Аннотирование и реферирование как методические приемы в обучении

старшеклассников анализу иноязычного текста.

Оглавление

Введение 3
Глава 1. Роль вторичного текста 7
1.1. Текст как лингвистическая категория, его особенности и синтаксическая
обусловленность (лексика, стилистика). 7
1.2. Понятие аннотирования и реферирования. Виды. Структура, содержание
аннотирования и реферирования как вторичных источников информации, их
особенности 17
1.3. Приемы свертывания первичных иноязычных текстов и этапы работы в
процессе их реферирования. Логико-грамматические и лексические единицы,
речевые клише, характерные для языка в процессе реферирования и
аннотирования 35
Глава 2. Аннотирование и реферирование как методические приемы
формирования коммуникативной компетенции в теории и практике
современной лингвистики и методологии преподавания английского языка
старшеклассникам 47
2.1. Понятие коммуникативной компетенции 47
2.2. Алгоритм обучения аннотированию и реферированию 58
Список литературы 75
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Образцы клише, используемых в процессе аннотирования
и реферирования на английском языке 80
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Рекомендации по аннотированию и реферированию 86

Введение

Быстрый рост науки и техники в наше время, широкое развитие

международных связей настоятельно требуют постоянного обмена информацией.
В современных условиях успешное ведение научной работы невозможно без
информации о достижениях в данной области как в нашей стране, так и за
рубежом. Именно поэтому в современном мире вопросу обучения иностранным
языкам уделяется огромное внимание. Современный специалист должен обладать
высоким профессионализмом, правильно и быстро ориентироваться в мире
технологических и технических инноваций, уметь добывать, анализировать,
синтезировать, обрабатывать информацию, содержащуюся в различных
источниках. Именно поэтому одна из основных задач при обучении иностранным
языкам – научить школьников пользоваться литературой при поиске информации и
в процессе обучения, и уметь высказываться на иностранном языке по вопросам,
связанным с будущей профессией. Использование аннотирования и
реферирования как методических приемов в обучении старшеклассников анализу
иноязычного текста позволяет успешно решать поставленные задачи для
формирования иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников.
При обучении старшеклассников невозможно переоценить значимости
использования аннотирования и реферирования в процессе анализа и
интерпретации исходных текстов для развития коммуникативных навыков
учащихся.
В последнее время повысился интерес к проблемам не только поиска, но и
свертывания информации, в котором аннотирование и реферирование занимают
центральное место. Благодаря свертыванию информации текст становится
компактным и, для того, чтобы ознакомиться с новыми публикациями специалист
в первую очередь будет просматривать реферативные журналы, а не исходные
материалы в их полном объеме. Таким образом, происходит экономия времени, что
немаловажно для современного человека.
Проблема обучения реферированию является предметом многочисленных
научных исследований отечественных и зарубежных ученых применительно к
родному и иностранному языкам. Авторы научных трудов предлагают разные
подходы к толкованию понятия реферирования. В работах В.И. Соловьева [37],
А.А. Гречихина [8], R.L. Collinson [43], J. Koblitz [46] реферат рассматривается как
предельно краткое и законченное изложение основных моментов содержания
текста, а реферирование как один из видов речевой деятельности, которая носит
репродуктивный характер. Другие авторы, например, Ж.И. Мануэльян [26], Т.И.
Ковальчук [18], изучали обучающий потенциал реферирования и педагогические
основы формирования языковой личности посредством культуры иноязычного
чтения в целом и реферирования в частности. В своих научных трудах А.А. Вейзе
[4] рассматривает теоретические и практические аспекты реферирования в
контексте достижения информативной и учебной целей. Существенным вкладом в
развитие проблемы реферирования внесла Л.А. Анисимова, которая рассматривала
реферирование с позиции обучения родному и иностранному языкам в контексте
полиязыкового образования. В отечественной лингводидактике имеется ряд
исследований по проблеме обучения чтению и реферированию на иностранном
языке А.А. Вейзе [4], И.А. Зимняя [13], З.И. Клычникова [17], О.Д. Кузьменко [21],
Г.В. Рогова [35] и др.
Ценность реферирования и аннотирования как методического приема,
формирующего навыки и развивающего умения иноязычного чтения и письма,
исследовалась в работах А.А. Вейзе, Н.Д. Зориной, Б.А. Черемисова, И.Л. Бим,
Г.В. Роговой и др.
Авторы научных трудов предлагают разные подходы к толкованию понятия
реферирования и аннотирования. Однако, несмотря на многообразие научных
исследований, посвященных вопросам реферирования профессионально-
ориентированных текстов, проблема обучения реферированию и аннотированию
остается острой и актуальной и на сегодняшний день. Актуальность
использования аннотирования и реферирования иноязычных текстов как
методического приема в процессе обучения старшеклассников очень высока, ведь
диапазон использования рефератов и аннотаций, основным назначением которых
является оперативное распространение научно-технической информации,
чрезвычайно широк.
Цель данной работы – изучить особенности и возможности применения
аннотирования и реферирования как методических приемов в обучении
старшеклассников анализу иноязычного текста.
Данная цель предполагает решение следующих задач:
1. Рассмотреть особенности текста, охарактеризовать его стилистическую
обусловленность;
2. Проанализировать аннотирование и реферирование как вторичные
источники информации, изучить используемые приемы, лексические единицы,
клише.
3. Определить роль аннотирования и реферирования как методологических
приемов в формировании коммуникативной компетенции в теории и практике
современной лингвистики и методологии преподавания иностранного языка
старшеклассникам;
4. Разработать алгоритм для обучения старшеклассников аннотированию и
реферированию иноязычных текстов.
Объектом данной работы является организация учебного процесса на
уроках английского языка в средней школе.
Предмет исследования – использование аннотирования и реферирования как
методологических приемов для развития коммуникативной компетенции в теории
и практике современной лингвистики и методологии преподавания иностранного
языка старшеклассникам (при чтении различных текстов).
Перечисленные задачи исследования при помощи следующих методов:
метод лингвистического и методического анализа; методы сбора и накопления
данных (наблюдение, изучение опыта преподавания); регистрация и обработка
данных; метод научного обобщения и описания; метод опытной проверки.
 Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определен
круг теоретических знаний, способствующих извлечению информации из
первоисточника и ее оформлению во вторичном тексте.
Теоретическая значимость работы состоит в разработке системы
упражнений, направленных на обучение реферированию и аннотированию, а
также на решение коммуникативных задач, выполняемых вторичными текстами
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно может
быть использовано в работе с учащимися старших классов по аннотированию и
реферированию различных текстов. Материалы исследования могут быть
использованы на практических и факультативных занятиях со студентами, а также
при чтении специальных курсов в языковых и неязыковых вузах.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка литературы и приложений.

Глава 1. Роль вторичного текста

1.1. Текст как лингвистическая категория, его особенности и

синтаксическая обусловленность (лексика, стилистика).

Функциональный аспект в изучении языка, ориентация научных

исследований на коммуникативный процесс, интерес к участникам речевого акта,
то есть антропоцентризм, привели к выявлению коммуникативной единицы более
высокого порядка, чем высказывание. Такой единицей был признан текст.
Исследователями предложен целый ряд определений текста как объекта
лингвистического изучения. Но все они, в сущности, сводятся к тому, что
рассматривают текст как некое структурированное по определенным законам
единство, состоящее из языковых единиц – предложений, объединенных между
собой и образующих более крупные единицы – сверхфразовые единства –
тематические отрезки текста, параграфы, главы, разделы и т. д., служащие для
передачи определенного законченного содержание, отвечающего целям
коммуникации (см.: [5]).
А. Богуславский определяет предмет науки о тексте как «высказывание,
состоящее из нескольких предложений» (цит. по: [34: 5]). Главное для науки о
тексте он считает не то, что говорит автор, не содержание высказывания, а то, как
это высказывание строится, из каких элементов оно состоит.
Процесс речи (устной или письменной) приводит к порождению текста –
речевого произведения, сообщения, развертывающегося в последовательное
описание ряда ситуаций (совпадающих по времени или не совпадающих), в
изложение цепи событий, в рассуждение на определенную тему и т. п. Наиболее
кратко и точно формулирует свое понимание целостности текста А. А. Леонтьев,
говоря, что «текст есть функционально завершенное речевое целое» [25]. Автор
замечает, что невозможно лингвистически определить понятие целостности
текста, что она определяется только его содержанием, которое должно
представляться отправителю и получателю как некое «осмысленное
целесообразное единство». К. Кожевникова, считая также текст «целостной,
замкнутой высшей коммуникативной единицей» [19].
Глубоко прав М. П. Йоницэ [16], подчеркивающий, что связность является
неотъемлемым признаком всякого текста, признаком, проявляющимся в
смысловой его целостности и имеющим языковые способы выражения. Эти-то
способы выражения связности текста, т. е. языковые механизмы, соединяющие
воедино отдельные элементы текста и образующие в результате некое
формальносмысловое единство, и служат в первую очередь объектом изучения
лингвистики текста.
 Если соглашаться с тем, что текст – это высшая коммуникативная единица и
что слагается она из отдельных, связанных между собой частей, то, видимо, эти
части также являются единицами текста, но более низкого уровня. Такими
единицами речевой деятельности (а текст–это продукт речевой деятельности в
широком смысле этого слова) А. А. Леонтьев считает высказывание, законченное с
точки зрения содержания и интонации и имеющее определенную смысловую и
грамматическую структуру. Именно такую единицу принято именовать
сверхфразовым единством.
Понятие текста чаще всего ограничивают письменной фиксацией авторской
речи, а когда дело идет о литературных произведениях, то и фиксацией речи его
персонажей. Текст строится по определенным законам и правилам литературной
нормы, имеющей свои, лишь ей присущие лингвистические построения,
отличающие ее от речи в широком значении этого слова.
Много споров велось о соотношении понятий текста и дискурса. Текст и
дискурс принято рассматривать как письменную (текст) и речевую форму
(дискурс), хотя и это положение вызывает дискуссию в научной литературе. Кроме
того, тексты часто представляют как длинные отрезки, существующие в
письменной форме.
Одно из наиболее широко распространенных определений «текста»
принадлежит де Богранду и Дресслеру. Они определили текст как
коммуникативное событие, которое должно удовлетворять нескольким условиям –
а именно семи критериям текста (см. [38: 39]), которые критерии лингвистичны по
своей сути и в большинстве своем относятся к синтаксическим и семантическим
связям внутри текста. В соответствии с определением де Богранда и Дресслера,
дорожный знак, газетная статья, спор и роман – это тексты, хотя и разных жанров
или типов. Все они обладают определенными лингвистическими чертами,
выполняют определенные функции и связаны со специфическим производством и
восприятием ситуации.
 Итак, рассмотрим критерии для определения текста, в противоположность
дискурсу, которые предложили Роберт де Богранд и Вольфганг Дресслер. Данные
критерии одновременно характеризуют свойства текста и дискурса.
1. Связность затрагивает компоненты внешней формы текста (поверхности
теста), так что о ней говорят как о синтаксической текстовой связности. Линейная
последовательность лингвистических элементов в тексте ни в коей мере не
случайна и подчиняется грамматическим правилам и зависимостям. Связность
включают все те функции, которые отвечают за создание связей между элементами
поверхности текста. Дальше мы рассмотрим некоторые средства, которые
обеспечивают эту связность:
– Повторение. Повторения лексических элементов, компонентов
предложения и друтих лингвистических элементов формирует структуру текста.
– Анафора и катафора. Анафора повторяет то, что было сказано или
прочитано раньше (например посредством проформ). Катафора посредством
дейктических элементов указывает на то, что последует дальше в тексте.
– Эллипсис. Элементы структуры обычно непонятны без коммуникативной
ситуации и разделяемых знаний о мире участников разговора. Поэтому
сокращения (пропуск, исключение элементов) в тексте особенно зависят от
элементов структуры разговора.
– Конъюнкции. Показывают, какие отношения или связи существуют между
событиями и ситуациями. Здесь выделяют конъюнкции (связывают структуры
предложений одного и того же статуса), дизъюнкции (связывают структуры
предложений с разным статусом), контр-юнкции (связывают структуры
предложений с разным статусом, которые кажутся противоречивыми, например,
причина и неожиданный эффект) и подчинение (используется, когда одна
структура предложения зависит от другой).
2. Целостность (или семантика текста) формирует значение текста. Чаще
всего она относится к тем элементам, которые совсем не обязательно требуют
лингвистической реализации. Например, в некоторых видах исследований за
основу принимают предположение, что у реципиентов есть когнитивные
структуры, которые актуализируются посредством текста и помогают задать его
интерпретацию. Подобным образом в определенных обстоятельствах
невыраженные в тексте элементы знания могут подразумеваться и влиять на
восприятие. Де Богранд и Дресслер считают, что определенные «концепты»
(значения) связаны через «отношения» и реализуются во внешней форме текста
(поверхности текста).
Например, причинность – это такое отношение, которое позволяет
некоторому событию или ситуации влиять на другие события или ситуации.
Например, в высказывании Джек зевнул и вывихнул челюсть «зевнул» является
причиной события «вывихнул». Сам по себе текст не имеет смысла – он обладает
им только в связи со знанием о мире и тексте. Это означает, что в процессе
освоения языка человек усваивает и определенные способы структурирования
реальности и текстов. Уже одно это указывает на центральный концепт
интертекстуальности – каждый текст синхронически и диахронически относится к
другим текстам, и это единственный способ, с помощью которого он приобретает
значение.
3. Интенциональность связана с установкой и целью авторов текста – т.е. с
тем, что они хотят и намереваются сделать с помощью текста. Соответственно,
разговор во сне текстом не считают, в то время как телефонный справочник –
считают.
4. Приемлемость – это «зеркало» интенциональности. Реципиенты в
определенной ситуации должны распознать текст как таковой. Конечно, этот
критерий условен и не означает, что реципиенты могут преднамеренно отвергать
текст. Приемлемость определяет степень, до которой слушатели и читатели пред-
ожидают полезность и релевантность текста. Здесь могут возникать большие
коммуникативные конфликты – либо текст не приемлем (непонятен, бессвязен,
фрагментарен и т.д.), либо слушатели подвергают сомнению его приемлемость,
даже если его интенциональность выражена абсолютно четко. Например, в
некоторых историях слушатель может подвергнуть сомнению мелкую деталь,
которая не имеет особого отношения к данному разговору.
5. Информативность определяет количество новой или ожидаемой
информации в тексте. Но здесь мы должны говорить и о качестве этой
информации – какова структура нового материала, какие средства обеспечивают
связность текста.
6. Под ситуационностью понимают то, что структура разговора и речевая
ситуация играют важную роль в созздании текста. Только определенные вариации
или типы текста, разговорные стили или типы коммуникации ситуативно и
культурно приемлемы.
7. Интертекстуальность имеет два значения. С одной стороны, она
предполагает, что текст всегда связан с предшествующим или параллельно
разворачивающимся дискурсом. С другой стороны, она означает, что есть
формальные критерии, которые связывают тексты между собой в определенных
жанрах или типах текста. В терминологии текстового планирования эти жанры
описаны как «cxeмы» или «фреймы»:
– нарративные тексты (рассказы, истории и т.п.), построенные по принципу
упорядоченности во времени;
– аргументативные тексты (пояснения, научные статьи и т.п.), использующие
средства противопоставления.
– описательные тексты преимущественно применяют элементы указания на
место (пространственные или временные) – например, описания, изображения и
т.п.;
– инструктивные тексты (например, учебники) могут быть
аргументативными и перечисляющими.
Приведенные критерии можно дополнительно классифицировать по одному
из важных признаков, который присутствует во многих определениях текста. Так,
первые два критерия (связность и целостность) можно обозначить как
внутритекстовые, а остальные пять – как внешнетекстовые. В подходах, которые
сориентированы исключительно на лингвистику текста, преобладает исследование
и моделирование связности и целостности, а все внешнетекстовые факторы – т.е.
внешние по отношению к тексту переменные – остаются на заднем плане. В
дискурс-анализе именно внешние факторы играют первостепенную роль, а
присущие конкретно тексту (феномены связности и целостности) – это проявление
или результат определенной комбинации внешних факторов.
Современные подходы в большинстве случаев подчеркивают
функциональный аспект.
Функциональный подход к языковым единицам, коммуникативная
направленность языка, его антропоцентризм с лежащей в основе речевой
деятельностью обострили исследовательский интерес к проблеме текста, к его
компонентам (сложным синтаксические целым, или сверхфразовым единствам) и
средствам их связи в некое формально-смысловое единство. К тексту стали
подходить как к единице динамической, организованной в условиях реальной
коммуникации, единице, обладающей экстра- и интралингвистическими
признаками.
Проблематика текста выдвинулась в последнее время на одно из первых
мест в мировой лингвистике. Текст получает признание как одна из важнейших
лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе
коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного
типа и назначения. Лингвистические закономерности организации текста в разных
коммуникативных ситуациях всегда привлекали внимание языковедов.
Изучение текста закономерно связано с проблемами коммуникации.
В.А. Звегинцев говорил, что язык может изучаться как средство общения и как
средство общения, но история лингвистики сложилась в соответствии с изучением
первой части определительной формулы. «По сути дела, – отмечал исследователь,
– весь путь, который наука о языке проделала до возникновения лингвистики
текста, представляет собой последовательно-логическое развитие изначальной
предпосылки, предписывающей рассматривать язык как средство общения – в
направлении максимального приближения к подлинному акту общения, где…
общение и его средства находятся в сбалансированных отношениях» [11: 14].
Следовательно, текст – основная единица коммуникации, позволяющая языку
быть средством формирования, выражения и сообщения мысли.
Если главным назначением языка является осуществление коммуникации во
всем ее многообразии, то текст – обязательное звено любой формы коммуникации
– и устной, и письменной.
Каждый текст на основе его содержания, композиции, специфики отбора и
организации в нем языковых средств можно отнести к определенному стилю.
В современном языкознании выделяется пять функциональных стилей,
каждый из которых имеет свой набор языковых средств. В первую очередь
разграничиваются две противопоставленные друг другу группы функциональных
стилей: книжные и разговорный. К книжным стилям, в свою очередь, относятся
следующие: научный, официально-деловой, публицистический, художественный.
Каждый из названных стилей отличается определенным набором
характеризующих его признаков. Разговорный стиль употребляется в сфере
бытовых и неофициальных профессиональных отношений, в обыденной речи, в
беседах.
Сфера функционирования того или иного текста обусловливает набор тех
или иных лексических, фразеологических, морфологических и синтаксических
средств, составляющих данный текст.
Знание тех или иных дифференциальных стилистических признаков
позволяет установить сферу функционирования текста, а при реферировании и
аннотировании иноязычного текста облегчает понимание при просмотровом
чтении.

1.2. Понятие аннотирования и реферирования. Виды. Структура,

содержание аннотирования и реферирования как вторичных источников
информации, их особенности

Аннотирование и реферирование стали важными путями, эффективно

обеспечивающими быстрый обмен новой научно-технической информацией,
именно они существенно сокращают время специалистов на обработку
информации.
Для успешного обучения реферированию и аннотированию научно-
технической литературы по специальности, необходимо учитывать специфические
особенности реферата/ аннотации как текстов информационного жанра.
Идея сжатия текста не нова. Еще М. Ломоносов говорил по этому поводу
следующее: «... труд тяжелый и весьма сложный, которого цель не в том, чтобы
передавать вещи известные и истины общие, но чтобы уметь схватить новое и
существенное в сочинениях, принадлежащих людям самым гениальным» (цит. по
[28: 60]).
Реферат (от лат. «referee» – сообщать) определяется, как «краткое изложение
содержания первичного научного документа, включающего основные сведения о
предмете, цели, методах и результатах описанного исследования (разработки) или
основные характеристики описываемой конструкции» [28: 1].
Существуют и другие определения реферата, которые, возможно, более
точны с точки зрения лингводидактики: «Реферат – это сжатое изложение главного
содержания первичного документа. Оно сохраняет семантическую цельность
первоисточника и предназначено для его замены в целях экономии времени при
чтении» [3: 15]; «предельно краткое и законченное изложение всех основных
моментов содержания, сделанное, на сколько это возможно, языком автора и
переданное в последовательности первичного документа» [20: 35]; «Реферат – это
семантически адекватное, ограниченное малым объемом и вместе с тем возможно
полное изложение основного содержания первичного документа, отличающееся
постоянством структуры и предназначенное для выполнения разнообразных
информационных функций при использовании его чтецами различных категорий»
[8: 224].
Однако очевидным является тот факт, что реферат – это один из наиболее
эффективных способов переработки информации, сущностью которого является
поиск и выделение наиболее важной информации, содержащейся в реферируемом
произведении, и представление этой информации в краткой и удобной для
дальнейшего использования форме. Целью реферата является передача в
сокращенном виде основного содержания текста, для того чтобы реципиент
получил четкое представление о характере реферируемого произведения и его
ценности.
Реферат является многофункциональным вторичным документом. Реферат
должен выполнять информативную, индикативную, научно-коммуникативную,
справочную, поисковую, адресную, сигнальную и прогностическую функции. В.П.
Леонов сводит вышеназванные функции к двум, на его взгляд, основным, а
именно: к поисковой и коммуникативной, добавляя при этом оценочную функцию
[23].
Поисковая функция реферата заключается в том, что, пользуясь им,
потребитель с его помощью осуществляет непосредственный поиск нужной ему
информации. Из самого реферата можно извлечь минимум информации: вид
документа, автор, заглавие, выходные данные, содержание основных положений.
Коммуникативная функция реферата заключается в том, что он является
средством распространения информации о новых достижениях науки и техники
как в своей стране, так и за рубежом. Следовательно, реферат способствует
общению на международном уровне. С помощью реферата потребитель получает
сведения о существовании и содержании неизвестных ему документов,
релевантных его потребностям.
Что касается оценочной функции, то многие исследователи считают, что она
отсутствует у реферата, так как во вторичном документе, к которому принадлежит
реферат, материал должен излагаться с позиции автора исходного текста и не
должен включать никаких элементов интерпретации и оценки (Соловьев В.И.,
Вейзе А.А. и др.). Более убедительна точка зрения Леонова В.П., который полагает,
что оценка при реферировании может иметь место, однако она выполняет весьма
скромную функцию: она всего лишь предполагает рекомендацию реферируемого
произведения тому или иному потребителю и ни в коем случае не оценивает
содержание материала первоисточника [23].
Требования, предъявляемые к реферату, обусловлены его функциями.
Реферат должен быть некритичным информационным резюме, излагающим
существо содержания и выводы статьи, а не просто ее описание. Он должен быть
понятным сам по себе без обращения к оригиналу.
Если реферат должен быть некритичным, то одним из основных требований,
которые предъявляются к нему, является объективность. Это значит, что на отбор
материала и его изложение ни в коем случае не должны влиять взгляды и
пристрастия референта. Критерием отбора материала является, прежде всего, его
новизна и ориентировка на получателя информации.
Непосредственный контакт между референтом и получателем отсутствует,
поэтому референт должен пытаться отобрать тот материал, который ожидает
получить потребитель информации.
Если референт хочет сделать свои замечания относительно материала,
содержащегося в реферируемой работе, то они выделяются и помечаются как
примечание. «Задачей информативного реферирования является не критическое
рецензирование научной работы, а четкая и лаконическая объективная
информация о ее содержании с учетом той практической пользы, которую эта
информация может дать» [14: 26].
Если реферат должен быть понятным сам по себе, без обращения к
оригиналу, то еще одним требованием, предъявляемым к нему, должна быть
полнота излагаемого материала. Это возможно лишь в том случае, если
референтом будет выделена и конкретизирована главная мысль реферируемого
произведения, которая объединяет все информационные элементы первичного
документа и основные факты, и вся информация будет представлена обобщенно.
Описательная и избыточная информация опускается.
Обязательным для реферата является требование ясного и точного
воспроизведения фактов и ситуаций первичного документа, которое позволяет
понять их суть, происхождение, значение, при этом особенно выделяются новые
подходы и результаты исследования. В реферате важна рематическая часть
информации, т.к. понятие тема в реферате связано с фоновыми знаниями чтеца,
которые являются основой взаимопонимания и языкового общения.
Следовательно, все, что связано с темой для реферата, избыточно, основная
информация связана с ремой. Сжатие текста происходит за счет сокращения его
тематической части. Семантические свойства информации остаются неизменными
независимо от степени ее сжатия, т.к. информация носит инвариантный характер.
Одним словом, реферат только в том случае можно считать полным, если он дает
ясное представление о степени необходимости обращения к оригинальному
материалу.
Пониманию реферата способствует единство формы, что также является
одним из основных требований, предъявляемых ко вторичному документу.
Единство формы включает в себя такие понятия, как стиль и терминология.
Использование в текстах рефератов клише также способствует более быстрой
рецепции. «Общезначимость информации требует некоторой стандартизации ее
формы» [9: 138].
 Частое использование терминов и клише объясняется тем, что это позволяет
однозначно толковать те или иные положения первичного документа, избегая
двусмысленности. Язык должен быть лаконичным и четким: терминология должна
быть единой; сокращения – общепринятыми. В реферате могут использоваться
экстралингвистические средства (рисунки, таблицы, чертежи, графики и т.д.), но
лишь в том случае, если отражают основное содержание работы и существенно
сокращают изложение. Имена собственные, включая названия разного рода
объектов (фирм, организаций, текстов, произведений и т.д.) даются в
оригинальном написании, без сокращений.
Эксплицитность – еще одно требование, которое предъявляется к языку
реферата. Это требование необходимо выполнять, так как в реферате существует
односторонняя связь от пишущего к читающему, следовательно, не допустимо
двоякое толкование. По этому поводу В.Л. Лапшина пишет: «Каждый работник,
который занят реферированием и аннотированием научной литературы, должен
чисто эмпирически или экспериментально придти к выбору какого-то одного
последовательно применяемого выражения и уже именно им всегда пользоваться
для передачи этого содержания» [22: 53].
Наряду с требованиями объективности, понятности и единства формы ряд
исследователей, в том числе Зорина Н.Д., Леонов В.П., Науменко Е.Э., и др.
называют краткость, которую определяют как сжатое представление сведений в
пределах заданного объема. Средний объем реферата для заметок и кратких
сообщений приравнивается 100 печатным знакам; для статей и патентов – 1000
печатных знаков; для документов большого объема – 2500 печатных знаков. Из
этого следует, что объем реферата определяется соображениями
целесообразности, конкретным содержанием первоисточника и целевым
предназначением реферата. Существует мнение, что физический объем реферата
зависит от содержательной ценности и объема оригинальной публикации и
поэтому не может быть стабильным, но при этом сохраняется требование
максимальной информативности при предельной лаконичности формы [41].
Реферат, являясь специфичным жанром научно-технической литературы,
обладает самостоятельными литературными формами, что доказывается
постоянством его структуры. Композиционная организация информации в тексте
обусловливается коммуникативным заданием, которое выполняет тот или иной тип
текста.
В структуре реферата принято выделять основные части: заголовочную,
собственно реферативную и справочную.
Заголовочная часть состоит из заглавия реферата и библиографического
описания первичного документа, куда входят следующие сведения: название
реферируемой статьи, название журнала или другого источника, из которого взята
эта статья, его выходные данные, а также фамилия и имя автора статьи.
Заголовочная часть также может содержать выходные данные, которые указывают
на место, время и условия проведения исследования.
Реферативная часть является основной, несущей главную смысловую
нагрузку. Она является результатом аналитико-синтетической работы референта,
квинтэссенцией первичного документа. Именно благодаря этому структурному
элементу реферат получил право называться жанром научно- технической
литературы.
Справочная часть содержит сведения, которые дают дополнительную
характеристику как первичному, так и вторичному документу. К ним относятся
шифр (номер) реферата, если такой имеется, справки об экстралингвистическом
материале, к которым относятся всевозможные иллюстрации и таблицы,
имеющиеся в реферируемом тексте, притекстовая библиография, ссылки на
обсуждаемые автором работы. Общепринято, что реферат должен отражать мысли
и цели автора первичного документа. И в задачу референта не входит критический
анализ реферируемой работы. Тем не менее, если в первичном документе
обнаруживаются явные фактологические ошибки или наблюдается слишком
тенденциозное изложение сущности работы, референт может, а в некоторых
случаях и должен, исправить имеющиеся в первичном документе ошибки и
обосновать свою точку зрения по обсуждаемой проблеме. Такой материал дается в
примечании, которое также относится к справочному аппарату реферата.
Прежде чем приступить к реферированию того или иного первичного
документа, необходимо сформулировать основные смысловые аспекты с учетом
запросов потребителя. Эти аспекты могут быть полными и сокращенными,
универсальными и специализированными. Полный перечень аспектов,
выделенный В.П. Леоновым, включает:
- постановку проблемы;
- целевую установку;
- известный вариант решения;
- оценка известного варианта решения;
- предлагаемый вариант решения;
- особенности предлагаемого варианта решения;
- оценку предлагаемого варианта решения;
- рекомендации;
- результаты;
- выводы [23].
Однако существуют смысловые аспекты, которые должны присутствовать в
любом реферате. К ним относятся:
- предмет и цель исследования;
- методика и способы достижения цели;
- полученные результаты и выводы.
Содержание реферата во многом зависит от типа реферата. Рефераты можно
классифицировать по различным признакам:
- по назначению и характеру содержания источника;
- по количеству реферируемых источников;
 - по методу составления и составителю.
Международная конференция по реферированию в 1949 году в Париже
приняла за основу деление рефератов на два класса: информативные рефераты
(рефераты-конспекты) и индикативные рефераты (рефераты-резюме).
Индикативный реферат выполняет сигнальные (указательные) функции. Он
кратко излагает основные положения первоисточника, но не раскрывает их
сущности. Его цель привлечь внимание чтеца к нужной ему публикации,
познакомить с обсуждаемыми проблемами и выводами, к которым приходит автор
первоисточника. При написании индикативного реферата нет необходимости
подвергать глубокому анализу первичный документ, т.к. предоставление
детального фактографического материала не является целью индикативного
реферата. После прочтения индикативного реферата становится ясным, следует ли
обращаться к оригинальному документу.
Индикативный реферат объемом 100-200 слов, являясь преимущественно
рефератом статьи, отражает следующие аспекты:
- проблематику и цель статьи, т.е. исходные позиции автора;
- методику и материалы анализа, т.е. суть исследования;
- основные результаты и выводы, т.е. итоги работы.
Информативный реферат представляет собой сосредоточение наиболее
существенной информации первичного документа. Он обеспечивает чтеца
основной информацией, содержащейся в тексте-оригинале. Так как
информативный реферат содержит фактографическую информацию с указанием
качественных и количественных характеристик его основных положений, он
может заменить чтение оригинала. Для информативного реферата характерен
глубокий семантический анализ и качественно сделанный синтез извлеченной
информации. В нем указывается не только предмет, цель и основные результаты
работы, но и излагаются данные, относящиеся к характеру, методу, условиям
исследования; отражаются возможности применения полученных результатов,
приводится новая информация об известных явлениях и предметах.
Информативный реферат, объем которого равен нескольким страницам,
обычно реферирует монографию или тематический сборник. Его содержание
обычно состоит из следующих аспектов:
- тема и предмет исследования;
- сущность стоящей перед автором проблемы;
- позиция и методология авторов;
- аспекты рассмотрения предмета изучения в оригинале;
- цель исследования;
- методы анализа;
- условия проведения исследования;
- полученные результаты;
- основные выводы;
- значение работы.
Некоторые из перечисленных пунктов могут быть не затронуты в
индикативном реферате. Его композиция и структура во многих случаях зависят от
композиции и структуры первоисточника.
По количеству реферируемых источников рефераты подразделяются на
монографические и обзорные. К обзорным рефератам относятся как рефераты,
составленные методом проблемного реферирования, так и рефераты,
составленные методом постатейного реферирования, так как одна и та же
проблема может подниматься авторами в различных публикациях. К
монографическим рефератам относятся, в основном, рефераты, составленные
методом проблемного реферирования.
Если рассматривать классификацию рефератов по методу составления и
составителю, то можно выделить следующие виды:
- авторский реферат, который составляется самим автором первичного
документа. Целью такого реферата является ориентация чтеца на основные его
положения;
- реферат, написанный с целью фиксирования результатов изучения
первичного документа. Рефераты такого вида обычно составляются научными
работниками;
- реферат, написанный референтом-профессионалом, который обладает
определенными специальными знаниями по тематике реферируемых работ.
Аннотация и реферат относятся к различным видам библиографической
информации, но принадлежат к одному жанру научной литературы и выполняют
схожие коммуникативные функции.
Основное назначение аннотации и реферата состоит в том, чтобы создать с
их помощью представление о первичном документе, выяснить находится ли он в
области интересов чтеца (потребителя). С их помощью реципиенту представляется
возможным выбрать те первоисточники, которые представляют для него
наибольший интерес, уточнить их тематику, уяснить своеобразие реферируемых и
аннотируемых публикаций. На этом сходство между аннотацией и рефератом
заканчивается.
Если в аннотации рассказывается, о чем говорится в первоисточнике, то в
реферате дается более детальная информация, которая содержит сведения не
только о чем, но и что именно говорится. Прочитав аннотацию, реципиент должен
получить представление о проблематике первоисточника и о том, кому он
адресован; интересна ли эта информация для него лично, т.е. принесет ли ему
пользу чтение первоисточника. Реферат, как уже говорилось, представляет собой
своего рода пересказ первичного документа, т.е. обеспечивает более существенной
информацией, содержащейся в оригинале.
С точки зрения коммуникативных функций, эти различия незначительны. По
этому поводу Барсук А.И. пишет следующее: «И аннотация, и реферат по своему
содержанию есть вторичная информация, в главном остающаяся в границах
характеризуемых произведений» [1].
 Но при разработке методики обучения аннотированию и реферированию
необходимо принимать во внимание различия между реферативным и
аннотативным способом изложения содержания первичного документа.
Обратимся к поаспектному рассмотрению аннотации как вида сжатия текста.
«Аннотация представляет собой предельно краткое из всех возможных изложение
главного содержания первичного документа, составленное в результате
компрессии текста оригинала и в нескольких строчках дающее представление о
его тематике» [4: 105].
Из данного определения следует, что сущность аннотации заключается в
том, чтобы понять и обобщить содержание произведения, а точнее его тему,
основной замысел автора, и оформить полученные сведения в краткую справку о
нем. При аннотировании взаимодействуют два процесса: синтез и анализ. Прежде
чем составить аннотацию, необходимо проанализировать содержание
первоисточника, соотнести его с имеющимися фоновыми знаниями и выделить в
нем наиболее ценное, положительное, что, в свою очередь, позволит обобщить, а
также и охарактеризовать изложенный в первоисточнике материал.
При аннотировании, раскрывая тему произведения, мы, как правило, не
затрагиваем его рему, т.е. содержательную часть первоисточника. В этом
заключается одно из основных отличий аннотации от реферата, при составлении
которого внимание акцентируется в основном на рематической части
реферируемого произведения.
Аннотация обладает рядом отличительных черт, к которым относят
обобщенность, лаконичность изложения, оценочную направленность и
монотематичность содержания, коммуникативно-обусловленную ограниченность
объема сообщаемой информации, определенные закономерности композиционно-
смыслового построения, типичное употребление ряда лексических единиц,
грамматических форм, определенный набор синтаксических структур,
стереотипных оборотов и др. ([4, 29] и др.).
 Характерные черты аннотации и функции, которые она выполняет,
взаимообусловлены. Если прагматическая установка аннотации заключается в том,
чтобы проинформировать чтеца, то выполняемая ею функция будет называться
информативно-познавательной. Если прагматическая установка - дать оценку, то
функция – оценочная. Если прагматическая установка – побудить в ответной
невербальной реакции, функция аннотации – побудительно-рекомендательная.
Существуют различные классификации аннотаций. Так, классифицируя
аннотации по функциональному назначению, В.П. Леонов [23] выделяет
справочные и рекомендательные типы, суть которых заключается в
пропагандировании и распространении литературы. Н.Д. Зорина [14] добавляет к
ним еще описательные аннотации.
Справочная аннотация дает сведения, которые могут отсутствовать по той
или иной причине в библиографическом описании. Это сведения об авторе, о
форме, содержании, жанре, назначении и других особенностях документа. В ней,
как правило, отсутствует критическая оценка первоисточника. Исходя из
назначения справочной аннотации, можно предположить, что объем ее будет
невелик. Справочная аннотация обычно состоит из одного предложения,
содержащего от 30 до 40 слов. Аннотация такого типа составляется в двух
случаях:
- когда необходимо быстро известить чтеца о публикации новых трудов;
- когда заглавие научного труда достаточно полно, точно и
дифференцированно отражает рассматриваемую в первоисточнике проблему.
Рекомендательная аннотация не только дает сведения о первичном
документе, но и дает его оценку с точки зрения пригодности для определенной
категории специалистов. Назначение рекомендательной аннотации заключается в
том, чтобы пропагандировать и рекламировать новые публикации, привлекать к
ним внимание специалистов, убеждать в необходимости их прочтения. Их объем
значительно превосходит объем справочной аннотации по причине несколько иной
коммуникативной направленности.
Описательная аннотация отличается от справочной только объемом
размещенной информации, в то время, как их коммуникативные задачи адекватны:
охарактеризовать первоисточник и перечислить затрагиваемые в нем проблемы.
Кроме этого, описательная аннотация раскрывает в определенной мере
содержание произведения, в ней также может описываться внешнее оформление
издания, его история, могут даваться сведения об авторе и другая информация.
Объем таких аннотаций колеблется от одного до тринадцати предложений.
Описательная аннотация, как и справочная аннотация, в отличие от
рекомендательной аннотации не дает оценки произведения.
Для того, чтобы составить описательную аннотацию, недостаточно только
просмотреть аннотируемое произведение, как при составлении справочной
аннотации, для этого необходимо более детальное изучение первоисточника, но не
настолько глубокое, как при составлении рекомендательной аннотации.
Н.А. Яцевичем [42] разработана схема составления аннотации, согласно
которой аннотация должна содержать сведения не только о формальных
характеристиках произведения печати, но и о содержании этих произведений.
Цель такой схемы заключается не только в том, чтобы облегчить работу
аннотатора, предохранить его от возможности пропустить в аннотации какие-либо
существенные сведения, но и избежать появление в аннотации случайной,
беспорядочной и непостоянной информации.
Особенность композиционно-смыслового построения аннотации
обусловлена коммуникативным заданием, которое выполняет этот вид текста.
Несмотря на существование различных типов аннотаций, в каждом из них
наблюдается определенная композиционная закономерность. «К инвариантным
композиционным характеристикам текстов-аннотаций относятся следующие:
устойчивый порядок следования компонентов структуры и регулярная
повторяемость в текстах набора этих компонентов» [29: 92].
 В аннотации выделяются следующие структурные компоненты:
- заголовок;
- библиографическое описание;
- собственно аннотация;
- заключительная часть.
Заголовок аннотации совпадает с заглавием первоисточника и соединен с
текстом различными видами связи, так как содержит в себе скомпрессованную
информацию. Чем больше информации содержит заголовок, тем короче текст, и
наоборот.
Библиографическое описание включает в себя фамилию и инициалы автора
аннотируемого произведения, дополнительные данные, например, для
журнальных статей – название журнала, его номер, выпуск, серия, год, место
издания.
Собственно аннотация включает в себя краткую передачу схемы
первоисточника, характеристику аннотируемого материала, конкретное раскрытие
содержания.
Заключительная часть аннотации содержит подытоживающие выводы по
существу содержания.
Выделяют два вида аннотаций:
- аннотации с рамочной схемой построения;
- аннотации с дедуктивной схемой построения (Н.Э. Науменко, А.А. Вейзе
и др.).
Аннотация с рамочной структурой состоит из трех частей:
- обобщающее ядерное предложение – зачин;
- средний компонент, в котором зачин получает свое развитие;
- резюмирующая концовка, подытоживающая содержание всей аннотации
или ее средней части.
Если необходимо сократить общую протяженность текста аннотации,
сокращается ее средняя часть. В этом случае зачин, сообщающий тему
первоисточника и его назначение, характеризуется значительной информационной
насыщенностью. Концовка традиционно содержит рекомендацию.
Аннотация, в основе которой лежит дедуктивная структура, всегда содержит
два компонента:
- зачин;
- вспомогательный элемент, уточняющий его смысл.
Ни один из компонентов аннотации такого вида, в том числе и конечный
компонент, не выполняют резюмирующий функции. Вся необходимая информация
дается в зачине, и аннотатор считает необязательным подводить итог изложенному
материалу.
Для научно-технических текстов характерны следующие виды зачинов:
- описание области исследования в целом;
- описание состояния исследования в данной области или сообщение
факта, непосредственно связанного с темой первоисточника;
- формулировка назначения произведения.
Существуют также смешанные типы зачинов, содержащие в себе несколько
перечисленных вариантов зачина.
Концовки аннотаций могут содержать следующую информацию:
- общая характеристика, оценка первоисточника;
- характеристика автора;
- изложение темы произведения;
- формулирование назначения произведения, рекомендательная
информация;
- выводы о результатах исследования;
- смешанные виды концовок.
Реферат и аннотацию объединяет их назначение: с их помощью читатель
получает представление о первоисточнике и может определить, насколько он
соответствует сфере интересов читателя.
Для успешного обучения реферированию и аннотированию различного рода
литературы необходимо учитывать не только специфику процессов, имеющих
место при создании вторичных текстов, уровень коммуникативной компетенции
чтеца, но и специфические особенности реферата и аннотации как текстов
информационного жанра.
Знание характерных особенностей процессов реферирования и
аннотирования, а также свойств реферата и аннотации как специфических текстов,
обладающих единством формы и постоянством структуры, весьма важно при
обучении созданию вторичных текстов.
Все материалы, задействованные в существующем потоке научной и
технической информации, а также художественной литературы подразделяются на
первичные и вторичные. Первичные материалы являются источником исходной
информации, предназначенной для ее передачи на другом языке. Вторичный текст
представляет собой текст о тексте, созданный в результате восприятия, анализа и
интерпретации исходного текста для решения соответствующих специальных
задач [15: 47].
Вторичные тексты служат для хранения, переработки и совершенствования
первичной информации. Именно это назначение и определяет их существенную
роль в обучении: создавая вторичные тексты, школьники приобретают
коммуникативные навыки, навыки самостоятельного извлечения, обработки,
кодировки информации.
В процессе реферирования иноязычных текстов информация, содержащаяся
во вторичном документе (ВД), объективна уже по самому определению: «реферат
– краткое точное изложение содержания документа, включающее основные
фактические сведения и выводы, без дополнительной интерпретации или
критических замечаний автора реферата» [33: 1996]. Как вторичные документ
текст, полученный в процессе реферирования, призван удовлетворить
определенную информативную потребность и рассчитан на какую-то группу
потребителей информации, то есть он имеет определенный адрес (А.А. Вейзе). В
этом проявляется его коммуникативная направленность.
В контексте методики преподавания ИЯ под рефератом понимают «текст,
построенный на основе смысловой компрессии первоисточника с целью передачи
его главного содержания» [4]. Учебное реферирование является программным
требованием и рассматривается как эффективный способ контроля понимания
прочитанного, однако зачастую оно «мало связано с информативными задачами.
Ученик, как правило, реферирует материал, не представляющий ценности в
информативном отношении» [Вейзе 1985]. Необходимость постановки
одновременно информативной и учебной целей при разработке методики обучения
реферированию иноязычных текстов в процессе обучения иностранному языку
подтверждается принципами коммуникативного (Е.И. Пассов, В.Г. Костомаров,
О.Д. Митрофанова, Г.А. Китайгородская, Т.С. Серова и др.) и
личностнодеятельностного (И.А. Зимняя) подходов в обучении ИЯ.
Главной же характеристикой обучения порождению компрессированных
текстов в ситуациях профессионально-ориентированного иноязычного чтения
является предметность, поскольку при написании ВТ основная задача – точное
понимание и выражение в краткой форме мыслей автора первичного текста (ПТ).
Любой текст-высказывание создается только потому, чтобы изложить в нем
определенные мысли как информацию, идеи, знания, чтобы произошел обмен ими
с другими субъектами в процессе взаимодействия с ними в той или иной сфере
деятельности, области знаний.
Таким образом, предметную обусловленность обучения реферированию
иноязычных текстов по специальности можно считать основополагающим и
смыслообразующим компонентом учебного процесса.
Реферат и аннотация относятся к вторичным документальным источникам
научной информации.
 Так как тексты, полученные по итогам аннотирования и реферирования,
являются вторичными источниками информации, в процессе аннотирования и
реферирования первичной информации используются определенные приемы
свертывания, а также различные речевые клише и логико-грамматические и
лексические единицы, о которых пойдет речь в следующем разделе.

1.3. Приемы свертывания первичных иноязычных текстов и этапы

работы в процессе их реферирования. Логико-грамматические и лексические
единицы, речевые клише, характерные для языка в процессе реферирования
и аннотирования

Основной процесс аналитико-синтетической переработки материала,

которому преподаватели обучают слушателей, - это свертывание (компрессия).
Знание композиционного построения текстов способствует развитию умения
быстро локализовать элементы информации в тексте.
Работая над умением выделять композиционные части текста, необходимо
обращать внимание обучаемых на то, что схема текста, представляющая собой
трехчастное строение, может варьироваться.
Излагающая часть может подразделяться на общую и специальную
подчасти. Специальная подчасть, как правило, состоящая из одного или двух
абзацев, разъясняет цели исследования и не несет новой информации.
Следовательно, она является избыточной.
Вводная часть иногда превращается в развернутое обсуждение, что также
является одним из признаков избыточной информации.
Иногда большая часть пояснительной информации размещается в
заключительной части текста, которая превращается в развернутую
интерпретацию полученных наблюдений. Это также является признаком
избыточной информации.
Вышеназванные умения вырабатываются в процессе изучающего чтения,
когда происходит не только запоминание содержательной информации текста, но и
тех языковых средств, которыми она выражается.
Именно на этапе изучающего чтения происходит работа над развитием
умения установить тему и основное содержание каждой тематической части
текста на основе ключевых слов и фрагментов, представляющих собой наиболее
информативные единицы каждой тематической части.
Понятия ключевой фрагмент и ключевое слово тесно связаны между собой.
Последнее было заимствовано из информатики. Основой любой информации
являются стержневые слова и словосочетания. Наиболее информационно ценными
словами в предложении являются существительные. Они чаще других частей речи
используются в качестве опорных или, другими словами, ключевых слов при
определении темы и основного содержания каждой тематической части.
Характерными чертами ключевых слов являются их номинативность,
воспроизводимость, постоянство значения.
Начинать работу по сжатию текста как на структурном, так и на смысловом
уровне, необходимо не с целого предложения, а с ключевого фрагмента. Как
известно, ключевым фрагментом может быть не только целое предложение, но и
словосочетание, и даже отдельное слово.
Ключевые фрагменты возглавляют лексические тематические цепочки
данного отрезка текста. Для них характерно следующее:
- они не связаны друг с другом;
- форма их фиксации не всегда совпадает с оригиналом; ключевые
фрагменты могут быть получены в результате перефразирования отрезков
оригинала с учетом синонимов, рассредоточенных по тексту, предпочтение
отдается самому емкому по смыслу;
 - порядок следования фрагментов произволен;
- не в каждом абзаце оригинала содержится ключевой фрагмент;
- в некоторых абзацах может быть по два и более
ключевых фрагментов;
- ключевой фрагмент может быть результатом
извлечения имплицитной информации.
После того, как в тексте выделены ключевые фрагменты, начинается работа
по составлению логического плана текста и изменению пунктов плана в
зависимости от смыслового веса выделенных ключевых фрагментов.
Логический план текста представляет собой обобщающие формулировки,
которые могут быть как номинативными словосочетаниями, так и
констатирующими предложениями. Каждая обобщающая формулировка может
включать в себя тезисы, которые становятся подпунктами плана. Изменения
последовательности пунктов плана имеет место в тех случаях, когда при
сокращении текста происходит перецентровка основной информации.
Из вышесказанного следует, что выделение в тексте ключевых фрагментов и
ключевых тематических слов является необходимым условием при составлении
плана реферата, а затем и самого реферата.
В основе умения устанавливать тему и основное содержание каждой
тематической части текста и умения прослеживать развитие темы лежит умение
выделять ключевые слова и ключевые фрагменты. Для того чтобы приобрести
такое умение, обучаемый должен изучить парадигматические связи лексики и ее
членение по степени общности (единичный предмет – класс предметов),
абстрактности (предмет – свойство), предметности (предмет – процесс) в данном
тексте. Следовательно, система упражнений этапа аналитических операций с
текстом также должна включать как языковые, так и коммуникативные
упражнения.
Сформированность коммуникативной компетенции читателя, работающего
над созданием вторичных текстов, во многом зависит от заданной системы
языковых упражнений, направленных на более точное и полное понимание
первоисточника. С этой целью необходимо обратить особое внимание на обучение
анализу смысловой структуры текста. Этот анализ сводится к обнаружению
основных и второстепенных мыслей, требующих обоснования, доказательства,
отыскивания предикатов различных рангов и выявления отношений между ними.
Необходимым условием для этого является узнавание и понимание формы,
ориентация в композиционно-смысловой и логической структуре текста, чему
специально нужно учить. Обучаемые должны быть знакомы с логической
структурой построения смысловых отрезков текста – абзацев, сверхфразовых
единств и целого текста, с теорией актуального членения предложения, с системой
межфразовых связей.
Вышеупомянутые текстообразующие элементы обеспечивают переход от
одной относительно законченной части рассуждения к другой. Они также
способствуют текстуальной целостности научного произведения, осуществляют
связь между абзацами, параграфами, разделами текста. Помимо этого
текстообразующие элементы являются вехами изложения и служат
определенными ориентирами для читателя. Так, например, абзац, является
графическим образом смыслового членения текста. Красная строка указывает на
то, что с точки зрения автора первоисточника является важным.
Разнообразные связующие элементы служат для выражения отношения
между предложениями в абзаце. Они также обеспечивают единство темы
изложения, внутреннюю спаянность составляющих элементов, четкость
выделения основной мысли абзаца.
Содержательный анализ текста и анализ языковых текстообразующих
средств тесно связаны между собой, часто переходят друг в друга и используются
параллельно в процессе осмысления читаемого.
Избыточная информация, содержащаяся в тексте, может быть не только
дополнительной, но и дублирующей. Дублирующая информация передает ту же
самую информацию только другими языковыми средствами. Например,
объяснение понятия или термина. При сокращении текста выбирается более
экономичный способ выражения мысли. Формальными признаками дублирующей
информации могут быть такие лексические единицы, как or, i.e., with the other
words и др.
Рекомендуемые упражнения по сокращению дублирующей информации:
- укажите в тексте дублирующую информацию и союзные средства,
которыми она присоединяется, сократите текст, выбрав один из вариантов
дублирующей информации;
- определите, какую часть текста можно сократить, если сокращенный
текст а) предназначен для специалиста в соответствующей области; б) для
широкого круга читателя;
- в данном тексте укажите дублирующую информацию, передайте ее более
экономичным способом;
- прочитайте текст и его сокращенный вариант. Укажите в тексте части,
которые соответствуют выделенным словам в сокращенном варианте.
На этапе реконструкции логической структуры текста и обобщения
воспринимаемой информации, которая становится возможной в результате
сопоставительного анализа выделенных смысловых опорных пунктов и
перераспределения воспринятой информации по степени важности ее с точки
зрения референта, информация подвергается еще большему обобщению и
свертыванию. Обобщение информации в данном случае заключается в извлечении
основных фактов из доказательств, обсуждений и теоретических выкладок.
На этом же этапе ведется работа по компрессии текста на стилистическом
/структурном уровне.
Если семантическая компрессия как результат высокой мыслительной
деятельности осуществляется за счет импликации и опущения несущественной
информации реферируемого источника, то стилистическая компрессия
осуществляется за счет сжатых конденсированных конструкций.
В задачу данного этапа входит овладение приемами синтаксической
конденсации, способствующими сокращению физической протяженности
речевого высказывания при сохранении смысловой полноты.
Если при компрессии на смысловом /семантическом уровне опорными
пунктами/схемами являются внешние и внутренние текстообразующие элементы,
то при стилистической/структурной компрессии в этой роли выступают такие
синтаксические единицы как предложение и словосочетание.
Синтаксическая конденсация осуществляется в рамках этих синтаксических
единиц. Она заключается в опускании наименее значимых в смысловом,
структурном и коммуникативном отношениях компонентов, их замене сжатыми,
но более емкими по своим грамматико-синтаксическим показателям формами.
На уровне предложения конденсация речевого выражения реализуется
использованием причастных, инфинитивных, герундиальных оборотов вместо
соответствующих придаточных предложений. Устранение избыточной
информации может быть также осуществлено использованием слов- заменителей,
т.е. в данном случае фактическая протяженность высказывания сокращается путем
переноса мысли из системы значимых слов или словосочетаний в систему слов-
заменителей. Примером компрессии на структурном уровне является
использование конденсированных конструкций с цепочкой препозитивного
определения. Например, schock wave theory вместо the theory of schock waves.
Компрессии текста также способствуют эллиптические предложения. Например:
Water when (it is) very pure conducts the electric current. Слова, взятые в скобки, при
компрессии из предложения исключаются.
Упражнения на данном этапе обучения должны быть направлены на
формирование навыков и умений преобразования воспринимаемых структур.
Упражнения могут содержать следующие задания:
 - подчеркните в отрывке текста слова, которые можно опустить, не
нарушив смысловой целостности высказывания;
- напишите следующие предложения насколько можно короче, произведя
указанные преобразования, например:
• замените придаточное предложение причастным оборотом или
инфинитивной конструкцией;
• замените выделенные фрагменты текста эквивалентными по
смыслу атрибутивными цепочками;
- дайте все возможные структурные варианты выделенного отрезка
текста без изменения его глубинного смысла;
- соедините выделенные смысловые опорные пункты в единое
смысловое целое, например:
• объедините два предложения в одно;
• преобразуйте следующие отрезки текста, заменив
дистанционное расположение элементов контактным;
- сравните предложения в левой и правой колонках.
Охарактеризуйте преобразования, в результате которых произведено сокращение
предложений (замена словосочетания глаголом, прилагательным и т. д.)
- составьте предложения, заменяя выделенные словосочетания
однословными эквивалентами:
The scientists made up their mind...
The scientists decided...
- сравните предложения в левой и правой колонках. Обратите
внимание, что сокращение произведено за счет малоинформативных частей;
The results of the flight we are discussing now were very important for future
experiments.
The flight results were very important for future experiments.
-прочитайте абзац текста, сократите его за счет
 малоинформативных частей;
- прочитайте абзац текста. Выделите в нем антонимичные части.
Сократите абзац, используя конструкцию с предлогом unlike.
Именные конструкции более соответствуют реферативному стилю по
сравнению с глагольными, т.к. в большинстве случаев их использование приводит
к сокращению текста.
- сравните два предложения. Какое из них более соответствует
нормам научной речи? За счет чего создается это соответствие?
While he was testing the device he had to make a lot of experiments.
On testing the device he made a lot of experiments.
- прочитайте абзац, в выделенной части преобразуйте глагольные
конструкции в именные.
- сравните два предложения, отметьте произведенные в них
синтаксические преобразования.
If we place a satellite in an equatorial orbit it will travel at the same rate as the
rotation of the Earth.
Placing a satellite in an equatorial orbit allows it to travel at the same rate as the
rotation of the Earth.
На третьем этапе, после компрессии информации на смысловом и
структурном уровне, завершается оформление текста реферата или аннотации.
В.П. Леонов [23: 56-58] называет следующие приемы изложения научно-
технической информации во вторичном тексте: цитирование, перефразирование,
смешанная форма (цитирования и перефразирования), фактографическая
интерпретация.
Для того, чтобы уметь пользоваться вышеназванными приемами
свертывания информации, необходимо овладеть умениями, которые
рассматривались выше, а именно: выделять в тексте предложение, содержащее
ядро информации, выделять ключевые слова и ключевые фрагменты для передачи
главной информации, а также выбирать клишированные выражения для написания
информации, перефразировать и обобщать материал.
Рассмотрим подробнее приемы реферативного изложения.
Цитирование – это дословное воспроизведение фрагментов, предложений и
даже абзацев оригинального текста.
Перефразирование или пересказ основан на перестройке всей
композиционной и синтаксической структуры оригинального текста. При этом
свертывание информации оригинального текста происходит как на смысловом, так
и на структурном уровне.
Использование смешанных форм (цитирования и перефразирования)
позволяет более точно и полно передать мысль автора первоисточника.
Фактографическая интерпретация (переосмысление) предполагает
изложение первоисточника на принципиально новом, отличном от оригинала
уровне. При таком виде изложения читатель, анализируя текст, группирует его,
исходя из своего замысла, и пересказывает его порой на совсем другом языке
терминов и понятий. Этот этап характеризуется не только избирательным
свертыванием информации оригинального текста, но и ее развертыванием, те.
комментированием, переосмыслением.
Как при перефразировании, так и при фактографической интерпретации
научных текстов читатель должен уметь пользоваться тематическим словарем
клише, употребляемых в том жанре литературы, в котором написана статья. Для
этого при обучении реферированию на английском языке необходимо ввести
целый ряд лексических и синтаксических клише, расположить их в
последовательности, соответствующей структуре реферата.
Собственно реферат также имеет свое специфическое языковое оформление,
т.к. строится он по определенной схеме, отражая такие моменты, как
оригинальность/традиционность подхода автора к обсуждаемой проблеме, цель
написания статьи, ее структуру, используемую автором аргументацию,
привлекаемый иллюстративный материал, выводы, к которым он приходит.
Следовательно, работа по развитию умения реферативного изложения должна
базироваться не только на обучении композиционной перестройке оригинала по
определенной схеме, на умении определять основную тему публикации и
правильно оценить информацию, полученную при просмотровом чтении, но и на
обучении использованию специальных языковых структур, которые составляют
постоянный контекст реферата, а также на обучении использования тематических
слов, клише, которые употребляются в том жанре, в котором написан текст.
Изложить содержание первоисточника в обобщенном виде помогают
следующие лексические единицы:
- глаголы: to study, to describe, to examine, to analyze, to
raise up, to put forward, to solve и др.
- существительные: purpose, task, problem, idea,
approach, demand и др.
- прилагательные: fundamental, basic, urgent, vital,
unsolved, special, important, immediate и др.
Связующие и переходные элементы, используемые при создании вторичных
текстов, не отличаются от связующих элементов первоисточника, например,
научной статьи. Клишированные выражения помогают излагать мысль в краткой
форме. Не в меньшей мере этому способствует смысловой перефраз одного и того
же содержания с использованием различных синонимичных средств.
Избирательность языка рефератов по отношению к ряду грамматических
форм и конструкций обусловливается изменением в плане содержания статьи, что,
в свою очередь, обусловливается стремлением к максимальной краткости
изложения; к обобщению и объективизации изложения; к некатегоричности
утверждения.
Умение произвести смысловой перефраз текста базируется, в первую
очередь, на умении анализировать текст. Но анализ на данном уровне идет через
синтез, т.е. происходит на основе целостного восприятия текста. Это еще раз
доказывает, что уровень коммуникативной компетенции читающего при
реферировании и аннотировании текстов по специальности должен быть
чрезвычайно высоким.
Заключительным этапом работы над текстом, который связан с дальнейшим
обобщением его содержания, является аннотация.
Аннотации обычно состоят из простых предложений со сказуемым,
выраженным глаголом в страдательном залоге. Субъект действия в таких
предложениях обычно не обозначен.
Problems of rocket guidance and control are discussed in the text.
В аннотациях встречаются также фразы, которые по форме можно отнести к
реферативным, т е. фразы, имеющие как предмет, так и предикат мысли. На самом
деле такие фразы несут в себе метаинформацию. Это фразы - сообщения о
содержании или назначении книг, повестки дня конференции и т.п. Например: The
book is recommended for those who are interested in the problem of space
communication.
Аннотирование – это более сложный вид речевых умений по сравнению с
реферированием. Целью аннотации является показать то, о чем говорится в
первичном тексте. Аннотирование требует внимательного ознакомления со
статьей, рассмотрения не только ее основного содержания, но и ее ценности и
назначения. Это требует от обучаемого специальной работы над статьей, когда
необходимо выделить наиболее существенное, переосмыслить прочитанное и
найти соответствующие языковые средства для предельно краткого изложения
содержания. Малый объем аннотации заставляет передавать содержание своими
формулировками с довольно высокой степенью абстрагирования и обобщения, а
также и оценки.
Одной из основных форм фиксации обобщения аннотируемого текста на
этапе, предшествующем собственно составлению аннотации, является
номинативная фраза. Для введения номинативных фраз в текст аннотации
используются клишированные выражения, представляющие собой лексико-
синтаксические модели, в рамках которых фиксируется содержание аннотации.
Фразы, используемые для заключения или оценки степени важности
аннотируемой работы, также являются клишированными.
При обучении аннотированию обучаемых необходимо ознакомить :
- с целью аннотации и ее отличием от других форм передачи содержания
материала (пересказа и реферата);
- с различными видами аннотации (краткой и развернутой; справочной
аннотацией и рекомендательной аннотацией), проиллюстрировать их примерами;
- с объемом аннотации, который может быть различен от нескольких слов или
одной-двух строк (чаще всего, когда аннотация является расшифровкой заголовка,
недостаточно ясно раскрывающего сущность статьи) до десяти-тринадцати строк
(в случае рекомендательной аннотации).
Обучаемые должны быть хорошо знакомы со схемой построения аннотации,
с ее основными элементами, к которым относятся выходные данные оригинала,
собственно текст аннотации и заключительная часть.
Выходные данные включают в себя:
- название аннотации, совпадающее с названием оригинала, и его перевод;
- фамилию и инициалы автора;
- дополнительные выходные данные: год, место издания и т.д.
В тексте аннотации отражается краткая схема книги, статьи, патента и др.,
излагается основная идея и выводы.
В заключительной части подытоживается сущность содержания
аннотируемой работы, делаются критические замечания со стороны автора
аннотации.
Большое внимание следует уделить обработке специальных клише,
характерных для процесса реферирования и аннотирования.
 Образцы клише, используемых в процессе аннотирования и реферирования
на английском языке, приведены в Приложении 1.
Алгоритм обучения аннотированию и реферированию раскрывается в
следующей главе.

Глава 2. Аннотирование и реферирование как методические приемы

формирования коммуникативной компетенции в теории и практике
современной лингвистики и методологии преподавания английского языка
старшеклассникам

2.1. Понятие коммуникативной компетенции

Применительно к владению языком под компетенцией подразумевается

сознательное или интуитивное знание системы языка для построения
грамматически и семантически правильных предложений, а под реализацией –
умения и способности посредством речи демонстрировать знание системы (см.:
[36]). Впервые определение коммуникативной компетенции дал Д. Хаймз [45].
Долгое время в качестве базиса, на котором строится коммуникативная
компетенция, рассматривали лингвистическую компетенцию. Но текст, как
основная единица коммуникации, состоит не только из языковых элементов, таких
как лексические единицы, грамматические формы и т.д., а и неязыковых, но
принимающих активное участие в его формировании.
В связи с этим современная социолингвистика утверждает первостепенность
речи по отношению к структуре языка, контекста по отношению к сообщению,
функции по отношению к структуре и, следовательно, социолингвистического
компонента, по отношению к лингвистическому. Большинство исследователей
рассматривают коммуникативную компетенцию чтеца как симбиоз
лингвистического и социолингвистического компонентов.
Что касается лингвистического компонента и его элементов, то они
достаточно хорошо изучены при рассмотрении такого феномена, как
лингвистическая компетенция. Принято следующее определение лингвистической
компетенции. Лингвистическая компетенция – это основа использования языка
говорящим / слушающим, позволяющая ему продуцировать множество
предложений и интерпретировать их с позиции допустимости / недопустимости
грамматического оформления, способность использовать правила языка.
Об уровне сформированности лингвистической компетенции чтеца судят по
степени быстроты и точности узнавания лексических единиц и грамматических
явлений в тексте.
Лингвистическую компетенцию чтеца рассматривают в виде объекта,
состоящего из трех компонентов: грамматического, лексического и фонетического.
Содержанием каждого из них являются предметные лингвистические,
операционные знания, а также языковые навыки. Объединения лексических и
грамматических навыков в единый процесс чтения характеризуется рядом умений,
которые в целом составляют ту или иную степень компетенции чтеца. К таким
умениям и навыкам относятся следующие:
- быстро понимать известные лексические единицы при чтении;
понимать слова, выражающие связи и отношения между элементами текста;
- понимать грамматические формы и структуру предложения;
- объединять значение отдельных слов в смысловое целое, т.е. читать
смысловыми группами;
- определять значение незнакомых слов по их словообразованию и
контексту;
- определять значение незнакомых слов с помощью словаря.
Следовательно, под лингвистической компетенцией понимают способность
чтеца воспринимать и адекватно понимать текст на основе сообщенных ему
лексических, грамматических и фонетических правил.
Помимо этого зрелый чтец, создающий вторичные тексты, должен уметь
пользоваться грамматическими конструкциями, характерными для того или иного
стиля, хорошо ориентироваться в соответствующей лексике.
Владение вышеназванным языковым материалом – это первая и одна из
важнейших предпосылок успешного чтения с непосредственным пониманием и
фиксацией прочитанного. Для зрелого чтеца, способного создавать вторичные
тексты на основе прочитанного, должны быть сформированы другие умения и
навыки помимо ранее указанных:
- сделать вывод из прочитанного;
- выделить и понять основную идею прочитанного;
- оценить читаемое с точки зрения своего предшествующего опыта,
знаний;
- понять имплицитное значение читаемого;
- реорганизовать изложенные факты в определенной последовательности
(логической, хронологической и т.д.);
- предсказать возможное продолжение (завершение читаемого);
- оценить точность заголовков и подзаголовков;
- понять наиболее важные детали;
- найти в тексте ответы на определенные вопросы;
- определить относительную важность излагаемых фактов (различать
главное, второстепенное);
- понять общий план авторского изложения;
- понять точно некоторые факты (подробности);
- выявить смысловые отношения между элементами текста (причина -
следствие и т.д.);
- определить начало и конец темы;
 - составить план текста;
- ориентироваться во внешней логико-смысловой структуре текста;
- находить в тексте ключевые предложения, основные аргументы,
выделить факты, относящиеся к главной теме, находить выводы автора;
- сформулировать рассматриваемую в тексте проблему;
- установить связь между смысловыми вехами;
- группировать факты по степени их значимости;
- установить типы связей между событиями, фактами, авторскими
обобщениями;
- заполнить смысловую лакуну на уровне абзаца;
- найти противоречия и несоответствия в тексте.
Для того чтобы обладать такими умениями и навыками, недостаточно иметь
высокий уровень развития только лингвистической компетенции. Зрелый чтец
должен иметь прочные знания, умения и навыки, входящие в состав предметного,
экстралингвистического, лингвосоциокультурного, формальнологического
компонентов коммуникативной компетенции. В различных аспектах компоненты
коммуникативной компетенции рассматривались многими авторами ([7; 10; 39] и
др.).
Рассмотрим каждый из вышеназванных компонентов коммуникативной
компетенции чтеца с точки зрения создания вторичного текста.
Уровень коммуникативной компетенции чтеца, а значит успех чтения, в
немалой мере зависит от знания самого предмета, которому посвящается текст.
Каждый функциональный стиль в той или иной степени ограничен с точки зрения
тематики.
Содержание текста объективирует предметный компонент коммуникативной
компетенции чтеца, что предполагает настройку получателя на информацию
определенного содержания, на активизацию имеющихся в его распоряжении
знаний.
 Предметный компонент коммуникативной компетенции является средством,
снимающим ограничения, накладываемые на процесс переработки сообщения
уровнем сформированности лингвистического компонента коммуникативной
компетенции.
При написании вторичных текстов также как и при извлечении информации
из первоисточника зрелый чтец должен свободно пользоваться терминологией,
характерной для той или иной области знаний, представленной в тексте, при
наличии терминов-синонимов использовать тот, который лаконичнее и глубже
передает суть понятия, объекта или явления.
При обучении чтению с целью извлечения информации и дальнейшей ее
фиксации в форме вторичного текста необходимо принимать во внимание
сформированность формально-логического компонента коммуникативной
компетенции чтеца, который предполагает владение знаниями, умениями,
навыками, связанными с композиционными особенностями воспринимаемого
текста. Умение реципиента пользоваться знанием законов построения текстов
разных стилей, владение функцией каждого композиционного элемента,
максимально облегчает процесс извлечения информации, делает его быстрым и
экономным.
Следовательно, владение формально-логическим компонентом
коммуникативной компетенции предполагает умение реципиента ориентироваться
в композиционном построении текста с целью максимально быстрого нахождения
интересующей его информации, включая тему, идею, проблему и т.д.
В тесной связи с формально-логическим компонентом коммуникативной
компетенции чтеца находится экстралингвистический. К основным особенностям
письменной речи относятся отсутствие непосредственного партнера по
коммуникации и недостаточное, а скорее полное отсутствие паралингвистических
средств выражения, которые могли бы дополнить и усилить коммуникативную
задачу сообщения. Именно поэтому вся информационная нагрузка в тексте
ложится, в первую очередь, на лексико-грамматические единицы, а также на
оформление текста с помощью всевозможных экстралингвистических средств, к
которым относятся пунктуационные символы и полиграфические определители:
выделение абзаца, величина и жирность шрифта, подчеркивание, курсив, разрядка,
пробельные элементы, расположение строк. К экстралингвистическим средствам в
научном тексте также относятся рисунки, чертежи, графики, пунктуационные
знаки, которые утрачивают свои грамматические функции и используются с целью
привлечения внимания реципиента к той информации, которая, по мнению
отправителя, является очень важной или неожиданной. Знаковые модели, в группу
которых входят диаграммы, формулы, математические выражения, также имеют
экстралингвистическую природу. Они наглядно воспроизводят взаимозависимость
разного рода явлений, а также прогнозируют дальнейшее протекание процессов.
Экстралингвистические средства могут выполнять следующие функции:
- повторения, т.е. дублировать сказанное;
- субституции, т.е. замещать вербальное сообщение или его часть;
- дополнения, т.е. упорядочивать подачу информации.
Но какую бы функцию ни выполняли вышеназванные
экстралингвистические средства, они играют роль посредника между автором и
чтецом, они передают реципиенту информацию как о семантике самого текста, так
и об отношении автора к сообщаемому.
Экстралингвистические средства выступают в роли подсобного элемента
коммуникации и средства компенсации некоторых элиминированных избыточных
языковых средств. Они дают некоторую дополнительную информацию для чтения
и соответствующего понимания речевого высказывания.
Таким образом, оформление обладает относительной самостоятельностью и
в то же время непосредственно связано с передаваемым в сообщении содержанием
и обусловлено особенностями жанра и стиля, к которому относится конкретный
текст. Оформление текста ориентировано на чтеца, который обладает
экстралингвистическим компонентом коммуникативной компетенции. В состав
экстралингвистического компонента входят знания, умения и навыки, связанные с
владением текстовым материалом на уровне его оформления. Умение использовать
имеющуюся в тексте экстралингвистическую информацию как основу и средство
самокоррекции для достижения полного понимания говорит о высоком уровне
развития экстралингвистического компонента коммуникативной компетенции
чтеца.
При написании вторичных текстов экстралингвистические средства, такие
как рисунки, чертежи, графики, диаграммы, формулы и т.д. должны в первую
очередь служить средством компрессии избыточных языковых средств.
Следовательно, владение экстралингвистическим компонентом коммуникативной
компетенции важно как в плане читающего, так и в плане пишущего.
Для понимания содержания текста реципиент должен обладать
определенными социокультурными качествами вследствие усвоения культуры, к
которой принадлежит сам отправитель. Свойством текста, способным
объективировать лингвосоциокультурный компонент коммуникативной
компетенции чтеца, является его национально-культурный аспект. Он, как
правило, включает в себя универсальные, региональные и национально-
специфические элементы. Это может быть страноведческая информация любого
характера.
Уровень сформированности лингвосоциокультурного компонента
коммуникативной компетенции чтеца оказывает значительное влияние на степень
полноты и точности понимания текста. Без наличия у реципиента страноведческих
фоновых знаний понимание многих реалий становится проблематичным. Усвоение
человеком существенных фактов, норм и ценностей другой культуры является
обязательным условием для повышения уровня лингвосоциокультурного
компонента коммуникативной компетенции чтеца. Реалии становятся основным
лингвострановедческим объектом при чтении текстов по специальности. Их
спецификой является то, что они не имеют точных соответствий и не поддаются
переводу по общим правилам, на общих основаниях.
Лингвострановедческие умения и навыки чтеца служат восприятию
страноведческой информации на уровне фоновых знаний в целях точного и
правильного понимания слова в контексте. Владение читающим знаниями,
умениями и навыками лингвосоциокультурного компонента коммуникативной
компетенции является средством увеличения его познавательных возможностей и
расширения кругозора.
Определив компоненты коммуникативной компетенции чтеца и рассмотрев
умения и навыки, входящие в состав каждого из них, обозначим уровень
коммуникативной компетенции, необходимый для создания вторичных текстов.
Впервые попытка определить уровни коммуникативной компетенции была
предпринята американским ученым Д. Хаймзом. Современная лингводидактика
также неоднократно обращалась к этой проблеме. Примером тому является
программа школ четвертой модели обучения (например, [6] и др.), где выделяются
пять уровней коммуникативной компетенции: минимальный; переходный;
средний; высокий; высокий продвинутый.
Согласно Европейскому Языковому Портфелю [44] существует шесть
уровней коммуникативной компетенции:
– уровень выживания;
– допороговый уровень;
– пороговый уровень;
– пороговый продвинутый уровень;
– высокий уровень;
– уровень владения языком в совершенстве.
Обучение реферированию и аннотированию научно-технических текстов как
способам переработки информации при чтении можно строить лишь в том случае,
если читающими достигнут, как минимум, пороговый продвинутый уровень
владения чтением.
Стратегии зрелого чтеца сводятся к следующим действиям:
- быстро прочитать страницу текста, определить тему и ход аргументации;
- отделить существенное от несущественного;
- выделить наиболее значимую информацию из текста по специальности;
- выделить наиболее важные детали из сложных инструкций/ указаний,
относящихся к сфере личных/ профессиональных интересов.
Помимо этого зрелый чтец умеет выдвигать цели чтения, адекватные
конкретному виду деятельности, умеет выбирать необходимые источники
информации, в которых он может получить ответ на поставленный вопрос. Владея
различными стратегиями чтения, он может выбрать для конкретной ситуации
нужный вид чтения, проявив при этом одно из основных качеств зрелого чтеца –
гибкость чтения, что предполагает способность выбирать для работы с разными
текстами и при разных задачах восприятия оптимальные стратегии и,
следовательно, разные скорости [25: 9].
Для зрелого чтеца характерно чтение без промежуточного семантического
синтеза. Зрелый чтец, создавая вторичные тексты, бегло проскальзывает
первоисточник, выбирая из него такие опорные элементы, которые могут быть
синтезированы, производит одновременно семантический анализ и синтез образов
содержания целого текста. Этот образ, как правило, не носит детализированного
характера; он более связан с той деятельностью, которой подчинено восприятие
текста.
Зрелый чтец должен уметь интерпретировать читаемое и оценивать
полученную при чтении информацию, он должен распознавать наиболее
репрезентативные модели текстов, разбираться в композиционной структуре
текстов, их оформлении и библиографическом аппарате. Для порогового
продвинутого уровня сформированности коммуникативной компетенции чтеца
характерно применение специальных форм работы над текстом. Речь идет о
различных способах препарирования /обработки заданного текста, в результате
которых создаются вторичные тексты, в большей или меньшей степени
отражающие содержание первоисточника. Все это возможно при условии, если
будет достигнут такой уровень сформированности коммуникативной компетенции
чтеца, который позволит пользоваться чтением как средством получения
необходимой иноязычной информации.
Уровень сформированности коммуникативной компетенции зрелого чтеца
предполагает владение следующими навыками и умениями, необходимые для
создания вторичных текстов:
- поисковые навыки и умения;
- навыки и умения профессионального прогнозирования;
- навыки и умения группировки информации в тексте;
- навыки и умения оценки текста;
- навыки и умения создания вторичного текста.
Поисковые навыки необходимы чтецу для того, чтобы определить
информационность текста, т.е. выделить в нем уникальную ключевую
информацию.
Для этого необходимо развить навыки и умения:
- выделять в тексте основную информацию;
- формулировать основную идею текста;
- находить в тексте ответы на поставленные вопросы.
К навыкам и умениям прогнозирования относятся:
- способность определять содержание текста по заголовку,
- предсказывать продолжение читаемого;
- ориентироваться в логико-смысловой структуре текста.
При профессиональном прогнозировании уровень сформированности
предметного компонента коммуникативной компетенции должен быть настолько
высок, чтобы он позволил реципиенту при чтении текстов по специальности
предугадать не только следующее слово, но и последующие фразы и даже
содержание текста в целом.
К навыкам и умениям группировки информации в тексте относятся:
- способность разбивать текст на части;
- составлять план текста;
- реорганизовывать изложенные факты в заданной последовательности.
Для того чтобы правильно сгруппировать информацию в тексте, реципиент
должен обладать прежде всего высоким уровнем сформированности
экстралингвистического и формально-логического компонентов коммуникативной
компетенции.
К навыкам и умениям оценки текста относятся:
- способность делать вывод из прочитанного;
- оценивать содержание текста,
- определять важность излагаемых фактов;
- находить противоречия и несоответствия в тексте и др.
Для того чтобы правильно оценить текст, необходим высокий уровень
сформированности как предметного, так и лингвосоциокультурного компонентов
коммуникативной компетенции чтеца.
Работу над развитием навыков и умений создания вторичного текста можно
начинать лишь в том случае, если уровень сформированности всех компонентов
коммуникативной компетенции чтеца достаточно высок.
В старших классах коммуникативная компетенция применительно к
иностранному языку включает умение аннотировать и реферировать текст на
изучаемом языке. От уровня коммуникативной компетенции старшеклассника
зависит успех работы по созданию вторичных текстов.
Далее мы рассмотрим алгоритмы работы над аннотацией и рефератом, а
также примерные задания для выполнения тренировочных упражнений.
 2.2. Алгоритм обучения аннотированию и реферированию

Алгоритмы работы старшеклассников над созданием вторичных текстов –

аннотации и реферата, а также виды тренировочных упражнений по
формированию данного учебного навыка были разработаны и апробированы в
ходе проекта «Обучение учеников старших классов аннотированию и
реферированию на уроках английского языка», проведенного нами при
прохождении практики преподавания иностранного языка в старших классах
средней школы.
Процессы мировой глобализации и интеграции привели к бурному росту
межкультурных контактов во всех сферах нашей жизни и наличию большого
объема информации, которую необходимо усвоить. Таким образом, одним из
условий успешной адаптации в современном социальном пространстве становится
владение иностранными языками и умение с их помощью обрабатывать огромный
поток информации и извлекать необходимое.
Переход к новому периоду существования нашего общества требует
качественной модернизации процесса обучения и повышения его эффективности.
Главное требование к системе образования в стране на сегодняшний день -
осуществить переход на новый, современный уровень качества воспитания и
обучения. Это в свою очередь диктует необходимость постоянного
совершенствования коммуникативной компетенции учащихся старших классов.
Современные подходы к изучению иностранного языка требуют умений и
навыков анализа иноязычных текстов с целью получения необходимой
информации по конкретной проблеме науки, техники, публикаций и анализу
литературных произведений. Именно поэтому одна из основных задач при
обучении иностранным языкам – научить школьников пользоваться литературой
при поиске информации и в процессе обучения. При обучении старшеклассников
невозможно переоценить актуальность использования аннотирования и
реферирования в процессе анализа и интерпретации исходных текстов для
развития коммуникативных навыков учащихся.
В школьной практике, к сожалению, старшеклассников в обычных школах,
как правило, не учат аннотированию и реферированию. Данный методический
прием используется в основном в гимназиях и профильных классах. При этом в
методике обучения иностранным языкам не существует единого системного
подхода, методики поэтапного формирования механизмов, позволяющих
осуществить процессы реферирования и аннотирования иноязычного текста по
оптимальным параметрам. На наш взгляд, разрозненные упражнения и
методические приемы, пусть даже удачные и эффективные, не смогут оптимально
решить задачу обучения реферированию иноязычного текста, если их не привести
в систему. Такое положение дел обусловило актуальность реализованного нами
проекта.
Цель проекта состояла, во-первых, в создании вторичного текста как
результата деятельности учителя по обучению аннотированию и реферированию
для демонстрации методических и практических приемов, связанных с
аннотированием и реферированием текста, и, во-вторых, в разработке алгоритма
деятельности учителя по обучению старшеклассников аннотированию и
реферированию различных текстов.
В ходе данного проекта решались следующие задачи:
1. Используя научно-педагогическую и методическую литературу, уточнить
назначение и сущность аннотирования и реферирования, разницу между ними в
плане инструктирования.
2. На основе изученной литературы по компрессии текста обосновать
сущность и методы компрессии первичного текста.
3. Раскрыть методику работы учителя по обучению аннотированию и
реферированию.
4. Разработать план методических действий учителя по обучению
аннотированию и реферированию (алгоритм обучения).
5 Используя методические обоснования форм и методов работы со
старшеклассниками по обучению аннотированию и реферированию на примере
конкретного текста показать его компрессию и создание вторичного текста.
6. Подготовить презентацию по проекту.
В ходе работы над проектом использовались следующие методы:
1. Метод изучения литературы по проблеме, предполагающий
теоретическое осознание темы.
2. Комплексный анализ как метод комплексного анализа текста, в процессе
которого определяется тема, идея, тип текста, соотнесенный с функциональным
стилем. На этом этапе текст разделяется на части и выделяется определенное
количество микротем для дальнейшей компрессии.
3. Метод исследования языка текста на лексико-семантическом уровне, как
наиболее важном для процесса компрессии текста.
4. Логико-синтаксический метод как анализ синтаксических единиц. С
помощью этого метода убираются сложные конструкции, упрощаются
предложения, что и способствует компрессии текста.
5. Метод редактирования, предполагающий сокращение объема
перерабатываемого текста, так называемый «метод прямого вмешательства».
6. Метод лингво-стилистического эксперимента. Основан на устранении и
замене конкретных стилистических единиц другими.
7. Метод моделирования учебной ситуации, схема аннотирования и
реферирования, алгоритм работы с текстом.
Проект выполнялся в пять этапов:

Этапы выполнения мини-проекта Содержание работы на конкретном

этапе
1. Подготовительный этап Составление информационной
 карты проекта. Определение целей и
задач данного проекта, этапов и
содержания.
2. Информационно-аналитический Проработка литературы, изучение
и анализ текущего состояния по
применению аннотирования и
реферирования в процессе обучения
иностранному языку старшеклассников
в современной школе.
3. Процессуально-деятельностный Теоретическое обоснование форм
и методов работы учителя при
обучении аннотированию и
реферированию. Моделирование и
разработка алгоритма аннотирования и
реферирования на примере конкретного
текста.
4. Деятельно-практический Аналитический обзор
деятельности учителя и учеников в
ходе обучения аннотированию и
реферированию. Анализ этапов урока,
для того, чтобы осознать, на котором
именно лучше проводить данный вид
работы. Подбор материала, на котором
удобнее проводить обучение
аннотированию и реферированию.
Создание вторичного текста.
5. Рефлексивно-обобщающий Анализ проделанной работы и
трудностей, с которыми столкнулась в
процессе разработки данного мини-
 проекта.

Обосновывая теоретические формы и методы работы учителя, мы

использовали материал, свидетельствующий о том, что одним из самых
эффективных методов обучения иностранному языку является развитие у
обучающихся навыка аналитико-синтетической обработки информации.
Достижению этих целей наилучшим образом соответствует процесс
аннотирования и реферирования текста, так как в его основе лежат два метода
мышления: анализ и синтез.
Разработан следующий алгоритм работы по реферированию и
аннотированию. В ходе проведения проекта установлено, что для успешного
выполнения компрессии текста при аннотировании и реферировании необходимо
пользоваться следующей последовательностью действий:
1. Беглый просмотр первичного документа (выявление общего смысла,
определение наличия подзаголовков, рисунков, графиков и т. д.).
2. Повторное, более внимательное чтение текста с целью целостного
восприятия. Определяются значения незнакомых слов и все нюансы содержания.
3. Определение темы текста.
4. Выделение абзацев, в которых раскрывается основная тема.
5. При необходимости делается перевод текста.
6. Распределение информации, содержащейся в тексте, на три группы по
степени его важности:
а) наиболее важная информация, которую необходимо отразить в реферате;
б) второстепенные сообщения, которые допустимо передать в сокращенном
виде;
в) малозначительная информация, не включаемая в реферат.
7. Формулирование ключевой мысли каждого важного абзаца – составление
логического плана текста.
 Как показывает опыт, сложности при реферировании текста на иностранном
языке вызывают такие его части, как введение и заключение [12: 51].
В первую очередь, необходимо сообщить о теме текста. Это можно сделать
при помощи следующих выражений: The … subject (matter) … of this paper is …
The present paper … goes (inquires) into / focuses on / deals with… Для указания на
цель реферативной работы могут использоваться следующие выражения: The aim
of this paper is to find some optimal ways of… This paper aims at… Writing this paper
there were two / three goals in mind… The … chief /general… aim is…
Описать структуру текста можно следующим образом: In this paper, …
attempt to clarify the relation of … . To do so, … first present … then attempt to show
that… The structure of this course paper is as follows. The first part reviews / describes /
clarifies / outlines … . Part 2 (section 2) dwells on / enlarges upon / shows that / argues
that … . The final part proposes / summarizes / spells out in detail.
Заключение должно содержать выводы, отвечающие тем целям и задачам,
которые были сформулированы во введении. Приведем примеры фраз, которые
могут использоваться при написании заключения: Summing up the results of the
conducted analysis the following conclusions can be made:… I want to end this paper ...
by repeating / stressing / emphasizing / nothing that … . The obtained results … can be
directly applied to the process of … . In conclusion, … is considered.
Большое внимание следует уделить обработке специальных клише,
характерных для процесса реферирования и аннотирования.
Образцы клише, используемых в процессе аннотирования и реферирования
на английском языке, приведены в Приложении 1.
В ходе проведения данного проекты разработана система упражнений для
обучения старшеклассников созданию вторичных текстов и рекомендаций по их
использованию направлена на формирование следующих умений и навыков:
1) быстрого просмотрового чтения;
2) быстрого поискового чтения;
 3) гибкого изменения скорости чтения в процессе работы с каждым текстом,
в зависимости от цели дальнейшего использования информации;
4) логико-смысловой ориентации в тексте;
5) выделения лексическо-тематической основы текста (ключевых слов и
словосочетаний);
6) распознавания типов заголовков;
7) определения различных структур абзацев.
учащихся необходимо также научить:
• выражать главное содержание прочитанного (тему, идею, главное
содержание, основную мысль и рему);
• выделять основные мысли и составлять тезисы;
• составлять конспект прочитанного текста;
• свертывать текст при реферировании;
• свертывать текст первоисточника до предельно краткого изложения
содержания (выход в аннотацию).
При разработке упражнений по созданию вторичных текстов необходимо
обратить внимание на специфику каждого вида вторичного текста (реферата,
аннотации), а также на характерные признаки текстов разных жанров и стилей.
В заключение разработан пример памятки по технологии написания
вторичных текстов на иностранном языке в условиях школы.
Этапы реферирования на английском языке:
• Запишите выходные данные реферируемой работы (автор, название, вид
публикации, год и место издания).
• Пронумеруйте абзацы текста.
• Воспользовавшись тактикой просмотрового чтения, ответьте на вопрос: о
чем он? – и тем самым определите тему текста.
• Используя тактику ознакомительного чтения, читайте текст абзац за
абзацем. анализируйте смысловые связи внутри каждого абзаца, между абзацами.
 • Определите тему и подтему каждого абзаца, записывая их вместе с
номером абзаца по мере появления в тексте; тем самым вы составите логический
план текста.
• Выберите в каждом абзаце ключевые фрагменты, а также слова, значение
которых при необходимости выясните при помощи словаря, и запишите их после
соответствующих пунктов плана.
• Продумайте последовательность расположения пунктов плана, объедините
их по темам, при необходимости перегруппируйте их.
• На материале логического плана и дополняющих его ключевых фрагментов
составьте текст реферата. При этом помните, что при написании реферата на
любом языке используются преимущественно простые предложения,
неопределенно-личные и без — личные формы, пассивные конструкции, а также
клишированные обороты типа тех, которые приводятся ниже.
• В реферате используйте одно время: настоящее или прошедшее.
• Прочтите составленный текст реферата и отредактируйте его.
• реферат не должен быть более третьей части оригинала.
Как написать конспект на английском языке.
чтобы законспектировать прочитанное, нужно:
• записать выходные данные конспектируемой работы (автор, название, вид
публикации, год и место издания).
• прочитать текст, пользуясь просмотровым чтением, и определить общую
направленность текста;
• прочитать текст еще раз, используя стратегию ознакомительного чтения,
постараться уловить опорные или ключевые слова, без которых невозможно или
трудно будет понять основное содержание конспекта;
• сформулировать тему, основную мысль текста, главную мысль каждого
абзаца или обозначить смысловые вехи текста, используя выделенные ключевые
слова; предложения нужно составлять более простые и короткие, чем те, которые
использованы в исходном тексте;
• записать к главной мысли каждого абзаца (каждой смысловой части)
минимум примеров (если это необходимо);
• определить, какие части текста необходимо привести дословно;
• объединять, где это удобно, два и более предложения в одно;
• опускать второстепенные детали;
• использовать условные обозначения и сокращения слов (если конспект
предназначен для личного пользования);
• прочитать составленный текст конспекта и отредактировать его.
Как написать аннотацию на английском языке.
работу по составлению аннотации целесообразно проводить после
нахождения ключевых фрагментов и написания реферата.
• Прочитайте текст, применяя тактику просмотрового чтения.
• запишите выходные данные реферируемой работы (автор, название, вид
публикации: книга, статья, интервью, репортаж, инструкция и т. п., год и место
издания).
• Сформулируйте главную тему материала.
• Перечислите второстепенные вопросы (если есть необходимость в их
упоминании), их решение и основные выводы.
• При необходимости укажите возможную ценность информации и на кого
она рассчитана (ее адресат).
Рассмотрев различные варианты применения реферирования на
определенных этапах урока, мы выбрали наиболее, на наш взгляд, оптимальный
вариант, при котором наиболее продуктивно выносить реферирование и
аннотирование на домашнюю проработку, предварительно пройдя ознакомление с
данными методами на уроке и получив алгоритм работы по реферированию на
дом. Текст, на основе которого производится аннотирование и реферирование,
рассматривается и анализируется на уроке.
 Обобщенные рекомендации по проведению урока, направленного на
обучение аннотированию и реферированию иноязычного текста, представлены в
Приложении 2.
Таким образом, в период прохождения практики составлен и реализован
план практической деятельности при обучении учеников старших классов
аннотированию и реферированию на уроках английского языка и пройдены
следующие этапы выполнения мини-проекта: подготовительный, информационно-
аналитический, процессуально-деятельностный, деятельно-практический и
рефлексивно-обобщающий.
В ходе работы над проектов была достигнута поставленная цель – создан
вторичный текст как результат деятельности учителя по обучению аннотированию
и реферированию, показав методические и практические приемы, связанные с его
аннотированием и реферированием и алгоритм деятельности учителя по обучению
старшеклассников аннотированию и реферированию различных текстов.
Задачи, поставленные для данного проекта, были решены в ходе его
реализации.
Подводя итог, можно сказать, что создание вторичных текстов относится к
профессионально значимым умениям (видам речевой деятельности), поскольку в
своей профессиональной деятельности гражданин XXI в. обязательно встретится с
необходимостью переработки информации на иностранном языке как в печатном,
так и в электронном виде. Поиск информации, чтение и анализ текстов,
моделирование различных процессов, создание вторичных текстов – эти задачи
встают перед специалистами практически всех профессий. Школа должна обучать
основным способам усвоения знаний, развивать навыки работы с информацией,
готовить учащихся к профессиональной деятельности в информационном
обществе.
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Не смотря на варьирование трактовок коммуникативной компетенции

учащихся, можно выделить общие для всех подходов составляющие: 1) знания о
системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами
общения; 2) умения понимать и порождать иноязычные высказывания; 3) знания
социокультурной специфики страны изучаемого языка; 4) умения пользоваться
собственным речевым иноязычным опытом.
В данной работе показана значимость использования аннотирования и
реферирования как методических приемов в процессе анализа и интерпретации
исходных текстов для развития коммуникативных навыков учащихся. Рассмотрены
приемы, используемые в процессе аннотирования и реферирования.
Разработан алгоритм аннотирования и реферирования, который можно
рекомендовать старшеклассникам в процессе обучения аннотированию и
реферированию.
Разработанный алгоритм был апробирован в ходе реализации проекта
«Обучение учеников старших классов аннотированию и реферированию на уроках
английского языка», состоявшейся при прохождении практики преподавания
иностранного языка в старших классах средней школы.

Список литературы

1. Барсук А.И. Библиографоведение в системе книговедческих дисциплин:

Методологический очерк. М.: Книга 1975 - 132с.
2. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на
 базе английского) / И. Л. Бим. – Обнинск: Титул, 2001.
3. Вейзе А.А. Смысловая компрессия текста при обучении иностранному языку
/ Методика и лингвистика. М.: Наука 1981 - с. 25-47
4. Вейзе, А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста :
учеб. Пособие.[Текст]/ Вейзе А.А. – М., 1985.–127 с.
5. Гальперин И. Р. О понятии текст. – ВЯ. – 1974. – № 6.
6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика: Учебное пособие. – 3-е изд., стер. – М.:
Академия, 2006. – 336 с.
7. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект
зарубежных методических исследований // ИЯШ. – 1985. – № 2. – С. 17-23.
8. Гречихин А.А., Здоров И. Г., Соловьев В.И. Жанры информационной
литературы: обзор, реферат. – М., 1983. – 320 с.
9. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.
М.: Наука 1984 -268с.
10.Ермакова Л.А. Обучение чтению на английском языке: Дисс. … канд. пед.
наук. – М., 1989. – 308 с.
11.Звегинцев В.А. О цельнооформленности единиц текста // Известия АН
СССР: СЛЯ. - 1980. - Т.39. - № 1.
12.Зильберман Л.И. Лингвистика текста и обучение чтению английской
научной литературы. – М.: Наука, 1988. – 161 с.
13.Зимняя, И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным
языкам. – ИЯШ, № 1[Текст]/Зимняя И.А. – 1992. – с. 16-20.
14.Зорина Н.Д. Обучение аннотированию и реферированию иностранной
литературы по специальности в неязыковом вузе: Дисс. . кандидат пед. наук.
М.: Моск. обл. ин-т им. Н.К. Крупской 1972 - 274с.
15.Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе.[Текст]/
Ипполитова Н.А. – М. 2001. – С. 47.
16.Йоницэ М. П. Глоссарий контекстуальных связей. – Кишинев, 1981.
17.Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на
иностранном языке.[Текст]/Клычникова З.И. – М.: Просвещение. – 1983.
18.Ковальчук, Т.Н. Лингвистические характеристики реферативного жанра и
обучающий потенциал реферирования, Дис. к. фил. наук[Текст]/Ковальчук
Т.Н. – Киев. – 1980.
19.Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис
текста. – М., 1979.
20. Коллинсон Р. Рефераты и реферативное обслуживание // Проблемы научно-
реферативной деятельности за рубежом: Реф.сб., – М. 1974.
21.Кузьменко, О.Д., Рогова, Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы //
Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия.
[Текст]/Кузьменко О.Д. – М.1991. – с . 139-144.
22.Лапшина В.Л. Лингвистические основы реферирования английского
научного текста и проблемы модального дескриптора: Дисс. .канд. филол.
наук М.: МГУ им. Ломоносова - 1973 - 164с.
23.Леонов В.П. Реферирование и аннотирование научно-технической
литературы. Новосибирск: Наука Сибирское отделение 1986. -172 с.
24.Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики
и теории коммуникации // Синтаксис текста. – М., 1979.
25.Леонтьев А.А. Общие, принципиальные положения психологической теории
чтения. / Материалы Всесоюзной научно-практической конференции:
Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому
восприятию и пониманию текста. М - 1989 - с.3-9
26.Мануэльян, Ж.И. Методика работы над текстами различного характера в
старших классах средней школы: Автореферат. Дис. канд. пед. наук.
[Текст]/Мануэльян Ж.И. – М ., 1974.
27.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы
 коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в
школе. – 2000. № 5.
28.Мурашевский Т.В. Основные методы обработки документальных
источников информации. М.: ВИНИТИ 1966 - 150с.
29.Науменко Е.Э. Особенности аннотации как типа текста. Дисс. … кандидат
филол. наук. Пятигорск: Пятигор. гос. пед. ин-т иностр. яз. 1988 -214с.
30.Общеевропейские компетенции 2001 – Общеевропейские компетенции
владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. –
Страсбург, 2001.
31.Пассов Е.В. Основы коммуникативной методики обучения иностранному
общению. – М.: Русский язык, 1989.
32.Плещенко Т.П. Стилистика и культуры речи: Учеб. Пособие /Т.П. Плещенко,
Н.В. Федотова, Р.Г. Чечет; Под ред. П.П. Шубы. ¾ Мн.: «ТетраСистемс»,
2001. ¾ 544 с.
33.Реферат и аннотация. Общие требования. ГОСТ 7.9–95 /
Межгосударственный совет по стандартизации, метрологии и сертификации.
[Текст]/ Минск 1996. – п. 3.1
34.Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста / Отв.
редактор чл.-корр. АН СССР А. В. Десницкая. – Л.: Наука – Ленинградское
отделение, 1983. – 216 с.
35.Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения
иностранным языкамв средней школе.[Текст]/Рогова Г.В. – М.:
Просвещение, 1991
36.Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к
многоуровневому описанию в методических целях / Серия: О чем спорят в
языковой педагогике. – М.: Евро-школа, 2004.
37.Соловьев В.И. Составление и редактирование рефератов: Вопросы теории
практики.[Текст]/Соловьев В.И. – М.: Книга, 1975.
 38.Тичер С., Мейер М., Водак Р., Веттер Е.. Методы анализа текста и дискурса /
Пер. с англ. – X.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2009. - 356 с.
39.Федорова Л. Л. К понятию коммуникативной компетенции: Автореф. … дис.
канд. филол. наук. – М., 1980. – 24 с.
40.Хомский Н. Язык и мышление / Н. Хомский. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.
41.Черемисов Б.А. Методика обучения реферированию и аннотированию
научной литературы в техническом вузе: Дисс. . кандидат пед. наук Л.:
Ленинград гос. пед. ин-т им.А.И.Герцена - 1971 - 251с.
42.Яцевич Н.А. Информационно-целевой подход к аннотированию научно-
технической литературы: Дисс. . кандидат пед. наук: Ленинград. гос.ин-т
культуры им.Н.К.Крупской - 1985 - 231с.
43.Collinson R.L. Abstract and abstracting services. [Теxt] /Collinson R.L. –
Oxford, ABC Clio, 1971.
44.CUFRLLT 1997 – Common European Framework of Reference for Language
Learning and Teaching– Strasbourg: Council of Europe, 1997.
45.Hymes D.Y. On communicative competence// Soziolinguistics. Edited by
J.B.Pride & J. Holmes – Harmondsworth: Penguin, 1972/ -Pp 269-293.
46.Koblitz J. Referieren von Informationsquellen. [Теxt] /Koblitz J. – Leipzig,
Bibliogr. Inst., 1975

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Образцы клише, используемых в процессе аннотирования и реферирования
на английском языке

The text under analysis (under consideration) is a story/selection/passage from …

 The passage I’d like to give a talk about is taken from a short story entitled
The novel is written by … The author of the short story is …
The item under consideration was published in …
The text belongs to the language of fiction.
This is an illustration of the nonfiction writing genre.
The story belongs to the historical type.
It is a mixture of the social and science fiction types.
There are two main topics in the story.
The by-themes are …
The story is devoted to the theme of…
The basic subject matter of the story is …
The story touches upon …
The scene is laid/set in …
The story (play) covers a wide span of time …
The action takes place in …
The characters are shown as antipodes: N serves as a foil to M.
The utterances of the character show his class, age, level of education, mentality.
The author skillfully portrays his characters and presents them in development,
shows their evolution.
The conflict in the story is external.
The character struggles against …
The text is about …
This extract runs about …
It describes …

a) At the beginning of the story (in the beginning) the author describes (depicts,
dwells on, touches upon, explains, introduces, mentions, recalls, characterizes, critisizes,
analyses, comments on, enumerates, points out, generalizes, makes a few critical
remarks, reveals, exposes, accuses, blames, condemns, mocks, ridicules, praises, sings
somebody’s praises, sympathizes with, gives a summary of, gives his account of, makes
an excursus into, digresses from the subject to describe the scenery, to enumerate, etc.).
The story (the author) begins with a/the description of, the mention of, the
analysis of a/the comment on, a re-view of, an account of, a summary of, the
characterization of, his opinion of, his recollection of, the enumeration of, the criticism
of some/a few critical remarks about, the accusation of the/his praises of, the ridicule of,
the generalization of, an excursus into.
The story opens with…
The scene is laid in…
The opening scene shows…
We first meet him (her…) as a student of… (a girl of 15)

b) Then (after that, further, further on, next) the author passes on to… (goes on to
say that…, gives a detailed description (analysis, etc.), digresses from the subject, etc.).
For the rest see the verbs in list a.

c) In conclusion the author describes…

The author concludes with…
The story ends with…
To finish with the author describes…
At the end of the story the author draws the conclusion that… (comes to the
conclusion that…)
At the end of the story the author sums it all up (by say-
ing…)
The concluding words are…
According to the composition the text is heterogeneous. It combines a first-person
narration with elements of description and inner monologue.
 The narration is done in the 1st person.
The author uses the 1st person narration to bring the action close to the reader.
The story has a simple plot.
The plot is rather intricate.
The plot develops rapidly.
This is a story with the exposition put in the middle.
The culmination point (the crucial moment) is …
The story has an epilogue, showing …
The central idea of the story is …
The message is expressed directly, explicitly by the following sentence …
The message of the text may be formulated thus
The text atmosphere is created and maintained by the choice of words.
The author’s manner of treating his characters is ironic, humorous, sarcastic, etc.
The author’s attitude (approach) to the characters is seen through his choice of
words.
The author expresses his sympathy for
The author does not use flowery expressions, the language is not rich in epithets
and metaphors.
The sentences are short and abrupt.
The use of such stylistic devices as … creates the atmosphere of …/keeps the
reader in suspense.
These stylistic devices foreground the message.
Polysyndeton and asyndeton create a strong rhythmic effect.
The message of the author is clear to understand.
I share the author’s view.
I see the problem in a different way.
On the whole/generally speaking the story made a great / favorable / good /
unforgettable impression on me.
I appreciate the author’s word-painting as superb/ordinary/exaggerated

The article deals with …

As the title implies the article describes ...
The paper is concerned with…
It is known that…
It should be noted about…
The fact that … is stressed.
A mention should be made about …
It is spoken in detail about…
It is reported that …
The text gives valuable information on…
Much attention is given to…
It is shown that…
The following conclusions are drawn…
The paper looks at recent research dealing with…
The main idea of the article is…
It gives a detailed analysis of…
It draws our attention to…
It is stressed that…
The article is of great help to …
The article is of interest to …
Клише, используемые в процессе аннотирования
The paper is devoted to (is concerned with) ….
The paper deals with ….
The investigation (the research) is carried out ….
The experiment (analysis) is made ….
The measurements (calculations) are made ….
 The research includes (covers, consists of) ….
The data (the results of …) are presented (given, analyzed, compared with,
collected)
The results agree well with the theory ….
The results proved to be interesting (reliable) ….
The new theory (technique) is developed (worked out, proposed, suggested,
advanced) ….
The new method (technique) is discussed (tested, described, shown) ….
This method (theory) is based on ….
This method is now generally accepted ….
The purpose of the experiment is to show ….
The purpose of the research is to prove (test, develop, summarize, find) ….
Special attention is paid (given) to ….
Some factors are taken into consideration (account) ….
Some factors are omitted (neglected) ….
The scientists conclude (come to conclusion) ….
The paper (instrument) is designed for ….
The instrument is widely used ….
A brief account is given of ….
The author refers to …
Reference is made to ….
The author gives a review of ….
There are several solutions of the problem ….
There is some interesting information in the paper ….
It is expected (observed) that ….
It is reported (known, demonstrated) that ….
It appears (seems, proves) that ….
It is likely (certain, sure) ….
 It is possible to obtain ….
It is important to verify ….
It is necessary to introduce ….
It is impossible to account for ….
It should be remembered (noted, mentioned) ….

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Рекомендации по аннотированию и реферированию

При реализации проекта, мы пришли к выводу, что процесс реферирования –

сложный речемыслительный акт, и с методической точки зрения необходимость
составления системы упражнений диктуется тем, что отсутствие или
недостаточный объем упражнений приводит к тому, что в процессе реферирования
сознание обучающегося не может охватить весь комплекс возникающих
трудностей.
Система упражнений по формированию умений реферирования в целом
должна быть направлена на формирование определенной модели речевой
деятельности, как некоей комплексной единицы, системы, состоящей из
отдельных уровней, каждый из которых, в свою очередь, представляет собой
единство, разложимое на некоторые составляющие его элементы.
В основе описываемой нами деятельности лежит процесс смыслового
восприятия, заключающийся в одновременном восприятии языковой формы и
понимания содержания. Иными словами, восприятие идет на двух уровнях
одновременно: 1) неосознанное восприятие языковой формы и одновременная
переработка текста, ведущая к его языковому сжатию; 2) непосредственное
понимание смысла.
 Наличие этих двух оперативных уровней формируемой деятельности
обусловливает деление системы упражнений на две серии: информационно-
операционные, основной задачей которых является формирование умений и
навыков восприятия языковой формы и ее одновременной переработкой, т.е.
закрепление необходимой информации и операций с ней, и специальные
реферативные, направленные на выработку умений и навыков непосредственного
понимания и смысловой переработки воспринимаемой информации.
Наличие двух уровней восприятия состоит из определенного набора
механизмов, обеспечивающих функционирование деятельности на данном уровне.
В соответствии с этим каждая серия упражнений имеет свой набор упражнений,
состоящий из нескольких групп, которые, в свою очередь, не являются конечными
структурными единицами системы упражнений, а делятся на более мелкие
единицы - подгруппы. Это обусловлено тем, что функционирование некоторых
механизмов требует выполнения не одной, а нескольких операций, и,
следовательно, формирование их в процессе обучения предполагает формирование
не одного, а нескольких умений.
Упражнения каждой подгруппы направлены на выработку только одного
умения. В связи с тем, что даже одноплановые умения могут быть в то же время
разноуровневыми (например, умение выделить главное реализуется на разных
уровнях отдельного предложения, абзаца и текста в целом), некоторые из подгрупп
включают в себя разделы. Все упражнения каждого структурного элемента
системы упражнений располагаются в определенной последовательности в
соответствии с дидактическим принципом поступательного характера трудностей.
Для эффективного процесса восприятия текста на уровне языковой формы
необходимо владение определенными знаниями языкового материала, приемами
его обработки, ведущими к его сжатию, и приемами анализа текста по
формальным признакам.
Исходя из этого, первая серия упражнений (информационно-операционных)
состоит из трех групп.
Первая группа упражнений направлена на повторение и активизацию
языковых явлений, наиболее частотных и трудных для восприятия и
воспроизведения.
Вторая группа упражнений данной серии направлена на формирование
механизма переработки языковой формы текста, ведущей к его сжатию. Приведем
примеры формулировок заданий:
Замените каждую из приведенных ниже группы слов одним обобщающим
словом.
Используйте термин (из группы терминов, данных в скобках), для
обозначения каждого из этих процессов.
Найдите синонимы этих слов в тексте.
Упражнения третьей группы направлены на формирование реляционного
анализа текста по формальным признакам:
Подчеркните в данном отрывке все средства формальной связи.
Подчеркните формальные средства, с помощью которых выражены
причинно-следственные отношения в данном отрывке.
Найдите отрывок, связывающий данные предложения; найдите в данном
отрывке текста слова, отражающие логику рассуждения автора.
Какие из группы данных выражений могут служить для аргументации,
добавочного рассуждения, конкретизации вышесказанного, перехода к новой
подтеме изложения?
Вторая серия упражнений (специальных реферативных) состоит из двух
групп.
Цель упражнений первой группы – овладение основными приемами
ориентации в тексте. Данная группа состоит из семи подгрупп.
Первая подгруппа включает упражнения на выработку умения установить
информативную ценность источника, определить тему сообщения. Во вторую
подгруппу включены упражнения на выработку умения выделить требуемую
информацию. Могут быть рекомендованы задания:
Ответьте на вопросы к тексту.
Основываясь на содержании текста, закончите данные предложения.
Найдите в тексте отрывок, содержание которого соответствует
предлагаемой иллюстрации и т.д.
Упражнения третьей подгруппы направлены на выработку умений разделить
текст на смысловые отрезки, упражнения четвертой подгруппы – на умение
соотнести отдельные фрагменты текста, установить логическую
последовательность:
Выделите структурно-смысловые блоки в тексте (напечатанном без
красных строк).
Разделите текст на смысловые отрывки, озаглавьте их.
Объедините материал тематически.
Поставьте вопросы к тексту в строгой логической последовательности.
Установите в тексте нелогическую последовательность и упорядочите
текст.
Из ряда схем и иллюстраций выберите к каждой части текста
соответствующую.
Упражнения пятой подгруппы направлены на выработку умений определить
тип логико-смысловой структуры на уровне отдельного предложения, структурно-
смыслового блока и текста в целом. Кроме этого, предусматриваются упражнения,
направленные на выработку умения логико-смыслового анализа на уровне
структурно-смыслового блока:
Прочитайте предлагаемые структурно-смысловые блоки, отметьте
номера блоков с параллельной структурой.
Определите тип предикативной структуры данного блока.
Изобразите схематически тип логико-смысловой структуры данного блока.
 Упражнения шестой подгруппы имеют целью выработку умений выделить
главное:
• установить смысловой центр предложения;
• отметить предложения, несущие наибольшую информативную нагрузку;
• установить, совпадает ли предлагаемое теоретическое положение с
основной идеей текста.
Упражнения седьмой подгруппы направлены на выработку умений
обобщить информацию:
Прочтите отрывок и подберите к нему заголовок.
Обобщите содержание данного отрывка одним предложением.
Закончите данный отрывок итоговым предложением.
Упражнения второй группы направлены на выработку умения критически
осмыслить материал, вывести на основе предлагаемых фактов свое суждение. Это
упражнения типа:
Опираясь на содержание текста, докажите, что данное высказывание не
соответствует истине.
Констатируйте цель исследования, определите степень его новизны.
Сгруппируйте сходные точки зрения из числа приведенных в тексте,
укажите, какого мнения Вы придерживаетесь.
Укажите в данном сообщении моменты, которые кажутся Вам спорными,
аргументируйте свой вывод.
После выполнения двух серий упражнений в результате повторного,
многократного выполнения всей серии операций вырабатывается определенная
схема, перечень узловых моментов, пунктов, которые могут служить внешней
опорой будущей модели речевой деятельности. Эта схема непременно должна
войти в реферат, составление которого является заключительным этапом обучения
реферирования. Перед выполнением этого упражнения старшеклассников следует
знакомить с образцами рефератов, а также дать им предметную схему реферата, то
есть перечень пунктов, которые обязательно должны войти в реферат.
В процессе многократного выполнения формируемой деятельности на базе
оперативной схемы у обучающихся происходит выработка и упрочение
ассоциативных связей, соответствующих отдельным операциям, входящим в
схему. Эти связи в результате повторного решения проблемы начинают
актуализироваться автоматически, что ведет к формализации мыслительных
операций и в конечном счете оптимизирует отрабатываемые механизмы. Алгоритм
выполнения реферата имеет два варианта.
Первый вариант соотносится в определенной степени с этапом
формирования действия с помощью внешних опор. Он включает следующие
операции:
1. чтение и понимание текста;
2. разделение прочитанного сообщения на структурно-смысловые блоки и
выделение их границы;
3. выделение главной мысли на уровне каждого блока (с выписыванием из
текста предложений, отражающих ее);
4. языковое и смысловое сжатие выписанных предложений; перекодировка
их в более емкие по содержанию, компактные структуры;
Второй вариант может быть соотнесен с этапом формирования действия без
помощи внешних опор. Вся обработанная часть переводится в план внутренней
речи. Иными словами, учащийся читает, понимает, трансформирует сообщение в
уме, затем записывает сокращенные варианты, отражающие основное смысловое
содержание текста. Оба варианта включают также следующую операцию:
определение смысловых аспектов из выделенного набора, которые соответствуют
предметной схеме реферата. При выполнении этого пункта операционной схемы
старшеклассник должен провести сопоставление выделенного набора
предложений с заданной ему предметной схемой, провести вторичное сжатие и
реконструкцию материала.
 В заключение хотелось бы отметить, что предлагаемая система упражнений
представляет методическую схему, каркас для обучения реферирования.
Конкретное ее наполнение, использование отдельных видов упражнений зависит
от конкретного языкового материала. Кроме того, отдельные виды упражнений
могут варьироваться в пределах системы в зависимости от конкретных условий
обучения.