las estructu-
ras relacionales.
Gus Van Sant, en su película Paranoid Park (2007),
nos muestra, a través de una historia particular, una
de las paradojas del lazo social en la actualidad: cómo
el creciente individualismo garante de libertades pue-
de dejar al sujeto en la soledad 1nás absoluta, deam-
bulando, errante, sin lugares de anclaje y sujeción.
Alex, un joven de dieciséis años, vive en un perma-
nente tránsito hacia ningún lugar. N o se vincula de
forma sólida a nada, ni a la escuela, ni a su novia, ni a
su familia. Parece un mero espectador de su vida, en
la que es incapaz de armar ningún relato.
A este respecto, Augé (1992) hace referencia a los
no lugares como lugares de tránsito en los que predo-
mina la inmediatez y la transitoriedad. Lugares por
los que el sujeto pasa sin anudar nada. De esta mane-
ra, los no lugares constituyen aquellos espacios pen-
sados con fines de pasaje, espacios en los que los in-
dividuos que transitan, más que establecer relación
con objetos y sujetos, establecen relación con un tex-
to pronunciado por una instancia institucional. Ese
texto se dirige de forma prescriptiva, informativa; se
trata de una comunicación que se dirige a todos de
la misma manera, sin tener en cuenta lo particular de
cada sujeto; en suma, textos formados por palabras
que tienden a homogeneizar todo. Así, el sujeto pa-
sa por estos espacios sin desarrollar una experiencia
singular.

36
 Por otro lado, encontramos una nueva pista en
nuestra particular búsqueda.

La tensión entre lugar y no lugar nos interpela a

los educadores, en la medida en que nos obliga
a definir qué trabajo propone1nos para que algo
de la experiencia del sujeto pueda surgir, algo del
anclaje a pesar la fluidez, algo del proyecto a pe-
sar de la discontinuidad de la época ...

Formas actuales de desamparo

Castel (2004) propone que uno de los rasgos más

preocupantes de la exclusión social que afecta hoy a
los individuos es la ruptura del vínculo; llama a esto
desafiliación, y analiza sus efectos en la pérdida de
inscripción del sujeto en estructuras portadoras de
sentido. La falta de sentido puede afectar a la estruc-
tura identitaria del individuo, incluso situándolo en
una dimensión de profunda vulnerabilidad.
A partir de las aportaciones de Castel, podemos
pensar la relación existente entre vínculo social, desde
la construcción de sentido que cada individuo realiza
en su relación con el mundo, y el desamparo en el que

37
puede quedar atrapado, a pesar de que sus necesida-
des básicas estén cubiertas.
Desde esta perspectiva, podemos considerar el
desamparo desde un prisma amplio, teniendo en
cuenta tanto .los factores objetivos como las viven-
cias subjetivas de cada individuo, así como los efec-
tos en los procesos de simbolización y vinculación
social. Alicia Abal (201 O) defme el desamparo como
un estado en el cual el sujeto puede entrar cuando se
ve confrontado a una situación que irrmnpe y ante
la que no puede dar respuesta: «En estas circunstan-
cias, lo que falta no es solo el relato sino la experien-
cia como acontecimiento comprensible. Desligadura
de lo sunbólico que deja lo que resulta inabordable
fuera del acto de narración para sí mismo y para los
otros» (Abal, 201 O, pág. 48).
Walter Benjamin (1936), en El narrador, habla del
dolor de pensar ante experiencias que dejan sin pa-
labras, pues hay circunstancias en las que el horror
anula la capacidad de construir relato. Esta cuestión
afecta profundamente a la posibilidad de circulación
de los sujetos, en especial por la puesta en acto de los
aspectos que no se pueden simbolizar.
En el campo de las infancias y adolescencias, ve-
mos chicos que, frente a exigencias externas, respon-
den con actos de huida, violencia o diversos modos

38
de rechazo ante la imposibilidad de articular una res-
puesta que pase por registros simbólicos 10 •
La dificultad en el lazo social de niños y adoles-
centes favorece que se busquen soluciones que dejan
al otro al margen, como maneras de calmar la angus-
tia que supone dirigirse al otro: «La relación con los
tóxicos o los gadgets modernos son soluciones que, se-
gún el uso que hagamos, dejan al sujeto aislado, con el
alivio de no confrontarse con el otro» (Ubieto, 2012,
pág. 84).
En este sentido, resulta preocupante el vacío que
dejamos como adultos y el vacío que deja la educa-
ción; vacío que viene a ser ocupado por los objetos
del mercado. Vemos un buen ejemplo de ello en la
pelicula Elephant (2012); en ella, Gus Van Sant nos
muestra una sociedad vacía e individualista, donde
los valores han perdido su sustancia, donde no hay
espacio para la conversación y, mucho menos, para la
reflexión. U na sociedad en la que la muerte es una es-
pecie de diversión y donde mientras unos jóvenes pa-
san sus horas de ocio manipulando sus jqysticks frente
al monitor, la madre (en un plano donde su rostro es
expresamente mutilado) se va al trabajo y los deja en
casa, en manos de su juego preferido. En el desenla-
ce, vemos la masacre que provocan los protagonistas,
sin saber apenas distinguir entre el videojuego y la vi-

1O. Entender el registro simbólico que permite al sujeto encontrar mo-

dos diversos de expresión; a través de la palabra, la· expresión plástica,
el juego...

39
da real. El film no muestra la violencia como reivin-
dicación, locura o venganza, sino la violencia como
extensión de la virtualidad en la realidad, el modo en
que la violencia viene a ocupar un lugar vacío en el
abandono de los adultos educadores.
Vemos en este ejemplo los efectos, llevados allí-
mite, de quedarse al margen del otro, de pérdida de
vinculo social y educativo que provoca que niños
y adolescentes se queden aislados. Están, aparente-
nlente, hiperconectados, pero la cruda realidad es que
se encuentran abandonados a la suerte de los dispo-
sitivos que les brinda el mercado.

la convocatoria a los educadores en el trabajo

con las infancias, en la actualidad, nos plantea el
reto de apostar por un trabajo creativo de cons-
trucción de significados, de narrativas que per-
mitan al sujeto incorporar la cultura y sus valo-
res. El intercambio como forma de estar presen-
te y poner en juego la conversación, la crítica, la
reflexión, el pensamiento... , es decir, ofertar lu-
gares que perrnitan que el sujeto vaya adquirien-
do elementos simbólicos a través de los que en-
contrar otros modos de vinculo social.

Podemos ilustrarlo a través de un ejemplo. Hasna,

en su entrada a la escuela en el ciclo de educación in-

40
fantil, se presentó con grandes dificultades de comu-
nicación y relación social. Mostraba una pobre adqui-
sición del lenguaje y una baja tolerancia a la frustra-
ción, con rabietas continuas y rechazando el acerca-
miento de los demás. La escuela observó comporta-
mientos muy primarios, con una tendencia frecuente
a la impulsividad y, en poco tiempo, se realizó un dic-
tamen de necesidades educativas especiales, deriván-
dose a la USEE 11 y al CDIAP 12 • La madre se mos-
traba muy preocupada por la niña, extremadamente
nerviosa en las entrevistas en las que refería, de for-
ma recurrente, su preocupación por la falta de recur-
sos económicos y la pérdida inminente de la vivienda
familiar. En una primera etapa, el CD IAP realiza una
hipótesis de posible déficit en el desarrollo que deriva
de un trastorno de espectro autista. Aun así, sorpren-
de la capacidad de aprendizaje de Hasna ya que, en
poco tiempo, adquiere vocabulario e incorpora con-
ceptos que le permiten encontrar ciertas vías de ex-
presión. Va configurando un vínculo con la psicólo-
ga del CD IAP y la educadora de la USEE, figuras
que emergen para Hasna como verdaderos referen-
tes. Tales espacios constituyen para ella espacios de
acogida y seguridad. Aprende a hablar, ampliando su
vocabulario, a la vez que empieza a utilizar el dibujo
como forma de expresión. Le gustan todas las activi-

11. USEE: Unidad de Soporte a la Educación Especial.

12. CDIAP: Centro de Desarrollo Infantil y Atención Precoz.

41
dades de tipo artístico y manual, y reclama a su pro-
fesora pinturas y ceras cuando acaba las actividades.
En poco tiempo, empieza a manifestar su rechazo
por ir a casa, llorando cada vez que su madre la va
a buscar a la escuela o cuando se despide de la psi-
cóloga del CD IAP. Es en este espacio en el que Has-
na empieza a hacer dibujos de monstruos de forma
reiterada. Cuando la psicóloga le pregunta al respec-
to, habla de un monstruo que «hace pupa», «pupa a la
mama». A partir de entonces, la madre puede hablar
de una situación grave de malos tratos y violencia en
casa.

En el caso de Hasna, se ve claramente la impor-

tancia de ofrecer al niño elementos simbólicos
para construir un relato, que permiten un trabajo
de construcción de significados a partir del he-
cho de que el sujeto pueda encontrar lugares de
acogida, adquirir aprendizajes que amplien su ca-
pacidad simbólica y encontrar referentes en los
que confiar.

42
Un primer cierre que abre ...

A partir de las aportaciones anteriores, en las que

hemos señalado algunos de los obstáculos que nos
presenta la difícil tarea de educar las infancias en la
época actuaL también hemos podido encontrar algu-
nas pistas para orientarnos en la espesura de un terri-
torio complejo. U na primera conclusión nos invita a
pensar cómo la educación social debe abrirse camino
en el campo de las infancias y adolescencias de forma
sumamente cuidadosa, teniendo en cuenta que, fun-
damentalmente, su función bascula entre dos ejes, la
apuesta de futuro y el vínculo social
Las dificultades están servidas y suponen ir a con-
tracorriente de la inercia de la época, pero quizás no
se trata tanto de ir al encuentro de algo sino iniciar
una búsqueda y acompañar al sujeto; sostener una
búsqueda desde un deseo de transformación, de vin-
culaciones nuevas, diversas, dejándonos sorprender
por lo que pueda aparecer. Se trata de un marco de
época en el que no estamos del todo actualizados, pe-
ro es precisamente a partir de ese desfase y anacro-
nismo que podemos ser más capaces de aferrarnos
a nuestro tiempo, ya que «solo se puede llamar con-
temporáneo quien no se deja cegar por la luz del siglo
y consigue separar la parte de sombra... La oscuridad
no es una experiencia anónitna; el contemporáneo es
quien percibe la oscuridad de su tiempo como algo
que le concierne y que no para de interpelarlo, algo

43
que, más que ninguna otra luz, se dirige directamente
y singularmente» (Agamben, 2008, pág. 13).

Ahora, más. que nunca, debemos asumir las pa-

radojas, las incertidumbres y las contradicciones
de una época que nos invita a arrastrarnos ·en
la inmediatez, en los fluidos, en la inconsisten-
cia y la ceguera por el exceso de luz ... y, al mis-
mo tiempo, nos convoca más que nunca a traba-
jar por sentirnos concernidos y hacer propues-
tas que anuden con otros tiempos, que den lu-
gar a relatos. Cabe pensar la educación contem-
poránea como aquella que rompe las vértebras
del tiempo y hace de esta· fractura un lugar de
encuentro entre lo viejo y lo nuevo, entre lo tra-
dicional y lo actual.

44
LAS INSTITUCIONES Y LOS
ESCENARIOS PARA LAS INFANCIAS

El concepto escenario lo podemos interpretar en

una doble acepción: por un lado, el escenario puede
constituir un lugar para alojarnos y, por el otro, un
lugar en el que algo se pone en escena.
Los escenarios para las infancias son diversos,
aunque la escuela aparece como escenario por exce-
lencia dado que en él los chicos ponen en escena as-
pectos múltiples: académicos, relacionales, conduc-
tuales ... La cuestión que nos podemos formular es si
estos escenarios cumplen la función de alojar a todas
las infancias actuales.
La puesta en escena de conductas de niños y ado-
lescentes en la actualidad choca, directamente, con la
dificultad que muestran algunas de las instituciones
de la posmodernidad para alojarlos. Los niños que
se resisten a ser dóciles con las exigencias externas
son enviados a los espacios de «lo social». Espacios
que esconden significados múltiples de exclusión y

45
pobreza pero cuyos contornos son difusos en la me-
dida en que atienden todo lo nombrado co1no «pro-
blema».

Los niños «problema»

- Ab11elo, ¿por qtré la brt!fa se come a los hombres?

-No se los come. Esa lryenda ha salido delptteblo. Karabá mmca lo hada.
Ctranto más miedo time la gmte, más poderosa se hace ellay más treen en str
maldad. Pero la bn!fa 110 hizo nada.

-¿Por qué todos pimsan qtte es mala?

- Ueva clavada tma espina m s11 coltmma vet1ebral. U11a espina mvme¡¡ada
y sttjre mttcho. Esa espina es la qtte le da elpoder.

Kiliktíy la brt!}a (1998). Pelicula dirigida por Mieh el Oulot.

La pelicula de dibujos animados a la que se aca-

ba de aludir está basada en un cuento del África oc-
cidental. En la primera escena, un bebé habla desde
el vientre de su madre. Así comienza la bella histo-
ria de un niño muy pequeño, pero inteligente y va-
liente. Su madre le explicará 1nuy pronto que la bru-
ja I<arabá, capaz de grandes maleficios, ha secado la
fuente del poblado y ha devorado prácticamente ato-

46
dos los hombres que han querido combatir con ella.
El pequeño I<irikú emprende un viaje lleno de pe-
ligros y aventuras hasta la Montaña Prohibida, don-
de su abuelo, el Sabio de la Montaña, que conoce a
K.arabá y sus misterios, le descubrirá el secreto de su
maldad. I<irikú no se conforma con aceptar la cruel-
dad de la bruja, quiere saber más, de modo que pone
en duda la etiqueta o el estigma que todos sus veci-
nos aceptan sin más y opta por cuestionar lo eviden-
te, por convertirlo en un enigma y, en consecuencia,
iniciar una búsqueda que le ayude a entender lo que
sucede en su poblado.
Este ejemplo cinematográfico nos puede servir a
los profesionales de «lo social» para detenernos a re-
flexionar acerca de los atributos que acompañan a los
niños y adolescentes que atendemos. Con frecuencia,
recibimos numerosas demandas de familias, escuelas
o juzgados para intervenir en situaciones donde apa-
recen comportamientos desregulados y que se aca-
ban categorizando como antisociales, disruptivos, in-
adaptados, etc.; niños y adolescentes que desbordan
el límite en el que pueden ser alojados y que se hacen
expulsar de los diferentes espacios pensados para su
socialización.
Las tendencias actuales se basan en cosificar el
problema en el niño, como si se tratara de un rasgo
que le pertenece, eludiendo lo que se pone en juego
en la relación del niño con el entorno. Las tendencias
a la patologización con diagnósticos cajón de sastre
(trastornos de conducta, TDAH, trastorno adaptati-

47
vo...), o la criminalización, están a la orden del día, y
es así como numerosas dificultades de orden educa-
tivo se acaban resolviendo en los juzgados.
Estamos ante niños y adolescentes que, de forma
reiterada, son, además de expulsados de los espacios
pensados para su socialización, como se acaba de de-
cir, segregados en espacios «especiales de exclusióm>;
niños y adolescentes que se mueven a partir de una
carga identitaria estigmatizarte. Ve1nos en el trabajo
de supervisión13 cómo se hacen castigar de forma in-
consciente, pues el castigo ocupa un lugar relacional
en sintonía con su historia, en torno a una identidad
fijada: el niño «malo» será el niño «rechazado». En
este sentido, el castigo provoca que se cristalice su
posición identitaria y se hace necesario pensar otros
modos de respuesta.
«Muchos de los niños que se 1nuestran excesiva-
mente nerviosos tienen en su configuración psico-
lógica una expectativa de persecución [...]Por lo ge-
neral, se les persigue realmente. Casi podría decirse
que a veces logran crear matones entre sus compañe-
ros» (Winnicott, 1986, pág. 46), provocando así, con
su conducta, formas de respuesta en línea con sus

13. La supervisión es un espacio del que disponemos los equipos para

anaJízar las dificultades de la práctica con un profesional externo. Se
trata de un espacio de trabajo que promueve el encuentro entre disci-
plinas y que permite la formulación de hipótesis y reflexiones alli don-
de el trabajo social y educativo se encuentra con un limite, una dificul-
tad o una pregunta.

48
dificultades, reafirmándolas. De forma inconsciente,
convocan al otro al castigo 14 y, desde el trabajo edu-
cativo, hay que poder pensar respuestas que permi-
tan un corte a todo ello, evitando que queden identi-
ficados a los atributos que les acompañen.
También tenemos el caso opuesto: niños vícti-
mas de sobreprotección -protegidos del mundo ex-
terior-, casi secuestrados por los adultos, que no les
permiten separarse, sometidos a una ausencia de lí-
mites y de exigencia que lleva, indefectiblemente, a
una experiencia de fracaso social.
En el primer supuesto, encontramos niños difíci-
les, incansables y agotadores que encuentran el cas-
tigo como respuesta; castigo que les conduce a iden-
tificarse con el lugar de «malos», provocando más
necesidad de castigo. En el segundo caso, los niños
víctimas buscan el refugio de sus progenitores como
respuesta, lo cual, a su vez, se traduce en más fraca-
so social y este en más necesidad de protección. Y
así, en ambos casos, producimos una serie infinita en
la que trabajamos sin querer hasta cristalizar las di-
ficultades de estas infancias y adolescencias. Desde
el trabajo educativo, es importante situar la lógica de

14. Esta cuestión es sumamente recurrente en niños y adolescentes con

problemas de conducta. En el trabajo de supervisión de casos con psi-
coanalistas, esta consideración aparece con frecuencia para dar cuenta
de la dificultad de muchos menores para separarse de su historia. Son
niños que buscan en los adultos las formas de respuesta que han en-
contrado a lo largo de su vida.

49
inscribir la probletnática del sujeto en un marco más
atnplio. Winnicott, en sus trabajos con los niños eva-
cuados de la Segunda Guerra Mundial, observó que
muchas conductas de los niños, tales como los robos,
las explosiones, el absentismo escolar, la incontinen-
cia fecal, denominadas por el autor como conductas
antisociales, constituían síntomas que carecían de valor
diagnóstico y solo revelaban angustia derivada de si-
tuaciones de verdadera deprivación. Así, el hecho de
tener en cuenta la conducta del niño en el marco de
una relación abre una vía de expresión de algo que
no funciona. Con frecuencia, la conducta antisocial
se revela como una búsqueda, y es desde la educa-
ción que se pueden ofrecer los medios para que el
niño pueda encontrar vías de expresión socialmente
posibles. Tales conductas pueden constituir un indi-
cio positivo para que el niño trabaje a favor de su
proceso de socialización. Tal y cotno expresa Winni-
cott (1986, pág. 101): «Los niños experimentan para
poner a prueba a los adultos, para verificar hasta qué
punto el adulto responde. Estos signos constituyen
un paso adelante. La primera etapa de un sentimien-
to de seguridad. En cambio, muchos niños, quepa-
san totalmente desapercibidos y se inhiben a la ho-
ra de expresar sus deseos o dificultades [...] nos dan
muestras de un profundo sentimiento de inseguridad
a veces originado por la falta de un adulto consisten-
te». A su vez, y en el sentido señalado, Ubieto sitúa,
en relación con el análisis de la conducta del niño
diagnosticado de TDAH, como la fonna de conduc-

50
ta antisocial por excelencia en la contemporaneidad,
en la que «el actuar del niño nos incluye, es un actuar
sin palabras pero no sin el otro» (2014; pág. 14). Mu-
chos de estos niños, fuera del marco donde se juega
el vinculo, no actúan de forma hiperactiva. Por ejem-
plo, se ha demostrado que en tareas que son de su
interés, por ejemplo, muestran una hiperatención en
la concentración en los videojuegos.
Si nos atenemos a las aportaciones de estos au-
tores, podemos aproximarnos a la hipótesis de que
los rasgos relacionados con la conducta antisocial no
pertenecen al niño, sino que hay que interpretarlos
en el marco del vínculo social como elemento orga-
nizador. Desde esta perspectiva, es importante con-
siderar el papel de la educación y los elementos que
desde esta se pueden introducir, justamente para no
hacer crónicas las dificultades del sujeto, en una suer-
te de repetición en la medida en que respondemos
al lugar que nos convoca y fijamos cada vez más su
problemática.

51
 Si la definición del niño problema emerge como
efecto de un discurso, será nuestra propia posi-
ción ante .el acto educativo la que permitirá la
emergencia de nuevas significaciones; y al1nis-
mo tiempo, será decisiva para producir efectos
de promoción de los sujetos, o bien, de fijación
de sus dificultades.

Podemos, de esta manera, pensar que en muchas

ocasiones los trastornos se pueden gestar en el pro-
pio acto educativo, y aquí deberemos interrogarnos
sobre las condiciones que los precipitan. En este sen-
tido, y con la fmalidad de no culpabilizar a los suje-
tos, deberíamos trabajar en el eje de las diversas res-
ponsabilidades en juego. Es fundamental la interpre-
tación que hagamos como profesionales, así como
sentirnos concernidos e interpelados por lo que el niño
nos transmite, algo muy diferente a las tendencias al
uso en las que los adultos nos quedamos fuera, alu-
diendo a una problemática que se inscribe en el niño
en forma de rasgo de personalidad, o bien de pato-
logía.

52
 Marc, de dos años y medio, diagnosticado de autismo, llega a Ser-
vicios Sociales derivado por el CDIAP. La causa radica en que los
padres están desbordados ante la conducta de su hijo. La madre
repite de forma recurrente que no puede con su hijo, que la so-
brepasa cada vez más, reflriendo ideas suicidas. Ante la situación
que desborda, nos piden que desde Servicios Sociales atendamos
a la familia. La madre reflere que Marc requiere vigilancia perma-
nente, no puede dejarlo solo porque no deja de moverse y poner-
se en riesgo de forma continua: golpeándose la cabeza o tirando
los objetos que encuentra. Marc no responde a las indicaciones
verbales y no habla, solo se comunica señalando los objetos que
le interesan. Por la noche, se despierta repetidas veces y necesita
el contacto físico, por lo que la madre no puede descansar. Ve en
su hijo una verdadera amenaza. La madre se muestra extremada-
mente nerviosa y todo su discurso gira en torno a quejarse de su
hijo por todo lo que le hace. Desde SSB proponemos el apoyo de
una trabajadora familiar unas horas a la semana y orientamos a la
familia para que inscriban a Marc en una guardería algunas horas
al dia. La entrada en la guardería permite que Marc pueda empe-
zar a estructurar algunas rutinas, a responder a algunas órdenes,
a sostener la espera ante algunas demandas. En poco tiempo, em-
pieza a conectar con la maestra y se muestra menos hiperactivo.
Sigue algunas indicaciones, aunque las mantiene en el corto plazo.
La escuela pide a la familia que empiece a regular algunas pautas
educativas.

Vemos en la historia de Marc un fenómeno fre-

cuente donde, en nombre de la etiqueta diagnóstica,
justificamos todos los comportamientos del niño. En

53
el caso de Marc, cualquier manifestación tiene para
los padres una explicación en su patología, renun-
ciando estos a ejercer influencia en relación con cier-
tas pautas de comportamiento.
La renuncia a ejercer la responsabilidad, a pesar
de no tener las respuestas previstas, es una cuestión
de época. Leandro de Lajonquiere (2000) justifica la
dificil tarea del educador para trabajar resistiéndose a
los efectos de los discursos actuales, que impregnan
los protocolos de actuación. El autor analiza cómo
el carácter hegemónico del discurso psicopedagógi-
co invade las prácticas educativas y, en muchos casos,
comporta la renuncia a la educación. En este senti-
do, ajustar la educación a un supuesto estado natu-
ral de las capacidades de los sujetos implica la renun-
cia al acto educativo y a la promesa de futuro que es-
te comporta para cada sujeto, optando en ocasiones
por interpretaciones de marcado corte psicológico:
trastornos de comportamiento, trastornos adaptati-
vos, trastornos de déficit de atención e hiperactivi-
dad, trastorno negativista... A los educadores, las ten-
dencias actuales nos invitan a separar los síntotnas de
estos chicos del contexto en el que se producen, y a
considerar el problema como una naturaleza exterior
al acto educativo. Convicción que conlleva la dimi-
sión de padres, educadores y maestros ante la consi-
deración de que el niño tiene inscrito el probletna en
su personalidad y, por lo tanto, este es ajeno al mun-
do simbólico que le rodea. Y es así como perdemos
la confianza en la educación, «y entonces es cuando

54
el padre no sabe y el educador no sabe, y pregunta
al psicólogo como garante y en última instancia este
al neurólogo y así sucesivamente [...]y en esta histo-
ria nadie está dispuesto a soportar que sabe poco, o
sea, que no sabiendo todo hay un no-poco que igno-
ra» (Lajonquiere, 2000, pág. 58).

Como «profesionales debemos hacer un trabajo

de desnaturalizar los rasgos propios de los dis-
cursos sociales. Revertir creencias generalizadas
y apostar por una construcción que instaure el
saber y la palabra como herramientas capaces de
generar transformaciones» (Arias, 2006, pág. 72).

Tratamiento de la diversidad

¿En qtté p11ede contribttir la ed11cación para constrttir t!Jl smtido heterogéneo
y a la vez compartido, en relación ~,·on mtÍitiples e11tomos sociales? (Miranda,

2011).

¿Cómo introducir lo singular de cada sujeto sin

perder de vista lo general que ha de operar como
marco de referencia?
Fuimos requeridos como SSB para intervenir con
unos muchachos de origen magrebí, los cuales se

55
acercaban a diario a un centro juvenil que organiza
actividades culturales y recreativas para jóvenes. Las
actividades allí son diversas, pero acostumbran a con-
vocar a chicos que siguen un proceso académico re-
glado y con intereses culturales diversos. El aumento
creciente de chicos inmigrantes que acudían a pasar
las tardes al recinto desborda las previsiones de los
profesionales y solicitan intervención a los Servicios
Sociales.
¿Qué claves de pensatniento oculta esta llamada?
¿Se trata de jóvenes con motivaciones, problemas, in-
quietudes diversas, diferentes a las del prototipo de
joven que acude de forma habitual a hacer talleres de
hip-hop, grafitis, teatro, serigrafia ... ?
¿Por qué motivo somos convocados desde los
Servicios Sociales para atender a un solo grupo de
chicos? El rasgo que aparece como distintivo respec-
to a los otros jóvenes es el origen magrebí. Podemos
interpretar que, más allá de los intereses particulares
de cada chico en relación con las posibles actividades
a realizar, hay algo que les hace diferentes al resto,
un rasgo común con significaciones más ligadas a su
ongen.
Podemos interpretar el discurso que subyace en
este tipo de derivaciones. Las instituciones están or-
ganizadas a partir de un orden discursivo y, desde es-
te, es interesante ver qué lugar le dan al sujeto, cómo
entienden su diferencia y qué tratamiento le dispen-
san (fizio, 2002, pág. 86). Podemos pensar también
en la idea que subyace en los posicionamientos del

56
caso expuesto; ideas que enmascaran posiciones po-
líticas en nombre de finalidades de inserción. En el
marco de las políticas neoliberales, los Servicios So-
ciales somos recursos imprescindibles para controlar
el resto. El resto da cuenta de la eficacia y éxito de
las políticas (Frigerio, 2008). Pensar el resto implica
pensar lo que queda fuera, lo que el sistema no pue-
de alojar porque se le hace poco soportable su dife-
rencia.
Las políticas actuales, con la generación de recur-
sos para dar respuesta a necesidades plurales, han
fragmentado las intervenciones poniendo a disposi-
ción numerosos recursos por los que circulan los su-
jetos según el tipo de dificultad catalogada: UEE 1S,
UEC 16 o USEE 17 son algunos de los dispositivos
pensados para atender a chicos que no responden a
lo que se espera de ellos en un marco de trabajo ho-
mogeneizador. En ellos, se atienden las diferencias
que hacen que algunos chicos salgan de la norma por
diferentes causas: por dificultades en el conocimien-
to de la lengua, por problemas de conducta, por di-
ficultades adaptativas, de aprendizaje ...
Tales sistemas de atención educativa cuentan con
la participación de numerosos profesionales que tie-
nen como objetivo facilitar la adaptación de niños
y adolescentes a la dinámica escolar. Pero, al mismo

15. Unldad de escolarización externa.

16. Unldad de escolarización compartida.
17. Unldad soporte a la educación especial.

57
tiempo, podemos contemplar algunos de los riesgos
que suponen tanto en el abordaje de los profesiona-
les como en los efectos que produce en los chicos.
En primer lugar, y desde la perspectiva de la aten-
ción de los profesionales, se produce el riesgo de pér-
dida de la globalidad del caso. En muchas ocasio-
nes, los chicos son atendidos en diversos lugares, por
numerosos especialistas, y cada uno de ellos hace su
aportación sin que se articule una propuesta global
en la que opere la lógica del caso, se establezca una
hipótesis consensuada y unos objetivos según la es-
pecificidad de cada disciplina o función profesional.
Otra cuestión que nos debería preocupar es cómo,
con frecuencia, el paso por espacios especiales pro-
duce en los niños y adolescentes un efecto de iden-
tificación con el lugar de excluido. Vemos que,
por algunos de los resultados, estos lugares que, en
su origen, están pensados para paliar diferencias, no
hacen más que reforzarlas. Un punto importante es
considerar el modo en que cada niño se interpreta
o se lee en el dispositivo. Un buen ejemplo de esto
es el que plantea Lidia Ramírez (2003) respecto a un
niño que, en un lapsus deternúnado, dijo que iba al
«aula de retraso» en lugar de decir que iba al «aula de
refuerzo». O el caso de un adolescente al que propu-
sieron para la UAC por sus problemas conductuales
y se enfrentó a los profesores refiriendo que no era
<<Un tonto». Los niños y adolescentes reconocen, en
estos lugares, su diferencia leída en términos peyora-
tivos. Lugares en los que se resta más que se suma,

58
vinculándolos a lugares en los que a menudo se fija
una identidad negativa. En este sentido, Pié (2013)
refiere cómo algunos sujetos con problemas de salud
mental no encuentran un lugar identitario positivo
en las instituciones para alojarse (UCA, UEE, cen-
tros de menores), que constituyen lugares de encie-
rro en los que son encasillados a partir de estigmas
como <doco», «delincuente», «tonto»... Sin embargo,
con frecuencia, ellos buscan otros lugares identita-
rios, de carácter positivo. Su lugar identitario positivo
se sitúa en los márgenes que los alojan sin atributos
estigmatizadores: casa okupa, la plaza de los indignados,
artistas de la calle... Adquieren una identidad ligada a la
transgresión, la rebeldia, la oposición, la producción;
algo que, para el sujeto, no es estigmatizador, sino
que cobra un valor social diferente.
Otro riesgo que debemos considerar consiste en
la naturalización del problema por parte de los
profesionales. Las dificultades de muchos niños y
adolescentes acaban teniendo un carácter de norma-
lidad y se inscriben en su ser como funcionamiento
único, como si no se pudiera esperar nada más.

Recuerdo el caso de dos hermanos gemelos; estaban escolarizados

y mostraban serias dificultades de conducta, que iban en aumento
a medida que se hadan mayores, manifestando actos disruptivos
con frecuencia. La madre vivia las llamadas de la escuela como una
manifestación de rechazo hacia sus hijos y ella misma lo interpre-
taba en clave de discriminación racial. Después de fmalizar el ter-
cer curso en la escuela primaria, la familia valoró un cambio de

59
 centro escolar. Dicho cambio supuso un cambio importante en el
vínculo que los dos niños establecieron con el entorno educativo.
Recuerdo las primeras comisiones sociales 18 en el nuevo centro,
donde se refería una conducta totalmente diferente por parte de
los niños y no consideraba ningún problema más allá del bajo nivel
de aprendizaje.

¿Qué cambio se produjo que acabó modificando

la interpretación de la conducta de los chicos? Segu-
ramente, lo podemos atribuir a diversas causas, pero
lo que me interesa aqui destacar es lo que descubrí al
cabo de un tiempo y que tiene que ver con las diver-
sas representaciones que cada una de las dos escuelas
realizaba de los niños. Mientras la primera escuela los
mostraba como sujetos difíciles de contener, que se
confrontaban constantemente con las exigencias ex-
ternas, en la segunda daban una imagen totalmente
opuesta, mostrándose colaboradores y educados. Mi
perplejidad era tal que no poclia dar crédito a lo que
suceclia, hasta que en una de las comisiones sociales,
la directora de la escuela mencionó que los chicos
funcionaban muy bien «para el problema que tenían>>.
La acogida en la escuela había estado marcada por
una representación de los chicos en torno a su défi-
cit (entre problemáticos y limitados intelectualmen-
te), de tal manera que las exigencias del nuevo con-

18. Las comisiones sociales son las reuniones que Servicios Sociales es-
tablece de forma periódica con las escuelas para realizar el seguimiento
de los niños atendidos en nuestro servicio.

60
texto educativo estaban alineadas con tal representa-
ción; podían salir y entrar de la clase, realizar activi-
dades paralelas o ayudar a los profesores cuando no
pudieran o quisieran trabajar. Cierto es que, en la pri-
mera escuela, las exigencias provocaban numerosas
situaciones de crisis, pero el problema que podemos
situar en la segunda escuela tiene que ver con la falta
de expectativas y exigencias. ¿Qué puede aprender un
niño en un contexto en el que no se espera mucho de
él?; ¿en el que lo que opera como normalidad es que
los niños no funcionen con el rendimiento esperado?
En SSB advertimos con mucha frecuencia el caso
de un gran número de chicos que no están aprendien-
do los contenidos curriculares que les corresponden,
según su curso escolar, con adaptaciones en forma de
proyecto individual y, en consecuencia con una im-
portante reducción en el nivel de exigencia. El ries-
go de normalizar y naturalizar las dificultades impi-
de poner la mirada en otras posibilidades de futuro,
sumándose los déficits de aprendizaje a otras moda-
lidades de desprotección sufridas a lo largo de su vi-
da. Algunos profesionales disculpan la falta de rendi-
miento y trabajo en nombre de las situaciones adver-
sas que padecen y deciden trabajar más por la cober-
tura emocional que por la exigencia académica. Un
trabajo importante de los educadores, en los espacios
de conversación con diversos profesionales, es poner
en valor la importancia de la relación del sujeto con la
cultura y los aprendizajes para que pueda enfrentarse

61
al mundo y sus exigencias con el máximo de herra-
mientas posibles.
Y, por último, un riesgo al que nos enfrentamos,
cuando separamos a los chicos en lugares específi-
cos, es la externalización del problema, eludiendo
la responsabilidad de todas las partes participantes en
las escenas educativas. Pensemos, como ejemplo, en
los problemas de violencia entre los jóvenes, el llama-
do bttlfying, que emerge con fuerza en los escenarios
de las infancias y las adolescencias. Si tomamos pers-
pectiva, podemos considerar que siempre han existi-
do en las dinámicas grupales (los <<matones», los chi-
cos con rasgos más débiles, y los que hacen la función
de espectador pasivo). Lo que ha cambiado, en la ac-
tualidad, son las formas de pensar y abordar este tipo
de problemas, etiquetándolos de un modo que invita
a la intervención especializada. Nombrar este tipo de
conductas con categorías, etiquetarlos, implica darles
un estatuto diferente y apartarlos del lugar en el que
emergen como dificultad; por ejemplo, en los casos
de bttlfying, con frecuencia, el problema se traslada a
los especialistas en mediación de los centros escola-
res. Esto unplica el riesgo de que se acabe perdiendo
entre métodos y especialistas. De esta manera, chicos
y educadores quedan fuera de la escena, dejando en
manos de procedimientos de mediación la supuesta
solución, obstaculizando así la posibilidad de que el
educador ponga un límite y trabaje en la construcción
de una dialéctica diferente en el propio contexto en
que se produce el conflicto. Esta cuestión es funda-

62
mental, ya que abordarlo como parte de un proceso
que no es armónico implica intercambios, tensiones,
forzamientos, encuentros y desencuentros múltiples.
Cabe entender los problemas como parte de las re-
laciones que se ponen en juego en cualquier escena-
rio educativo y no darles un estatuto diferenciado, ya
que corremos el riesgo de sobredimensionar lo que
podemos atender con estrategías como el diálogo, la
anticipación, el humor, un límite a tiempo, etc.

Así pues, parte del complejo proceso de trabajo

que se produce en cualquier contexto educativo
consiste en facilitar herramientas que habiliten a
los chicos para que afronten, de un modo dife-
rente, los conflictos, las relaciones y, en definiti-
va, los retos que implica convivir con los otros.

La sobredimensión de los problemas provoca que

numerosos problemas de tipo educativo que se de-
ben resolver en lugares específicos de la infancia Oa
escuela, el espfai, los parques, la ludo tecas ...) acaben
resolviéndose en los juzgados o en la consulta del psi-
quiatra. Nuestra responsabilidad como adultos-edu-
cadores es discriminar cuándo estamos· hablando de
cosas de niños y cuándo estamos hablando de otro
tipo de problemáticas.

63
EL ENCARGO A LOS EDUCADORES
SOCIALES. Un análisis desde el marco de
los servicios sociales

Pensar en la función educativa en los Servicios So-

ciales nos enfrenta a algunos obstáculos que debe-
mos sortear, pensar, atravesar... para que algo de la
apertura a un espacio educativo se pueda posibilitar.
El solo hecho de pararse a pensar implica ir a contra-
corriente de la inercia del dispositivo, que hace difí-
cil la posibilidad de poner resistencia y encontrar las
coordenadas para la reflexión. La función de los edu-
cadores sociales, tanto desde el punto de vista legal
como del encargo institucional, está concernida por
todos aquellos aspectos que afectan al vínculo social
del sujeto y sus posibilidades de circulación. Pero, en
el día a día de la práctica, el sentido de la función se
diluye, se aplasta e incluso se olvida. La práctica edu-
cativa queda colonizada en un flujo de ir y venir de
quejas, demandas, urgencias, alarmas, indicadores de
riesgo, gestión de recursos, estrategias de control...

65
 La tarea del educador en los SSB se inscribe en
la narrativa del discztrso social (Illouz, 2003). Podemos
hablar de un discurso social que genera asistencialis-
mo19, dependencia, y que se sostiene en la concep-
ción de un sujeto que se define a partir de unos <<pro-
bletnas» que, desde el dispositivo, hay que «resolver>>,
o bien, desde unas «carencias» que, desde el disposi-
tivo, hay que «satisfacer». Por tanto, la función de los
profesionales de los SSB bascula entre la operativa20
de buscar soluciones y satisfacer necesidades.
En este marco, los educadores intentan otorgar
un lugar a la tarea de educar, a menudo difícil de ejer-
cer y todavía más de conceptualizar21 . Como señala
un estudio realizado por los SSB del Ayuntamiento
de Barcelona, se produce un efecto de desideologi-
zación de la práctica, de falta de pensamiento crítico
y de marco teórico. En consecuencia, se sustituye el
pensar por el actuar, por la tramitación de recursos y

19. Práctica que deriva de una concepción que ubica al destinatario de

la ayuda social en la posición de sujeto dependiente, subordinándolo a
las directrices que la propia asistencia establece. Se construye un círcu-
lo vicioso, pues la ayuda es necesaria para ese sujeto, pero, simultánea-
mente, por las condiciones en que se presta, imposibilita que este ejer-
za las cotas de autonomía social que el estatuto de ciudadano requiere
(Núñez, 201 O, pág. 305).
20. Operativa en el sentido de generar acciones concretas que den res-
puesta a problemas concretos o la gestión de recursos y prestaciones
para cubrir carencias.
21. Podemos afu·mar que se desempeña en la mayoria de los servicios,
pero hay que analizar lo que se desarrolla en nombre de la educación.

66
por los actos de derivación. La lógica del protocolo
se impone y, en consecuencia, nos encontramos ante
un sujeto atrapado en las garras del control22 de las
instituciones, así como un profesional atrapado en la
rutina del protocolo y en el paradigma problema-so-
lución (IVfilner, 2004).
Analice1nos esta cuestión desde una perspectiva
más amplia. La narrativa del discurso social se fun-
damenta en la lógica de un sujeto que pierde sus co-
nexiones con la culhrra. «El yo se ha integrado en las
instituciones de la modernidad haciendo que la cul-
tura pierda su poder de trascendencia, prevalece el
valor de la persona, sus valores, sus emociones, su ca-
pacidad para controlar impulsos» (Illiouz, 201 O, pág.
35) 23 • Es de esta 1nanera que nuevos paradigmas de
pensamiento penetran en los tejidos de las institucio-
nes a través de las políticas sociales, y condicionan
plena1nente la concepción de sujeto, la función del
agente y los contenidos de la acción educativa, pro-

22. Según Foucault, «el poder y su necesidad de control se entrelaza en

el tejido social a través de LA CONFESIÓN». En los SSB, el sujeto
confiesa sus problemas, sus verdades, su historia ... Las historias priva-
das se hacen públicas bajo el supuesto de la cultura de los derechos;
«el sufrimiento privado se hace público y debe ser públicamente reco-
nocido y remediado».
23. Eva lliouz, en La sa!vadón del alma moderna, dice: «El aumento de la
visión terapéutica del mundo es un signo de un declive de un dominio
autónomo de la cultura y de los valores por parte de los sujetos. Pode-
mos hablar de cómo en la época actual la narrativa del discurso social
que opera en los SSB se inscribe en las mismas coordenadas».

67
poniéndonos un trabajo más en línea del control y
el bienestar de los sujetos, en lugar de un trabajo en
el marco de la relación del sujeto con el mundo y
la cultura. «El yo se ha retirado dentro de su capara-
zón vacío; al hacernos un llamamiento a retirarnos
dentro de nosotros mismos, la doctrina terapéutica
nos ha hecho abandonar los grandes mundos de la
ciudadania y la política, y no puede proporcionarnos
un 1nodo inteligible de conectar el yo privado con la
esfera pública, porque ha vaciado al yo de su conte-
nido comunitario y político, reemplazándolo por su
preocupación narcisista por sí mismo» (Illouz, 201 O,
pág. 3). Vemos cómo la lógica que invade institucio-
nes diversas resta relevancia a la relación del sujeto
con la cultura. Abundamos en el caparazón vacío en
el que el sujeto debe estar en equilibrio consigo mis-
mo, controlar sus impulsos y actuar según unos va-
lores morales ... Aquí se sostiene el potente encargo
de moralización24 que toma la educación social desde
sus fundamentos.
Existe una paradoja contemporánea sobre el su··
jeto que se percibe, al mismo tiempo, «como una víc-
tima de las circunstancias sociales y como un único
actor y autor de su propia vida» (Illouz, 2010, pág.
236). El cambio llevado a cabo por uno mismo es
quizá la fuente principal de valor moral contemporá-
neo. La narrativa social explota simultáneamente al

24. Ver, según Medel, los efectos de la moralización en la tarea de los

profesionales.

68
sujeto como un usuario (que necesita ser atendido y
manejado) y como un consumidor (que posee con-
trol sobre sus acciones), es decir, a la vez que el pro-
pio sistema de atención le desresponsabiliza, le está
culpando de sus acciones. En SSB, es habitual dispo-
ner al sujeto de recursos a la carta para atender sus
necesidades (eludiendo su responsabilidad) y, al mis-
mo tiempo, «castigar>> su falta de capacidad de res-
puesta ante situaciones esperadas, naturalizando así
un sujeto victimizado por el propio dispositivo. El
sujeto, por lo tanto, se sustrae de sí mismo para exigir
a otro que repare lo que le hace ser sufriente, ubicán-
dose en una condición de víctima que toma el valor
de una identidad. Es el propio sistema y su discurso
el que instala en los sujetos formas de ubicarse; a tra-
vés de la narrativa del discurso social, se nos llama
a mejorar nuestras vidas prestando atención a nues-
tras deficiencias, a nuestro sufri1niento y a nuestras
disfunciones.
El propio dispositivo dificulta que el sujeto pueda
ser responsable de su propio recorrido porque, como
tal, promueve su lugar como destinatario pasivo, e
impide su toma de posición como actor25 •

25. Touraine desarrolla la noción de sujeto en el sentido de actor de su

existencia, en contraposición a la noción de usuario pasivo.

69
Traducir el encargo en clave pedagógica

A partir del análisis anterior, podemos identifi-

car la necesidad de hacer resistencia ante el empuje
de las instituciones y abrir otras vías de trabajo. En
primer lugar, es importante no identificarnos plena-
mente con el encargo, si no queremos acabar hacien...:
do de meros agentes de control desde una posición
colonizada por la narrativa del discurso social.
Los encargos institucionales que a menudo reci-
b:itnos los educadores están impregnados de tintes
asistenciales o de control; tomar el encargo en cla-
ve pedagógica implica realizar un trabajo de traduc-
ción: «El encargo es un enigma y como tal no puede
ser plenamente revelado. El encargo no es un obje-
to sólido, que pueda ser entregado y recibido, es una
construcción frágil que debe ser cimentada, arropa-
da, sostenida, para que llegue a cuajar» (Roy, 2012,
pág. 132). En este sentido, es fundamental que, para
que algo del encargo entre en circulación, se generen
acciones que lo sostengan.
En segundo lugar, el educador ha de tener nece-
sidad de una posición epistemológica que :itnplique
trabajar desde un ideario y un modelo pedagógico 26 •
Trabajar con y desde modelos pedagógicos va a per-
mitir a los educadores introducir los conceptos como

26. En este sentido, son fundamentales: la formación del profesional

y los espacios de trabajo para producir discurso pedagógico, la super-
visión, las reuniones ...

70
categorías de análisis de las escenas educativas que
se despliegan en cada institución. Se trata de concep-
tos y reflexiones que favorecen una orientación, pe-
ro no indican el camino de llegada: «Mientras la re-
gla intenta dar la medida a la que hay que ajustarse
para que las acciones resulten adecuadas, el principio
señala un punto de partida, una base común, que da
margen para diversos recorridos. Es la diferencia en-
tre un orden y concierto invariante, un estándar, y la
orientación de una práctica>> (fizio, 2005). Podemos
entender que la regla hace al protocolo y el principio
al modelo. A este respecto, podemos interpretar cuá-
les de nuestros discursos trabajan para orientar las
prácticas y qué hacen para reglamentarias.
Se trata de problematizar los acontecimientos de
la práctica: «Problematizar, en la estela abierta por
Foucault, no significa polemizar, quejarse, lamentar-
se por infortunios o criticar descalificando al supues-
to oponente. [...]Contrariamente el problematizador
experimenta y construye campos de problemas para
pensar el qué, el cómo y el quién; para entender los
procesos de emergencia y producción de un discurso
o una práctica que tocan a lo que hoy so1nos y hace-
mos y más aún, para poner en entredicho su supues-
ta naturalidad sustantividad, universalidad>> (García
Molina, 2012, pág. 10).
En SSB, con frecuencia, se vive como una pérdida
de tiempo el pararse a pensar, pese a que para enten-
der lo que sucede en las escenas educativas y socia-
les hacen falta conceptos. Si el educador no sostiene

71
su función educativa en un 1nodelo pedagógico, que-
da absolutamente identificado con el encargo y aca-
ba desplegando su función al servicio de las políticas
sociales de control directo al sujeto.
Trabajar con y desde un 1nodelo pedagógico cons-
tituye la posibilidad de tener una brújula, una orienta-
ción que pone en diálogo permanente teoría y prác-
tica y que permite analizar los problemas desde una
matriz, fundamentando, conceptualizando el proble-
ma y desplegando diversos modos de actuar. N o se
trata, pues, de un hacer instrumental, de recetarios, de
abordar desde lo concreto, lo cual, únicamente, nos
lleva a que el problema cambie de lugar. El educador
que trabaja desde un modelo educativo va a poder
identificar el marco en el que actúa y analizarlo, así
como identificar el alcance, los límites y los criterios
pedagógicos para desplegar su propia acción. Se tra-
ta de introducir lógicas complejas, ante situaciones
de gran complejidad, para dar apertura a procesos de
trabajo que van a producir nuevas filiaciones y nue-
vas oportunidades a los sujetos de la educación.

Trabajar con las infancias en situación de

dificultad. Un análisis crítico en relación con el
riesgo y el desamparo

Los profesionales de Servicios Sociales recibimos

el encargo de prevenir, detectar y atender situaciones

72
de posible riesgo en la infancia y derivar a los circui-
tos de protección las que puedan tener la considera-
ción de alto riesgo o posible desamparo.
Es obvio señalar que, cuando hablamos de infan-
cia en situación de riesgo o infancia en situación de
desamparo, los significados de tales términos tienen
que ir acompañados de otros significantes para po-
derlos contextualizar.
En primer lugar, y tomando el concepto de infan-
cia en riesgo, vemos que es utilizado por un amplio
conjunto de instituciones para referirse a situaciones
en las que se encuentran niños que viven inmersos
en unas condiciones de vida que obstaculizan, perju-
dican o pueden perjudicar, a corto y medio plazo, su
normal desarrollo.
Estas categorías abarcan, en el imaginario colecti-
vo, un determinado perfil de sujetos que sufren unas
carencias o acciones lesivas, que se explican a par-
tir de un conjunto de indicadores 27 que nos avisan
de que su desarrollo está o puede estar comprome-
tido. Por tanto, a no ser que tengamos la capacidad
de predecir el futuro, nos encontramos ante situacio-
nes que, en el momento de ser interpretadas, ya ha-
cen referencia a algún orden de dificultades. Es por
este motivo que hemos preferido el término de in-
fancias en situación de dificultad. Vemos, como

27. Los indicadores de riesgo se definen en relación con diversas situa-

ciones: asociados a los padres, asociados a la estructura familiar, aso-
ciados a la situación económica, asociados a los niños...

73
se hace necesario de nuevo, considerar las infancias
en un sentido pluraly situacional; plural porque nos ex-
plica tantas maneras de transitar la infancia como su-
jetos que las representan, y situacional en la medida
en que hace referencia a unas condiciones de aten-
ción producidas en situaciones que pueden ser tran-
sitorias.
En otro sentido podemos considerar el desam-
paro, la figura legal, que considera aquellos niños
y adolescentes sometidos a malos tratos. Los 1nalos
tratos implican el trato que «cualquier persona, ins-
titución o la propia sociedad por acción, omisión o
trato de negligencia no accidental priva al niño o ado-
lescente de sus derechos, de su bienestar o interfie-
re o amenaza su desarrollo físico, psíquico y social>>.
En este caso, los profesionales de Servicios Sociales
tenemos la obligación de derivar a los niños y ado-
lescentes a servicios de protección para que tomen
las medidas pertinentes. En estas situaciones, las in-
tervenciones y la coordinación de los profesionales
deben ser especialmente cuidadosas porque, en mu-
chos casos, podemos constatar cómo según nos po-
sicionemos corremos el riesgo de que los sujetos su-
fran un doble desamparo. Susana Brignoni introduce,
en algunas de sus investigaciones en el ca1npo de la
protección a las infancias, la importancia de tener en
cuenta la doble dimensión del desamparo. Por un la-
do, está la dimensión del desamparo social, que se pro-
duce cuando el sujeto no tienen sus necesidades bá-
sicas cubiertas; otra muy diferente es la que se pro-

74
duce cuando un sujeto es separado de su familia, da-
do que se introduce una nueva dimensión de vulne-
rabilidad ante una vivencia de desamparo sttf?jetivo, la
que se suma al desamparo social, e implica que se
produzcan momentos de desenganche y desafilia-
ción: «Entenderlo de este modo modifica el encargo
de protección en tanto y en cuanto, más allá de ga-
rantizar que las necesidades básicas estén cubiertas,
de lo que principalmente hay que proteger al sujeto
es del desenganche y de la desafiliacióm> (Brignoni,
2012, pág. 4) 28 •
Dar amparo, entonces, es algo que debemos en-
tender desde la lógica del cuidado, pero también del
vínculo y de la posibilidad de reescribir su historia
a partir de nuevas filiaciones. Tal y como refiere Fri-
gerio (2008, pág. 63): «El sujeto queda rehén de una
historia; poder narrarse de una forma diferente a la
que construyó el discurso oficia1>29 • Cuando el lugar

28. «La atención del adolescente con trastorno mental grave en situa-
ción de desamparo y su evolución a la edad adulta».
h ttp: // revistainterrogant.org/ editorial-n%C2%BA7 /la -atencion -del-
adolescente-con-trastorno-mental-grave-en-situacion-de-desamparo-
y-su-evolucion-a-la-edad-adulta/
29. La minorización de las infancias es un concepto que trabajan
algunos autores para dar cuenta de la diferenciación entre úifa11cia y JJJe-
nor. Este último se constituye como categoria naturalizada en aquellos
niños sobre los que se interviene por su problemática o la de sus fa-
milias: están los menores de los servicios sociales, de los centros espe-
cializados y de los Centros de Atención a la Infancia, y están los niños

75
ofertado conlleva, en primer lugar, una desafiliación
obligada, no voluntaria ...
Los procesos de evaluación. La complejidad a
la que nos enfrentamos los profesionales, para eva-
luar las situaciones de riesgo y de posible des-
amparo, es evidente. Los indicadores nos dan pistas
de algunas situaciones que, indudablemente, hablan
de prácticas inadecuadas que requieren la atención
de los servicios públicos; no obstante, tales procesos
los podemos abordar desde dos perspectivas diferen-
tes (Ubieto, 2009). Una primera, en la que podemos
considerar la lógica descriptiva, en la que el indica-
dor toma vida propia, de tal manera que, más allá de la
realidad familiar observada, será la combinación de
indicadores la que decidirá el resultado de la valora-
ción. En este sentido, los indicadores pueden ser de-
tertninantes a pesar de:

• Su ambigüedad, es decir, un factor como la inhibi-

ción o el trastorno de conducta pueden ser indi-
cadores de la mis1na tipología del maltrato.

• Su simplicidad, referida al modelo analógico que si-

túa una causa específica en relación con un efec-
to, por ejemplo, asociando el absentis1no escolar
al desinterés del niño y/ o la negligencia de la fa-

que juegan en el parque o van a la escuela. El niño nombrado como

menor carga con las representaciones de una infancia adjetivada.

76
 milla. El indicador cobra un carácter de realidad
más allá de la realidad de la que está hablando.

• La imprecisión del indicador, que deja en manos de

la valoración personal (subjetiva y moral en mu-
chos casos) del profesional la consideración de su
contenido, por ejemplo, padre con por/os recursos per-
sona/es y habilidades. Cada profesional puede inter-
pretar este enunciado de forma diferente, según
sus valores, sentido común, etc.

Una segunda alternativa que podemos conside-

rar es la lógica explicativa, que puede permitir una
orientación al profesional para dar respuesta a la
complejidad y multicausalidad de los fenómenos que
atendemos, no reducibles a protocolos. Se trata de
permitir su incorporación y, al mismo tiempo, poner
en juego el saber del profesional. El saber interpreta-
tivo como alternativa (Ubieto, 2009) permite la sus-
titución de la lógica descriptiva (de diversos fenómenos,
características o indicadores) por una lógica explicativa
que incorpore la lógica de cada caso, construida des-
de un trabajo interdisciplinar y desde la formulación
de hipótesis en relación con los fenómenos observa-
dos, proponiendo orientaciones para las propuestas
de trabajo. Los hechos se convierten, así, en datos
interpretativos al servicio de una hipótesis que orde-
na la mirada y la interpretación, otorgando al sujeto
un lugar de centralidad. N o es un saber que acumula
datos, sino que los interpreta. Se problematiza el ca-

77
so 30 y, tal y como hemos visto anteriormente, seto-
ma perspectiva crítica para escapar de la trampa que
el ideal de época nos impone, tanto a través del para-
digma problema-solm:ión como del paradigma de la evalua-
ción (Milner, 2004). Se pide al Estado que asuma su
responsabilidad de proponer una solución por cada
problema que es considerado desde su competencia:
«La solución sustituye una cosa que supone un pro-
blema por otra cosa que hace que el problema ya no
exista [...] se reemplaza pieza por pieza, una pieza que
no funciona, que causa problemas, por una pieza que
funciona. La forma de la pieza sustituida puede reto-
mar o no la forma de la pieza anterior. En realidad, el
paradigma problema-solución es un esquema de sus-
titución por equivalencia» (M:ilner, 2004, pág. 16). En
los Servicios Sociales, el profesional queda atrapado
en la idea de proponer soluciones a la carta, y perde-
1nos de vista una cuestión fundamental: aceptar que
existe un punto de imprecisión, que un acto no siem-
pre es un acto con garantías y que hay que sostener,
en cierta medida, la incertidumbre y el vacío de no
tener la justa respuesta o la solución inmediata.

30. Como sostiene Karsz (2007), comprender una deftnición equivale

a desplegar la problemática q11e polle de relieve. Tal cosa queda explicada por
una dialéctica en la que podemos esquematizar dos momentos princi-
pales que están, a la vez, en tensión, opuestos y entremezclados. Pri-
mer momento: la investigación bibliográfica, la investigación empíri-
ca; se va delineando una problemática, una manera de pensar el trabajo
social, de explicar sus procedimientos, sus efectos, sus instituciones,
etc.; y un segundo momento de trabajo de invención.

78
 Dejando de lado el sentido social mercantilizado
de hoy, el adulto debe poner todo a disposición pa-
ra que el otro lo signifique, de forma tal que vincule
al sujeto con la posibilidad de conocer. Hemos vis-
to cómo el verdadero riesgo para el sujeto es quedar
asimilado a la dificultad social que le da identidad,
que sella una marca para siempre: <<]osé es un niño
abusado / es un niño traumatizado». La educación
requiere partir de la consideración del otro como un
sujeto cuyo destino es imprevisible, pues está abierto
a la contingencia, a los encuentros, a la invención de
nuevas narrativas ... , teniendo en la cultura plural las
posibilidades de cambio. Es aqui donde radica la cla-
ve del trabajo educativo, en la oferta de nuevas opor-
tunidades, nuevas sujeciones, nuevas plataformas. En
definitiva: nuevos futuros en los que proyectarse cul-
tural y socialmente.
El trabajo social y educativo constituirá la oportu-
nidad de nuevos anclajes que permitan, simultánea-
mente, un lugar para que el niño pueda construir su
novela familiar y un vínculo con lo plural cultural
amplio. Hablar de elementos culturales de mediación
significa dar al sujeto la oportunidad de reescribir su
propia historia. Los elementos de la cultura (cine, li-
teratura, etc.) ofrecen una cierta distancia con estos
hechos que el control social no está dispuesto a pro-
cesar ni a permitir que el sujeto pueda procesar (Nú-
ñez, 2010).

79
El trabajo con las familias

-¿Cómo jtt:<gar qm tlt/0 edt1cación ha tenido éxito?

- ¡Cttando hafracasado!Qttiero decir, es precisammte mando rm adolescmte

llega a considerar q11e Stt edttcación ha sido 1111fral'Ciso atando lospadrespttedm
pensar qm han Climplido st1 papel Un niiio inadaptado 110 protesta. Pero si_
tm joven o ttna jovm dim1 a stts padres: (<Con todo lo qtte habéis hecho por
mí, resttlta qtte habéisfracasado>>, entonces los padres pttedm estar tranqttilos:
el hijo ha amsegttido salir adelante. O al mmos, Stl derecho a la protesta
demt~estra qtte comienza a temr IXJ1ifianza en stt propio jt~icio, lo ettal es tmo
de los indicios de tma madttradón credmte.

-A los qjos de los hijos, ¿siempre se fracasa?

- Por sttj)ftesto, siempre se fracasa. Ya conoce la frase de Fre11d: (S e haga lo

qtle se haga, siet;pre se hará mab>.

Entrevista realizada por Pierre Béncichou a Frans;oise Dolto, en

Nottvel Observatettr, en 1968 y reeditada por la revista Tres al Cttarto,
en 1995.

Pata muchos educadores que trabajamos en Ser-

vicios Sociales, el encargo social va acompañado del
encargo de orientación a las familias que incumplen
sus funciones parentales.
Pero ¿se puede educar a las familias pata que edu-
quen adecuadamente a sus hijos?

80
 Arendt (1996) postulaba la imposibilidad de edu-
car a un adulto, equiparando la intención de educar-
le con la posición política. ¿Se trata entonces de un
mero ejercicio de control?
Los antecedentes históricos de la intervención fa-
miliar así lo evidencian, en concreto, en los procesos
de transformación de la familia y su paso de «suje-
to de gobierno» a «objeto de gobierno», producidos
en el siglo XVIII. Esa transformación se materializa
siglos más tarde, a través del Estado del Bienestar,
que recupera los mismos principios con la fmalidad
de garantizar la correcta atención de las infancias y
corregir las prácticas parentales de sus progenitores.
Del mismo modo que reconocemos que el Esta-
do debe garantizar que los derechos de la infancia
no se vulneren, debemos reconocer el riesgo que im-
plica la intervención familiar: riesgo de generar una
fractura allí donde se pretende dar un soporte; frac-
tura que impida la propia existencia de la familia en
la medida en que el exceso de intervención dificulte
el despliegue de la función para la que ha sido crea-
da, esto es, «la socialización de sus miembros. La fa-
milia acosada y colonizada no puede cumplir la fun-
ción para la que fue creada>> (Rey, 1994). Un ejemplo
de ello lo encontramos en los efectos que, para una
madre, tuvo el hecho de que los Servicios Sociales
le impusieran la ayuda de una trabajadora familiar en
el domicilio: «Ante unos incidentes que alarman a la
tutora de la escuela de la hija menor de Marta (mora-
tones en la cara en dos ocasiones consecutivas), y la

81
irrupción de indicadores como: mayor irritabilidad,
agresividad y ttisteza, los Servicios Sociales deciden
acercarse al domicilio para realizat observación y so-
potte de la atención que reciben las dos hijas de Mar-
ta. La infotmación de la escuela llega a los Servicios
Sociales, estando el núcleo familiat en seguimiento,
dado que Matta tiene una disminución psíquica leve
y desempeña con dificultad algunas tareas relativas
al cuidado de sus hijas. Cabe destacat que, en esos
rnomentos, Marta se encuentra en una situación que
pode1nos llamar de bajo sospecha (ya que su madte,
que le daba un impottante sopotte en el cuidado de
sus hijas, había fallecido unos meses atrás) y en es-
tas condiciones se acoge la información de la escuela
pot parte de los profesionales de Servicios Sociales.
En el transcurso de la intetvención de la trabajado-
ra familiar, se obsetvan algunas dificultades en la or-
ganización de las prioridades y bastantes ptoblemas
para controlar la conducta caprichosa y desafiante de
su hija mayor de doce años. Después de un tiempo
de acompañamiento, se pudo constatar que la inter-
vención de los Servicios Sociales (que inicialmente
refuerza la función de autoridad de Iviarta, para pos-
teriormente retirarse) incrementó las dificultades de
la madte en su función educativa>>.
La invasión del espacio ptivado de la familia y el
refuerzo del tol parental envían un mensaje de inca-
pacidad de fa madre, que la desautoriza para ejercer su
función en un futuro. En conclusión, el exceso de in-
tervencionismo del Estado tutelar siempre hará que

82
el ser humano funcione por debajo de sus posibili-
dades (Rey, 1994).
Tener un cuidadoso respeto por la familia y su es-
fera privada constituye el primer paso para que sus
miembros encuentren el modo de manejarse con sus
responsabilidades. Se trata de sostener una posición
ética que respete la particularidad de cada familia y
su privacidad; al mismo tiempo, como agentes socia-
les les debemos remitir a las obligaciones que cada
época y contexto social determinan en relación con
las funciones parentales, así como evitar invadir un
territorio que no es propio, generando una dialécti-
ca diferente en un espacio intermedio entre lo social
y la familia (IVIedel, 2010). En este sentido, tenemos
que despojarnos de todos los prejuicios que operan
sobre las familias y abrir espacios para la interroga-
ción, y también trabajar en un proceso que implique
la colaboración y la participación de las familias, en
la invención de otra manera de actuar con el vínculo
parental.
Pensemos algunas claves para considerar los es-
pacios de soporte a las familias (Abal, 2010):

• Construir un saber acerca del niño. Dar un lugar a los

padres para que puedan acoger el gesto del niño
y construir un conocimiento sobre cómo respon-
derle. En este sentido, debemos estar atentos pa-
ra no invadir a los padres con prescripciones ex-
ternas o manuales al uso que dan pautas de cómo
debe ser la atención del niño. Se trata de favorecer

83
 un espacio dialéctico en el que los padres vayan
adquiriendo seguridad y se autoricen a pensar res-
puestas propias a partir de la reflexión. Esta es una
cuestión que debemos trabajar como profesiona-
les para no instalarnos en una posición de saber
que cancele la función de los padres. Estos nece-
sitan espacios en los· que interrogarse en relación
con las dificultades en la educación de sus hijos
sin encontrar, de jacto, un arsenal de prescripciones
en forma de manuales al uso estandarizados que
sitúan los caminos a seguir.
Las escuelas de padres pueden ser lugares de
aprendizajes de ciertas cuestiones referidas al co-
nocimiento necesario en torno al cuidado y educa-
ción de las infancias, desde aspectos teóricos hasta
el aprendizaje de algunas técnicas específicas. En-
tendemos que la formación puede ser una apues-
ta para colaborar en la mejora de las prácticas pa-
rentales: «Todo conoci.tniento, habilidad tecnoló-
gica o forma de trato social que pueda enseñar-
se y aprenderse es deudor de lo que se entien-
de como instrucción. Solo mediante la incorpora-
ción de esos aprendizajes (procesos acotados en el
tiempo) pueden llegar a acontecer los efectos edu-
cativos (fonnativos y subjetivantes) que dan cuen-
ta de una verdadera práctica y experiencia educa-
tiva>>31.

31. Palabras de José Garda Malina, en Edm:ar a la familia. Enredo termi-

nológico, disposición política.

84
• Soportes en la red en la que se encuentra la familia,
con la finalidad de garantizar unos cuidados y una
educación adecuados a sus hijos.
Esta cuestión debemos pensarla en el contex-
to histórico de fuerte individualismo y en la so-
ledad de muchas de las familias que atendemos
desde los Servicios Sociales. Si bien es necesario,
en muchas ocasiones, que trabajemos para gene-
rar red como sostén de ciertas situaciones fami-
liares, también nos deberíamos plantear si, ade-
más, podemos explorar y acompañar a la familia
en el proceso de identificación de posibles sopor-
tes dentro de la red, ayudar a visibilizar algunos
soportes existentes y encontrar vías de generación
de nuevos.

85
EL TRABAJO INTERDISCIPLINAR.
El encuentro con el psicoanálisis, una
oportunidad para la educación

Los educadores sociales que trabajamos con las

infancias en situación de vulnerabilidad nos encon-
tramos con encargos que exceden los límites de nues-
tras prácticas y nos convocan a interrogar a otras dis-
ciplinas para identificar alcances y límites de nues-
tras propuestas. En el caso de las infancias institucio-
nalizadas, problematizadas o estigmatizadas, la edu-
cación debe afinar bien hacia dónde apunta, y los
educadores pensar qué posición tomamos para evitar
procesos de cronificación; porque, sin saberlo, con
ello podríamos provocar los efectos contrarios a los
que nos proponemos. El encuentro con otras disci-
plinas, por lo tanto, nos permite claves de co1npren-
sión para sustituir los juicios rápidos por significacio-
nes más complejas.
Desde mi experiencia profesional, puedo hablar
de los efectos que para mi trabajo ha tenido el en-

87
cuentro con el psicoanálisis, su articulación con la pe-
dagogía como apertura de nuevos horizontes de tra-
bajo32.
Seguidamente, situaré algunos de los ejes que han
permitido que el encuentro y la interlocución de las
dos disciplinas se hayan convertido en un encuentro
productivo.

El límite de lo posible, del sujeto ideal al sujeto

de la educación

La poesía y la edttcación son violmcias simbólicas qtte habtian de qttedarse

más en tilla invitación de algo; en 1111a provocación más q11e e11 tma imposición.
Y precisamente porque el peifeccionamiento qtte pretenden siempre es imper-
fecto. La edttcación, al igual qlfe la poesía, es 1111 acto fallido. Siempre qttedan
conq11istadas por tm ptmto de jt~gay mmca consigtmt del todo aqt1ello qtte en
algtín mommto se propt~sieron captttrar (Navarro, 2011, pág. 241).

En primer lugar, cabe destacar que, en la articu-

lación del psicoanálisis con la pedagogía, se produce
un encuentro paradoja!, puesto que parte de una im-

32. Quiero destacar el trabajo del Grupo de Psicoanálisis y Pedagogia

de la Sección Clínica del Campo Freudiano, en el que he tenido el placer
de participar y que, desde 1995, trabaja en la articulación de las dos
disciplinas.

88
posibilidad33 , un límite, y es en el mismo límite en el
que se construye el sentido de la relación. Un límite
que facilita aperturas en lugar de cerrar puertas, que
permite búsquedas.
Como dice Moyana (2011), el trabajo interdisci-
plinario aporta elementos de análisis y reflexión a
partir de miradas diferentes al sujeto. El psicoanáli-
sis, con frecuencia, nos enseña la parte <<ineducable»
del individuo, lo que no podemos pretender influir
desde una vocación transformadora. En este sentido,
nos advierte de lo que no deberíamos hacer, aunque
no nos indica el camino; hay que inventarlo desde la
educación, si bien resulta importante escuchar dón-
de tenemos que situar los límites. El malestar de la cul-
turd4 supone un aspecto estructural que se sostiene
desde la base del reconocimiento de que no todo es po-
sible de dominar, lejos de los discursos hegemónicos
que operan diciendo que es un ideal controlarlo todo.
Es a partir del reconocimiento de que el malestar no
se puede reducir que emerge una posibilidad de pro-
ducción. Veamos, como ejemplo, el tratamiento de
la violencia35 . Generalmente, trabajamos para redu-

33. Freud planteaba, en E/ malestar de la ctlltura, la consideración de la

educación y el psicoanálisis como las profesiones imposibles.
34. Malestar en la cultura.
35. Conferencia de Phillipe Meirieu: «Una pedagogía para prevenir la
violencia en la enseñanza». Buenos Aires.
http:/ / coleccion.educ.ar/ coleccion/ CD27 /
datos/ pedagogía-prevenir-violencia-ensenianza. html

89
cirla a partir de métodos disciplinarios, presionando
con el objetivo de producir una transformación, no
aceptando su parte irreductible y, por consiguiente,
totnando el cmnino de la frustración o de la dimisión.
En este sentido, Meirieu nos propone algunas claves
pedagógicas que van a permitir que se construyan las
condiciones para el trabajo educativo, partiendo del
supuesto de que la educación no puede eliminar la
violencia, pero si encontrar vías para tnetabolizarla y
encauzarla hacia fines socialmente admitidos.
La puesta en diálogo de las dos disciplinas nos
ayuda a los educadores a no trabajar desde nuestros
propios ideales, que nos empujan a hacer un chequeo
constante entre el sujeto ideal y la realidad que es-
te manifiesta. La representación de lo que debería ser
nos cierra el paso, emerge como sólida barrera con-
tra la que empujamos para seguir de forma casi ciega
el catnino que habíamos trazado. N os impide pensar
otros recorridos que nos permitirían trabajar con los
posibles, aunque se manifiesten muy discretamente.
En tnuchas ocasiones, porque no encuentran el es-
pacio para expresarse en un lugar en que las tniradas
se dirigen a señalar la dificultad, el problema o el défiát.
Trabajar con los posibles nos da una pista para pen-
sar en el trabajo educativo.
No se trata de itnaginar un procedimiento que
nos permita mostrar el camino de lo educativo; se
trata de que el propio acto de pensar lo educativo
sea una creación que amplíe y posibilite otras for-
mas de relación, que tensione las certezas como es-

90
pacios que clausuran las preguntas. Así, «los chicos en
riesgo», «las familias negligentes» son situaciones que
nos deben permitir pensarlas antes de categorizarlas.
Lo que interesa al trabajo educativo es la diversidad
de los modos de pensar las situaciones, no para des-
cribirlas y clasificarlas, sino para hacer una hipótesis
fértil (Duschattzky, 2001), leyendo las escenas como
un signo que va a permitir articular otros modos de
relación del sujeto con el mundo. La educación tiene
una función importante en relación con ofertar ele-
mentos de la cultura para que el sujeto pueda canali-
zar su malestar. Aceptar que el malestar es inheren-
te abre una via de posibilidad, en la medida en que
nos desengancha del ideal de armonía y nos convoca
al trabajo de pensar ofertas que permitan darle otros
canales de expresión.
El propio Winnicott (1985) también trabaja en la
articulación de las dos disciplinas a partir del signifi-
cante social, proponiendo que el niño con conduc-
tas antisociales no encuentre necesariamente la solu-
ción en el análisis, sino en una actividad social que le
permita encontrar un lugar; es decir, «que la sociedad
se haga cargo del sujeto», encontrando una ocupa-
ción que anude el espíritu inquieto, de tal modo que
el vínculo social prevalezca y el sujeto encuentre una
forma de hacer con sus síntomas.

91
N a da es lo que parece

Otra de las cuestiones interesantes que hemos po-

dido poner en diálogo, en el trabajo con el psicoaná-
lisis, es la parte engañosa de lo que solemos observar
a menudo, lo cual nos lleva a precipitarnos a conclu-
siones e interpretaciones precipitadas. A lo largo de
1ni recorrido como educadora en centros de acogi-
da, el encuentro con algunos autores 36 me ha permi-
tido manejarme con las contradicciones de la prác-
tica profesional y me he dado cuenta de que, a ve-
ces, lo que observamos en los niños no tiene, nece-
sariamente, una correlación analógica con la realidad.
Recuerdo mis primeros años de experiencia en un
centro de acogida en el que los educadores contem-
plábamos situaciones difíciles de comprender: niños
que habían sufrido graves malos tratos idealizaban a
sus progenitores, u otros que mostraban rechazo co-
mo manera de establecer y afianzar el vínculo con
sus tutores. Descubrimos, gracias a las aportaciones
de Winnicott, eltnodo en que la conducta agresiva
de aparente rechazo se puede interpretar como un
reclamo, como una búsqueda donde el niño pone a
prueba el ambiente para ver hasta qué punto este es-
tá dispuesto a sostenerle. El autor defme la conduc-
ta antisocial como un signo positivo, porque consti-

36. Bernfeld, Mannonni, Aichornn, Winnicot. Todos ellos han traba-

jado en contextos en los que se ha puesto en juego la necesidad de
interlocución de la educación con el psicoanálisis.

92
tuye un reclamo cargado de esperanza, muy al con-
trario que el caso de otros niños que el mismo autor
nos muestra como inhibidos, al no demandar nada, y
que, paradójicamente, son los que tenemos que aten-
der más. En ocasiones, niños que se hacen casi invi-
sibles, supuestamente adaptados, pasan de puntillas
sin apenas vincularse con su entorno. Estas conduc-
tas ponen de manifiesto lo contrario de lo que apa-
rentemente expresan, dando cuenta de la compleji-
dad de las escenas educativas en el trabajo con las in-
fancias. Son contradicciones que nos indican que los
signos de la realidad responden a otras lógicas y que
lo observable nos engaña. Lógicas complejas en las
que la educación, en dialogo con el psicoanálisis, se
encuentra con un desafío apasionante.
Desde esta perspectiva, es posible pensar la com-
plejidad de nuestro abordaje y huir de las lógicas sim-
plistas que se basan en analogías: sujeto abusado 1
sujeto traumatizado, sujeto absentista 1 sujeto que no
tiene interés ... Pensar en la complejidad de la conduc-
ta de los niños es, entonces, tomar a cargo que lo ob-
servable responde, a menudo, a lógicas opacas para
el educador. Aun así, conviene saber de su existencia,
operando en las modalidades particulares de vínculo
social de los niños y adolescentes, y por consiguien-
te, cambiando radicalmente la posición que tomamos
ante el acto educativo y ante el sujeto de la educa-
ción. Hay un corte claro que Meirieu desarrolla en
Frankenstein educador, «entre los educadores que reco-
nocen el carácter central del sujeto y aquellos que in-

93
vocan las ciencias más o menos exactas para desarro-
llar formas de control intelectual y educativo, de ma-
nera que reducen a las personas a lo que son capaces
de describir a partir de sus investigaciones y proce-
dimientos científicos» (2001, pág. 59). Palabras que
evidencian la tentación de caer en propuestas mora-
lizadoras, culpabilizando a los niños de su falta de
progresos, en lugar de considerar la complejidad de
la subjetividad del niño.
A menudo, el encuentro con el psicoanálisis intro-
duce un corte que abre otras vías de trabajo; a través
de ellas, se nos permite la construcción de hipótesis
que pueden situar, de un lado, los límites del trabqjo edu-
cativo, y del otro, modular nuestra posición; todo ello para
dar una respuesta a los sujetos que salga de la serie de
las respuestas esperadas por estos, que a menudo se
hacen expulsar, rechazar, etc. El educador pone dis-
tancia y evita contestar deltnodo que el sujeto espe-
ra. En este sentido, es fundamental el lugar donde
el profesional pone la mirada.
Es así como podremos sostener la tensión inhe-
rente a todo acto educativo, orientando la mirada ha-
cia un futuro que, gracias a la apuesta educativa, qui-
zá pueda dibujarse de manera diferente.

94
EL TRABAJO EDUCATIVO CON LAS
INFANCIAS

Pensar la educación más allá del oijeto y del método, pmsar!a e11 el tiempo
de acontecer. Pmsar el trabqjo edttcativo como tm m te co1!}tmto edJtcador-st!)e-
to-contmidos, como aquello que atimde al deseo de propiciar condidones, imá-
genes, dis>ltrsos, espacios... en donde el st!)eto de la educación ptteda pmsarse
de tma manera singtt!ar ante lo qtte se le presmtay gmerar otras condiciones,
más allá de ttn desti11o que a veces se impone, y al q11e parece, hqy que obedecer
(Navarro, 2011, pág. 233).

Con nuestra bníjula particular, hemos ido encon-

trando algunas formas de orientación en el traba-
jo con las infancias. Hemos visto cómo uno de los
desafíos fundamentales de la actualidad es pensar lo
educativo para inscribir, en las coordenadas de nues-
tro tempo, otras acciones. Como consideramos en el
primer capítulo, los educadores nos percibimos vi-
viendo con un cierto desfase de la época y de sus
cambios vertiginosos; nunca acabamos de estar ac-
tualizados. Pero, también, hemos visto lo productivo

95
de este desfase, en la medida en que nos permite to-
mar cierta perspectiva.
Si pensa1nos esta cuestión en relación con los con-
tenidos de la educación, nos podemos preguntar si,
como educadores, hemos de aprender al ritmo impa-
rable propio de la época actual. Hemos identificado
la función educativa en la generación de vinculas con
la cultura; así pues, ¿cómo proponer al sujeto ofertas
que le permitan ser actual en su época37, en un mo-
mento histórico de fugacidad, cambios permanentes
y dilución de las referencias? Lo que es posible co-
mo lugar de llegada o como fmal de trayecto son li-
neas que ya están desdibujadas. Entonces, ¿qué hacer
cuando seguimos pensando con lógicas de continui-
dad? Es en este sentido que los educadores debemos
replantear los modos de enfocar nuestras propuestas
educativas.
Quizás no se trata de ir al encuentro de algo con-
creto en un sentido fmalista, sino iniciar una búsque-
da y acompañar al sujeto desde un deseo de transfor-
mación, de vinculaciones nuevas y diversas, y dejar-
nos sorprender. En un marco de época en el que qui-
zás no estemos del todo actualizados, «solo se puede
llamar contemporáneo quien no se deja cegar por la
luz del siglo y consigue separar la parte de sombra. La
oscuridad no es una experiencia anónima; el contem-

37. Tomamos la definición de Gramsci sobre la educación y su consi-

deración de que su función principal es hacer al hombre actual a su
época.

96
poráneo es el que percibe la oscuridad de su tiempo
como algo que le concierne y que no para de interpe-
larlo, algo que más que ninguna otra luz, se le dirige
directamente y singularmente» (Agamben, 2008, pág.
13). En este sentido, la 1netáfora nos invita a acep-
tar la oscuridad como lo que no sabemos de nuestro
tiempo, lo que no sabemos del sujeto de la educación
y, aun así, no dimitimos de sostener la oferta educa-
tiva para promover nuevas vinculaciones, en sinto-
nía con la actualidad pero tomando perspectiva: «Ser
contemporáneo respecto al presente implica estar al-
go desfasado del presente. Quien pertenece verdade-
ramente a su tiempo es quien no coincide perfecta-
mente ni se adapta a sus pretensiones y es por ello,
inactual, pero también precisamente por ello, y justa-
mente a través de esta desviación y anacronismo, que
es más capaz de los otros de percibir y aferrarse a su
tiempo» (Agatnben, 2008, pág. 14).
El contemporáneo es el que percibe el punto de
ruptura y se interroga acerca de la relación con otros
tiempos.

97
 Por lo tanto, se trata de abrir interrogantes que
permitan al educador encontrar una orientación
en un mundo con pocas/ muchas y dispersas. re-
ferencias. Construir un marco para pensar la fun-
ción de la educación que podemos armar con las
infancias de hoy.

La educación como lugar de acogida

Q11e el s1!}eto ptteda ser restitttido e11 Sil !ttgar de migmay de promesa (Arend t,
1996).

Los educadores sociales atendemos a sujetos en

marcos institucionales en los que deberíamos dete-
nernos a pensar, sobre todo por los modos de aco-
gida de chicos que, con frecuencia, se presentan de
un modo disruptivo 38 • Esto supone pensar las mo-
dalidades de acogida como la forma de alojarlos en
un lugar que se les presenta como nuevo, descono-
cido, al que traen sus propias representaciones y en
el que podemos acercarles las nuestras. Los modos

38. Término gue se acuña en la actualidad para nombrar a los niños y

adolescentes gue transgreden las normas de algún contexto.

98
de acogida de un niño en una institución es algo que
siempre recuerdan (quién les atendió, qué les sugirió,
los detalles de lo que dijo e incluso cómo iba ves-
tido...). Se tornan encuentros sumamente importan-
tes que, habitualmente, marcan la modalidad de rela-
ción futura del niño con la institución. Bolea (2008)
desarrolla esta función de acogida y la plantea desde
una perspectiva más amplia, proponiendo el princi-
pio de hospitalidad como eje vertebrador, como la
forma que nos va a permitir que se aloje la particu-
laridad del sujeto en cada institución. Sabemos de la
dificultad de muchos chicos para vincularse a los es-
pacios educativos, ya sea por desinterés, por miedo,
por falta de identificación con el proyecto que se les
ofrece... ; es por ello que la función de acogida requie-
re de una especial delicadeza, necesaria para que el
sujeto no esté tentado a retroceder.
La función de acogida desde la lógica de la hospi-
talidad implica disponer de un campo vado de pre-
juicios, en el que el niño pueda alojar sus demandas,
condiciones y capacidades particulares (Bolea, 2008).
El educador, mediante el acto de invitar, como buen
anfitrión pron1ueve las condiciones para «dar un lu-
gar al que llega y ofrecerle los medios para poder-
lo ocupar» (Meirieu, 1998, pág. 52). Implica tener en
cuenta a cada chico en su dimensión más particular,
aunque la mayoría de las veces la intervención sea
grupal. No se trata, únicamente, de desplegar estra-
tegias, sino de mantener una posición de interés ante
lo que cada chico necesita y muestra.

99
 A lo largo del texto, hemos visto que la función
educativa debe trabajar para restituir el lazo social sin
atribuciones previas y sin determinaciones respecto
a los perfiles que acogemos en los espacios educa-
tivos. En este sentido, se hace necesario pensar las
situaciones educativas como oportunidades de anti-
destino para las infancias que traen sus propios es-
tigtnas. Winnicott (1986, pág. 41) plantea que «lapa-
radoja entre destino y libertad no se resuelve, sino
que se juega en cada acto». En el campo de las infan-
cias debemos tener en cuenta esta tensión entre des-
tino (prefijado por adjetivaciones) y la libertad de pen-
sar en un sueño que dibuje otros futuros posibles. La
educación, en su función de acogida, apuesta por el
sujeto teniendo en cuenta esta paradoja en cada acto
que afronta. Hay que tomar al niño con sus intereses,
escuchar lo que nos trate de explicar y tener paciencia
con él, perseverando incluso ante el rechazo y dando
tiempo a que la confianza se instale. Así, dar tiempo al
otro, no dejarse engañar frente la impostura autosu-
ficiente del niño o del joven, implica el riesgo de mo-
vernos en cierta incertidumbre, sosteniendo lo enig-
mático y la imprevisibilidad del acto educativo, cuyos
tiempos no son lineales ni inmediatos. Es interesante
cómo Jean-Pierre Dardenne refleja esta cuestión en
su último film, El niño de la bidcleta (2014), cuyo pro-
tagonista, Cyril, vive en un hogar de acogida con la
fijación de recuperar su bicicleta negra y emprender
la búsqueda de su progenitor. En su trayecto, se en-
cuentra con Samantha, una peluquera que se ofrece

lOO
a cuidar de él y que con tenacidad se propone ofre-
cer una educación a Cyril, que se muestra resistente y
transgresor. Vemos la manera en que la acogida de la
cuidadora va más allá de dar una respuesta inmediata
al niño (en este supuesto, la tentación a devolverlo al
centro está servida), ofreciéndole un lugar de escu-
cha y límite en el que Cyril pueda ir articulando otros
modos de respuesta.
Proponer un lugar de hospitalidad puede favore-
cer la transformación de un niño/ adolescente etique-
tado a un sujeto de la educación. Veamos algunas pis-
tas para que emerja el sujeto de la educación en el
niño que llega a cada institución (I\1edel, 201 0):
Alqjar lo particular de r/ada St(jeto. Hemos visto cómo
el trabajo no puede partir de la carencia o del déficit
del sujeto, sino de la propuesta de contenidos que
permitan nuevas filiaciones.
El stgeto deberá consentir la oferta educativa. En Fran-
kenstein educador, encontramos un trabajo precioso en
el que, a partir de Platón y Descartes, se aborda la
cuestión de la elección del sujeto: <<La elección del
sujeto tiene algo de violencia y de libre adhesión. El
sujeto dispone de la posibilidad de decir no y, sin la
cual, no podríamos hablar de libertad en el momen-
to de adherirse» (I\1eirieu, 2001, pág. 59). A este res-
pecto, podemos afirmar que el proyecto de educar
tiene sentido en la medida en que el sujeto puede de-
cir NO, donde la adhesión obligada sin posibilidad
de rechazarla nos llevaría a hablar de obediencia o de
otras prácticas muy alejadas de la educación. Por tan-

101
to, podemos concluir que es el reconocimiento del
sujeto en su total alteridad y la valoración de su elec-
ción lo que da sentido al trabajo educativo. Dicho de
otro modo, lo que da sentido a la aceptación de la
oferta es justamente la posibilidad de rechazarla.
Atribuirposibilidad. Ofrecer al sujeto posibilidades,
más allá de que podamos certificar que son posibles,
consiste en confiar a priori sin que tengamos garantía
alguna de que el otro va a responder a nuestro pedi-
do; esta operación es necesaria para que el acto edu-
cativo se pueda sostener y el sujeto entre en un cierto
juego de oportunidades: <<La educabilidad no se pue-
de deducir de la consideración de lo real, puesto que
es la posición que to1no en relación con este princi-
pio la que me permite acceder a lo que creo ser lo
real. Esta me lleva a tratar los hechos en términos de
condiciones de posibilidad o de imposibilidad en re-
lación con mi propio proyecto» (M:eirieu, 2002, pág.
38).
Atribuir responsabilidad al Slfjeto. La asunción de res-
ponsabilidad se abre como condición para que el in-
dividuo destinatario de una acción pueda construir-
se como sujeto de la educación. Para que un sujeto
pueda adquirir responsabilidad, previamente hay que
poder atribuírsela. La responsabilidad como la capa-
cidad de dar respuesta, la atribución de la responsa-
bilidad implica trabajar con una ética desde las con-
secuencias y no desde un discurso moralizante. N o
se trata de transmitir una moral (lo bueno y lo malo /
lo correcto y lo incorrecto), sino de poner al sujeto

102
en el lugar de la pregunta y en confrontación con las
consecuencias de sus actos en relación con su proce-
so de socialización. En este punto, algo de la respon-
sabilidad puede emerger.

La educación como espacio de seguridad

Los niños necesitan espacios en los que sentir-

se seguros, pero, de manera paradójica, los ponen a
prueba por el hecho de valorarlos, para ver hasta qué
punto los adultos les ofrecen la seguridad y el sostén
que necesitan para sentirse protegidos.
La seguridad de un espacio educativo se consigue
a través de ofertas consistentes y de educadores com-
prometidos. Me gustaría referirme a un proyecto que
se desarrolla en el barrio de Les Épinettes, en París,
y que una de sus precursoras, Yasmina Picquart, nos
presentó en una conferencia sobre «la aventura del
saber»39 • El centro, llamado I<irikou, parte de la ini-
ciativa de un grupo de psicoanalistas, artistas y edu-
cadores que quieren actuar en la ciudad a partir de
constatar que en el barrio existen pocos espacios pa-
ra la palabra y la función adulta está diluida. El cen-
tro se llama I<irikou en referencia a una. película (Ki-
rikotty la bnga) que cuenta la historia de un niño que,

39. Ponencia presentada en el V Stage de Formación Permanente del

Instituto del Campo Freudiano y CIEN. Barcelona, 2000.

103
desde su nacimiento, se interesa por el enigtna de la
bruja que se come a todos los hombres del poblado,
que toma lo que todas las mujeres aman y que, se-
gún las gentes del pueblo, es malvada. Y en efecto,
I<irikou pregunta a su madre: «¿Por qué es mala la
bruja?». «Porque hace maldades, le responde». «Pero
¿por qué hace maldades?». «Porque es mala». I<irikou
no se contenta con las certezas establecidas, y se in-
teresará por desvelar el enigma de la bruja I<arabá.
Con su acto de búsqueda, adopta una posición éti-
ca ante lo enigmático, adquiere un compromiso que
opera como motor de sus actos.
Los profesionales del centro de Les Épinettes to-
man el ejemplo de I<irikou para comprometerse en
una posición ética que les permita alojar a los chicos
del barrio y hacerles una oferta de valor que cons-
tituya un verdadero espacio de seguridad. En un
barrio en que los niños están en la calle, en situacio-
nes de violencia e inseguridad, el equipo se propone
hacer una oferta de palabra: <<A partir de dar un mar-
co de transformación de las quejas en demandas, y
en consecuencia producir algo nuevo. Una queja se
transforma en demanda cuando se dirige aun otro
para ser construida» (Picquart, 2000).
Pero ¿qué operaciones hacen posible que I<irikou
se constituya como un espacio de seguridad?

• No se limita la entrada a ningún niño, no existen

protocolos de acceso. Los chicos pueden ir a I<i-
rikou a hacer los deberes, a jugar, a hacer talleres, a

104
 leer, a no hacer nada ... Muchas demandas giran en
torno a lo escolar: «Descubrimos el deseo escon-
dido en cada chico por el éxito escolar>> ... «Descu-
brimos padres preocupados con la escolaridad de
sus hijos, pero que no saben cómo usar la escuela
y están catalogados por su desinterés» ... «Hemos
organizado cursos de alfabetización para los pa-
dres a demanda de ellos mismos».

• Existen pocas normas, pero estas son muy claras

y se requiere su absoluto cumplimiento:

Todo niño que va a hacer allí los deberes de-

be irse con su trabajo terminado. Esta cuestión
adquiere una especial relevancia, pues se exige
que se finalicen todas las tareas que se empie-
zan, aunque ello suponga alterar las horas de
salida del centro. Es responsabilidad del equi-
po si un niño vuelve a casa con los deberes por
hacer.

Los chicos tienen que resolver sus conflic-

tos hablando. Un chico escribió en un papel
que colgó en la entrada: «En Kirikou, nada
de broncas». Niños acostumbrados a reaccio-
nar negativamente ante situaciones de miedo o
frustración consiguen encontrar, en la palabra,
un medio de regulación.

lOS
 Tales normas operan co1no prohibiciones que, en
realidad, dan lugar a múltiples posibilidades. Vemos
cómo el límite autoriza a que el niño pueda desple-
garse de un modo más libre, ya que «nacer a la ley es
ta1nbién nacer a lo posible» (Meirieu, 2007).
El niño necesita encontrar, en los espacios educa-
tivos, lugares de seguridad en los que se sienta aloja-
do, acompañado ante las exigencias del1nundo, con-
tenido cuando emergen sus instintos más primarios.
En definitiva, adultos que tomen a cargo una posi-
ción ética de compromiso y que no retrocedan an-
te las dificultades. En 1945, Winnicott nos aportaba
ya algunas de las claves para atender a los niños me-
nores de cinco años en el medio residencial. Se trata
de crear un espacio de seguridad, que se articula
a partir de «estabilidad ambiental, manejo personal y
continuidad en el manejo». El sentimiento de seguri-
dad para Winnicott consiste en que el niño encuen-
tre un ambiente externo que pueda sentir como pro-
pio y que pueda poner a prueba40 ; un lugar en el que,
gradualmente, llegue a crecer y en torno al que pueda
Jugar.

40. Fases del acogimiento residencial: 1) el niño está tranquilo y a la

expectativa; 2) pone a prueba la capacidad de respuesta de la institu-
ción; 3) si ofrece seguridad en la respuesta, siente alivio y se tranquiliza.

106
La educación y los vínculos con la cultura

Ct1a11do bailo me siet1to bien. Al principio me c!lesta, pero ct1a11do empiezo

a moverme lo olvido todo. Como si desapareciera y todo mi merpo cambiara.
Como si tttviera fitego dmtro. Y me veo vola11do como tm pc!faro. Simto como
electricidadpor todo mi c11erpo (Billy Elliot, 2000).

Un sujeto que, por su propia fragilidad subjetiva,

queda estigmatizado en los diferentes entornos de
socialización, puede encontrar una salida en la músi-
ca, en la escritura de poemas, en el rap, en el cine o en
otra producción cultural. Las ofertas educativas pue-
den ayudar a poner en juego aspectos de la posición
subjetiva y ser un canal interesante que contenga el
malestar y lo tramite por la vía de lo cultural: «El va-
do es fundamento de toda la producción cultural, el
lenguaje lo gesta y el discurso lo civiliza dándole sus
coordenadas. Es así agujero, con bordes que permi-
ten recorrerlo. El vado estructural se coloniza por la
cultura; el arte, la letra, las canciones, las palabras de
amor, los edificios y los jardines. Así se amuebla, se
vela, se redescubre, genera invenciones variadas. Es
un vado productivo porque nos hace realizar el via-
je de la vida>> (Tizio, 2004). Un buen ejemplo de es-
to lo vemos en la cita del inicio: cómo la danza para
Billy Elliot tiene la función de contener un malestar y
posibilitar una actividad cultural que le permite reco-
nocimiento y promoción. Así, el punto fundamental
es que el educador esté atento a la particularidad del

107
sujeto y busque los modos de conectarlo con algo de
lo universal.
Eduardo Mendoza (2009) lo ilustra a la perfección
a través de uno de los personajes de uno de sus últi-
mos libros: «En el pasado yo fui un criminal. Es co-
sa sabida y a estas alturas no tiene sentido negarlo
[...] yo estaba destinado a seguir este camino hasta
el más triste de los desenlaces si el encuentro casual
con la literatura no hubiera abierto una grieta por la
que pude salir a un mundo 1nejor. La literatura pue-
de rescatar vidas sombrías y redimir actos terribles;
inversa1nente, actos terribles y vidas degradadas pue-
den rescatar a la literatura insuflándole una vida que,
de no poseerla, la convertiría en letra muerta>>41 • La
maestra que enseña la lectura al personaje ignora el
interés particular de este; le pone a disposición los
libros y el aprendizaje que ello comporta; es decir,
le enseña a descifrar el mundo del lenguaje escrito, y
lo hace acompañándolo, por 1nedio del préstamo de
numerosos libros, por medio del acceso a bibliotecas,
etc., desconociendo totahnente lo que el sujeto iba
a hacer con estos aprendizajes y los efectos futuros
de su oferta. El sujeto podrá leer a posteriori có1no la
oferta de una maestra le ha permitido un anclaje y la
posibilidad de encauzar su subjetividad en manos de
lo cultural.

41. Tres vidas de santos, 2009.

108
 La función educativa constituye ese otro que tra-
baja para habilitarle en su despliegue social, y esto
requiere de parte de ese Otro que representa la cul-
tura para el sujeto, un despliegue de operaciones de
acompañamiento, de búsqueda, de generación de en-
cuentros. Tomar la cultura como eje y mirada nos ha
de permitir tener una brújula, que no se oriente úni-
camente hacia la cultura hegemónica, sino que reco-
nozca la diversidad, entendiendo la cultura como tra-
ma densa, en expresión de Geertz (Miranda, 2011, pág.
27). Habrá, pues, que tomar los acontecimientos de
las escenas educativas en un marco cultural de tra-
ma densa y compleja, evitando reducir todo a lógicas
de sentido único generalizado. Esta idea es interesan-
te para poder ofrecer a cada sujeto un lugar particu-
lar, una nlli:ada particular, un interrogante sobre su
vínculo particular con la cultura, con la actualidad y
con el tiempo futuro. Para ello, se hace necesario po-
ner todo nuestro empeño en sostener ofertas de va-
lor que permitan la articulación de diversos tiempos.
Un buen ejemplo de lo que estamos diciendo lo
encontramos en la obra teatral de Alan Bennett Los
chicos de .Historia, llevada al teatro por Josep Maria Pou;
en ella, se muestra la propuesta de las clases del pro-
fesor Héctor, consistentes en una continua acroba-
cia mental que articula poemas clásicos,. hechos his-
tóricos, canciones, literatura, poesía, teatro, películas
olvidadas... La fmalidad es que los muchachos pue-
dan reflexionar sobre las diferentes perspectivas de
la historia, entendiendo la educación como una red

109
de vasos comunicantes en los que cada uno de ellos
despliega su modo de captar la realidad.
El profesor habla desde los elementos de la cultu-
ra de cada época histórica y trabaja para que los chi-
cos se apropien de ella, para que vayan al encuentro
de los elementos de identificación en su proceso de
construcción de saber.
Podemos leer, en el entramado de la historia, un
hilo que conduce y mueve al profesor, su pasión por
la cultura y su esfuerzo en sostener la oferta. Cuan-
do un alumno le cuestiona su trabajo y le pregunta:
«¿Por qué tenemos que aprendernos tantas poesías?
Yo no entiendo esta poesía, y sobre todo no la en-
tiendo porque nada de lo que cuenta este poema me
ha pasado», Héctor responde: «N o importa, aprende
la poesía ahora. Conózcala ahora. Ya llegará el mo-
mento de disfrutarla. Ya le servirá de antídoto en al-
gún momento de su vida, cuando llegue el dolor e
incluso, cuando llegue la felicidad ... La poesía es un
arma cargada de futuro» (Pou, 2009).
Sostener la oferta, aunque el otro no la entienda>
no la comparta o se oponga a ella ... Esta oposición
lleva a los educadores a restringir la oferta o a derivar
a los chicos que no son dóciles a otros lugares más
adecuados. Como hemos visto, educar no consiste en
adaptarse o responder a la demanda del chico, sino
sostener una oferta cargada de futuro, incluso cuan-
do el otro se nos resiste (Medel, 2011).

110
La educación como una oportunidad de
experiencias

Un espacio educativo es 1111 lugar en que se constitttye o se tra11sjorma la expe-

rimcia en sí. Cualquier lt¡gar en el qtte se modifiqtteJt las relacioms del st(}eto
consigo mismo, orimtado a la transformación de la manera e11 que la gente se
describe, se narra, se ju:rga, o se controla a sí misma. Hqy 1111 st(}eto porqtte
hqy 1111a experiemia de sí (Larrosa, 1995, pág. 291).

La experiencia es un concepto en el que me quie-

ro detener y que, en los últimos años, ha tomado es-
pecial relevancia en los espacios de trabajo en los que
nos hemos dedicado a pensar sobre el trabajo edu-
cativo 42 . Como educadores, tomamos el concepto de
experiencia en clave de proceso en el que algo de
la relación del sujeto con el mundo se transforma,
en la medida en que este se ve afectado, atravesado
por algo del acontecimiento. En la relación educati-
va entre agente y sujeto, nos enfrentamos constante-
mente a la pregunta sobre lo que el sujeto adquiere,
toma, elabora ... , de aquello que transmitimos. Pode-
mos aflnnar que la transmisión, sin la participación y
apropiación del sujeto, carece totalmente de sentido.

42. Quiero destacar la importancia de TRES (faula de Reflexió

per l'Educació Social), organizada por GRES (Grup de Recerca
en Educació Social) como espacio de trabajo que nos convoca al
pensamiento y la producción de temas relacionados con la edu-
cación social. Para más información: http:/ /tres-reflexio-en-educa-
cio-social. blogspot.com.es/ p / gres.html

111
 Peto veamos esta cuestión en el contexto de época
que, a lo largo del texto, hemos ido refiriendo. Larro-
sa (1995) describe algunas amenazas de la actualidad
que tienen que ver con algunos excesos: de tiempo,
de información imposible de digerir, de opinión sin
reflexión, de trabajo y de olvido. Tendemos a olvidar
por la falta de tiempo para digerir y elaborar lo que
nos sucede, así como ponerlo en relación con otras
expenenc1as.
Por lo tanto, se nos plantea la cuestión de pensar la
educación en su dimensión temporal, esto es, la necesi-
dad de suspender algo del tiempo vertiginoso y pun-
tillista43 en la medida en que afecta a las formas de
vínculo social de las infancias: «Es la incapacidad de
traducirse en experiencia lo que vuelve hoy insopor-
table -como nunca en el pasado- la existencia coti-
diana. La destrucción de la experiencia en el mundo
moderno. La jornada del hombre moderno no con-
tiene nada que pueda traducirse en experiencia, por
más acontecimientos que sucedan a lo largo de su vi-
da>> (Agamben, 2011, pág. 151).
A lo largo del texto, hemos analizado la situación
particular de los niños en la actualidad, así como los
efectos en niños y adolescentes que viven sometidos
a la tiranía del momento, inmersos en el presente, sin
remitirse a la experiencia pasada ni al porvenir futu-
ro. Sujetos que viven inmersos en una relación con el

43. Término acuñado por Bauman.

112
mundo en la que el tiempo y el espacio son ilimitados.
Lo podemos observar en las relaciones en internet,
donde vemos múltiples encuentros que no dan cuen-
ta de un proceso de significación particular. Bauman
(2002) define la red como una matriz que conecta y
desconecta a la vez. A diferencia de las verdaderas
relaciones, las relaciones virtuales son de fácil acceso
y salida: conexiones que permiten estar a distancia.
Esta nueva modalidad de tiempo y espacio nos per-
mite identificar, en las infancias y adolescencias, si-
tuaciones paradójicas en las que los sujetos están de
forma simultáneamente hiperconectados y aislados.
En términos de Bauman, las relaciones en la fluidez
de la modernidad liquida corren el riesgo de ser in-
consistentes.
Nuestra responsabilidad es leer el tipo de ofertas
que realizamos. ¿Podemos pensar los espacios y ofer-
tas educativas como posibles lugares de identifica-
ción y anclaje? ¿Cómo identificar lugares y recortar
en ellos oportunidades educativas? (Medel, 2010).
Precisamente, una de las claves para pensar la edu-
cación consiste en crear situaciones de experien-
cia para el sujeto; situaciones que permitan que al-
gún anudamiento diferente se pueda producir en la
relación del sujeto con el mundo, es decir, provocar
que surja algo del acontecimiento a partir de un en-
cuentro en el que algo se modifica: <<La educación ha
de posibilitar un viraje que permita que el bagaje sim-
bólico del joven se pueda apoyar en algún intercam-
bio» (Sauvagnat, 2004). La educación tiene que situar

113
al niño y al joven en el escenario de sus deseos y po-
sibilitar el intercambio, orientado a la apropiación de
algo nuevo, al aprendizaje para futuras acciones.
Resulta una pista interesante, para las prácticas
educativas, trabajar contra el empobrecimiento de
la experiencia (Abal, 201 O) promoviendo un traba-
jo entre tiempos, produciendo trama entre pasado,
presente y futuro para que el sujeto no quede atrapa-
do en un presente continuo. Si la tentación de la mo-
dernidad es la de instalarse en el presente continuo,
introducir la dimensión educativa implica tensionar e
ir a contracorriente de la tiranía del presente, interro-
gando los discursos de época e introduciendo, en ca-
da acto educativo, una dllnensión del porvenir. Uno
de los retos fundamentales de la educación es ayudar
a las infancias a salir de la inmediatez, del corto pla-
zo, de la falta de relato que anude diversos tiempos;
en defmitiva, ayudar a generar relato para establecer
relaciones y que los acontecimientos del presente en-
cuentren su correlato histórico.
Me gusta utilizar, como ejemplo, la experiencia
educativa que expone Richard LaGravenese (2007)
en el film Diarios de fa ca/fe, basado en la obra del1nis-
mo título y escrita por la profesora Erin Grunwell y
los Freedom Writers. En la historia, una maestra se
enfrenta a la dificil tarea de enseñar a un grupo de
adolescentes atrapados en una situación de violencia,
bandas y tensión racial. La autora muestra, muy cla-
ramente, cómo lo que opera en las relaciones sociales
deriva de una defensa identitaria que justifica todas

114
las conductas de los chicos. Las posibilidades de salir
del lugar que ocupan son complicadas. En esta situa-
ción, la maestra pide un trabajo de historia a partir de
elementos de la cultura, invitándoles a ver exposicio-
nes sobre el holocausto nazi y a leer libros que expli-
can experiencias diversas; al mismo tiempo, les pro-
pone realizar un diario que constituya un soporte pa-
ra que puedan relatar sus propias historias, sus pro-
pios relatos. El trabajo en relación con la historia y el
anudamiento -presente, pasado y futuro-les permi-
te hacer experiencia, y, al sentirse afectados, pueden
modificar los vínculos con su entorno y su proceso
de aprendizaje. La maestra les hace una oferta, que
sostiene a pesar de las dificultades y resistencias de
los adolescentes, y que fmalmente acaba despertan-
do interés.
En este sentido, Miranda (201 O) explica la expe-
riencia del sujeto a partir de dos elementos: interac-
ción y continuidad. Por un lado, la interacción con
los elementos del entorno, y cómo estos se resignifi-
can a partir de experiencias anteriores del sujeto. A
partir de esta relación, se produce la posibilidad de
apropiación de los elementos del entorno, y esta, a
su vez, posibilita experiencias futuras.
Entendemos entonces la experiencia como la po-
sibilidad de que un sujeto, a partir de sus modos de
participación y apropiación de los procesos educa-
tivos, pueda proyectarse hacia el futuro. N o en
vano, la educación intenta trabajar para recrear un fu-
turo: «El hombre es un ser para el nacimiento y el na-

115
cimiento es la continuidad del mundo. El nacimien-
to, como surgimiento del sujeto, capaz de dotarse
de proyectos, de proyectarse en el mundo» (Arendt,
1996).
Suponer al sujeto de la educación significa ofre-
cerle una historia que puede seguir escribiendo, que
trascenderá a un tiempo futuro. Larrosa (2001) plan-
tea la figura de la transmisión asociada a la disconti-
nuidad, no cotno práctica garante de conservación ni
de la fabricación de un futuro, sino un acontecimien-
to que produce intervalo, diferencia, apertura de un
porvenir, ruptura que solo podemos dar cuenta apres
coup, una vez que aconteció.
Cada acto educativo puede dibujar ofertas que
promuevan encuentros posibles y trabajar teniendo
en cuenta que los tiempos no son igual de efectivos
En el proceso de transmisión, hay algo que toca la
posición del sujeto -desconocido para el educador-
y permite cierto proceso de significación y apropia-
ción; es en este sentido que hablamos de adquisición.
Habilitar un nuevo tiempo para la invención y la
experiencia es lo que va a permitir que cada sujeto
encuentre sus modos particulares de vínculo social.

El saber en la escena educativa

Hemos visto, a lo largo de estas páginas, la impor-

tancia de un aspecto que a veces descuidamos por la

116
inercia de nuestro trabajo, la revisión de los conte-
nidos de nuestra transmisión. Asistimos a una cre-
ciente banalización del discurso pedagógico (Núñez,
1999) en el que no se identifica el saber como algo
necesario para la construcción de recorridos y ancla-
jes sociales de los sujetos, y lo que emerge, por el con-
trario, es la insistencia sobre el sujeto sobra la forma
de ser y estar en el mundo.
Tal y como plantea Michéa (2002), asistimos a un
momento histórico de saberes devaluados, desecha-
bles y utilitarios que, al estar adaptados a un contexto
tecnológico preciso, dejan de ser operativos en cuan-
to se supera su propio contexto. En este sentido, en-
contramos proyectos en todas las instituciones edu-
cativas, aunque no todos son garantes de una trans-
misión significativa, sino que desarrollan consignas
y baterías prefijadas sobre cómo enseñar competen-
cias, habilidades, actitudes y aptitudes que, en lugar
de producir efectos de promoción y cambio, estable-
cen marcos de control. Hannah Arendt, en su traba-
jo sobre la crisis de la educación, enuncia que esta se
sostiene en un supuesto básico: <<La sustitución del
aprender por el hacer, con una intención de ir deste-
rrando la adquisición de conocimientos por el "arte
de vivir", las habilidades y el juego como sistema pa-
ra aprender» (Arendt, 2003, pág. 279).
Hemos visto cómo, en la actualidad, la cultura ha
dejado de ser el pilar de apoyo entre el sujeto y el
mundo; la consecuente paradoja es que el niño acaba
quedando desprotegido porque está en el centro de

117
la escena. Cuando la educación se separa del apren-
dizaje de la cultura, lo que se producen son prácticas
de control directo sobre la vida más intima del sujeto
(educar su personalidad, estilos de vida, aumentar su
autoestima, etc.).
De algún modo, nos debemos proponer ir a con-
tracorriente de esta inercia y trabajar en la linea nece-
saria de los contenidos, en el sentido de apostar fuer-
te por todos aquellos sujetos que tienen más riesgo
de quedar en una situación de exclusión. La alterna-
tiva a preocuparse por las actitudes, comportamien-
tos y sentimientos de estos niños y adolescentes no
hace más que dificultarles mucho más el acceso a la
cultura global y compleja del mundo.

Valga como ejemplo una conversación mantenida entre una pro-

fesora y una educadora social para tratar las dificultades de una
niña que había sufrido una situación de malos tratos por parte de
la familia. La profesora está muy preocupada por la ansiedad que
muestra y la falta de cuidado de sus utensilios escolares e imagen
personal. En cuanto a las tareas escolares, manifiesta no insistir
demasiado porque le preocupa mucho más su bienestar emocio-
nal, y esto le implica más presión en una situación de fragilidad.

Es en este punto donde vale la pena que la edu-

cación social haga sus incursiones para posibilitar un
cierto viraje, y mediar entre instituciones y sujetos,
aportando nuevas referencias e hipótesis en relación
con los procesos educativos de estos niños y ado-
lescentes. Cabe trabajar con la red de profesionales

118
para poder conversar en torno a cada sujeto parti-
cular y sus modos de socialización, y, en consecuen-
cia, ver qué puede hacer cada uno desde la especifi-
cidad de su función. A menudo, ante la dificultad de
algunas situaciones, esta se pierde y se hace necesaria
una cierta revisión continua de las tareas de cada uno.
En definitiva, que el maestro enseñe, el médico cure,
el psicólogo haga terapia ... y el educador trabaje en
torno a los vínculos de cada niño con el mundo.
Meirieu (2005) nos invita a poner el saber en el
centro de cualquier actividad pedagógica. Un saber
que no sea dogmático ni enlatado, sino que permita
desplegar operaciones de búsqueda y de generación
de encuentros; un saber que se deje afectar por los
interrogantes del sujeto y del propio agente y de lo
singular de la época. Esto implica, por lo tanto, asu-
mir lo que la educación tiene de incógnita y de aven-
tura creativa, en la medida en que rompe con la ru-
tina aburrida de la práctica que borra lo singular de
cada encuentro. Para ello, nos deberíamos interrogar
sobre nuestra posicion ante el saber; un saber que no
preexiste, sino que hay que construir; un saber con-
ducido por un deseo que se transmite en situación de
búsqueda, de invención, que toma cada sujeto y su
lazo particular.
Como vimos en el capítulo anterior, a los Servi-
cios Sociales acuden muchos chicos considerados de
«fracaso escolar». Los procesos de homogeneización
los sitúan en un ideal al que deben responder y, cuan-

119
do no responden a ellos, los recursos especiales apa-
recen como respuesta.
A menudo, preguntarnos sobre la relación parti-
cular de cada chico con el saber nos ayuda a no dar
por supuesto el hecho de que existe un problema
de capacidades intelectuales limitadas, orientándonos
hacia otras propuestas.

Mario realiza el tercer curso de educación primaria. La maestra

refiere que no quiere trabajar, se aburre en clase y se desconecta
por completo. Asiste, con un grupo reducido de niños, a algunas
clases de Educación Especial, pero la tutora decide suspender su
asistencia porque no la aprovecha adecuadamente. «Mario no tra-
baja», «siempre está en sus cosas», «no quiere aprender». La maes-
tra describe así las dificultades de Mario. En nuestras conversacio-
nes, me llama especialmente la atención que la maestra afirme que
«no hace nada en clase». Ciertamente, le pide que trabaje, a lo que
el chico responde con un fingido interés en mirar sus tareas, pero
en breve vuelve a aislarse en su mundo.

Una primera cuestión a tener en cuenta, a este res-

pecto, es la interpretación sobre la resistencia del ni-
ño. Si no quiere cumplir con sus tareas, si no mues-
tra interés, hay que insistir para que trabaje, pero la
maestra no se siente interpelada por la supuesta fal-
ta de interés, situando el problema plenamente en el
niño.

En mis encuentros con Mario, percibo que no acaba de entender

lo que tiene que hacer en clase, pero le da vergüenza preguntar

120
 a la maestra. Refiere sentirse ayudado por la «vetlladora»44 de su
compañero; ella le explica muchas cosas que no entiende. Parece
ser que Mario reivindica otro ritmo de trabajo, un ritmo más lento
y acompañado por una presencia más cercana, una figura que le
ayude a descodificar la demanda que la profesora le hace.

La maestra solicita más implicación a la familia porque Mario no

hace las tareas en casa. En cambio, cuando hablamos con la madre
desde SSB, ella está preocupada porque su hijo hace los deberes
diferentes al resto de los niños. Ignora qué hacer cuando su hijo
no sabe descifrar el encargo de la maestra. Dice que no le gusta ir a
las entrevistas con la tutora porque siempre le destacan lo negativo
de su hijo, y muestra su desacuerdo con que lo vayan pasando de
curso sin haber aprendido lo que le corresponde.

Desde los Servicios Sociales valoramos, en rela-

ción con el caso, que cada actor esté fijado en una
posición y no se produzca una dialéctica que lleve a
un encuentro posible. La maestra culpa a Mario y a
su madre por su desinterés, la madre se siente per-
seguida por la maestra, y no hay posibilidad de en-
cuentro que permita un soporte para facilitar a Mario
un cambio en su posición respecto a los aprendiza-
jes. Nosotros, los educadores de Servicios Sociales,
trabajamos en un espacio intermedio que puede ayu-
dar a impulsar una relación diferente ante las dificul-

44. La vetlladora es una figura profesional de soporte individualizado

para niños que disponen de suficiente autonomía para seguir el ritmo
y las exigencias de la escuela.

121
tades, a la busca de un posible encuentro que acerque
los diversos modos de leer las escenas educativas y
producir un nuevo pacto. Cabrá, entonces, que acer-
car posiciones para que los lenguajes o las demandas
de cada parte se hagan más comprensibles y no se
clausuren con certezas, sino que se abran a posibles
nuevos recorridos; el eje desde el cual se trabajará es
el que posibilite que el sujeto encuentre otros modos
de relación con la escuela y el saber.
Hasta ahora, hemos visto la importancia de po-
ner el saber en el centro de la escena pedagógica y la
necesidad de realizar una revisión profunda de nues-
tra relación con el saber; pero, siguiendo algunas de
las cuestiones planteadas a lo largo del texto, otro
desafio importante que se nos plantea en la actuali-
dad es la emergencia de nuevos lenguajes. Cristi-
na Corea (2004) compara los modos tradicionales de
relación con el saber de niños y adolescentes, notan-
do sus diferencias. Plantea que, hoy en dia, los chi-
cos se muestran impacientes y piden al texto escrito
la misma conexión directa que sienten frente a otros
soportes (internet, televisión, videojuegos ...), de tal
1nodo que entra en declive la relación del esfuerzo
por el resultado, tal y como se hace necesario, por
ejemplo, en el esfuerzo por la lectura. La autora ex-
pone que los niños y adolescentes suelen desarrollar
un pensamiento de base perceptiva en lugar del pensamimto
reflexivo, este segundo más ligado a la co1nprensión y
aprehensión de la realidad. Muy al contrario, lo que
podemos observar hoy es cómo el pensamiento re-

122
flexivo entorpece la conexión; así, la relación con la
información se da por conexión y no por transmi-
sión.
Esta cuestión plantea un doble reto a la educación
social. Por un lado, nos interroga sobre los modos
de acceso a la información y a la cultura por parte de
los niños y adolescentes de hoy. Y, por el otro, nos
pide pensar estrategias de transmisión que tengan en
cuenta estas consideraciones.
El riesgo es que niños y jóvenes vivan en un mun-
do que los adultos ignoramos porque no hemos bus-
cado los códigos para descifrarlo. Los educadores de-
bemos explorar las posibilidades de los nuevos len-
guajes y los recursos actuales de la cultura como arti-
culadores de nuevas posibilidades para el trabajo edu-
cativo. Si no conocemos las nuevas formas cultura-
les, dejamos a los sujetos bajo la seducción directa del
mercado y, por tanto, en una situación de desamparo.
Un buen reto para el educador consiste en explorar
las posibilidades infmitas de las nuevas tecnologías, y
hacer de ellas un medio para multiplicar las posibili-
dades de transmisión y vínculo social.
La actualidad nos pennite invenciones en las que
sujetos abocados a situaciones de exclusión pueden
sostenerse. Otro buen ejemplo lo vemos en el exce-
lente film de Nic Baltasar (2007), Ben X, en el que
un adolescente autista encuentra refugio en un jue-
go de internet. Su rol es el de un valeroso guerrero
al que los demás jugadores temen, contrariamente a
lo que le sucede en la vida real, cuando es objeto de

123
burlas y hrunillaciones por parte de sus compañeros.
En efecto, su lugar en la ficción le permite sobrevivir
en el1nundo real.
Los juegos virtuales constituyen verdaderas orga-
nizaciones simbólicas de una gran complejidad, que
favorecen que los chicos se identifiquen con per-
sonajes que desarrollan una función social y deben
cumplir una misión específica, desplegando diversas
estrategias. Estos juegos de representación pueden
constituir un recurso educativo interesante para tra-
bajar en algunos espacios educativos. En el caso del
personaje deBen X, el protagonista recurre a su rol
en el juego para pensar qué respuestas debe desple-
gar en situaciones reales. El personaje del juego tiene
las ideas claras; el sujeto protagonista, no.
La educación pivota entre la tradición y la actua-
lidad dado que piensa sus contenidos en referencia
a múltiples saberes que actualiza con los medios que
las nuevas tecnologías nos posibilitan.

124
PROPUESTAS DE TRABAJO CON LAS
INFANCIAS

Para pensar el marco del trabajo educativo de la

infancia, desde una perspectiva amplia, nos podemos
preguntar qué necesita un niño para crecer, madurar
y encaminarse hacia el futuro.
Al indagar sobre la temática de las necesidades
de la infancia, encontramos la primera referencia en
el derecho y, concretamente, en la Declaración y la
Convención Internacional de los Derechos de los Ni-
ños. Meirieu (2004) analiza los dos tipos de derechos
que se proponen en la Convención de las Naciones
Unidas (1989), fundamentales para su desarrollo. Los
llamados «derechos A»: A ser alimentado, A ser cui-
dado, A ser instruido, A ser curado en caso de enfer-
medad, A tener una identidad... Es decir; los relativos
a tener derecho A la vida y A ser bien tratados. Al la-
do de los derechos A, tenemos los «derechos DE»: el
derecho DE participar, el derecho DE ser escucha-
do, el derecho DE tener intimidad ... Ante estos dos

125
grupos de derecho, el adulto y los profesionales que
trabajamos en la atención a la infancia debemos tener
claras las referencias; el deber de crear un marco de
atención en el que se den todas las condiciones mate-
riales y objetivas sin las cuales el niño no puede cre-
cer; alimentación, vivienda, seguridad afectiva, edu-
cación ... Y al lado de estas (en relación con los dere-
chos DE), el adulto ha de crear UNAS SITUACIO-
NES, como marcos, proyectos sin los cuales el ni-
ño no podrá construirse como sujeto. Esta referencia
es fundamental para los educadores sociales, ya que
constituye un pilar vertebrador de la función educa-
tiva en el campo de las infancias y adolescencias. Son
espacios de experiencia en el sentido de que promue-
van la participación y la apropiación como requisitos
indispensables. Se trata de crear «situaciones pedagó-
gicas, que van a permitir asumir un cierto grado de
autonomía al niño para aplazar sus impulsos y susti-
tuirlos por reflexión y espera. El niño ha de apren-
der a diferir y el adulto debe estar alli para enseñar-
le» (Meirieu, 2007, pág. 52). Se trataría de enriquecer
el medio educativo (García Molina, 2003) para que
el niño pueda acceder a diversos recursos cultu-
rales, teniendo a su alcance (en torno a música,
lectura o tecnologías) recursos múltiples para jugar.
Veamos, entonces, algunas de las propuestas que
se pueden apuntar para trabajar con las infancias en
diversos territorios educativos.
Los educadores sociales tenemos el compromiso
de pensar, junto con otros agentes sociales, en el di-

126
seño de proyectos que permitan crear las condicio-
nes que a lo largo del libro hemos ido proponiendo
desde una perspectiva pedagógica.

Espacios educativos para las infancias:

• Espacios que promuevan la posibilidad de ricos y

diversos encuentros.
• Espacios que se constituyan a partir de propues-
tas consistentes y, al mismo tiempo, alojen a cada
sujeto, respetando sus ritmos particulares.
• Espacios estallados 45 que no impongan una forma
única de transitados.
• Espacios accesibles, situados en el centro de la
ciudad, que permitan el intercambio con diver-
sos proyectos culturales, artísticos, tecnológicos,
de ocio...
• Espacios en los que participen diversos agentes,
con la presencia de profesionales de diversas dis-
ciplinas que acompañen procesos educativos y
aprendizajes múltiples.

En relación con el contenido de tales espacios, po-

demos proponer algunos ejemplos.

45. Concepto fabricado por M. Mannoni para definir un espacio de

trabajo que se constituya como lugar de acogida pero, que la vez, se
cuestione como manera de fabricar espacios, a través de aberturas hacia
el exterior y para alojar la particularidad de cada niño.

127
Espacios para la simbolización y el lenguaje

Propuestas de lugares para que los niños apren-

dan a simbolizar. Es decir, para que puedan hablar,
hacer presente lo ausente, entender el mundo, ofre-
ciendo los medios para que se puedan expresar e ir
sustituyendo, de forma progresiva, sus actos, impul-
sos y agresiones por formas ricas de expresión. Ofer-
tar, pues, espacios para la palabra, para comprender
el mundo apartir de lo que nos ofrece la ciencia, la
literatura, el cine, el mundo de los cuentos... Ofrecer
al niño objetos culturales para ofrecer vías de canali-
zación de lo que le sucede en su mundo interno. Por
ejemplo, los cuentos explican situaciones que pueden
resultar terribles ante los ojos de los adultos pero que
los niños necesitan, puesto que les resultan útiles pa-
ra hacer algo con sus pensamientos más negativos.
Se trata, entonces, de ofrecer los medios para que
los niños puedan jugar con el lenguaje y su capacidad
de representación de diversas realidades. Y además,
con la presencia de los adultos, para que su expre-
sión sea reflexiva, permitiéndole de forma progresiva
constituirse como verdadero sujeto. Una buena refe-
rencia a este respecto la encontramos en los trabajos
de Maria Montessori, que planteaba que el proceso
de aprendizaje de un niño se debe establecer en un
entorno cuidadosamente preparado que garantice el
acceso a la exposición a los materiales y experiencias.
Para ello, propone un método de aprendizaje auto-
dirigido a partir de la generación de un ambiente de

128
aprendizaje (aula, materiales y entorno social), así co-
mo figuras adultas de referencia que ejerzan una fun-
ción de guía/ facilitador que proporcione los recursos
necesa1-ios y, a la vez, garantice a los niños desplegar-
se en un ambiente seguro y positivo.
Como ejemplo de lo dicho, podemos proponer:
talleres de cuentos y teatro, y la disposición de espa-
cios que, a modo de <<rincones», ofrezcan a los niños
recursos para el juego: rincón de cuentos, rincón de
disfraces, rincón de cocina, rincón de los oficios, etc.;
todo ello para que jueguen a representar, a imaginar
el mundo y el mundo de los mayores.

Espacios para el juego

Winnicott, en su trabajo con niños evacuados de

la Segunda Guerra Mundial, destaca el valor del jue-
go, ya que posibilita, simultáneamente, que el ni-
ño pueda canalizar su agresión, controlar la ansie-
dad, adquirir experiencia, establecer contactos socia-
les, integrar su personalidad y comunicarse. Vemos
que no es algo baladí, pues muchos niños, en la ac-
tualidad, tienen serios proble1nas para jugar, o difi-
cultades para concentrarse, y el resultado de tal cosa
es que, a la mínima frustración, pierden el esfuerzo
constructivo.
El juego permite al niño construir y destruir sin
dañar la realidad externa, ya que muchas de sus ten-

129
siones psíquicas las puede canalizar sin mayor con-
secuencia. Mediante la experimentación del juego, el
niño puede aprender y elaborar cosas que tienen que
ver con el funcionamiento de un mundo que no pue-
de comprender del todo: «El juego es importante
porque es real y las experiencias del juego admiten
sentimientos tre1nendos. El juego termina y sus par-
ticipantes siguen la vida tal cual. Es el principal me-
dio de resolver problemas emocionales» (Winnicot,
1986, pág. 14).
Los educadores debemos permitir un tiempo para
el juego libre, no programado, ofreciendo al niño los
medios para que juegue sin que todo el tiempo tenga
una pauta preestablecida. El empuje actual pone en
valor el tiempo eficaz y programado, y somete a los
niños a exigencias de múltiples actividades que res-
ponden a objetivos de aprendizaje. La mayoría de los
niños tienen todo el día programado, porque, además
de ir a la escuela, realizan múltiples actividades extra-
escolares.
Pensar espacios para el juego implica poner a dis-
posición de los niños los recursos para que jueguen,
evitando ser excesivamente invasivos y promoviendo
tanto el juego individual como el juego cooperativo.

130
Espacios para la participación

Hay que crear proyectos con los chicos en los que

experimenten su capacidad de desarrollar un traba-
jo, de tener un lugar respecto al grupo, de asumir
responsabilidades; fomentar, asimismo, el encuentro
con los otros en un momento histórico que promue-
ve el individualismo y la hipnosis 46 a través de las es-
cenas virtuales. La educación debe promover en el
niño el deseo de hacer cosas con lo común, con otros
niños: proyectos que les permitan entrar en un diá-
logo y, al mismo tiempo, encontrar su lugar particu-
lar. La mejor manera de sentirse reconocido, en un
espacio colectivo, es a través de ocupar un lugar a
partir del cual se le pueda identificar. Así se pierde la
necesidad de llenar todo el espacio y se tiene algo que
ofrecer que, al mismo tiempo, regule el modo en que
me debo comportar según mi rol. Los niños deben
aprender a asumir responsabilidades desde muy pe-
queños. Acompañar a los chicos en esta difícil tarea
implica disciplina, renuncia, gestión de los tiempos;
en definitiva, abrirse al mundo.

46. Meirieu hace referencia al efecto hipnótico de los juegos virtuales

como una nueva forma de contención del niño en la actualidad. Sin ir
más lejos, los propios adultos les ofertamos el recurso del videojuego
para que estén tranquilos en ciertos espacios sociales.

131
Espacios para el arte y la cultura

En línea con las propuestas que en este texto he-

mos ido desarrollando, es importante que el educa-
dor trabaje para provocar la conexión del sujeto con
el arte en un doble sentido.

• De un lado, la educación social puede poner, a dis-

posición de los sujetos, los medios para que estos
entren en contacto y asimilen el entorno cultural
y artístico en el que viven, desde una posición re-
flexiva y crítica. Ta1nbién, dar a conocer la diver-
sidad de 1nanifestaciones culturales del entorno y
provocar el interés de los niños por participar en
las diferentes actividades artísticas y culturales que
se realicen, con una actitud abierta y participativa.

Del otro, podemos considerar el arte como un

medio para la expresión de niños y adolescentes 47 •
Pensar el arte como forma de expresión implica
poner, a disposición de los niños, los materiales y
las técnicas necesarios para que puedan desplegar

47. En la actualidad, en Barcelona se desarrolla un proyecto que reúne

a diferentes profesionales para trabajar en torno a la relación del ar-
te y el autismo. En este contexto se presenta una exposición con ar-
tistas diagnosticados de trastornos de espectro autista. Es interesan-
te destacar la relación particular que determinadas subjetividades tie-
nen con el arte, como medio para expresar lo que no pueden ex-
presar en otros registros simbólicos. Se puede consultar en: http:/ /
agenda. obrasocial.lacaixa.es /-/ dialogos-en-torno-al-arte-y-al-autismo

132
 procesos creativos. Por lo tanto, el educador social
deberá facilitar aprendizajes para que los chicos
desarrollen y hagan con ello las transformaciones
y creaciones propias de sus modos de expresión.

Estas propuestas constituyen algunas de las ofer-

tas que podemos pensar en barrios, ciudades, insti-
tuciones o servicios para atender y trabajar, educa-
tivamente, con las infancias. Hemos visto, a lo lar-
go del texto, que la actualidad nos obliga a un traba-
jo tan complejo como apasionante. En un momen-
to histórico en el que debemos asumir las paradojas,
las incertidumbres y las contradicciones inherentes
al presente, más que nunca, debemos trabajar para
comprometernos y hacer propuestas que conecten
con otros tiempos. Como hemos visto, cabe pensar
la educación contemporánea como aquella que rom-
pe las vértebras del tiempo y hace de esta fractura un
lugar de encuentro entre lo viejo y lo nuevo.
Espero que este libro, con sus interrogantes, refle-
xiones y orientaciones, haya podido contribuir mo-
destamente a abrir nuevos recorridos.

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