Psicopedagogia Del Sujeto Con NEE Apuntes Prov. 2010

Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ.
Especial
UNIDAD 1:
ENTREVISTA OPERATIVA1.
La entrevista es el instrumento o técnica fundamental del método clínico y es -por lo tanto- un

procedimiento de investigación científica de la psicología. En cuanto técnica, tiene sus propios
procedimientos o reglas empíricas con los cuales no solo se amplía y se verifica el conocimiento
científico, sino que al mismo tiempo se lo aplica. Como veremos, esta doble faz de la técnica tiene
especial gravitación en el caso de la entrevista porque -entre otras razones - identifica o hace confluir en
el psicólogo las funciones de investigador y de profesional, ya que la técnica es el punto de interacción
entre la ciencia y las necesidades prácticas; es así que la entrevista logra la aplicación de conocimientos
científicos y al mismo tiempo obtiene o posibilita llevar la vida diaria del ser humano al nivel del
conocimiento y la elaboración científica. Y todo esto en un proceso ininterrumpido de interacción.
La entrevista es un instrumento muy difundido y debemos delimitar el alcance de la misma, tanto como
el encuadre de la presente exposición. La entrevista puede tener en sus múltiples usos en gran variedad
de objetivos, como en el caso del periodista, jefe de empresa, director de escuela, maestro, juez, etc.
Aquí nos interesa la entrevista psicológica entendiendo por tal, aquella en la que se persiguen objetivos
psicológicos (investigación, diagnóstico, terapia, etc.) Queda de esta manera limitado nuestro objetivo al
estudio de la entrevista psicológica, pero no sólo para señalar algunas de las reglas prácticas que
posibilita su empleo eficaz y correcto, sino que también para desarrollar en cierta medida el estudio
psicológico de la entrevista psicológica. En este sentido, buena parte de lo que se desarrollará aquí
puede ser utilizado o aplicado a todo tipo de entrevista, porque inevitablemente intervienen en todas
ellas factores o dinamismos psicológicos. La entrevista psicológica, de esta manera, deriva su
denominación exclusivamente de sus objetivos o finalidades, tal como ya lo hemos señalado.
En la consideración de la entrevista psicológica como técnica, incluimos entonces aquí dos aspectos:
uno es el de las reglas o indicaciones prácticas de su ejecución, y el otro la psicología de la entrevista
psicológica, que fundamenta a las primeras. En otros términos, incluimos la técnica y la teoría de la
técnica de la entrevista psicológica.
Circunscripta de esta manera, la entrevista psicológica es el instrumento fundamental de trabajo no sólo

para el psicólogo, sino también para otros profesionales (psiquiatra, asistente, trabajador social,
sociólogo, etc.)
La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: abierta y cerrada. En la segunda, las preguntas ya
están previstas, tanto como lo están el orden y la forma de plantearlas y el entrevistador no puede alterar
ninguna de estas disposiciones. En la entrevista abierta, por el contrario, el entrevistador tiene la amplia
libertad para las preguntas o para sus intervenciones, permitiéndose toda flexibilidad necesaria en cada
caso particular. La entrevista cerrada es en realidad un cuestionario, que toma contacto estrecho con la
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LA ENTREVISTA PSICOLOGICA Su empleo en el diagnóstico y la investigación JOSE BLEGER Ficha de editada
por el Departamento de Psicología, Universidad de Bs.As. Facultad de Filosofía y Letras, 1964.
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entrevista en cuanto que un manejo correcto de ciertos principios y reglas de la misma facilita y
posibilita la aplicación del cuestionario.
Pero la entrevista abierta no se caracteriza esencialmente por la libertad para plantear preguntas, porque
como lo veremos más adelante, la médula de la entrevista psicológica no reside en el preguntar ni en el
propósito de recoger datos de la historia del entrevistado. Aunque los fundamentos se den un poco más
adelante, debemos ya subrayar que la libertad del entrevistador, en el caso de la entrevista abierta, reside
en una flexibilidad suficiente como para permitir en todo lo posible que el entrevistado configure el
campo de la entrevista según su estructura psicológica particular o -dicho de otra manera- que el campo
de la entrevista se configure al máximo posible por las variables que dependen de la personalidad del
entrevistado.
Considerada de esta manera, la entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de
la personalidad del entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede permitir una mejor
comparación sistemática de datos, tanto como otras ventajas propias de todo método estandarizado.
Desde otro punto de vista, tomando en cuenta el número de participantes, se reconoce la entrevista
individual de la grupal, según sean uno o más los entrevistados o uno o más los entrevistadores. La
realidad es que, en todos los casos, la entrevista es siempre un fenómeno grupal, ya que aún con la
participación de un solo entrevistado, su relación con el entrevistador debe ser considerada en función
de la psicología y la dinámica grupal.
Otra forma de distinguir diversos tipos de entrevista, deriva del beneficiario del resultado y así se puede
reconocer: a) la que se realiza en beneficio del entrevistado, que es el caso de la consulta psicológica o
psiquiátrica, b) la que se lleva a cabo con objetivos de investigación, en la que importan los resultados
científicos de la misma; c) la que se realiza para un tercero (una institución). Cada una de ellas implica
variables distintas a tener en cuenta, ya que modifican o actúan sobre la actitud del entrevistador tanto
como del entrevistado, y sobre el campo total de la entrevista. Una diferencia fundamental reside en que
exceptuando el primer tipo de entrevista, las otras dos requieren que el entrevistador cree intereses y
participación en el entrevistado (que lo ¨motive¨).
Entrevista, consulta y anamnesis.
Tanto el método clínico como la técnica de la entrevista proceden del campo de la medicina, pero la
práctica médica incluye procedimientos similares que sin embargo no deben ser confundidos ni
superpuestos con la entrevista psicológica.
La consulta consiste en la solicitud de asistencia técnica o profesional, la que puede ser prestada o
satisfecha de múltiples formas, una de las cuales puede ser la entrevista. Consulta no es sinónimo de
entrevista, porque ésta última es sólo uno de los procedimientos con los que el técnico o profesional
psicólogo o médico puede atender la consulta.
En segundo lugar, la entrevista no es una anamnesis. Esta última implica recopilación de datos previstos,
de tal extensión y detalle que permita obtener una síntesis tanto de la situación presente como de la
historia de individuo, de su enfermedad y de su salud. Aunque una buena anamnesis se hace sobre la
utilización correcta de los principios que rigen la entrevista, esta última es sin embargo algo muy
distinto. En la anamnesis, la preocupación y la finalidad residen en la recopilación de datos y el paciente
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queda reducido a un mediador entre su enfermedad, su vida y sus datos por un lado, y el médico por el
otro. Si el paciente no ofrece datos, hay que ëxtraerlos¨ de él. Más allá de los datos que el médico tiene
previstos como necesarios, toda aportación del paciente es considerada como una perturbación de la
anamnesis que con frecuencia es tolerada por cortesía, pero considerada como superflua o innecesaria.
No son pocas las oportunidades en que la anamnesis se hace por razones estadísticas o por cumplimiento
de obligaciones reglamentarias de una institución, y en estos casos queda en manos de personal auxiliar.
A diferencia de la consulta y la anamnesis, la entrevista psicológica intenta el estudio y la utilización del

comportamiento total del sujeto en todo el curso de la relación establecida con el técnico, durante el
tiempo que dicha relación se extienda.
La entrevista psicológica es una relación de índole particular que se establece entre dos o más personas.
Lo específico o particular de esta relación reside en que uno de los integrantes de la misma es un técnico
de la psicología que debe actuar en ese rol y el otro -o los otros- necesitan de su intervención técnica.
Pero es un punto fundamental que el técnico no sólo utiliza en la entrevista sus conocimientos
psicológicos para aplicarlos al entrevistado, sino que esta aplicación se produce precisamente a través de
su propio comportamiento en el curso de la entrevista. La entrevista psicológica es entonces una relación
entre dos o más personas en las que éstas intervienen como tales. Para subrayar el aspecto fundamental
de la entrevista se podría decir, de otra manera, que ella consiste en una relación humana en la cual uno
de sus integrantes debe tratar de saber lo que está pasando en la misma y debe actuar según ese
conocimiento. De ese saber y de esa actuación según ese saber, depende que se satisfagan los objetivos
posibles de la entrevista (investigación, diagnóstico, orientación, etc.).
De esta teoría de la entrevista derivan algunas orientaciones para su ejecución. La regla básica ya no
consiste en obtener datos completos de la vida total de una persona, sino obtener datos completos del
comportamiento total en el curso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo que recogeremos
aplicando nuestra función de escuchar, pero también nuestra función de vivenciar y observar, de tal
manera que queden incluidas las tres áreas del comportamiento del entrevistado.
La teoría de la entrevista ha sido enormemente influida por conocimientos derivados del psicoanálisis, la
gestalt, la topología y el conductismo. Aunque no vamos a reseñar específicamente el aporte de cada
uno de ellos, conviene señalar someramente que el psicoanálisis ha influido con el conocimiento de la
dimensión inconsciente de la conducta, de la transferencia y la contratransferencia, de la resistencia y la
represión, de la proyección y la introducción etc. La gestalt ha aportado la comprensión de la entrevista
como un todo en el cual el entrevistador es uno de sus integrantes y considera el comportamiento de éste
como uno de los elementos de la totalidad. La topología ha conducido a plantear y reconocer el campo
psicológico y sus leyes, tanto como el enfoque situacional. El conductismo ha influido con la
importancia de la observación del comportamiento total. Todo ello ha conducido a la posibilidad de
realizar la entrevista en condiciones metodológicas más estrictas, convirtiéndola en instrumento
científico en el cual el ärte de la entrevista¨ se ha visto reducido en función de una sistematización de
las variables, y es esta última la que posibilita el mayor rigor en su aplicación y en sus resultados.
Se puede enseñar y aprender a realizar entrevistas, sin tener que quedar librado a un don o a una virtud
imponderable. El estudio científico de la entrevista (la investigación del instrumento) ha reducido su
proporción de arte e incrementado su operancia y manejo como técnica científica.
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La investigación científica del instrumento mismo ha conducido a que la entrevista incorporara algunos
de las exigencias del método experimental especialmente lo que atañe a la sesión psicoanalítica, pero
también, ha conducido a que la entrevista psicológica en general constituya un procedimiento de
observación en condiciones controladas o, por lo menos, en condiciones conocidas. De esta manera, la
entrevista puede ser considerada, en cierta medida, de la misma manera que el tubo de ensayo para el
químico, según una comparación feliz de Young.
De esta teoría de la técnica de la entrevista (que seguiremos desarrollando)
dependen las reglas prácticas o empíricas; ésta es la única forma racional de comprenderlas, aprenderlas
y aplicarlas.
La entrevista como campo
Todo el énfasis puesto en diferenciar la entrevista de la anamnesis procede del interés que tiene para la
investigación de la personalidad el hecho de que constituya un campo de determinadas características,
óptimas para dicho estudio. Al igual que en el caso de la anamnesis, en la entrevista tenemos
configurado un campo, y con ello queremos significar que entre los participantes se estructura una
relación de la cual depende todo lo que en ella acontece. La diferencia básica, en este sentido, entre
entrevista y cualquier otro tipo de relación interpersonal (como la anamnesis) reside en que la primera la
regla fundamental a este respecto es tratar de obtener que el campo se configure especialmente y en su
mayor grado por las variables que dependen del entrevistado.
Si bien todo emergente es siempre relacional o, en este caso, deriva de un campo, tratamos en la
entrevista que dicho campo esté determinado predominantemente por parte de las modalidades de la
personalidad del entrevistado. De otra manera, se podría decir que el entrevistador controla la entrevista,
pero que quien la dirige es el entrevistado. La relación entre ambos delimita y determina el campo de la
entrevista y todo lo que en ella acontece, pero el entrevistador debe permitir que el campo de la relación
interpersonal, sea predominantemente establecido y configurado por el entrevistado.
Cada ser humano posee sistematizada su personalidad en una serie de pautas o en un conjunto o
repertorio de posibilidades y son éstas las que esperamos que se pongan en juego o exterioricen en el
curso de la entrevista. Así, pues, la entrevista funciona como una situación en la que se observa una
parte de la vida del paciente, que se desarrolla en relación a nosotros y frente a nosotros.
Ninguna situación puede lograr la emergencia de la totalidad del repertorio de conductas de una persona,
y por lo tanto, ninguna entrevista puede agotar la personalidad del paciente, sino sólo un segmento de la
misma. La entrevista no puede reemplazar ni excluir otros procedimientos de investigación de la
personalidad, pero éstos últimos tampoco pueden prescindir de la entrevista.
Especialmente la entrevista no puede suplir el conocimiento y la investigación de carácter mucho más

extenso y profundo que se logra, por ejemplo, en un tratamiento psicoanalítico, el cual, en el curso de un
tiempo prolongado permite la emergencia y manifestación de los núcleos y segmentos más diferentes de
la personalidad.
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Para obtener el campo particular de la entrevista que hemos reseñado, debemos contar con un encuadre
fijo, que consiste en una transformación de cierto conjunto de variables en constantes. Dentro de este
encuadre se incluyen no sólo la actitud técnica y el rol del entrevistador como tal como lo hemos
reseñado, sino también los objetivos y el lugar y el tiempo de la entrevista. El encuadre funciona como
una especie de estandarización de la situación estímulo que ofrecemos al entrevistador y con ello
pretendemos, no que deje de actuar como estímulo para él, sino que deje de oscilar como variable para
el entrevistador. Si el encuadre se modifica (por ejemplo porque la entrevista se realiza en un sitio
diferente) esta modificación tiene que ser considerada como una variable sujeta a la observación tanto
como lo es el mismo entrevistado. Cada entrevista tiene un contexto definido (conjunto de constantes y
variables) en función del cual se dan los emergentes y estos últimos sólo tienen sentido y significación
en relación y en función de dicho contexto.
El campo de la entrevista tampoco es fijo sino dinámico, queriendo significar con ello el hecho de que
está sujeto a un permanente cambio y la observación se debe extender del campo específico existente en
cada momento a la continuidad y sentido de estos cambios. En realidad se podría decir que la
observación de la continuidad y la contigüidad de los campos, es lo que permite completar la
observación e inferir la estructura y sentido de cada campo; respondiendo a esta modalidad del proceso
real, se debe decir que el campo de la entrevista cubre la totalidad de la misma, mientras que ¨cada¨
campo es no otra cosa que un momento de ese campo total y de su dinámica (Gestaltung).
Una sistematización que permite el estudio detallado de la entrevista como campo consiste en centrar el
estudio sobre a) el entrevistador, en el que se incluye su actitud, su disociación instrumental, la
contratransferencia, la identificación, etc. b)
el entrevistado, incluyéndose aquí la transferencia, estructuras de la conducta, rasgos de carácter,

ansiedades, defensas, etc. c) la relación interpersonal en la que se incluye la interacción entre los
participantes, el proceso de comunicación (proyección, introyección, identificación, etc.) y el problema
de la ansiedad. Aunque no profundizaremos aquí en cada uno de los fenómenos señalados porque ello
implicaría en gran medida casi toda la psicología y la psicopatología, estos aspectos están involucrados
en las consideraciones siguientes.
Concordancias y divergencias.
Una diferencia fundamental entre entrevista y anamnesis en lo que atañe a la teoría de la personalidad y
a la teoría de la técnica, reside en que en la anamnesis se opera con el supuesto de que el consultante
conoce su vida y está capacitado por lo tanto para dar datos sobre la misma, mientras que el supuesto de
la entrevista es que cada ser humano tiene organizada una historia de su vida y un esquema de su
presente y de esta historia y de este esquema tenemos que deducir lo que no sabe.
En segundo lugar, lo que no nos puede dar como conocimiento explícito se nos ofrece o emerge a través
de su comportamiento no verbal; y este último puede informar sobre su historia y sobre su presente en
grados muy variables de coincidencia o contradicción con lo que verbal y conscientemente expresa. Por
otra parte, además, en distintas entrevistas el entrevistado puede ofrecernos distintas historias o
diferentes esquemas de su vida presente, que guardarán entre sí relación de complementación o de
contradicción.
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Las lagunas, disociaciones y contradicciones que hemos indicado conducen a algunos investigadores a
mirar la entrevista como instrumento de poca confianza.
Sin embargo, en estos casos, el instrumento no hace más que reflejar lo que corresponde a características
de nuestro objeto de estudio. Las disociaciones y contradicciones que observamos corresponden a
disociaciones y contradicciones de la personalidad misma y la entrevista, al reflejarlas, nos permite
trabajar sobre ellas durante su transcurso mismo; dependiendo que esto último se haga o no, de la
intensidad de la angustia que se puede promover y de la tolerancia que el entrevistador tenga para la
misma. De igual manera, los conflictos que trae el entrevistado suelen no ser conflictos fundamentales,
así como las motivaciones que alega son generalmente racionalizaciones.
La simulación pierde el valor que tiene en la anamnesis como factor de perturbación, ya que en la
entrevista la simulación debe considerarse como una parte disociada de la personalidad que el
entrevistado no reconoce totalmente como propia. Puede ocurrir que el mismo entrevistador o diferentes
entrevistadores recojan en distintos momentos partes diferentes y aún contradictorias de la misma
personalidad. Los datos no deben ser evaluados en función de que sean ciertos o erróneos, sino como
grados o fenómenos de disociación de la personalidad. Una situación típica, y en cierta medida inversa a
la que comentamos, es la del entrevistado que tiene rígidamente organizada su historia y su esquema de
su vida presente, como medio defensivo a la penetración del entrevistador y a su propio contacto con
áreas conflictivas de su situación real y de su personalidad; este tipo de entrevistado repite siempre su
misma historia estereotipada en distintas entrevistas, sea con el mismo o con distintos entrevistadores.
Cuando se entrevista a los distintos integrantes de un grupo o institución (en la familia, escuela, fábrica,
etc.) estas divergencias y contradicciones son mucho más frecuentes y notorias, y constituyen datos muy
importantes sobre cómo cada uno de sus miembros tiene organizado en la misma realidad un campo
psicológico que le es específico. La totalidad nos da un índice fiel del carácter del grupo o la institución,
de sus tensiones y conflictos, tanto como de su particular organización y dinámica psicológica.
Como resulta fácil inferir de todo lo expuesto, la técnica y su teoría están estrechamente entrelazadas
con la teoría de la personalidad con la cual se trabaja; el grado de interacción que un entrevistador es
capaz de lograr entre ellas da la pauta de su operancia como investigador. La entrevista no consiste en
äplicar¨ consignas sino en investigar en la personalidad del entrevistado a la vez que en nuestras teorías
y nuestros propios instrumentos de trabajo.
El observador participante
En las ciencias de la naturaleza, según el punto de vista tradicional, la observación científica es objetiva,
en el sentido de que el observador registra lo que ocurre, los fenómenos, que son extensos e
independientes de él, con abstracción o exclusión total de sus impresiones, sensaciones, sentimientos y
de todo estado subjetivo; el registro de tal tipo es lo que permite la verificación de lo observado por
terceros que pueden rehacer las condiciones de la observación. No interesa ahora discutir la validez de
este esquema, que ya ha resultado estrecho e ingenuo aún dentro de las mismas ciencias de la naturaleza.
Nos interesa, en cambio, observar que en la entrevista el entrevistador forma parte del campo, es decir,
en cierta medida condiciona los fenómenos que él mismo va a registrar. Se plantea entonces el
interrogante de la validez que pueden tener los datos recogidos en esas condiciones.
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Tal sumun de objetividad en la investigación no se cumple en ningún campo científico, y menos aún en
psicología, en que el objeto de estudio es el hombre mismo. En cambio, la máxima objetividad que
podemos lograr sólo se alcanza cuando se incorpora el sujeto observador como una de las variables del
campo.
Si el observador está condicionando el fenómeno que observa, se puede objetar que en tal caso no
estamos estudiando el fenómeno tal cual es, sino en relación con nuestra presencia, con lo cual ya no se
hace una observación en condiciones naturales.
A esto se puede responder, en forma global, diciendo que este tipo de objeción ya no es válido, porque
se basa en una cantidad de supuestos que no son correctos. En forma más particular, veamos estos
supuestos.
¿Qué se quiere decir con la expresión öbservación en condiciones naturales¨? Seguramente se refiere a
una observación en las condiciones en las que se da realmente el fenómeno. En esto se superponen
consideraciones ontológicas con otras de tipo gnoseológico; por las primeras se admite la existencia de
un mundo objetivo, que tiene existencia de por sí, independientemente de que sea o no conocido por
nosotros. Pero si nos atenemos a las segundas, somos nosotros los que conocemos, y por ello tenemos
que incluirnos necesariamente en el proceso de conocimiento, tal como se da en la realidad. Esta
segunda afirmación no invalida de ninguna manera la primera, porque se refieren a cosas distintas: una,
a la de la existencia de los fenómenos y otra, a la del conocimiento de que de ellos se alcanza.
Pero, además, las condiciones neutrales de la conducta humana son las condiciones humanas.... Toda
conducta se da siempre en un contexto de vínculos y relaciones humanas y la entrevista no es una
distorsión de las pretendidas condiciones naturales, sino todo lo contrario: la entrevista es la situación
¨natural¨ en que se da el fenómeno que nos interesa justamente estudiar: el fenómeno psicológico. De tal
manera, el enfoque ontológico y gnoseológico coinciden y son la misma cosa.
Se podrá sin embargo, todavía, insistir en que la entrevista no tiene validez de instrumento científico,
porque las manifestaciones del objeto que estudiamos dependen en ese caso de la relación que se
establece con el entrevistador y por lo tanto todos los fenómenos que aparecen están condicionados por
esa relación. Este tipo de objeción deriva de una concepción metafísica del mundo: el suponer que cada
objeto tiene cualidades que dependen de su naturaleza interna propia y que determinadas relaciones
modifican o subvierten esa pureza ontológica o cualidades naturales. Lo cierto es que las cualidades de
todo objeto son siempre relacionales; derivan de las condiciones y relaciones en las cuales se halla cada
objeto de cada momento.
Cada situación humana es siempre original y única -por lo tanto - la entrevista también lo es, pero ésto
no sólo rige en los fenómenos humanos sino también en los fenómenos de la naturaleza; cosa que ya
sabía Heráclito. Esta originalidad de cada suceso no impide el establecimiento de constantes generales,
es decir, de condiciones que se repiten con mád frecuencia. Lo individual, no excluye lo general, ni la
posibilidad de introducir la abstracción y categorías de análisis.
Esto último se opone a un narcisismo que se prolonga como supuesto dentro del campo científico de la
psicología: es el de que cada ser humano se considera a sí mismo como un ser único, distinto, resultado
de una particular diferencia (de dios, del destino o de la naturaleza). El ser humano descubre
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paulatinamente con asombro que tiene las mismas vísceras que sus semejantes, así como descubre (o se
resiste a descubrir) que su vida personal se teje sobre un trasfondo común a todos los seres humanos. En
el caso de la entrevista, esto no sólo rige para el narcisismo del entrevistado, sino también para el del
entrevistador, quien tiene también que hacerse cargo de su condición humana y no sentirse por encima o
en una situación privilegiada frente al entrevistado.
Entrevista e investigación.
Cierta concepción aristocrática o monopolista de la ciencia ha hecho suponer que la investigación es

tarea de elegidos que están por encima o fuera de los hechos cotidianos y comunes. De esta manera, la
entrevista es, en esa concepción, un instrumento o una técnica de la ¨práctica¨, con la cual se pretende
diagnosticar, es decir aplicar conocimientos científicos que en sí provienen de otras fuentes: la
investigación científica.
Lo cierto es que no hay posibilidad de una correcta y fructífera entrevista sino se incluye la
investigación. En otros términos, la entrevista es un campo de trabajo en el cual se investiga la conducta
y la personalidad de seres humanos. Que ésto se lleve a cabo o no, es cosa que ya no depende del
instrumento, de la misma manera que no vamos a invalidar o cuestionar el método experimental por el
hecho de que un investigador pueda emplear un laboratorio sin atenerse a las exigencias del método
experimental. Una utilización correcta de la entrevista integra en la misma persona al profesional y al
investigador.
Una entrevista tiene su clave fundamental en la investigación que se realiza en su decurso. Las
observaciones que se registran en la misma son siempre en función de hipótesis que va emitiendo el
observador. Aclaremos mejor qué se quiere significar con ésto. Se postula generalmente en forma muy
formal que la investigación consta de etapas netas y sucesivas que se escalonan, una tras la otra, en el
siguiente orden: primero interviene la observación, luego la hipótesis y posteriormente la verificación.
Lo cierto, sin embargo es que la observación se realiza siempre en función de ciertos supuestos y que
cuando éstos son conscientes y manejados como tales, la observación se enriquece. Es decir, que la
forma de observar bien es la de ir formulando hipótesis mientras se observa, y en el curso de la
entrevista verificar y rectificar las hipótesis durante su transcurso mismo en función de las
observaciones subsiguientes, que a su vez, se enriquecen con las hipótesis previas. Observar, pensar e
imaginar coinciden totalmente y forman parte de un sólo y único proceso dialéctico.
El pensar sobre lo que se está haciendo debe intervenir en todas las acciones humanas. Y cuando ésto se
realiza sistemáticamente en un campo de trabajo definido, sometiendo a verificación lo que se ha
pensado, se está realizando una investigación. El trabajo profesional del psicólogo, del psiquiatra y del
médico, sólo adquieren su real envergadura y su trascendencia cuando coinciden la investigación y la
tarea profesional, porque éstas son las unidades de una praxis que resguarda de la deshumanización en la
tarea más humana: comprender y ayudar a otros seres humanos. Indagar y actuar, teoría y práctica deben
ser manejados como momentos inseparables, formando parte de un sólo proceso.
El grupo en la entrevista
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Entrevistador y entrevistado constituyen un grupo, es decir, un conjunto o una totalidad, en el cual, sus
integrantes están interrelacionados y en el que la conducta de ambos es interdependiente. Se diferencia
de otros grupos más generales, en que uno de sus integrantes asume un rol específico y tiende a cumplir
determinados objetivos.
La interdependencia e interrelación, el condicionamiento recíproco de sus respectivas conductas, se

realiza a través del proceso de la comunicación, entendiéndose por tal, el hecho de que la conducta de
uno (consciente o no) actúa (en forma intencionada o no) como estímulo para la conducta del otro, y a
su vez esta última reactúa en calidad de estímulo para las manifestaciones del primero. En este proceso
la palabra juega un rol de enorme gravitación, pero interviene también activamente la comunicación
preverbal: gestos, actitudes, timbre y tonalidad afectiva de la voz, etc.,etc.
El tipo de comunicación que se establece es altamente significativo de la personalidad del entrevistado,

especialmente del carácter de sus relaciones interpersonales, es decir, de su modalidad para relacionarse
con sus semejantes. En este proceso que se produce en la entrevista, el entrevistador observa ya cómo y
a través de qué el entrevistado condiciona sin saberlo, efectos de los cuales él mismo se queja o resulta
una víctima. Importan muy particularmente, los momentos de cambio en la comunicación y las
situaciones y temáticas frente a las que ocurren, así como las inhibiciones, interceptaciones y bloqueos.
Ruesch ha establecido una clasificación de la personalidad basada en los sistemas predominantes que
cada individuo pone en juego en la comunicación.
Pero el tipo de comunicación no sólo tiene importancia porque ofrece datos de observación directa, que
incluso pueden ser registrados, sino porque es el fenómeno clave de toda la relación interpersonal, que a
su vez puede ser manejado por el entrevistador y por con ello, graduar u orientar la entrevista
Transferencia y contratransferencia
En la relación interpersonal que se establece en la entrevista hay que contar con dos fenómenos
altamente significativos: la transferencia y contratransferencia.
La primera se refiere a la actualización en la entrevista de sentimientos, actitudes y conductas

inconscientes, por parte del entrevistado, que corresponden a pautas que éste ha establecido en el curso
de su desarrollo, especialmente en la relación interpersonal con su medio familiar. Se distingue entre
transferencia negativa y positiva, pero ambas son siempre coexistentes, aunque con un predominio
relativo, estable o alternante, de algunas de las dos. Integran la parte irracional e inconsciente de la
conducta y constituyen aspectos de la misma no controlados por el paciente. Otra acepción similar
subraya en la transferencia las actitudes afectivas que el entrevistado vivencia o actúa en relación con el
entrevistador. La observación de estos fenómenos nos pone en contacto con aspectos de la conducta de
la personalidad del entrevistado que no entran entre los elementos que él puede referir o aportar
voluntaria o conscientemente, pero que agregan una dimensión importante al conocimiento de la
estructura de su personalidad y al carácter de sus conflictos.
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En la transferencia el entrevistado asigna roles al entrevistador y se comporta en función de los mismos.

En otros términos, traslada situaciones y pautas conocidas a una realidad presente y desconocida, y
tiende a configurar a esta última como situación ya conocida, repetitiva.
Con la transferencia, el entrevistado aposta aspectos irracionales o inmaduros de su personalidad, su

grado de dependencia, su omnipotencia y su pensamiento mágico. En ellos es donde el entrevistador
podrá encontrar lo que el entrevistado espera de él, sus fantasías de la entrevista, su fantasía de ayuda, es
decir, qué cree él que es ser ayudado y estar sano, incluida las fantasías patológicas de curación, que con
gran frecuencia consisten en el logro de aspiraciones neuróticas. Se podrá igualmente despistar otro
factor importante que es el de la resistencia a la entrevista o a ser ayudado o curado y la intención de
satisfacer anhelos frustrados de dependencia o de protección.
En la contratransferencia se incluyen todos los fenómenos que aparecen en el entrevistador, como

emergentes del campo psicológico que se configura en la entrevista; son las respuestas del entrevistador
a las manifestaciones del entrevistado, el efecto que tiene sobre él. Dependen en alto grado de la historia
personal del entrevistador, pero si aparecen o se actualizan en un momento dado en la entrevista es
porque en ese momento hay factores que operan para que ello suceda así. Durante mucho tiempo se las
ha considerado como elementos perturbadores de la entrevista, pero progresivamente se ha reconocido
que ellas son indefectibles o ineludibles en su aparición y el entrevistador debe también registrarlas
como emergentes de la situación presente y de las reacciones que provoca el entrevistado. Por lo tanto, a
la observación de la entrevista, se agrega también la auto observación.
La contratransferencia no constituye una percepción, en un sentido riguroso o limitado del término, pero
sí un indicio de gran significación y valor para orientar al entrevistador en el estudio que realiza. Sin
embargo, no es de fácil manejo y requiere una buena preparación, experiencia y un alto grado de
equilibrio mental, para que pueda ser utilizada con cierto grado de validez y eficiencia.
Transferencia y contratransferencia son fenómenos que aparecen en toda relación interpersonal y por
eso mismo también se dan en la entrevista. La diferencia reside en que en esta última deben ser
utilizados como instrumentos técnicos de observación y comprensión. La interacción transferencia-
contratransferencia puede también ser estudiada como una asignación de roles por parte del entrevistado
y una percepción de los mismos por parte del entrevistador. Si, por ejemplo, la actitud del entrevistado
irrita y provoca rechazo en el entrevistador, éste último se debe proponer estudiar y observar su reacción
como efectos del comportamiento del entrevistado, para ayudarle a rectificar dicha conducta de cuyos
resultados él mismo puede quejarse (por ejemplo, que no tiene amigos y que nadie lo aprecia). Si el
entrevistador no es capaz de objetivar y estudiar su reacción o bien reacciona con irritación y rechazo
(asumiendo el rol proyectado), ello es un índice que su manejo de la contratransferencia se halla
perturbado.
Ansiedad en la entrevista
La ansiedad constituye un índice del curso de una entrevista y debe ser atentamente seguida por el
entrevistador, tanto la que se produce en él mismo como la que aparece en el entrevistado. Debe ser
vigilada no sólo su aparición sino también su grado o intensidad, porque si bien dentro de determinados
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límites es un agente motor de la relación interpersonal, esta última puede quedar totalmente perturbada e
incontrolada si sobrepasa cierto nivel, por lo que el umbral de tolerancia a la misma debe ser
permanentemente detectado. Entrevistado y entrevistador se enfrentan con una situación desconocida,
ante la cual no tienen todavía estabilizadas pautas reaccionales adecuadas y la situación no organizada
implica una cierta desorganización de la personalidad de cada uno de los participantes; esa
desorganización es la ansiedad.
El entrevistado solicita ayuda técnica o profesional cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado por
los mecanismos defensivos frente a la misma.
Frente a la entrevista y durante la misma se pueden incrementar tanto su ansiedad como sus mecanismos
defensivos, porque lo desconocido que enfrenta no es sólo la situación externa nueva, sino también el
peligro de lo que desconoce en su propia personalidad. Si estos factores no se presentan, el lograr que
aparezcan en una cierta medida en la entrevista, forma parte de la función de motivar al entrevistado que
el entrevistador tiene que llevar cabo. En algunos casos, la ansiedad se halla delegada o proyectada en
otra persona que es quien solicita la entrevista y manifiesta interés en que la misma se lleve a cabo.
La ansiedad del entrevistador es uno de los factores más difíciles de manejar, porque ella es el motor del
interés en la investigación y del interés en penetrar en lo desconocido. Toda investigación requiere la
presencia de ansiedad frente a lo desconocido y el investigador tiene que poseer capacidad para tolerarla
y poder instrumentarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investigación eficaz; esto último ocurre
también cuando el investigador se ve abrumado por la ansiedad o recurre a mecanismos defensivos
frente a la misma (racionalización, formalismo, etc.)
Frente a la ansiedad en la entrevista no se debe recurrir a ningún procedimiento que la disimule o

reprima, como puede ser el apoyo directo o el consejo. La ansiedad sólo debe ser manejada
comprendiendo los factores por los cuales aparece y operando según esa comprensión. Si lo que
predomina son los mecanismos defensivos frente a la misma, la tarea del entrevistador es la de
¨desarmar¨ en cierta medida estas defensas para que aparezca un cierto grado de ansiedad, lo que
significa un índice de la actualización de los conflictos. Todo este manejo técnico de la ansiedad tiene
que ser hecho teniendo siempre en cuenta la personalidad del entrevistado y por sobre todo el beneficio
que para él puede significar la movilización de la ansiedad, de tal manera que aún frente a situaciones
muy claras no se debe ser activo si ello significa abrumar al entrevistado con conflictos que no podrá
tolerar. Esto corresponde a un capítulo muy difícil: el de así
denominado timing de la entrevista, que es el tiempo propio o personal del entrevistado, que depende del
grado y tipo de organización de su personalidad, para enfrentar sus conflictos y para resolverlos.
El entrevistador
El instrumento de trabajo del entrevistador es él mismo, su propia personalidad que entra

indefectiblemente en juego en la relación interpersonal, con el agravante de que el objeto que debe
estudiar es otro ser humano, de tal manera que, al examinar la vida de los demás se halla directamente
implicada la revisión y examen de su propia vida, de su personalidad, conflictos y frustraciones.
2
La vida y la vocación de psicólogo, de médico y de psiquiatra merecerían de por sí sólo un estudio

detallado, que no emprenderemos ahora, pero quiero que recordemos que son los técnicos encargados
profesionalmente de estar todos los días en contacto estrecho y directo con el submundo de la
enfermedad, los conflictos, la destrucción y la muerte. Hubo que recurrir a una cierta ficción y
disociación para el desarrollo y ejercicio de la psicología y la medicina: ocuparse de seres humanos
como si no lo fuesen. El entrenamiento del médico tiende inconsciente y defensivamente a esto, al
iniciar todo el aprendizaje por el contacto con el cadáver. Cuando nos queremos ocupar de la
enfermedad en seres humanos tomados como tales, nuestras ansiedades aumentan pero al mismo tiempo
tenemos que deponer el bloqueo y las defensas. Por todo ésto, la psicología ha tardado tanto en
desarrollarse y en infiltrarse en la medicina y la psiquiatría. Resultaría paradójico, si no tuviésemos en
cuenta los procesos defensivos, pero el médico, cuya profesión es tratar enfermos, es el que
proporcionalmente más escotomiza o niega sus propias enfermedades o la de sus familiares. En
psiquiatría, medicina psicosomática y en psicología, todo esto ya no es posible; el contacto directo con
seres humanos, como tales, enfrenta al técnico con su propia vida, su propia salud o enfermedad, sus
propios conflictos y frustraciones. Si no gradúa este impacto su tarea se hace imposible: o tiene mucha
ansiedad y entonces no puede actuar, o bien bloquea la ansiedad y su tarea es estéril.
El entrevistador debe operar disociado: en parte actuando con una identificación proyectiva con el
entrevistado y en parte permaneciendo fuera de esta identificación, observando y controlando lo que
ocurre, de manera de graduar así el impacto emocional y la desorganización ansiosa. En este sentido,
sería necesario desarrollar la psicología y la psicopatología del psiquiatra y del psicólogo, tanto como el
problema de su formación profesional y el de su equilibrio mental.
Esta disociación con la que tiene que operar el entrevistador es, a su vez, funcional o dinámica, en el
sentido que tiene que actuar permanentemente la proyección e introyección, y tiene que ser lo
suficientemente plástica o ¨porosa¨ para que pueda permanecer en los límites de una actitud profesional.
En su tarea, el psicólogo puede oscilar fácilmente entre ansiedad y bloqueo y esto no perturba su tarea
siempre que pueda resolver ambos fenómenos en la medida en que aparecen.
El paso de la normalidad a la patología de la entrevista se torna insensible.
Una mala disociación con intensa y permanente ansiedad, hace que el psicólogo desarrolle conductas
fóbicas u obsesivas frente a sus entrevistados, y entonces evita realizar entrevistas o interpone
instrumentos y tests para evitar el contacto personal y la ansiedad consiguiente. El clásico apuro del
médico, que tanto se emplea en la sátira, es una permanente fuga fóbica de los enfermos. La defensa
obsesiva se manifiesta en cambio en entrevistas estereotipadas en que todo está reglado y previsto, en la
elaboración rutinaria de historias clínicas es decir el instrumento de trabajo, la entrevista misma, se
transforma en un ritual. Más allá, está el bloqueo, en que siempre aplica y dice lo mismo, en que
siempre ve lo mismo, en que aplica lo que ya sabe y con lo que se siente seguro. La urgencia por los
diagnósticos y la compulsión a emplear drogas son otros de los elementos de esta fuga y ritual del
médico frente al enfermo. En todo esto se fomenta la alienación del psicólogo y del psiquiatra y la
alienación del paciente, y toda la estructura hospitalaria y sanatorial pasa a tener el efecto de un factor
alienante más. Otro riesgo es el de la proyección de los propios conflictos sobre el entrevistado y una
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cierta compulsión a ocuparse, indagar o hallar perturbaciones en la esfera en que las está negando en sí
mismo.
La rigidez y la proyección conducen a encontrar solamente lo que se busca y se necesita, y a condicionar

lo que se encuentra tanto como lo que no se encuentra. Un ejemplo muy ilustrativo de todo esto, pero
bastante común, es el caso de un médico joven que iniciaba su entrenamiento en psiquiatría y que
presenciando una entrevista y el diagnóstico de una fobia dijo que eso no era así, que lo que tenía el
paciente no era fobia ni enfermedad porque él también lo tenía.
Si en un momento dado, la proyección con la que opera el técnico es demasiado intensa, aparece una
reacción fóbica en el mismo campo de trabajo. Por el contrario, si se bloquea demasiado se aleja y no
entiende lo que ocurre.
Distintos tipos de personas pueden provocar reacciones contratransferenciales típicas en el entrevistador

y éste tiene permanentemente que poder observarlas y resolverlas para poder utilizarlas como
información e instrumentos en el curso mismo de la entrevista.
Se puede, de otra manera, describir esta disociación con la que tiene que trabajar el entrevistador
diciendo que tiene que jugar los roles que en él son promovidos por el entrevistado, pero sin asumirlos
en su totalidad. Si, por ejemplo, siente rechazo, asumir el rol sería mostrar y actuar el rechazo,
rechazando efectivamente al entrevistado ya sea verbalmente o con la actitud o de cualquier otra
manera; jugar el rol significa percibir el rechazo, comprenderlo, hallar los elementos que lo promueven,
las motivaciones del entrevistado para que ello ocurra y utilizar toda esta información que ahora posee
para esclarecer el problema o promover su modificación en el entrevistado. Cuanto más psicópata el
entrevistado, tanto más fácil se posibilita que el entrevistador asuma y actúe los roles. Asumir el rol
implica la ruptura del encuadre, de la entrevista. Fastidio, cansancio, sueño, irritación, bloqueo, lástima,
cariño, rechazo, seducción, etc., etc. son todos indicios contratransferenciales que el entrevistador debe
percibir como tales en la medida en que se producen y tiene que resolverlos analizándolos para sí mismo
en función de la personalidad del entrevistado, de la suya propia y en función del contexto y el momento
en que aparecen en la comunicación.
El psiquiatra inseguro o de poca experiencia no sabe qué hacer con todos estos datos y para no verse
abrumado recurre con frecuencia a la receta, interponiendo entre él y su paciente los medicamentos; en
estas condiciones la farmacología se constituye en un factor alienante porque fomenta la magia en el
paciente y en el médico y los vuelve a disociar de sus conflictos respectivos. Algo muy similar es lo que
el psicólogo hace con mucha frecuencia con los tests. Para contrarrestar esto, es importante -y aún
imprescindible- que el psiquiatra o el psicólogo no trabajen aislados, que formen por lo menos grupos de
estudio y de discusión en los que se revea el trabajo que se realiza; para caer en la estereotipia no hay
mejor clima que el del aislamiento profesional, porque el aislamiento termina por encubrir las
dificultades con la omnipotencia.
El entrevistado
Examinar las contingencias de una entrevista significaría no otra cosa que pasar revista a toda la
psicología, psiquiatría y psicopatología, por lo cual sólo nos referiremos aquí a unas pocas situaciones
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tipos de trabajo en el campo de la psicología clínica, y especialmente algunas que habitualmente no se

toman en cuenta y son, sin embargo, de gran importancia.
En términos generales, para que una persona concurra a una consulta, debe haber llegado a una cierta
percepción o insight de que algo no anda bien, de que algo ha cambiado o modificado o bien, se percibe
a sí mismo con ansiedad y temores. Esto últimos pueden ser tan intensos o intolerables que recurre en la
entrevista a una negación y resistencia sistemática, de tal manera que, mágicamente, busca asegurarse de
que no pasa nada, logrando que el técnico no reconozca nada anormal en él. En alguna ocasión se ha
definido como enfermo a toda aquella persona que solicita una consulta; abstracción hecha de que tal
definición carece de valor real, es sin embargo cierto que el entrevistador debe aceptar ese criterio,
aunque sea solamente como incentivo para indagar detalladamente tras las represiones y negaciones o
escotomizaciones del entrevistado.
Schilder ha reunido en cinco grupos los individuos que concurren al médico, sea porque sufren o hacen
sufrir a los demás, ellos son: a) los que concurren por quejas corporales, b) por quejas mentales, c) por
quejas debidas a la falta de éxito, d) por quejas referidas a dificultades en la vida diaria, e) por quejas de
otras personas.
Siguiendo en cambio la división de E. Pichón Riviere de las áreas de conducta podemos considerar tres
grupos, según que el predominio recaiga sobre síntomas, quejas o protestas del área de la mente, del
cuerpo o del mundo externo. El paciente puede traer quejas o acusaciones; en el primer caso predomina
la ansiedad depresiva mientras que en el segundo, la ansiedad paranoide.
Estos agrupamientos no tienden a diferenciar los enfermos orgánicos de los enfermos mentales, ni las
enfermedades orgánicas de las funcionales o psicogenéticas. Se aplican a todos los tipos de
entrevistados que concurren a cualquier especialista y tienden más bien a una orientación sobre la
personalidad del sujeto, sobre la forma en que trata de reducir sus tensiones o resolver sus conflictos.
Podemos reconocer y diferenciar entre el entrevistado que viene a la consulta, del que traen, o aquel al
que ¨lo han mandado¨. En estas actitudes tenemos ya un índice de importancia, aunque diste de ser
sistemático o patognomónico. El que viene, tiene un cierto insight o percepción de su enfermedad y
corresponde al paciente neurótico, mientras que el psicótico, en cambio, es traído. El que no tiene
motivos para venir pero viene porque lo han mandado, corresponde a la psicopatía: es el que hace actuar
a otros y delega en otros sus preocupaciones y malestares.
Tenemos, entre otros, el caso de aquel que viene a consultar por un familiar.
En estos casos, realizamos la entrevista con el que viene, indagando su propia personalidad y su
conducta. Y con esto ya pasamos del entrevistado al grupo familiar. Si al entrevistado precede un
informante, se le debe comunicar a éste último que lo que él diga sobre el paciente le será comunicado a
éste último; anticiparle antes de que informe. Esto tiende a ¨limpiar el campo¨ y a romper con divisiones
muy difíciles de manejar ulteriormente.
El que viene a la consulta es siempre un emergente de los conflictos grupales de la familia,

diferenciamos además entre el que viene solo y el que viene acompañado, que representan distintos
grupos familiares.
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El que viene solo, es el representante de un grupo familiar esquizoide, en el que la comunicación entre
sus miembros es muy precaria, viven dispersos o separados, con un grado acentuado de bloqueo
afectivo. Con frecuencia, frente a éstos, el técnico tiende a preguntarse con quién puede hablar o a quién
informar.
Otro grupo familiar, de carácter opuesto a éste, es aquel en el cual vienen varios a la consulta y el
técnico tiene necesidad de preguntar quién es el entrevistado o por quién vienen; es el grupo epileptoide,
viscoso o aglutinado, en el cual hay una falta o déficit en la personificación de sus miembros, con un
alto grado de simbiosis o interdependencia. Así como en el anterior el enfermo está aislado y
abandonado, en este caso está demasiado rodeado por el cuidado exagerado o asfixiante.
Estos dos tipos polares pueden encontrarse en sus formas extremas, o en formas menos acusadas, o
mixtas. Otro tipo es el que viene acompañado por una persona, familiar o amigo, que es el caso del
fóbico que necesita acompañante. El caso de los matrimonios cuyos integrantes se inculpan mutuamente
de neurosis, infidelidad, etc. es otra situación en la que, como en todas las anteriores, la entrevista se
realiza con todos los que han concurrido, manejado como un grupo diagnóstico que -como lo veremos-
es también siempre terapéutico; en éste el técnico actúa como observador participante, interviniendo en
momentos de tensión, o cuando se interrumpe la comunicación o para señalar los entrecruzamientos
proyectivos.
En los grupos que concurren a la consulta, el psicólogo no tiene por qué aceptar el criterio de la familia
sobre quién es el enfermo, sino que debe actuar considerando a todos sus miembros implicados y al
grupo como enfermo. En estos casos, el estudio del interjuego de roles y de la dinámica del grupo son
los elementos que sirven de orientación para hacer tomar insight de la situación a todo el grupo.
El balanceo de la enfermedad en un grupo familiar es de gran importancia.
Por ejemplo, en un matrimonio o pareja en que uno es un fóbico y el otro su acompañante, cuando el
primero mejora o cura, aparece la fobia en el segundo. El acompañante fóbico es, entonces, también un
fóbico pero se distribuyen roles en la pareja.
En otras oportunidades, en ocasión de un tratamiento, la familia sólo aparece cuando se ha adelantado el

tratamiento de un paciente y éste ha mejorado o está en vías de ello, la normalización del paciente hace
que la tensión del grupo familiar no se ¨descarga¨ ya más a través de él y aparece entonces el
desequilibrio o la enfermedad en el grupo familiar.
Todo esto explica en gran proporción un fenómeno con el que siempre hay que contar en la familia de
un enfermo: la culpa, elemento que hay que tomar en cuenta para valorarlo y manejarlo adecuadamente.
Es mucho más manifiesta en el caso de la enfermedad mental en niños o en deficientes intelectuales.
Esto se relaciona también con el fenómeno que ha sido llamado ël niño equivocado¨, en el que los
padres traen a la consulta al hijo más sano y sólo una vez que se han asegurado que el técnico no les
inculpa ni los acusa, pueden hablar o consultar sobre el hijo más enfermo.
Aquí y en relación con todos estos fenómenos, la psicología grupal -su conocimiento y correcto manejo-
tienen una gravitación fundamental, no sólo para las entrevistas diagnósticas y terapéuticas, sino para
valorar también curaciones, o decidir el cese de una internación, etc., etc.
2
Funcionamiento de la entrevista
Hemos insistido reiteradamente que el campo de la entrevista debe ser configurado fundamentalmente
por las variables de la personalidad del entrevisto.
Esto implica que lo que ofrece el entrevistador debe ser lo suficientemente ambiguo como para permitir
la mayor puesta en juego de la personalidad del entrevistado.
Si bien todo ello es cierto, existe sin embargo un marco o un límite en el cual la ambigüedad no debe
existir, sino todo lo contrario, el límite debe ser mantenido y a veces defendido por el entrevistador; éste
cubre todos los factores que intervienen en el encuadre de la entrevista: tiempo, lugar, y rol técnico del
profesional. El tiempo se refiere a un horario y un límite en la extensión de la entrevista; el espacio
abarca el marco o el terreno ambiental en el cual se realiza la entrevista. El rol técnico implica que en
ningún caso el entrevistador debe permitir el ser presentado como un amigo en un encuentro fortuito. El
entrevistador tampoco debe entrar con sus reacciones ni con el relato de su vida, tampoco entrar en
relaciones comerciales o de amistad, ni pretender ningún beneficio de la entrevista que no sean sus
honorarios y su interés científico o profesional. Tampoco debe ser utilizada como una gratificación
narcisística en la que se juega de mago con un despliegue de omnipotencia. La curiosidad debe limitarse
a lo necesario para beneficio del entrevistado. Todo lo que sienta como reacción contra transferencial
debe ser considerado como un dato de la entrevista, no debiendo responderse ni actuar frente al rechazo,
la rivalidad o la envidia del entrevistado. La petulancia o la actitud arrogante o agresiva del entrevistado
no debe ser ni ¨domada¨ ni sometida; no se trata de ni de triunfar ni de imponerse al entrevistado. Lo que
nos corresponde es averiguar a qué se deben, cómo funcionan, y qué efectos acarrea al entrevistado. El
entrevistado tiene derecho, aunque tomemos nota de ello e inclusive advirtamos al mismo entrevistado
sobre su represión o su desconfianza. Con muchísima frecuencia, el grado de represión del entrevistado
depende mucho del grado de represión que tenga el entrevistador hacia determinados temas (sexualidad,
envidia, etc.) Si intervenimos preguntando, las preguntas deben ser directas y sin subterfugios,
adecuadas a la situación y al grado de tolerancia del yo del entrevistado.
La apertura de la entrevista tampoco debe ser ambigua, pronunciando fases generales o de doble sentido.
La entrevista comienza por donde comienza el entrevistado. Hay que tener en cuenta todo lo que puede
haberle costado decidir la entrevista y lo que puede significar como factor de humillación y menoscabo
para él.
El entrevistado debe ser recibido cortésmente pero no efusivamente; si se tienen datos del entrevistado
proporcionados por otra persona, se le debe informar, tanto como, según ya lo dijimos, anticipar al
informante al comienzo de la entrevista, que esos datos no serán mantenidos en reserva. Esto tienden a
mantener el encuadre y a evitar las divisiones esquizoides y la actuación psicopática, así como a
despojarse de todo lo que pueda trabar la espontaneidad del técnico, quien no debe tener compromisos
contraídos que pesen negativamente sobre la entrevista. La reserva del entrevistador para con los datos
que proporciona el entrevistado se halla implícita en la entrevista, y si de la misma se eleva un informe a
una institución, esto último debe también conocerlo el entrevistado. La reserva y el secreto profesional
rigen también para los enfermos psicóticos y para el material de entrevistas con niños; en este último
2
caso, no debemos sentirnos autorizados a relatar a los padres, por ejemplo, detalles de la entrevista con
sus hijos.
El silencio del entrevistado es el fantasma del entrevistador novel, para quien el silencio del entrevistado
significa un fracaso o un índice de su impericia. Con un mínimum de experiencia, sin embargo, no hay
entrevistas fracasadas; si se observa bien, toda entrevista aporta datos de importancia sobre la
personalidad del entrevistado. Hay que reconocer los distintos tipos de silencio (silencio paranoide,
depresivo, fóbico, etc.) y obrar en función de este conocimiento.
Si el silencio absoluto no es lo óptimo de una entrevista (desde el punto de vista del entrevistador)
tampoco lo es la catarsis intensa (desde el punto de vista del entrevistado). Con frecuencia el que habla
mucho en realidad deja de decir lo más importante, porque el lenguaje no es sólo un medio de transmitir
información sino también un poderoso medio para evitar información. Todos estos son, por supuesto,
datos valiosos, que deben ser consignados y valorados. La ¨descarga¨ emocional intensa tampoco es lo
óptimo de una entrevista; con ello generalmente el entrevistado logra una depositación masiva en el
entrevistador y luego toma distancia y entra en una relación persecutoria con éste: el confesor se
transforma fácilmente en perseguidor.
El fin de la entrevista debe ser respetado como todo el encuadre, y la reacción a la separación es un dato
de gran importancia, tanto como la evaluación de cómo se va el entrevistado y como quedamos nosotros
contratransferencialmente con él.
Entrevistas bien realizadas insumen mucho tiempo, del que con frecuencia no se dispone, especialmente
en instituciones (escolares, hospitalarias, fabriles, etc.).
En estos casos lo más conveniente es reservar, del tiempo disponible, un lapso para realizar aunque solo
sea una entrevista diaria en condiciones óptimas. Esto impide las estereotipias en el trabajo y las
racionalizaciones de la evitación fóbica.
Además es importante reservarse el tiempo necesario para estudiar las entrevistas realizadas, y es mejor
aún si esto se realiza en grupos de trabajo. El psicólogo y el psiquiatra no deben trabajar aislados,
porque esto favorece su alienación en el trabajo.
La interpretación
Un interrogante frecuente e importante es el de si se debe interpretar en las entrevistas realizadas con

fines diagnósticos. En este sentido hay posiciones muy variadas, entre las que se cuenta, por ejemplo, la
de Rogers, quien no solo no interpreta sino que tampoco pregunta, alentando al entrevistado a proseguir
recurriendo a distintas técnicas, como por ejemplo, repetir en forma interrogativa la última palabra del
entrevistado o alentando con la mirada, el gesto o la actitud a que prosiga.
La entrevista es siempre una experiencia vital muy importante para el entrevistado; significa con gran
frecuencia la única posibilidad que tiene de hablar lo más sinceramente posible de sí mismo con alguien
que no lo juzgue sino que lo comprenda. De esta manera, la entrevista actúa siempre como un factor
normativo o de aprendizaje, aunque no se recurra a ninguna medida especial para lograrlo. En otros
términos, la entrevista diagnóstica es siempre y al mismo tiempo en alguna medida, terapéutica.
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El primer factor terapéutico es siempre la comprensión del entrevistador, quien debe comunicar algunos
factores de esta comprensión que puedan ser útiles al entrevistado. En la entrevista diagnóstica según
nuestra opinión, se debe interpretar por sobre todo cada vez que la comunicación tienda a interrumpirse
o distorsionarse. Otro caso muy frecuente en el que tenemos que intervenir es para relacionar lo que el
mismo entrevistado ha estado comunicando. Para interpretar, nos debemos guiar por el monto de
ansiedad que estamos resolviendo, y por el monto se ansiedad que creamos, teniendo en cuenta también
si se van a dar otras oportunidades para que el entrevistado pueda resolver ansiedades que vamos a
movilizar. En todos los casos, debemos interpretar solamente sobre los emergentes, sobre lo que
realmente está operando en el aquí y ahora de la entrevista.
Un índice fundamental de guía de la interpretación es siempre el beneficio del entrevistado y no la

¨descarga¨ de una ansiedad del entrevistador. Además, siempre que se interprete, se debe saber que la
interpretación es una hipótesis que debe ser verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por la
respuesta que movilizamos o condicionamos al poner en juego dicha hipótesis. Con todo, conviene que
el entrevistador novel se atenga primero y durante algún tiempo a comprender al entrevistado antes de
que pueda adquirir la experiencia y conocimiento suficiente para utilizar la interpretación. El óptimo
alcance de una entrevista es el de la entrevista operativa, en la cual se tiende a comprender y esclarecer
un problema o una situación que el entrevistado aporta como centro o motivo de la entrevista. Con gran
frecuencia, en este sentido, una entrevista logra mucho si se logra esclarecer cual es el verdadero
problema que se trae detrás de lo que se trae en forma manifiesta.
Informe psicológico
El informe psicológico tiene como finalidad la de diagnosticar, condensar, y resumir conclusiones

referentes al objeto de estudio. Incluimos aquí solamente el informe que se refiere al estudio de la
personalidad. Que pueda ser empleado en distintos campos de la actividad psicológica y en cada uno de
ellos se deberá tomar en cuenta y responder específicamente al objetivo con que dicho estudio se ha
llevado a cabo. Se trata, por otra parte, solamente de una guía y no de casilleros a llenar.
En el campo de la medicina, por ejemplo, un estudio completo abarca un triple diagnóstico o un triple
informe, a saber: el diagnóstico médico, el psiquiátrico y el psicológico. Puede tratarse por ejemplo, de
un brote esquizofrénico, (diagnóstico psiquiátrico), en una persona con insuficiencia cardíaca
(diagnóstico médico) de personalidad obsesiva (diagnóstico psicológico), entendiendo que este ejemplo
sólo sirve como tal para diferenciar los tres tipos de informes, que no siempre es necesario que se den
conjuntamente.
1. Datos de filiación: Nombre, edad, sexo, estado civil, nacionalidad, domicilio, profesión u oficio.
2. Procedimientos utilizados: Entrevistas (numero y frecuencia. Técnica utilizada, lugar en que se

llevaron a cabo). Tests (especificar los utilizados), juegos, registros objetivos (especificar) etc.
Cuestionarios (especificar). Otros procedimientos.
3. Motivos del estudio: Por quién fue solicitado y objetivos del mismo. Actitud del entrevistado y
referencia a sus motivaciones conscientes.
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4. Descripción sintética del grupo familiar y de otros grupos que han tenido o tienen importancia en la
vida del entrevistado. Relaciones del grupo familiar con la comunidad: status socioeconómico, otras
relaciones. Constitución, dinámica y roles, comunicación y cambios significativos del grupo familiar.
Salud, accidentes y enfermedad del grupo y de sus miembros integrantes. Muertes, edad y año en que
tuvieron lugar, causas de las mismas. Actitud de la familia frente a los cambios, a la enfermedad y al
enfermo. Si resulta posible, incluir el grupo en alguna de las clasificaciones reconocidas.
5. Problemática vital: referencia sucinta de su vida y sus conflictos actuales, de su desarrollo,

adquisiciones, pérdidas, cambios, temores, aspiraciones, inhibiciones, y forma de enfrentarlos o
sufrirlos. Diferenciar entre lo afirmado por el entrevistado y por otras personas de su medio con lo
inferido por el psicólogo.
Diferenciar entre lo que se afirma y lo que se postula como probable. Si hay algún dato de muy especial
valor, especificar la técnica con la que se lo ha inferido o detectado. Incluir una reseña de las situaciones
vitales más significativas (presentes y pasadas), especialmente aquellas que asumen el carácter de
situaciones conflictiva y/o repetitivas.
6. Descripción de estructuras de conducta, diferenciando entre las predominantes y las accesorias.

Cambios observados.
7. Descripción de rasgos de carácter y de la personalidad, incluyendo la dinámica psicológica

(ansiedades, defensas) citando la organización patológica (si la hubiere). Incluir una apreciación del
grado de madurez de la personalidad.
Constitución (citar la tipología empleada). Características emocionales e intelectuales incluyendo:

manejo del lenguaje (léxico y sintaxis, etc.) nivel de conceptualización, emisión de juicios, anticipación
y planeamiento de situaciones, canal preferido en la comunicación, nivel de coordinación visomotora,
diferencias entre manejo verbal y motor, capacidad de observación, análisis y síntesis, grado de atención
y concentración. Relaciones entre el desempeño intelectual, social, profesional, y emocional y otros
ítems significativos en cada caso en particular.
Considerar las particularidades y alteraciones del desarrollo psicosexual, cambios en la personalidad y

en la conducta.
8. Si se trata de un informe muy detallado o muy riguroso (por ejemplo, un informe pericial) incluir
resultados de cada test y de cada examen complementario realizado.
9. Conclusión. Diagnóstico y caracterización psicológica del individuo y de su grupo.
Responder específicamente a los objetivos del estudio (por ejemplo en el caso de la selección de
personal, orientación vocacional, informe escolar, etc.).
10. Incluir una posibilidad pronóstica desde el punto de vista psicológico, fundando los elementos sobre
los cuales se basa.
11. Posible orientación. Señalar si hacen falta nuevos exámenes y de qué índole. Señalar la forma
posible de subsanar, aliviar u orientar al entrevistado, según el motivo del estudio o según las
necesidades de la institución que ha solicitado el informe.
2
MÉTODO DE CASOS
Descripción -
El análisis de casos es una actividad eminentemente práctica que obliga a la aplicación de los conocimientos
teóricos relacionados con una situación hipotética. Así mismo permite el desarrollo de algunas de las
principales habilidades demandadas por el entorno laboral actual.
Objetivo -
Poner en práctica los conocimientos teóricos mediante el análisis de casos reales o simulados.
Posibles aplicaciones –
El trabajo sobre casos permite:
 Potenciar el auto aprendizaje ya que los alumnos deben realizar un trabajo intelectual
individual y aprender a buscar fuentes y recursos de información sobre los que fundamentar sus
aportaciones.
 Entrenar a los alumnos en la toma de decisiones, valoración y aceptación de las opiniones

de sus compañeros.
 Aplicar los conocimientos teóricos adquiridos sobre la materia para relacionarlos con su
correspondiente vertiente práctica.
 Vincular el proceso formativo al entorno laboral real mediante el análisis de situaciones

simuladas o reales.
 Adoptar una postura comprometida con un punto de vista profesional para defenderla en
un entorno con diferentes perspectivas igualmente respetables sobre el mismo tema.
Tiempo de preparación
Para el profesor el tiempo de preparación del caso real o simulado puede suponer una semana de trabajo
para:
 La elección del caso según los contenidos teóricos tratados y teniendo en cuenta el resto
de actividades programadas.
 La elaboración del calendario, normas de participación y métodos de control y

evaluación.
 La preparación de material de soporte a la actividad (guía de trabajo, documentación y

otros apoyos).
Tiempo de realización
Puede variar dependiendo de la complejidad del caso expuesto y la profundidad a la que se pretenda llegar
en su tratamiento. Se recomienda que no se extienda por más de tres semanas para evitar la relajación o el
desinterés de los alumnos y el cansancio que esta tarea adicional supone tanto para éstos como para el
profesor.
Prerrequisitos
 Selección adecuada de los casos a tratar según su vinculación a los temas prioritarios.
2
 Disposición previa, por parte de los alumnos, de los conocimientos teóricos implicados.
 Preparación de las guías para el análisis y tratamiento de los casos.
Elaboración
PASO 1:
Selección del caso y búsqueda de los materiales o fuentes de información de soporte a la actividad. La
consulta a legajos y documentaciones afines puede ayudar a localizar casos adecuados y a adquirir los que
se requieran.
PASO 2:
 Redacción de las guías, indicaciones y normas de trabajo.
 Fijación del calendario de trabajo: fecha de inicio y final e hitos intermedios

(preparación, desarrollo y fase para la puesta en común de las conclusiones extraídas del análisis
del caso).
 Establecimiento de las normas de funcionamiento y previsión de los mecanismos de

control y moderación que se aplicarán. Dicha información puede exponerse presencialmente o
publicarse virtualmente.
PASO 3:
Formalización del inicio del análisis con la entrega de información básica por parte del responsable de la
actividad ofreciendo una primera guía.
PASO 4:
Seguimiento y análisis de la actividad:
 Observación de la participación de todos los integrantes del grupo.
 Garantía de seguimiento de las aportaciones del resto de compañeros y del

establecimiento de un diálogo efectivo basado en participaciones significativas y fundamentadas
en la razón en vez de la simple opinión.
 Intervenir, de forma puntual, en las líneas de conversación estancadas, orientando en

posibles nuevas vías o reorientando las desviadas.
 Valoración de las propuestas de ampliación de documentación con bibliografía, enlaces

de interés u otras fuentes documentales procedentes de los propios alumnos.
 Si es necesario, dedicación de una parte de las sesiones presenciales para la evaluación de

la marcha global de la actividad o de aquellos puntos concretos que se puedan resolver de forma
más efectiva mediante la interacción inmediata que se produce en el aula.
PASO 5:
Elaboración de conclusiones, en sesiones presenciales o indirectamente.
PASO 6:
2
Cierre formal de la actividad, valoración y emisión de retroalimentación a nivel personal y de grupo-aula.
Claves
 Para dinamizar y mantener la atención y el interés de los alumnos, el coordinador puede

ir introduciendo nuevos asuntos a tratar, moderando la actividad según la evolución del análisis
colectivo.
 El problema o caso seleccionado debe ser tratable en la virtualidad.
 Es aconsejable realizar una constante labor de vigilancia y reorientación de la actuación

de los alumnos y del desarrollo de la actividad.
 Las acciones o decisiones tomadas por los alumnos deben reconducirse en función de la
dinámica que se va produciendo.
 Hay que vigilar la adecuación de los mensajes al rol de cada participante y que el
contenido cumpla el requisito de estar fundamentado en la razón.
 Debe controlarse el intercambio comunicativo para que sea efectivo, es decir, que los
mensajes contengan informaciones y conocimientos relevantes y fundamentados.
 Se interviene cuando se detecten ideas erróneas o errores de concepto.
 Hay que regular la cantidad de participación, tanto por exceso, que puede dificultar el
seguimiento de las distintas intervenciones, como por defecto, por falta de aportaciones,
animando a la participación.
Variaciones
 Puede solicitarse a un especialista en el tema seleccionado que modere la actividad o

participe en ella.
 Puede llevarse a cabo alguna fase de la actividad presencialmente, por ejemplo dedicar
una sesión presencial al inicio, el análisis de la evolución o la extracción de conclusiones.
 Los casos pueden ser reales, incluso un experto puede presentarse como modelo para
centrar el tema de la actividad.
 El análisis del caso puede ser tratado en pequeño grupo para ser trasladado al grupo-aula
y analizado colectivamente.
 Otra posible actividad similar al análisis de casos reales es la de juego de roles, en la que
los alumnos deben, además de analizar la simulación o el caso real, adoptar el papel de los
profesionales que intervendrían en esta situación y tomar ellos mismos las decisiones necesarias
para solventar la situación expuesta. Planificar un juego de roles implica la definición de las
características laborales de los personajes que van a intervenir además de la búsqueda del caso
que se va a plantear y de la documentación necesaria para el inicio del juego. Esta variante puede
realizarse en grupos de trabajo o individualmente.
Conceptos complementarios:
Convergencia de indicios:
Hipótesis diagnóstica:
2
Hipótesis de trabajo:
ANAMNESIS2.
Ver referencia de ella en la Entrevista. Se adjunta a este apunte un modelo de anamnesis.
LOS TEST
Ver apuntes de Clase. Pierre Pichot. Test Mentales.
TRABAJO EN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO.
LA FORMACIÓN CLÍNICA Y EL EQUIPO EN ESTIMULACIÓN TEMPRANA
INTRODUCCIÓN:
Alguna vez nos hemos preguntado acerca de cómo hemos llegado a trabajar o intentar trabajar en
estimulación temprana. Del trayecto profesional que nos ha colocado actualmente en la práctica y de las
vicisitudes que llevaron a que se concrete. Cuanto de lo que hacemos actualmente lo hemos decidido
nosotros, cuanto de lo que pensamos respecto de nuestra posición en estimulación temprana, tiene que ver
con eso que hemos escuchado muchas veces llamado “vocación”.
Sin duda esto no es poca cosa, menos cuando dimensionamos lo trascendente de la intervención
en edad temprana en niños, y en niños con déficit o discapacidad; de lo importante de estar atentos a las
contingencias del trabajo clínico y de las variables que allí intervienen. Especialmente en el marco en donde
el trabajo en equipo es ineludible.
SUSTENTOS DEL TRABAJO CLÍNICO EN LOS EQUIPOS:
Tomemos algunos conceptos acerca de estimulación temprana:
La ESTIMULACIÓN TEMPRANA se ha constituido en un valioso instrumento de abordaje

interdisciplinario al servicio de la constitución subjetiva y la apropiación del cuerpo por parte del niño
pequeño (0 a 3 años). Se trata de una disciplina interdisciplinaria que ha tomado básicamente los aportes
2
MIKKELESEN, N.B. (1975) “El principio de normalización” En: Siglo 0. N° 37. Pag.17
JERUSALINSKY, A.; CORIAT, E. (1983) “Función Materna y Estimulación Temprana”.
En Escritos de la Infancia N° 8. Ediciones FEPI. Buenos aires.
RODULFO, R. (1989) “El niño y el significante”. Edit. Paidós. Buenos Aires
CANIZA DE PÁEZ, S. (1995) Investigación Inicial: “Frecuencia de autismo infantil o rasgos de autismo en niños con trastornos tempranos del
desarrollo”
CORIAT, E. (1996) “Un pequeño bebé y un montón de profesionales” En: El Psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños. Pag.13.
Edic. La Campana. Buenos Aires.
JERUSALINSKY, D. (1997) “Células nerviosas, sinapsis y plasticidad” En: Escritos de la Infancia N° 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires.
CORIAT, H. (1997) “Estimulación Temprana. La construcción de una disciplina en el campo de los problemas del desarrollo infantil”. En:
Escritos de la Infancia N° 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires.
JERUSALINSKY, A. (1997). “¿Cuántos terapeutas para cada niño? En: Escritos de la Infancia N° 8. Ediciones FEPI. Buenos Aires.
2
de la Neuropsicología del desarrollo, el Psicoanálisis y la Psicología Genética, así como los aportes de
otras disciplinas como la Psicomotricidad3.
“Se trata de un trabajo clínico especializado en bebés”4
“Consideramos a la Estimulación Temprana como una disciplina terapéutica cuyo trabajo son bebés que
presentan dificultades en su desarrollo”5.
En ellos vemos diversas concepciones acerca de la estimulación temprana; se resaltan aspectos de diversos
orígenes, vemos los relativos a la estructura y a lo instrumental como lo vimos en el primer encuentro, lo
psicomotor, lo afectivo, lo subjetivo, lo corporal. Su enfoque interdisciplinario, las disciplinas que abordan
lo instrumental desde su especificidad.
En este desarrollo vamos a tomar lo que genéricamente se trata allí como afectivo, psicológico, o mejor, lo
subjetivo, partiendo de lo que supone la configuración del aparato psíquico desde las sistemas inconscientes
y la conciencia, “lo real del psiquismo” al decir de Freud, y sus concomitancias en el trabajo en clínico
estimulación temprana.
Es innegable la influencia que ha ejercido el psicoanálisis como técnica en su sentido hermenéutico de las
manifestaciones subjetivas, tanto en lo relativo al paciente como al terapeuta. Dice Elsa Coriat: “…algunos
conceptos teóricos, trabajados y producidos por el psicoanálisis, tales como los de deseo, constitución del
sujeto, transferencia, juego y dirección de la cura, son una parte no accesoria sino esencial en la clínica e
la Estimulación Temprana.
No estamos hablando de lo que les toca a los psicoanalistas que forman parte del equipo interdisciplinario,
sino de todos los que en él participan, y muy en especial a los especialistas en estimulación temprana.”6
Brevemente intentaremos bosquejar algunos puntos a nuestro entender sustanciales cuando se piensa acerca
de los aspectos inconscientes en el trabajo clínico y de lo que se dice cuando se habla de interdisciplina y de
construcción teórica en el trabajo en equipo. Creo que existen confusiones, que nos llevan a realizar
preguntas que se dirigen sin remedio a los conflictos, y que por ser estos conflictos inherentes a lo subjetivo,
son difíciles de resolver, pues requieren se planteen en los ámbitos y en la forma apropiada.
No vamos a entrar en esta falsa dicotomía de si el docente es quien puede hacer estimulación temprana, o si
debe hacerlo otro profesional; no vamos a encerrarnos en las limitaciones de las disputas por ver si
estimulación temprana depende del área de salud o de educación. Son interrogantes poco válidas para
resolver problemas como los que se nos plantean en la clínica; y están asociadas siempre a cuestiones de
poder, y de políticas de gobierno que han mostrado moverse por lógicas distintas de lo subjetivo.
Sí, vamos a pensar acerca del lugar que ha asumido el psicoanálisis en las últimas décadas en el trabajo en
estimulación temprana, en lo relativo a la concepción del bebé, del niño y su psiquismo, como de las
intervenciones profesionales.
3
McyE de la Nación. Estimulación Temprana. Documento presentado al Primer Encuentro Federal de Educación
Especial, realizado en Buenos Aires los días 21 y 22 de noviembre de 2000.
4
Coriat, Elsa. “Palabras de apertura”. Escritos de la Infancia 1. Pág 21/22 FEPI. Bs. As.1997.
5
Coriat, Haydée Liliana. “Estimulación Temprana: la construcción de una disciplina en el campo de los problemas del
desarrollo infantil. Escritos de la Infancia 8. Pág. 32. FEPI. Bs. As. 1999.
6
Coriat, Elsa. “Palabras de apertura”. Escritos de la Infancia 1. Pág 21/22 FEPI. Bs. As.1997.
Stolkiner Alicia – Psicóloga. Revista Ciencia Hoy. Número 2. Noviembre 1999. Diplomada en Salud Pública.
Docente en la Cátedra II de Salud Pública y Salud Mental de la Facultad de Psicología, U.N.B.A. Buenos Aires.
2
En este sentido partiremos de algunos conceptos muy elementales en el psicoanálisis, para abordar luego los
pilares en lo que debiera sustentarse en estimulación temprana, no como algo idealizado o utópico, sino, en
todo caso como esquema de referencia para valorar las propias prácticas y orientar el trabajo
prospectivamente, tanto en lo relativo a las intervenciones profesionales individuales, como al trabajo en
equipo, como a nivel institucional.
Esta estructura, si bien, se podría pensar que es muy elemental; es clave entenderla como estructurante del
trabajo de un equipo en estimulación temprana, en tanto seguimos el razonamiento que nos convoca en el
presente curso: “el equipo es la lente a través de la cual se observa la situación del niño”. Si este equipo
observa parcialmente estos elementos, vamos a ver que tiene implicaciones directas en la evaluación, las
pautas de trabajo, y el tratamiento específico de su situación. Cuando las miradas se hacen parciales y el
equipo no es el que mira y evalúa, sino algunos de sus miembros, los resultados se definen de manera
parcializada también. Este planteo va más allá de las variables de tipo individual o sociofamiliar, y de sus
limitaciones o potencialidades, se ubica más bien en el ámbito del trabajo en equipo. Es el equipo quien
realiza la lectura de las situaciones y de sus obstáculos.
Se podrá decir, pero aún en equipo se puede tener una visión desajustada, y es muy probable, más allá de la
experiencia de sus miembros; no obstante es menos complejo evaluar dicho desajuste y rectificar la
dirección del trabajo cuando estas resoluciones devienen de un consenso inicial.
Estos planteos están muy alejados de la idea de asambleísmo, como de reuniones permanentes entre todos
los miembros, para decidir cada problemática. Equipo es más bien una idea internalizada acerca de la
especificidad de cada disciplina, de un funcionamiento necesariamente interdependiente en tanto las
situaciones que se nos plantean son complejas y dinámicas. Donde existe una noción que se suele llamar de
pertenencia autónoma.
El
Formación Supervisión Clínica Enseñanza

Académica de gdo Análisis personal Estudio e investigación
siguiente esquema puede mostrar la complejidad del trabajo en equipo, de los pasos que deben tenerse en
cuenta, a nuestro entender, para hacer integral el trabajo interdisciplinario y de la rigurosidad que debiera
contemplarse en su ejercicio.
2
PILARES DE LA FORMACIÓN DEL TERAPEUTA:

O una aproximación a cómo se autoriza el terapeuta:
Asumimos como esencial la mirada integral tanto de la situación del niño, como de las variables
intervinientes en la dinámica particular que cada equipo asume a lo largo de su proceso de
trabajo. Involucramos con la idea de proceso, la noción de totalidad de elementos en
interjuego dinámico en un marco espacio temporal que ofrece ciertos condicionantes.
Hablar de proceso es hablar de cambios, de dinámica, de historia. Y como estos procesos
son inherentes a lo subjetivo las variables son en su mayor dimensión, intangibles.
Por ello se requiere de ciertos presupuestos para validar una práctica.
Preguntémonos: ¿quién autoriza a cada uno a hacer clínica en estimulación temprana?. ¿La
formación de grado? ¿Los cursos de postgrados? ¿el trabajo en equipo? ¿el propio sistema
educativo o de salud a través de sus resoluciones?.
Existe algo del orden de la ética profesional, donde la pregunta sobre quién nos autoriza se
formula.
Con la idea de formular no una respuesta, sino una postura, fundada en la formación académica,
el trabajo clínico disciplinar, la conformación de un equipo de trabajo en el sentido
interdisciplinario que supone, la supervisión clínica de los casos; del tránsito por el análisis
personal y de las experiencias de estudio, investigación y transmisión de los resultados de la
práctica. Estas no tienen de novedosas más que la organización que asumen en este
bosquejo de explicación.
F
O
R F
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A R
C M
I A
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O
N
2
FORMACIÓN ACADÉMICA: formación de grado. Universitaria o terciaria de base. Especializaciones.
En Estimulación Temprana convergen diferentes campos disciplinares (pedagogía, psicoanálisis,

neurología, sociología), lo que la constituye en un espacio de articulación necesario, donde
las acciones sólo adquieren sentido cuando se concretan a la luz de las decisiones del equipo
interdisciplinario.
Decimos que los aspectos estructurales se imbrican de manera tal en los primeros años de la vida,
que no se reconocen los aspectos instrumentales de manera autónoma hasta prácticamente
los tres años.
Los profesionales que intervenimos en los servicios de estimulación temprana hemos sido
formados en una disciplina que aborda una aspecto instrumental específico: el lenguaje, la
fonoaudiología; los procesos de pensamiento y aprendizaje; el psicopedagogo; la
motricidad, el kinesiólogo; el psicólogo los aspectos afectivo-emocionales; el psicoanálisis, el
sujeto psíquico, etc.
Es indiscutible la insuficiencia de esta formación de base, no obstante es un recorrido primario

indispensable que define cierta especificidad en el trabajo en equipo, y valga la salvedad de
“cierta” dado lo dicho al principio.
A esta formación académica básica se van incorporando formaciones específicas que colaboran
con la profundización del abordaje instrumental en la disciplina y en estimulación
temprana.
El primer pilar que graficamos se define en este aspecto, la formación básica y su profundización
disciplinar como clínica (en el sentido del concepto de clínica que aquí asumimos). Y se
relaciona con los modelos multidisciplinares -o unidisciplinares-; veremos que es ya
insuficiente para denominar una práctica como de estimulación temprana en sentido
estricto7.
Es decir, no es posible trabajar en la Estimulación/Intervención Temprana sin un equipo

interdisciplinario8. Siendo más específicos, podremos decir que cualquier iniciativa
individual, o grupal de tipo multidisciplinaria, aún realizada con la mejor de las buenas
intenciones, no es una práctica que se pueda llamar de estimulación temprana, puede
tomar el nombre que se le asigne pero es cualquier práctica menos de estimulación
temprana.
Desde otra perspectiva, ¿Puede que un profesional formado en una disciplina de tipo médica
pueda ubicarse respecto del pensar en el promover el deseo en el bebé? 9 Entendiendo las
implicancias de este concepto y el marco conceptual que lo contiene. La respuesta no es
única pero plantea ciertas condiciones para ser afirmativa.
7
Respecto del lugar del análisis personal en cuanto ha ser parte de la formación o del trabajo en equipo; podemos
pensar que es solidario con los dos momentos, no obstante en cada uno cobra distinta significación en tanto el
encuadre es distinto. En el tercer momento, podríamos decir que es inherente a sus características.
8
Estimulación Temprana. Documento ha presentado al Primer Encuentro Federal de Educación Especial, realizado
en Buenos Aires los días 21 y 22 de noviembre de 2000. Es un documento de discusión.
9
Idem.
2
SUPERVISIÓN CLÍNICA.
Es variada la bibliografía respecto de las visiones acerca del lugar de la supervisión en el trabajo
clínico; son muy dispersas las producciones al respecto. Hemos tratado desde aquí, de
resaltar la trascendencia de este mecanismo en la formación del terapeuta y en el trabajo
en equipo, a través de recortes de distinto origen.
Veremos, que es inherente a la concepción clínica, y esta ha sido formulada y reformulada desde
las distintas producciones teóricas en estimulación temprana. La supervisión como un
mecanismo que dinamiza la práctica. Pues supone corrimientos de posiciones y re-
ubicación de lugares propios en cada tratamiento, contribuye a potenciar las
intervenciones y motoriza el espacio de la reflexión. Aquí ingresamos en lo que se entiende
como interdisciplina, es decir comenzamos a hablar de estimulación temprana.
Dice Levin: “No basta con la honestidad y mucho menos con el sentido común. Es fundamental
armar y bosquejar una versión, tener cierta mira (sin que precisamente sea unívoca) que nos
posibilite suspender nuestro saber para que emerja la dimensión subjetiva. El psicomotricista
[terapeuta] construye este armado para que el niño pueda armar el suyo”10.
¿Cómo pensar el espacio de supervisión cuando el material del paciente refiere directamente a un
no saber, cuando el objeto de conocimiento es el conocimiento y desconocimiento sobre los
objetos?
Más que nunca se corre el riesgo de caer en la idealización de un discurso sagrado, avalado por un
saber teórico irrefutable, incuestionable.
La supervisión implica un espacio de encuentro en donde la clínica se hace presente a través de lo
que el que supervisa trae de la transferencia de su paciente. Es un momento de teorización
de la práctica. Es un momento de transmisión. Es un espacio transicional ya que si bien en
el mismo no se da el encuentro con el paciente in situ, éste se hace presente a través de su
material, de su producción. Al mismo tiempo el supervisor transmite en el acto de la
supervisión su saber a través de su práctica en la clínica.
¿Qué transmite el que supervisa? Aquello del paciente que no encuentra ser develado en el espacio
de la sesión. El supervisor es el engranaje en ese proceso de pensamiento que quedó
empastado, adherido al síntoma. La transmisión es posible en la medida en que se haya
creado un espacio de confianza, en el cual los interrogantes del que supervisa sean
disparadores de pensamiento no sólo para él, sino también para el supervisor. Lo que se
transmite es el hacer, es la práctica en sí misma. No se puede transmitir aquello que no ha
pasado por el cuerpo, aquello que ha quedado fuera del espacio del dominio. Dominio no
sentido como posesión, sino como pasión11.
El límite sigue produciendo impotencia y a veces, si uno logra sobreponerse, deseos de

desintrincar algo de esa verdad familiar y siniestra. Las "verdades" absolutas caen, y si no
caen, nos encierran y nos empobrecen. Vamos a los textos, buscamos, nos peleamos con ellos,
a veces nos expulsan, a veces navegamos en ellos y la experiencia es única, pero éstos nunca
hablan de lo que acaba de hacer o de decir nuestro paciente o quizás sí pero no lo podemos
saber en ese momento. Allí se instala la necesidad de la supervisión”.
10
LEVIN, Esteban. “La Clinica Psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje”. Pág. 295. Nueva Visión. Bs. As. 1998.
11
Desear, Pensar, Transmitir: La Transmisión en Psicopedagogía. Lic. Griselda Castro - Lic. Gabriela Covache - Lic.
Cecilia Kornblit. 12/10/01. Escritos. www.xpsicopedagogia.com.
2
(…) Porque el relato de nuestro encuentro con el paciente nos lleva a tener que contar qué le dijimos
o qué callamos y, es más, ¡se nos puede pedir que fundamentemos por qué ! ¿Y esto no tiene
el riesgo de una "confesión"? ¿Y esto no hará que el supervisor y/o nuestros colegas nos
cataloguen, nos juzguen, nos critiquen? ¿No será mejor ni mencionar nuestras
intervenciones, callar nuestras palabras? O quizás podríamos incluirlas con un prólogo de
"Bueno acá me mandé una macana, creo, pero le dije...".
Así podríamos situar como distintos momentos de participación en la supervisión: 1) cuando el
material se presenta como largos monólogos donde supuestamente el "psi" sólo escucha en
silencio y sin moverse, 2) cuando el profesional empieza a aparecer tímidamente en escena, a
veces sólo mencionando que "algo dije pero no anoté o no me acuerdo qué" , hasta que por
fin 3) el profesional se anima a relatar y cuestionar o poner en cuestión su propia
intervención, fundamentarla y esperar su efecto12.
Estos momentos pueden articularse con distintas imaginarizaciones del supervisor que en
principio es tomado a la letra, se le supone una super- visión y se cree que con relatar más
o menos deshilvanadamente los decires del paciente el dueño de la super-visión nos dirá
diagnóstico, dirección de la cura y todo esto con garantía de eficacia.
Cuando el supervisor no ocupa este lugar de "lo sé todo" y puede acompañar en el interrogante,
su tarea con los terapeutas será fundamentalmente la de ayudar a que éstos puedan
formularse preguntas lógicas o conducentes a continuar con una ruta posible. El
supervisado es quien guía la supervisión.
La teoría organiza una lógica posible para el abordaje del fenómeno clínico que siempre es nuevo,
único y singular. La teoría es un recurso para pensar el hecho clínico pero siempre es
incompleta, fallida y se constituye en torno a su propio agujero. Esto hace a la posibilidad
de que la podamos usar para producir y no sólo para repetir. Cuando hacemos de la teoría
soliloquio, reiteración monótona de dogmas aceptados, ignoramos que por estructura el
conocimiento es agujereado y contiene el error y la falla que hace posible avanzar, a veces
en zig - zag, a veces en forma de bucle, a veces luego de una caída y varios porrazos.
Al decir de la Elida Fernández, avanzar en la clínica, donde la disciplina es conjetural, no es sin

transgredir la religiosidad, no es sin sustentar una posición ética. También agrega que
“estar analista, "saber - hacer - con" los desafíos permanentes de la clínica al saber
establecido se alcanza y se sostiene con los trabajos que implican el propio análisis, la lectura
de los textos y la supervisión como apuestas reiteradas al efecto del Inconsciente”.
"Autorizarse a sí mismo" fue una de las consignas que produjeron confusión y estragos hace un
tiempo y aún ahora, y se imaginaron rápidamente como una mera posición declarativa.
Pensando en esto es que podemos ubicar la supervisión como un lugar propiciatorio para
que el terapeuta se haga producir y algo de la transmisión tenga lugar.
12
FERNÁNDEZ, Elida. La Supervisión en las residencias. Trabajo presentado en las jornadas de terapeutas
municipales de Buenos Aires, diciembre de 1999. Publicado en Relatos de la Clínica. Número 1. Noviembre de
2000.
4
FERNÁNDEZ, Elida. Ibid.
2
La institución, el paciente y el terapeuta convergen en el espacio de la supervisión para que algo allí
sea posible, quizás no lo que la institución, el paciente y/o el terapeuta demandan, ya que,
además, cada demanda se da de patadas entre sí, sino para que algo de la escucha se habilite
y se habite, entre los terapeutas del servicio, los pacientes, la institución y el supervisor, para
que allí apostemos a renovar la sorpresa y el asombro que produce la verdad a pesar del
saber13.
Si bien es discutida en el ámbito analítico la relación de contigüidad entre supervisión y análisis

personal del terapeuta, creemos que en la medida que los procesos de producción
individual se desarrollen, tomen forma, permitan la valoración de lo relevante de los
aspectos subjetivos propios en el trabajo clínico, de la dinámica de la transferencia como
elemento que se constituye en un instrumento de trabajo, el análisis aparece como una
posibilidad.
Posibilidad definida en los fueros internos de cada terapeuta. Recordemos las veces que hemos
derivado a psicólogos del equipo o externos a los familiares de nuestros pacientes o a
nuestros pacientes mismos. El tránsito por la experiencia del análisis resignifica el lugar de
lo subjetivo, de las experiencias infantiles, de los prejuicios con los que uno aborda las
situaciones que se presentan en el trabajo.
Por otra parte, es de perogrullo, que ante las vicisitudes de nuestra vida personal, existen
ocasiones donde el análisis pasa a ser una necesidad más allá de su aporte al trabajo
clínico. Es allí donde toma forma la posición que uno asume ante lo que dice respecto de lo
subjetivo. Además, si hablamos siguiendo a Winnicott, de “madre suficientemente buena”,
también debemos ser coherentes respecto de nuestra propia salud mental.
Como se dijo en alguna parte, no es sin consecuencia en el bebé o niño, que no consideremos estas
variables.
PRODUCCIÓN:
Toda técnica o abordaje que se denomine científico, en el marco de un trabajo en equipo, apoyado en
prácticas permanentemente cuestionadas en cuanto a su adecuación, en la revisión de los encuadres de
trabajo y de las intervenciones, bajo la supervisión clínica de los casos produce efectos. Produce un
aprendizaje teórico práctico desde el cual se resignifican los fundamentos teóricos científicos otrora
académicos. Esto supone estudio, investigación y el corolario de la transmisión, que me tomo la licencia de
llamar exogámica. La producción14 grupal en tanto no se encierre en las paredes de sus propios límites, y no
se proyecte al exterior, puede crecer; en otro caso, puede terminar en convertirse en una institución cerrada.
Con todas las implicancias que esto supone, un anquilosamiento de los saberes, y el desarrollo de una
omnipotencia que no permite resignificar las producciones propias ni las resultantes de los escasos
intercambios con el medio.
En este último sentido, la actividad del equipo requiere de actividades de extensión a la comunidad tanto en
lo relativo a la necesaria acción de promoción de las acciones preventivas en estimulación temprana, como
de la organización de sus propias producciones con miras a dar cuenta al medio. En las reuniones con
padres, docentes, instituciones; en el intercambio con pares. Cada una de estas instancias supone distintos
niveles de reorganización de los esquemas conceptuales que se poseen para la transmisión de ideas,
conceptos, saberes y no saberes respecto de la práctica.
El estudio, la investigación y enseñanza supone una producción respecto del trabajo, una investigación
respecto de las condiciones, variables, marco de trabajo. Investigaciones que se ponen “en juego” en la
enseñanza y la reflexión exogámica.
13
14
Vale la acotación de uno de los participantes del curso, quien agrega la idea de producción como un proceso no
necesariamente visible.
2
Se podría decir que este nivel de producción en el trabajo en equipo, no es un nivel logrado –alcanzado de
forma definitiva-, como tampoco lo es la interdisciplina. Estos tiempos que se designan como lógicos,
refieren a que la cronología no determina la calidad de la producción del equipo, sino las variables internas,
principalmente de orden subjetivo, de la lógica del funcionamiento del equipo y de cada uno de sus
miembros, de los tiempos y ritmos personales, de las posibilidades y dificultades que aparecen frente a los
requerimientos del trabajo compartido.
No se excluyen el marco institucional, ni los determinantes del sistema de salud o educación, que muchas
veces juegan en contra de la viabilidad de estos procesos. Cuando es manifiesta la actitud de algunos
profesionales al trabajo en equipo, o cuando es implícita y se justifica en variables de tiempo, espacio,
recursos u otros.
De allí que se reitera la posición ética que se asume frente a la clínica con niños; en el sentido de que no es
liviano trabajar con niños, no es sin consecuencia que uno deje de valorar aspectos subjetivos que emergen
en el trabajo con el niño, relativos a la familia como propios. Del compromiso que supone.
***********************
Tomamos estos pilares en el sentido de que sustentan el trabajo clínico en estimulación

temprana, elementos que nos permiten valorar la posición individual de cada profesional como los procesos
por lo que pasa -o nó- un equipo en su dinámica.
Como ejercicio de análisis y reflexión haremos una comparación entre estos pilares que
representan momentos del trabajo clínico en el equipo profesional, y los conceptos de multidisciplina,
interdisciplina y transdisciplina respectivamente.
Y hablábamos de tiempos no cronológicos, pues podemos observar que los equipos más allá del
tiempo que hayan recorrido en su historia, no necesariamente hacen el recorrido de estos tiempos a que
referimos en los pilares de la formación y el trabajo en equipo en la clínica del desarrollo de la primera
infancia.
Una aproximación a la transdisciplina como momento o como producto:
Algunos autores incorporan la transdisciplina como una instancia o escalón superador

de la interdisciplina, una etapa del desarrollo del conocimiento en la que se borrarían las barreras
disciplinarias para lograr la construcción de un saber mega-explicativo. Por mi parte, prefiero
mantener una cierta cautela al respecto, sobre todo a los fines de funcionalizar la idea y de
coordinar equipos.
Siguiendo lo planteado por Alicia Stolkiner, diremos que “lo transdisciplinario es un
momento, un producto siempre puntual de lo interdisciplinario”15.(…) “Quizás sirva una metáfora
para explicar esto: la orquesta sinfónica, en la que cada instrumento tiene su especificidad, su
técnica y sus ensayos particulares. Si llegamos antes de que el concierto comience, oiremos una
polifonía inarmónica. Sin embargo, cuando la sinfonía comienza, es una. Un solo producto que,
no obstante, contiene la diversidad de sonidos de cada instrumento de una manera que no se
explica por simple adición. Si reemplazáramos los instrumentos por las disciplinas, la sinfonía,
esa única sinfonía, esa unidad que desaparecerá apenas termine la ejecución, sería lo
transdisciplinario. Este momento transdisciplinario sería, por ejemplo, el producto de una
15
Stolkiner Alicia – Psicóloga. Revista Ciencia Hoy. Número 2. Noviembre 1999. Diplomada en Salud Pública.
Docente en la Cátedra II de Salud Pública y Salud Mental de la Facultad de Psicología, U.N.B.A. Buenos Aires.
2
investigación referida a un problema definido conceptualmente de manera interdisciplinaria o la

estrategia que se propone un equipo asistencial frente a una situación específica”.
Es una situación en construcción continua, no un estado. La tensión entre

diferenciación e integración no se resuelve nunca de manera acabada y reaparece frente a cada
problema a abordar.
Esta metáfora sirve también para representar la cuestión de la hegemonía entre los
campos disciplinares. Esta no es fija ni predeterminada, no depende del valor intrínseco de
alguna de las teorías, sino por el proceso de conceptualización del problema, del nivel de análisis
en que se sitúa y de las estrategias que devienen de ello. Así como sucede con los instrumentos.
La coordinación de un equipo interdisciplinario es una función decisiva, debe poder
situarse como facilitador y generador de los dispositivos necesarios para la producción del marco
común entre disciplinas. Generar los espacios para la contrastación de los discursos. Al igual que
el director de la orquesta, es el único miembro que no tiene en sus manos un instrumento sino un
indicador.
La misma autora agrega otros conceptos que se podría decir que se ligan a los aspectos
epistemológicos del trabajo, “el de multi referencialidad teórica, que consiste en reconocer,
en un abordaje particular, las diversas vertientes teóricas y disciplinarias desde las que puede
encararse. Aún cuando se encare un problema desde un campo disciplinar o teórico, es
preciso pensar cuales son las facetas que quedan abiertas a otros enfoques, su posible
constitución como objeto de otros saberes. También quisiera incorporar el de importación de
saberes, que pasan de un campo disciplinar a otro. Inclusive de marcos conceptuales que
atraviesan transversalmente distintos saberes disciplinares en un determinado momento del
conocimiento. Un ejemplo de esto sería el estructuralismo durante la primera parte de la
segunda mitad del siglo XX”.
El marco referencial común implica, entonces, acuerdos básicos ideológicos: cuál es el tipo
de relación que se intenta construir entre equipo y "beneficiarios". Los márgenes de
autonomía del equipo en sus definiciones, dependerán del marco institucional y de los
planes en los que se inscribe, además de las complicadas tramas burocráticas en las que
suelen encontrarse atrapados.
Demasiado cerca de las demandas y necesidades sociales, y demasiado lejos de los ámbitos
destinados a la reflexión, la temporalidad de algunos equipos suele carecer de dispositivos
específicos en los cuales conceptualizar rigurosamente sus prácticas. De allí que se haya
tomado como un concepto instrumental la idea de tiempos lógicos para hablar de los
procesos interiores que definen de alguna forma la suerte del proceso de producción de un
grupo.
Al respecto Stolkiner agrega: “Son éstos los espacios en donde pueden pasar de la
sustentación pragmática o intuitiva a la explicitación de los distintos saberes en interjuego. Es
entonces indispensable que constituyan e institucionalicen estos dispositivos. Incorporar
recursos del campo de la investigación, los que suelen plasmarse en modelos no tradicionales
de evaluación. Al final que la investigación puede definirse latamente como una forma de
producción metódica de conocimientos”.
Estas prácticas encaran simultáneamente una dimensión política, conceptual y práctica.
Aunque parezca muy distante, en su núcleo reaparece el debate sobre sujeto-objeto de
conocimiento y la relación entre conocimiento científico y otras formas de saber.
2
UNIDAD II:
Contenidos Conceptuales:
Desarrollos teóricos sobre fundamentos psicogenéticos del desarrollo. Procesos cognitivos y constitución
subjetiva.
Desarrollos teóricos sobre fundamentos psicogenéticos del desarrollo.16.
El constructivismo de Piaget y la Didáctica

Autora: Profesora Mónica Calvet. Universidad Nacional del Comahue.
Título: Introducción
Conocer, aprender y enseñar son algunas de las acciones que las personas realizamos
inexorablemente durante toda nuestra vida. No obstante, cuando nos preguntamos por los sentidos, las
modalidades, las condiciones, los contenidos e incluso las dificultades del conocimiento, del aprendizaje
o de la enseñanza nos encontramos frente a un panorama de explicaciones muy diversas y hasta
incompatibles entre sí. Es decir, hallamos múltiples respuestas con perspectivas filosóficas, ideológicas
y epistémicas contrapuestas.
De igual modo, la experiencia subjetiva nos señala que conocer, aprender y enseñar son procesos
que están íntimamente vinculados. Sin embargo, encontrar respuestas explicativas acerca de qué, cómo,
por qué o para qué se relacionan estos procesos nos conducen a una heterogeneidad de posicionamientos
e interpretaciones difíciles de conciliar.
Ahora bien, pese a estas dificultades, cuando los estudios acerca del pensamiento, el aprendizaje
y/o la enseñanza se orientan por modelos constructivistas es posible reconocer un potente ámbito de
producciones enlazadas entre sí y con fecundas proyecciones para las prácticas investigativas y
educativas.
Bajo estas convicciones, este escrito tiene por finalidad presentar un análisis acerca de posibles
vinculaciones entre la perspectiva constructivista de la Teoría Genética de Piaget, en sus dimensiones
epistémicas y psicológicas, con la Didáctica, en tanto disciplina que estudia las prácticas de la
enseñanza.
Para ello, iniciamos el desarrollo del trabajo delimitando las tesis que dan cuerpo a la
Epistemología Genética piagetiana. En tal sentido, ligamos la posición de un realismo crítico con la
construcción de los conocimientos en la interacción del sujeto y del objeto. En ese marco mostramos la
importancia que tiene para el programa piagetiano vincular su planteo epistemológico con el estudio
psicogenético del conocimiento. Esta articulación nos remite al análisis de la interacción, distinguiendo
las posiciones que ocupan el sujeto y los objetos en la construcción de conocimientos.
Posteriormente presentamos una reflexión epistemológica acerca de un tipo específico de
interacción constructiva. La misma refiere a la construcción del “saber enseñado”, considerado este
como un objeto de conocimiento en torno al que se constituye buena parte de la práctica de la
enseñanza.
Cerrando nuestro trabajo, reconocemos que el saber disciplinar que se enseña en las aulas
requiere de una laboriosa “vigilancia epistemológica porque nace del conocimiento que se forja en el
ámbito de las ciencias pero, al mismo tiempo, afirmamos que no existe una relación de subordinación
absoluta. En efecto, el saber enseñado se emancipa del científico porque se construye en un contexto y
en una práctica radicalmente diferente y, por esto, desarrolla su propio recorrido epistémico. En tal
sentido, consideramos que la investigación psicogenética que pretende constituirse en un aporte para el
16
Las necesidades educativas especiales Marchesi, Álvaro, César ColI y Jesús Palacios, Compiladores, Desarrollo psicológico y
educación, IIl, Madrid, Alianza, 1996, pp. 15-33. Capítulo 1
2
campo de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela debe reconstruir ese camino de producción del
saber que se enseña para respetar sus propios postulados teóricos .
.
Título: La Epistemología Genética de Jean Piaget
Durante fines del siglo diecinueve y en las primeras décadas del siglo pasado, comienza a
quebrantarse el lugar de privilegio que ocupa la filosofía especulativa como fuente de resolución para la
problemática del conocimiento. Este quiebre es ocasionado, en gran parte, por los acentuados avances
de trabajos empíricos originados en el campo de las ciencias tradicionales y de las disciplinas nacientes.
En este escenario ubicamos la figura de Jean Piaget, quien promueve una original ruptura para el ámbito
filosófico.
En efecto, desde los orígenes la filosofía, su reflexión está abocada a discutir y posicionarse
frente a tres grandes temáticas: la estética, la ética y la epistemología. Esto es, el discurso filosófico se
produce en torno a cuál es la naturaleza y cómo se alcanza la belleza (es decir la estética), el bien (es
decir la ética) y la verdad o el conocimiento verdadero (es decir la epistemología)
Sin embargo, Piaget establece una distinción entre las problemáticas que parecen ser susceptibles
de análisis sólo a través de la especulación y reflexión filosófica y aquellas que pueden ser abordadas,
también, desde la perspectiva del estudio científico. En este sentido engloba en el primer grupo las
temáticas vinculada con los valores (es decir la ética), mientras que el problema del conocimiento lo
incluye en el segundo grupo. Por lo tanto, la ruptura que provoca Piaget radica en destituir el
absolutismo de la especulación filosófica en el estudio de lo epistemológico proponiendo que el mismo
debe someterse también a los cánones del pensamiento científico.
Cabe aclarar que esta distinción no implica clasificar los problemas en dos campos disjuntos,
tales que unos correspondan a la ciencia y otros a la filosofía, sino que, a continuación se describe una
cita de Garcia del año 1997 “...un mismo problema puede estudiarse en uno u otro campo según como
se lo considere, y sobre todo, según el método de estudio.[...] Pero, Piaget considera inaceptable una
teoría del conocimiento producto de la pura especulación filosófica [...]. Todo conocimiento debe
someterse a la constatación empírica, si se trata de hechos, o a las exigencias de la coherencia lógica
de un sistema deductivo, si se trata de cuestiones formales...” Fin de la cita
Piaget apuntaló este desafiante posicionamiento frente a los grandes sistemas filosóficos
-aprioristas y empiristas- a partir del particular modo de preguntarse por los problemas epistemológicos.
En este sentido, establece una significativa crítica a ambas posturas filosóficas puesto que, pese a
presentarse como contrapuestas, comparten un postulado común. El mismo radica en la consideración
del conocimiento como un "hecho", como un "estado", por tanto sus desarrollos intentan responder a
interrogantes tales como: ¿qué es el conocimiento?, ¿qué conocemos? y ¿hasta dónde conocemos?.
Estos interrogantes implican una referencia directa a la naturaleza del conocimiento y, por lo tanto, sus
posibles resoluciones recluyen el trabajo epistemológico al exclusivo ámbito de la especulación (Piaget
pensó esto alrededor de año 1970).
El autor suizo origina una propuesta que recupera las consideraciones centrales de ambas
corrientes conjugándolas en un nuevo problema. En este sentido, el eje en torno al cual gira la
preocupación piagetiana es la elaboración de una explicación acerca del origen y transformación de las
clásicas categorías del entendimiento kantianas17, pero considera que esta explicación debe sostenerse
con la sistematicidad de la indagación empírica, es decir, con la investigación científica. Para tal fin,
redefine la pregunta por el conocimiento con una estrategia más acorde con el espíritu investigativo de
las ciencias paradigmáticas de su época. La física, por ejemplo, recorría ese camino hasta que Newton, a
principios del siglo dieciochoI, reformulara la pregunta aristotélica acerca de “qué” es el movimiento
situándola en el “cómo” se produce. La biología transitaba por vías semejantes. En este marco, Piaget
considera es posible sortear el escollo epistemológico modificando los interrogantes acerca del
conocimiento. De este modo, la pregunta rectora del programa piagetiano queda planteada del siguiente
modo: ¿cómo es posible el pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?
En este punto, se hace necesario precisar en que sentido son empleados los términos “estado” y
“menor y mayor” conocimiento. El primero de ellos -estado- no está vinculado con la idea de estático y
completo, sino más bien como un momento necesario y evidente en la transformación del conocimiento.
17
Kant, Manuel (1724-1804). Filósofo alemán.
2
Es decir, es posible reconocer etapas en las que “algo” se sabe acerca de un objeto, pero este
conocimiento posteriormente se modifica. Lo importante es estudiar esta transición innovadora.
Con respecto a la significación de “menor o mayor” conocimiento, Piaget entiende que se puede
evaluar estas diferencias no en tanto cantidad de conocimientos sino en tanto calidad; es decir desde una
valoración lógica del saber. Esto significa que para distinguir entre un estado y otro estado de
conocimiento no hay que investigar cuánto saber se sumó acerca de un objeto, sino si la comprensión
que se tiene de este objeto es más coherente y abstracta.
Planteado el problema de este modo, se establecieron los caminos empíricos para indagar el
pasaje de un nivel de conocimiento a otro. En tal sentido, se definieron dos metodologías fuertemente
imbricadas: la filosófica y la psicológica. Así se consideró que el método filosófico más propicio para
reconocer aquello que es invariante en la amplia diversidad histórica de las teorías científicas es el
método histórico-crítico. En relación a la investigación psicológica, el método clínico-crítico permite
estudiar el desarrollo de los sujetos y explicar las transformaciones cognitivas que se producen en el
pasaje de un estado de conocimiento de menor a mayor complejidad lógica.
García ( en el año 1997) al analizar la amplitud del programa piagetiano indica: comienza cita
textual de Garcia“[...] por un lado, desentrañar, paso a paso, como van construyendo los niños y los
adolescentes sus conceptualizaciones del mundo y, paralelamente, reinterpretar el desarrollo de la
ciencia como un proceso constructivo.” Fin de la cita.
Queda planteada así una propuesta metodológica específica para este nuevo modo de entender la
epistemología, esto es, susceptible de transformarse en una ciencia con su propio trabajo de
investigación empírica.
Con este compromiso metodológico Piaget da cuenta de la relevancia que otorga a la reflexión y
construcción conceptual que cada ciencia realiza en el curso de su devenir, al tiempo que pone en
evidencia que la “verdad” es siempre relativa puesto que depende de un tiempo histórico especifico, ya
sea en el desarrollo del conocimiento de las ciencias como en el desarrollo del conocimiento del sujeto.
Al respecto García y Ferreiro expresan: comienza cita: “Partimos de un nivel de conocimiento
de un sujeto, en un momento dado [...] no es capaz de resolver ciertos problemas [...] Después de cierto
intervalo de tiempo, llega un momento,...en el cual ese mismo sujeto resuelve fácilmente aquello que no
podía. [...] cuando hablamos del pasaje de un “no poder hacer” a un “poder hacer” estamos
adoptando el punto de vista de un observador externo. Pero si adoptamos el punto de vista del sujeto,
ese “no poder” se transforma en un modo particular de “poder hacer”, ese “no comprender”, se
transforma en un modo particular de comprender” (fin de la cita)
Por tanto, la verdad y la lógica del conocimiento no se encuentran en los objetos ni están
inscriptas previamente en la mente de un sujeto. Es decir, no es posible “descubrirlas” en los objetos
pero tampoco está presente como un a priori en la mente del sujeto. En este sentido la necesariedad en el
conocimiento se modifica, tanto en el desarrollo científico como en el sujeto, dado que es un proceso de
construcción que surge de la interacción que es constituyen simultáneamente al sujeto y al objeto.
Al respecto Castorina y otros (en el año 1989) indican que: Comienza la cita de los autores:
“[...] la afirmación de un realismo crítico articulado con tesis constructivista de la adquisición de los
conocimientos en la interacción del sujeto y del objeto [...] fin de la cita constituyen el núcleo duro de la
empresa epistemológica piagetiana. La asunción de tales compromisos supone un posicionamiento
respecto del vínculo entre objeto de conocimiento y realidad, respecto de la creación o la novedad en el
conocimiento y respecto de la relación entre objeto y sujeto.
La afirmación de un realismo crítico implica que el objeto de conocimiento no se equipara con lo
real y, por tanto, no existe posibilidad de una adecuación absoluta entre lo que se conoce y lo que el
objeto real es. Se transcribe la siguiente cita de Vuyk del año 1984 “Piaget ve la realidad como
alejándose siempre del sujeto, es decir, debido a su progreso cognitivo el sujeto llega a conocer cada
vez mejor el objeto, pero cada paso que avanza lo lleva a nuevos problemas ya que el objeto se va
haciendo cada vez más complejo. Por tanto se podría decir que el objeto se aleja a medida que el sujeto
se aproxima a él. Aunque disminuya la distancia absoluta entre el sujeto y el objeto, nunca puede
reducirse a cero. En este sentido el objeto permanece como un límite...” fin de la cita.
El interés por la emergencia de lo novedoso en el conocimiento conduce a Piaget a la búsqueda
de explicaciones respecto de las condiciones de estas novedades y de los mecanismos que las generan.
Entiende que la acumulación de saberes no puede dar cuenta de las transformaciones en el
conocimiento, ya que las mismas se presentan como verdaderas reorganizaciones, tanto en la historia de
las ciencias , es decir la sociogénesis-, como en el plano subjetivo, es decir, la ontogénesis-. En este
sentido, la tesis constructivista entiende que los procesos de autorregulación o equilibración cognitiva
2
son los mecanismos responsables de la reorganización del conocimiento. Esta reorganización es

entendida en un sentido estructural, estructuras que comprenden tres caracteres: totalidad,
transformación y autorregulación
Decir que el conocimiento se construye en la interacción sujeto-objeto es aceptar que su
dinámica no viene dictada por procesos puramente endógenos, ni por la presión de estimulaciones
externas; sino que hay un movimiento dialéctico por el cual el objeto con sus propiedades influye sobre
el sujeto y éste lo estructura con su actividad, transformándose mutuamente.
El objeto se construye a la vez que se construye el sujeto y es en la interacción entre ambos que
se desarrolla el conocimiento. Al construirse el objeto de conocimiento se construye también el sujeto,
dado que este último modifica su organización cognitiva en tanto que interactúa con el objeto. Por su
parte el objeto se transforma en la medida que las acciones que lleva a cabo el sujeto lo modifican
conceptualmente. Es una interacción constitutiva, una dialéctica entre el sujeto y el objeto, ni uno ni otro
son algo dado. Comienza a continuación una cita de castorina del año 1988 “... son el producto de una
historia de constitución en la que hay contribuciones de uno y del otro, así como modificaciones de uno
y de otro durante su interacción...” fin de la cita.
Título: La Psicología Genética
Subtítulo: . El rol del sujeto en la interacción constructiva: Acerca del sujeto epistémico
Ya se ha planteado que para Piaget el estudio del desarrollo intelectual desde la perspectiva
ontogenética es inseparable del problema epistemológico, es decir del problema del conocimiento.
Además quedó establecido que el mismo no surge exclusivamente del sujeto ni del objeto, sino de la
interacción entre ambos. Así, el conocimiento resulta de la acción transformadora del sujeto sobre el
mundo y de la resistencia que ese mundo ejerce.
Al comienzo de la vida no hay sujeto ni objeto como entidades contrapuestas; sujeto y objeto
están indiferenciados, y será la actividad práctica, una actividad transformadora sobre el mundo, lo que
permitirá progresivamente diferenciar el ‘sujeto’ del ‘objeto’. El problema consiste en saber cómo llega
a convertirse el mundo en un objeto independiente del sujeto, y en este contexto el concepto de “acción”
es crucial para la Psicología Genética. Cualquiera sea el conocimiento del que se trate, por ejemplo,
significar un objeto como algo que pueda ser tirado o agarrado, realizar una operación de suma o resta,
elaborar una hipótesis científica, es siempre producto de una acción que se ejerce sobre los objetos del
mundo.
Cuando Piaget habla de acción lo hace desde el punto de vista cognoscitivo y en este sentido no
significa cualquier movimiento del organismo, sino como una actividad que es estructurante desde el
primer momento del desarrollo. En un principio, el sujeto acciona con el objeto desde esquemas
sensorio-motrices para alcanzar luego el rango de esquemas representativos operatorios, en una
secuencia evolutiva que va desde lo concreto hacia lo formal, resignificándose cada acción en función
de la estructuración cognitiva del sujeto ( esta idea se desprende de autores como Chomsky y Piaget,
del año 1983).
Por tanto, Piaget concibe al desarrollo intelectual como un proceso de cambios estructurales que
se orientan en una dirección, en este sentido el cambio se explica siempre por un mismo principio,
aunque las estructuras que se construyen marcan momentos o fases diferentes.
Este principio de funcionamiento de la inteligencia es entendido como un mecanismo
compartido con la estructura biológica. Postula de este modo, una hipótesis de continuidad entre lo
biológico y lo cognitivo por la que supone una tendencia de ambos sistemas a la adaptación y a la
organización. Complementariamente, adscribe a la hipótesis de la discontinuidad estructural, en función
de los cambios que se suceden en el curso del desarrollo de la inteligencia del sujeto. Es decir que la
continuidad funcional no implica continuidad estructural, sino que, es precisamente este mecanismo el
que permite, en un principio, un salto cualitativo entre lo biológico y lo cognitivo y, en el curso del
desarrollo, sucesivos transformaciones de la inteligencia.
Respecto de esta continuidad, Piaget entiende que en el plano biológico, el organismo tiende a
una relación de equilibrio que sólo la necesidad quiebra, obligándolo a efectuar intercambios inmediatos
y momentáneos con el medio, tales como son los de origen físico-químicos. Desde la óptica intelectual,
2
el sujeto también realiza acciones en función de restablecer una equilibración con los objetos, pero
dichas acciones son de orden funcional y cada vez más mediatas. En este sentido, en el curso del
desarrollo, las acciones cognitivas cobran distancias espacio-temporales progresivamente más amplias y
con coordinaciones de esquemas cada vez más complejas.
La adaptación activa supone el equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación,
definiéndose la asimilación como la acción del organismo sobre los objetos, esto es la incorporación de
las propiedades de los objetos a los esquemas cognitivos. La asimilación es el proceso mediante el cual
el sujeto impacta sobre lo real. Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse
a esta acción inversa como un proceso de acomodación (esto fue desarrollado por Piaget, en el
año1984).
Estos procesos resultan adaptativos en tanto estén equilibrados, orientándose en el sentido de una
mejor adaptación entre el sujeto y los objetos de conocimiento, esto es hacia, lo que esta teoría
denomina, una equilibración mayorante. Mejor adaptación significa una comprensión más lógica de
esos objetos, o sea conocimientos cada vez más alejados de la inmediatez espacio-temporal. Este
distanciamiento al que tiende el conocimiento es posible porque el sujeto construye posicionamientos
cada vez más lógicos para los objetos, es decir establece relaciones cada vez más complejas entre ellos.
Esta tendencia se explica por un principio de necesariedad reorganizativo de la inteligencia
frente a la evidencia de insuficiencia lógica de los conocimientos construidos. Esta insuficiencia es la
que provoca desequilibrios estructurales o perturbaciones en la organización del conocimiento.
Resumiendo, la preocupación de la Psicología Genética se centrará en las características de las
transformaciones del conocimiento y en los mecanismos responsables de las mismas, mecanismos que
permanecen invariantes durante el transcurso del desarrollo ontogenético. Respecto de estos últimos
entiende que el funcionamiento de la inteligencia es un proceso que tiende a una equilibración
adaptativa, mediante los procesos de asimilación y acomodación conjuntamente con un principio de
autorregulador. Este último consiste en la tendencia a la equilibración de los esquemas cognitivos, que
van desde coordinaciones más simples de orden sensorio-motor hacia otras más complejas de orden
formal, donde las primeras no se pierden, sino que se conservan integrándose en estas últimas.
Al respecto Piaget indica: “...Por lo tanto, es evidente que hay que buscar la fuente real del
progreso en la reequilibración, naturalmente no en el sentido de una vuelta a la forma anterior de
equilibrio, cuya insuficiencia es responsable del conflicto, a esta equilibración provisional ha abocado,
sino en el de una mejora de esta forma precedente. No obstante sin el desequilibrio, no se habría
producido una “reequilibración maximizadora”...” fin de la cita (Piaget, 1990).
La indagación empírica de la Psicología Genética en torno a la búsqueda de mecanismos
invariantes explicativos de la novedad en el conocimiento, es lo que permite reconocer que el programa
piagetiano se gesta en torno a búsqueda de un sujeto epistémico. Es decir un sujeto genérico que da
cuenta de un modus operandi compartido por toda la especie.
Subtítulo: Acerca del sujeto psicológico.
En 1955, Piaget funda el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra. Allí se congregan
psicólogos, lógicos, matemáticos, lingüistas, epistemólogos de las ciencias humanas, estudiosos de la
cibernética y otros científicos y se constituyen equipos interdisciplinarios para la investigación científica
de la génesis del conocimiento. Este Centro de estudios liderado por Piaget fue el punto de partida de lo
que hoy se denomina la Escuela de Ginebra..
Algunos integrantes de esta institución, han permitido orientar la óptica de investigación desde las leyes
generales de funcionamiento de la inteligencia hacia las situaciones particulares de adquisición de
conocimientos; o, lo que es lo mismo, pasar de una mirada epistémica del sujeto a una psicológica del
mismo.
En este marco la Psicología Genética distingue entre “aprendizajes en sentido amplio” y en
“sentido estricto”. Los primeros son los que tienden a identificarse con el desarrollo, provocan cambios
estructurales, son espontáneos y no son susceptibles de ser inducidos por la tarea educativa o
investigativa. En cambio, los aprendizajes en sentido estricto son aquellos que están ligados a la
adquisición estable de un conocimiento específico, pueden ser identificados concretamente y, al igual
que los aprendizajes en sentido amplio, emergen de la acción del sujeto ( esto fue investigado por los
siguientes autores: Inhelder, Sinclair y Bovet, en el año 1975).
2
Esta acción supone un proceso de asimilación que modifica a dichos objetos, y sólo son
asimilables aquellos objetos o aspectos de los objetos que resulten significativos para el sujeto. Esta
significación puede analizarse en función de las particularidades de interacción que permite el nivel
estructural de su inteligencia, lo que conlleva un análisis desde la perspectiva del sujeto epistémico.
Pero, al mismo tiempo esta significación se constituye a partir de modalidades específicas de
interacción, esto es, cada sujeto actúa de modo particular y su originalidad da cuenta de construcciones
personales, que permiten un análisis desde la óptica del sujeto psicológico.
Se hace evidente entonces que, la Psicología Genética ha avanzado en el campo del aprendizaje
pero sin descuidar los presupuestos epistemológicos sobre los que pivotea todo el programa
investigativo. En este sentido, construir explicaciones en torno al sujeto psicológico no ha significado
elaborar una nueva teoría psicológica, sino resignificar y enriquecer sus núcleos constitutivos.
La distinción entre aprendizajes espontáneos e inducidos ha permitido, por un lado, delinear
objetivos de investigación y, por otro, establecer con mayor precisión y claridad las posibles
derivaciones didácticas del modelo piagetiano. En este sentido, las indagaciones cuya finalidad gira en
torno a los aprendizajes espontáneos investigan los mecanismos de equilibración y la secuencia
estructural del conocimiento. Mientras que los trabajos que estudian el aprendizaje en sentido estricto
son los que procuran modificar las condiciones del funcionamiento intelectual, en tanto proceso limitado
que atiende a la resolución de una situación concreta, en la que se amplían, reorganizan y equilibran los
esquemas de una misma estructura.
Las acciones que dan cuenta de un aprendizaje estricto están sometidas a los mecanismos
generales del funcionamiento intelectual y enmarcadas en los límites de las condiciones estructurales,
pero, a su vez, la organización de los esquemas propios de esa estructura se establecen de un modo
particular en cada sujeto.
En síntesis, los límites de una estructura cognitiva permiten significar los objetos de un modo
semejante entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo. En tanto que, entre los alcances y
posibilidades de una estructura, están los modos particulares que tienen los sujetos para organizar los
esquemas de conocimiento a la hora de enfrentarse con una situación específica de aprendizaje, entre las
que es posible incluir las escolares.
La relación sujeto-objeto es entendida como una interacción, donde lo real estimula
constantemente al sujeto pero éste actúa sólo sobre aquellos objetos que le resultan significativos. En tal
sentido, será significativo todo lo que pueda generar desequilibrios en los esquemas de conocimiento
que el sujeto ha construido. Este desequilibrio puede afectar la organización que ha establecido entre
algunos esquemas o bien entre los esquemas y el objeto de conocimiento, es decir, entre las ideas que un
sujeto tiene respecto de un objeto o entre estos pensamientos y el objeto.
La acción del sujeto tiende a restablecer una equilibración cada vez más estable y móvil entre sus
esquemas cognitivos y lo real a partir de procesos de regulación. En este sentido, el programa piagetiano
entiende al concepto de “conflicto cognitivo” como las contradicciones que movilizan a la acción del
sujeto para la resolución de una situación que ha generado desequilibrios.
Aquello que es susceptible de generar desequilibrios se presenta como una dificultad para
resolver. Por ello, para que una situación se transforme en una perturbación para el sujeto y promueva
procesos de regulación, debe mediar una distancia óptima entre los esquemas asimiladores y dicha
dificultad. Al respecto, el investigador Martí escribe en el año 1995: “Piaget distingue tres tipos de
regulaciones de complejidad creciente. Las del tipo Alfa, son aquellas en las que el sujeto modifica
ligeramente la acción con tal de compensar la perturbación o el sujeto anula dicha perturbación
ignorándola [...]. Las del tipo Beta son aquellas en las que el sujeto[...] la integra modificando de
forma más profunda sus esquemas. Finalmente, las regulaciones de tipo Gama son las que operan por
anticipación [...] Fin de la cita.
Actuar cognitivamente sobre los objetos de conocimiento implica poner en juego estrategias y
procedimientos particulares, cuyas soluciones resultan satisfactorias para el sujeto, aunque puedan no
ser correctas desde el punto de vista del un observador experto.
Los procesos de invención y descubrimiento son individuales y requieren de complejos planes de
acción, esto es, modos de organización donde se priorizan ciertos esquemas sobre otros, en función de
resolver la situación conflictiva para recomponer el equilibrio, siempre provisional, del sistema
cognitivo.
En síntesis, parafraseando a autores como Castorina y Lenzi“...el aprendizaje [estricto] no
constituye una simple aplicación de las estructuras cognitivas a los datos del problema. Ante la tarea
planteada, el sujeto traza un plan de acción que es modificado y precisado hasta alcanzar el éxito.
2
Cada vez que se elige un plan de acción sobre el material, se tiene una “idea” acerca del objetivo que
se persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hará
correcciones en función de los éxitos o fracasos de la acción efectiva. Esta modificación está vinculada
tanto a las secuencias de acciones, como a las ideas o “teorías” que las dirigen. Parecería entonces,
que los aspectos de invención y descubrimiento surgen en el interjuego de las secuencias de acción
(estrategias) y las teorías implícitas que se construyen para comprender la resolución del problema
planteado” (fin de la cita, año 1984)
A estas teorías implícitas la Psicología Genética las denomina “teorías en acción”, y se definen
por ser sistemas interpretativos que subyacen a la acción, sin que esto signifique que el sujeto sea
consciente de ello. En términos de Castorina, Lenzi y otros (investigado en el año 1984) se trata de una
“presunción conceptual orientadora de las acciones del sujeto”, no constituye simplemente una
estrategia sino que es una forma de comprender las relaciones entre los factores involucrados en un
problema.
La modalidad de resolución depende de estos modos de comprensión, esto es, de la teoría
implícita elaborada por cada sujeto. La investigación psicogenética considera que estas teorías, aunque
no se expliciten verbalmente, son susceptibles de inferirse a partir de las acciones que realiza el sujeto
para resolver el problema. Dichas acciones son procedimientos singulares de invención y
descubrimiento, propios de cada sujeto frente a una tarea determinada.
La investigación centrada en el estudio del contenido de estas teorías en acción está orientada a
reconocer las particularidades de cada sujeto que, aunque comparta un mismo nivel de desarrollo con
otros, construye presunciones conceptuales propias y singulares. Así, cuando se estudian las ideas
particulares y las diferencias entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo se investiga al sujeto
psicológico; mientras que estudiar las lógicas semejantes y las afinidades entre los sujetos de un mismo
nivel de desarrollo o las diferencias estructurales del desarrollo es investigar al sujeto epistémico. .
Es un sujeto psicológico el que pone en acción una teoría, es decir, que procura sistematizar los
datos involucrados en un problema, privilegiando, simplificando e incluso desdeñando algunos de ellos
con la finalidad de encontrar una solución satisfactoria para él, esto es que le permita restablecer un
equilibrio cognitivo. Pero es necesario aclarar que el hecho de que el sujeto alcance una solución
satisfactoria no implica que ésta sea la correcta, es decir ajustada a la versión científica del problema, ya
que es posible que se haya distorsionado información esencial. Sin embargo, estas soluciones de
compromiso que pueden evaluarse externamente como erróneas, son para la Psicología Genética
necesarias para la construcción de los conocimientos, y en este sentido son “errores constructivos”.
Los errores constructivos responden a cierta organización de las acciones; no señalan únicamente
una dificultad o una incapacidad sino que son reveladores de una lógica infantil irreductible a la lógica
de las ciencias. Los errores son indicadores de límites y posibilidades acerca de lo que los niños pueden
hacer. García indica en el año 1997 “La lógica proposicional establece relaciones de implicación entre
valores de verdad de lo enunciados. La lógica de las acciones que la precede, establece relaciones de
implicación entre significados de las acciones: es una lógica de significaciones” fin de la cita.
Subtítulo: . El rol del objeto en la interacción con el sujeto
Para analizar el lugar que ocupa él objeto´ en la construcción de conocimientos, es significativo
dar cuenta de la posición genética respecto de la vinculación entre los objetos de conocimiento y su
concepción de realidad. Sin embargo, esta tarea implica realizar un minucioso examen epistemológico
que supera, en demasía, las reales posibilidades del presente trabajo. Es por ello que revisaremos estas
vinculaciones sólo de un modo muy general y en función de situar la importancia de los objetos en la
interacción con el sujeto desde la perspectiva constructiva. Se anticipa, entonces, que nuestro análisis no
se extenderá más allá de esos límites.
Explicitadas dichas limitaciones, es necesario recuperar la crítica que realiza Piaget al empirismo
y al racionalismo, o sea, a las dos clásicas posiciones epistemológicas del mundo occidental. En ese
marco, uno de los puntos centrales de controversia es el modo en que estas versiones definen la
naturaleza de lo real, es decir como responden al interrogante acerca de ¿qué es la “realidad”? Ambas
tradiciones epistemológicas responden en sentidos diferentes a esta pregunta, oposición que abarca las
explicaciones que realizan respecto de las posibilidades y condiciones de conocerla. Los empiristas
entienden que lo real es permeable al conocimiento, puesto que los sentidos (vista, tacto, etc) acceden
directamente a los objetos que conforman la realidad y, luego, la razón humana tiene la función de
2
ordenar esta información. Así, el conocimiento que desarrollan las ciencias es ´verdadero´ porque
constituye una la copia más fiel de aquello que es externo al sujeto. Las teorías psicológicas derivadas
de estos supuestos asumen que la única condición necesaria para el progreso cognitivo de los sujetos es
una estimulación ambiental adecuada, o sea, que los sujetos accedan a múltiples informaciones donde
los únicos límites son deficiencias particulares o las restricciones biológicas de la especie humana.
La tradición racionalista, por su parte, admite que la existencia de la realidad es dependiente de
las categorías del pensamiento. Por tanto, todo conocimiento es producto de condiciones a priori en la
mente del sujeto, donde la experiencia con el mundo sólo rellena huecos o activa moldes preparados
para tal fin. Por ello, el conocimiento científico constituye la máxima expresión de las potencialidades
de la razón humana, y fundamentalmente, aquel saber que puede alcanzar una expresión lógico-
matemática representa el conocimiento más acabado, es decir ´verdadero´. Sus derivaciones en el
ámbito psicológico se enlazan con las teorías que entienden al desarrollo cognitivo como despliegue
maduracionista o continuidad de condiciones innatas.
Sin duda, la exigüidad de esta síntesis sólo remarca grotescamente las líneas más salientes de
estas dos posturas epistemológicas, ya que las mismas cuentan con una amplia variedad de matices,
revisiones y ajustes realizadas en el curso de la historia de la filosofía y de las ciencias. En este sentido,
el Círculo de Viena, el Círculo de Berlín, el Movimiento de Ciencia Unificada, son movimientos
empiristas de principio de siglo veinte que propugnan una filosofía científica y que logran conformar la
base de la denominada “filosofía de las ciencias” (tal como expresa García, en el año 1997). Aun así,
este breve panorama permite distinguir la polaridad de los posicionamientos respecto de la vinculación
entre realidad y conocimiento.
La crítica constructivista esta dirigida a dicha polaridad y sobre todo al apogeo del empirismo
lógico, que, según Piaget, a pesar de la intensión de conformar una epistemología independiente de la
especulación filosófica, nunca pudo verificar “empíricamente” sus postulados. En este sentido expresa
García: “Y luego de muchos años de investigaciones podrá agregar -un tanto orgullosamente-: yo he
demostrado empíricamente que el empirismo es insostenible” (fin de la cita año 1996).
La posición que plantea la Epistemología Genética concibe al sujeto y a lo real como
entrelazados. Castorina explica: “...en tanto el sujeto transforma lo real al actual sobre él,
estructurándolo a la vez que se organiza a sí mismo. El sujeto va al encuentro del mundo,
reorganizando sus instrumentos de conocimiento según los efectos de su acción sobre aquél.” (fin de la
cita, año 1989). Por tanto, el conocimiento es una construcción que deviene de la actividad estructurante
del sujeto sobre un objeto real, objeto que a su vez ofrece resistencias a dicha acción permitiendo una
mutua transformación. La misma se vincula con la constitución de nuevos problemas que promueven
nuevas acciones por parte del sujeto. En este sentido, la posición piagetiana sostiene la tesis de un
´realismo crítico´.
Esta posición implica que en el análisis sobre el vínculo entre constructivismo y realismo es
posible distinguir al menos tres niveles: metafísico, ontológico, y epistemológico. El primero está
referido a la existencia o no de una realidad por fuera del conocimiento. El segundo a la naturaleza de la
realidad -ideal o material-. Y el tercero, a las modalidades de producción del conocimiento
Al ligar estos niveles de análisis con el modo de entender la interacción sujeto-objeto, la
Epistemología Genética da cuenta de la existencia de una realidad por fuera del sujeto en tanto que los
objeto resisten la acción del sujeto, asimismo este movimiento dialéctico entre resistencia y acción es el
que permite explicar los modos de producción del conocimiento. Respecto de la naturaleza de la
realidad, Castorina (en el año 1989) indica “...el constructivismo es solidario con la tesis de una
aproximación continua entre el objeto de conocimiento y lo real [...] porque cada nueva aproximación
del objeto de conocimiento a la realidad involucra el surgimiento de nuevos problemas, y por lo tanto,
[...] su inagotabilidad”. Fin de la cita.
En las últimas décadas, la articulación entre constructivismo y realismo crítico ha convocado a
epistemólogos y psicólogos genéticos en torno a precisar con mayores sutilezas cuáles son dichos
problemas, qué dimensiones y particularidades tienen, y cómo se organiza y reorganiza su conocimiento
en el curso del desarrollo de las ciencias y del sujeto, es decir cómo se construye su sociogénesis y su
psicogénesis.
En este sentido, son amplios y generosos los debates que en la actualidad encuentran a
investigadores de diferentes áreas del conocimiento, e incluso con distinto posicionamiento
epistemológico en función de discutir en torno a la naturaleza y especificidad de los dominios de
conocimiento, metodologías de indagación y validación de producciones investigativas. Básicamente
esta controversia ubica a los autores en una postura “isomorfista” o bien en una posición “especificista”
(Indica Castorina, en el año 1991).
2
La primera defendida por el propio Piaget, apela a la existencia de estructuras de dominio

general, las que funcionan como marco regulativo de las ideas que construyen los sujetos acerca de
cualquier objeto de conocimiento. Es decir, los instrumentos cognitivos que los sujetos construyen en
interacción con lo real, por ejemplo el pensamiento animista característico del niño pequeño o el
razonamiento hipotético-deductivo propio del adulto y de las ciencias, son reglas del funcionamiento
intelectual con las que se actúa frente a todo objeto que se conoce.
Por su parte, los denominados especificistas postulan marcadas diferencias –tanto en los sujetos
como en las ciencias- entre la construcción de conocimientos referidos a objetos del mundo físico, del
mundo social o del mundo mental. Consideran que no son idénticos los procesos de construcción
implicados en el conocimiento de, por ejemplo, los estados de la materia, el sentido de la justicia en
distintos pueblos o las intenciones y deseos de otras personas. Algunos adjudican las diferencias a las
particularidades de los objetos en sí, otros al tipo de interacción que se establece entre el sujeto que
conoce y estos objetos, pero todos resaltan la importancia de los dominios específicos de conocimiento
por sobre un dominio general.
Sin duda, este espíritu de confrontación y colaboración ha permitido y, promete aún más, que los
estudios vinculados con el conocimiento se vean muy favorecidos y en continuo despliegue de
producción de novedades. Un sueño que orientó a Piaget cuando impulsó la formación de la Escuela de
Ginebra y que hoy, es preciso reconocerlo como un proyecto, sin duda, visionario.
La delimitación de dominios en el marco de la Epistemología Genética ha gestado profundas
líneas de debate interno. Las mismas propugnan distintos posicionamientos respecto de cuál es el rol del
objeto en la construcción de conocimientos. En este sentido Castorina anuncia lo siguiente: “En una
versión más tradicional se asume que los conocimientos son unitarios: los procesos involucrados en el
conocimiento social son equivalentes en el conocimiento físico[...] Por el contrario, una versión más
ajustada a los datos que van mostrando las investigaciones en curso, así como a la línea de
pensamiento que hemos expuesto hasta aquí, no consideraría a la lógica como determinante del
conocimiento social [...] Más bien, se puede pensar la formación de las ideas sobre el mundo social
involucrando una estructuración lógica pero conformada al interior del campo en cuestión[...] Al
defender la tesis de la diferencia en los objetos de conocimiento, admitiendo sus peculiaridades, se
afirma simultáneamente la tesis de un mecanismo constructivo para las diversas formas de
conocimiento” (fin de la cita, año 1989).
Por tanto, esta última versión ha priorizado los mecanismos constructivos por sobre el supuesto
de una lógica unificadora del pensamiento. En consecuencia asume el desafío investigativo de indagar
las posibles lógicas que se construyen en torno a los objetos de conocimiento a lo largo de su historia
social y en el transcurso de su desarrollo ontogenético.
Este trabajo de reconstrucción implica un toma de posición respecto del estatuto científico de
determinados campos disciplinares, aceptando la particularidad de sus objetos de estudio y la pertinencia
de sus procedimientos metodológicos. No son pocos los escollos que deben sortear las investigaciones
genéticas enroladas en esta versión epistemológica. Uno de ellos es encontrar precisiones conceptuales
respecto de su objeto de indagación. En este sentido, la mayoría de las ideas y conceptualizaciones
respecto de fenómenos sociales son altamente controvertidas en los propios campos disciplinares, y por
tanto sus reconstrucciones sociogenéticas son complejas y en general obligan a los investigadores a
priorizar determinados desarrollos disciplinares por sobre otros.
Otro problema de significativa relevancia radica en la emergencia de nuevos ámbitos de
investigación que reclaman un reconocimiento epistemológico en función de situarse en el escenario de
las ciencias independientes, para, de este modo, desvincularse de otras disciplinas en las que ofician
como simple campo de aplicación.
Al respecto resulta oportuno hacer referencia a la posición de Carey, en palabras de Benlloch:
“...los dos tipos de cambios fuertes que se producen en la historia de la ciencia: Uno : cuando una
teoría bien asentada y aceptada por la comunidad científica ( Tal COMO SOSTIENE Kuhn, en el año
1962) sufre una transformación radical, una revolución [...]y dos: otro tipo de cambio fuerte tiene
lugar cuando desde uno o diferentes dominios surge una nueva disciplina, como es el caso de la
psicología surgiendo de la biología y la medicina. En este caso, aún cuando la nueva disciplina
aprovecha las aportaciones conceptuales de otras, requiere de reestructuraciones y adquisiciones
nuevas” ( fin de la cita. Año 1997).
Esta no parece ser una particularidad exclusiva de las ciencias sociales, sino que también afecta
a los campos considerados originariamente tecnológicos, tal es el caso de las ciencias de la
computación. Pero, en el marco de las ciencias sociales, probablemente el disturbio sea mayor. En este
sentido, se puede destacar a la Didáctica como una de las disciplinas que exige ser reconocida como
2
autónoma, con un objeto de conocimiento específico, y que aunque sus teorizaciones sean fuente de
intensas discusiones internas, no es diferente su situación a lo que sucede en otras ciencias sociales. En
el apartado siguiente se pretende analizar, desde una perspectiva constructivista, algunos aspectos
epistemológicos vinculados con la pertinencia de su demanda.
Título: . La investigación psicogenética en el ámbito del aula
En este espacio de reflexión final es necesario indicar que la tradición genética no cuenta con
gran abundancia de investigaciones situadas en el aula y, la principal razón de esta ausencia se encuentra
en los interrogantes que originan al proyecto piagetiano. Por ello, la escasez de estos trabajos no es el
resultado de un descuido investigativo, sino de una intencionalidad explícita ligada a los propósitos de
un programa de matriz epistemológica, de alcance psicológico y sólo con derivaciones para el campo
educativo.
Al respecto Lenzi (en el año 1998:) expresa: “...el mismo Piaget se preocupa en señalar que la
psicología constituye una ciencia de referencia para la pedagogía, a quien reconoce como disciplina
independiente, pero no se confunde con ella ya que ambas se orientan a problemas diferentes [...] En
síntesis, la teoría piagetiana no podría aplicarse directamente al campo educativo ya que su núcleo
central explicativo no lo incluye como problema” fin de la cita.
Sin embargo, al ser una epistemología que entiende que la construcción de conocimientos es un
proceso de complejización continuo, es en palabras de Garcia una “...teoría abierta [...] a la
incorporación de aquellas modificaciones, ampliaciones o reorganizaciones que imponga la propia
ciencia que se propuso explicar”. En este sentido, los estudios vinculados al aprendizaje en sentido
estricto, y a los que nos referimos anteriormente, conforman un buen ejemplo. También, en línea de
continuidad con la búsqueda de nuevos problemas, se encuentran las indagaciones referidas a la
construcción de conocimientos de objetos “sociales”. Estos nuevos caminos están orientados por las
tesis constructivistas y, por tanto, asumen el compromiso epistemológico de interpelar sus tesis en cada
campo de investigación empírica. Es decir, las investigaciones que se adjudican una posición
epistemológica constructivista piagetiana tienen un horizonte claro: elaborar una producción científica
que enlace la reconstrucción histórico-crítica de un determinado objeto de conocimiento con la
indagación psicogenética del mismo.
Por ello consideramos que estas investigaciones, cuando se realizan en el ámbito del aula, no
pueden eludir el compromiso epistemológico de recorrer, aguas arriba, los avatares que constituyen a un
determinado “saber enseñado”. Esto es, al estudiar la construcción que los sujetos realizan de una
noción, idea o concepto que se enseña explícitamente en la escuela, los investigadores debieran
reconstruir la historia de ese conocimiento, no sólo en el campo de la disciplina que lo genera, sino
también la historia que el ámbito educativo produce para convertirlo en objeto de enseñanza.
Recordemos que dicho saber es diferenciable de aquel que se produjo en los campos
disciplinares, y que aunque esté vinculado y requiera de una atenta “vigilancia epistemológica”, es
substancialmente distinto y desarrolla sus propios procesos constructivos cuando se transforma de saber
a enseñar en saber enseñado, tal como señala Chevallar, en el año 1997. Por ejemplo, las vicisitudes de
construcción de la geometría en torno al concepto de paralelas o de la historia respecto del concepto de
revolución no son iguales a las variaciones que la educación realizó y realiza sobre estos conceptos en
función de enseñarlos.
Este nivel de análisis epistemológico puede considerarse como interno a los especialistas en
educación y en particular a la didáctica, en tanto disciplina que estudia las prácticas de la enseñanza. Al
respecto, explican Cortés y Gil, tomando las ideas de García: “Piaget expresa que el dominio
epistemológico interno de una ciencia consiste en: ... “el conjunto de teorías que tienen por objeto la
búsqueda de los fundamentos o la crítica de las teorías de dominio conceptual” (fin de la cita. Año
1997). La referencia de estos autores a la obra de Piaget, muestra el trabajo de la Epistemología
Genética por orientar y gestar reflexiones en torno al estatuto científico de las ciencias sociales, donde la
Didáctica no puede hacer oídos sordos. Del mismo modo, consideramos que las investigaciones con
presupuestos constructivistas en el sentido piagetiano y que se desarrollen en el aula, están
comprometidas epistemológicamente a trabajar con este nivel de análisis en función de reconstruir la
sociogénesis y la psicogénesis del saber enseñado.
2
En este sentido, señalamos que las investigaciones abocadas al estudio de los cambios
conceptuales en la escuela raramente presentan un análisis de este tenor.. En general, estos trabajos sólo
realizan reconstrucciones histórico-críticas en el ámbito de la disciplina y, por tanto, las indagaciones
que se sitúan en el aula no muestran diferencias relevantes respecto de las que se realizan en los
laboratorios. Entendemos que caben en esta categoría los trabajos acerca del cambio conceptual citados
en Carretero ( años 1997, 1998) y en Benlloch, (año 1997) entre otros.
Sin embargo, a nuestro entender, no es un simple diferencia de lugar físico, sino que se existen
significativas distancias porque el objeto de conocimiento que se enseña y el sujeto que conoce en el
aula están redefinidos por la tradición y la práctica educativa. Así, el objeto se ha convertido en un
ćontenido de enseñanza´ enmarcado ideológicamente, teñido de valores histórico-pedagógicos y
portador de transformaciones curriculares y propósitos didácticos. El sujeto, por su parte, está situado en
un lugar particular dentro de la estructura institucional que lo define como como un ´sujeto-alumno´
investido de ciertas posibilidades, roles, derechos y obligaciones Por ello, consideramos que estos
desplazamientos generan una nueva modalidad de interacción y por tanto construcciones de
conocimiento especificas del saber enseñado.
Para concluir resaltamos que el presente trabajo pretende reflexionar en torno a las recurrentes
preocupaciones y advertencias que realizan tanto los investigadores en Psicología Genética como en
Didáctica. Estos señalamientos insisten que la interpretación de relaciones entre estos campos
disciplinares será fructifero en la medida que se eviten los simples “aplicacionismos” de la teoría
psicológica a la práctica de la enseñanza, esto es que se evada cualquier solapamiento de categorías de
análisis entre las disciplinas (esto último fue tomado de los siguientes autores Coll, año 1988; Litwin,
año 1997; Lenzi, año1998). Fin del texto.
La Bibliografía utilizada para este artículo es la siguiente:
− Baquero, Terigi (año 1996): En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. En
Apuntes Pedagógicos 2.
− Benlloch, M (año 1997): Desarrollo cognitivo y teorías implícitas en el aprendizaje de las ciencias.
Madrid. Aprendizaje Visor.
− Carretero, M. (año 1997): Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Bs. As. Aique.
− Carretero, M y otros (año 1998): Debates constructivistas. Bs. As.Aique.
− Castorina, J; Fernandez, A.; Lenzi, A.y otros (año 1984): Psicología Genética. Bs. As. Miño y
Dávila.
− Castorina, J.; y otros (año 1989): Problemas en Psicología Genética. Bs. As. Miño y Dávila.
− Castorina, J; Lenzi, A.; y otros (año 1988): Temas de Psicología y Epistemología Genética. Bs.
As.Edit. Tekné.
− Coll, C (año 1988): Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a la relación entre
psicología y educación. Barcelona. Barcanova.
− Chevallar, Y. (año 1997): La transposición didáctica- Del saber sabio al saber enseñado. Bs. As.
Aique -
− Chomsky, N.y Piaget, J.( año 1983): Teorías del Lenguaje. Teorías del Aprendizaje. Barcelona.
Crítica.
− García, R. (año 1997): La Epistemología Genética y la ciencia contemporánea- Homenaje a Jean
Piaget en su centenario. Barcelona. Gedisa Edit.
− García, R. (año 1996): Jean Piaget: epistemólogo y filósofo de las ciencias - Artículo enviado a la
Academia.
− Inhelder, Sinclair y Bovet (año 1975): Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Madrid. Morata.
− Lenzi, A y otros (año 1998): Debates constructivistas. Bs. As. Aique.
− Litwin, E. (año 1997): Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior. Bs. As. Paidós.
2
− Martí, E. (año 1985) Metacognición: entre la fascinación y el desencanto. En Rev. Infancia y

Aprendizaje Nº 72
− Piaget, J. (año 1970): La Epistemología Genética. Barcelona. A. Redondo.
− Piaget, J. (año 1978) Introducción a la Epistemología Genética. Bs. As. Ed. Paidós
− Piaget, J. (año 1982): El estructuralismo. Bs. As. Edit. Prometeo.
− Piaget, J. (año 1984): Psicología de la inteligencia. Bs. As. Edit. Psique.
− Vuyk, R. (año 1984): Panorámica y crítica de la Epistemología Genética de Piaget. Madrid. Alianza.
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CAPITULO III18
LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA
A1 término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función fundamental
para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado"
cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etcétera) por medio de un "significante"
diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.
Siguiendo a HEAD y a los especialistas de la afasia, se denomina, en general, "simbólica" esa función
generadora de la representación; pero como los lingüistas distinguen cuidadosamente los "símbolos" y los
"signos", es mejor emplear con ellos la expresión de "función semiótica" para designar los funcionamientos
referentes al conjunto de los significantes diferenciados.
I-LA FUNCION SEMIOTICA Y LA IMITACION
Los mecanismos senso-motores ignoran la representación y antes del transcurso del segundo año no se
observa una conducta que implique la evocación de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia el
noveno mes, el esquema del objeto permanente, existe, ciertamente, la búsqueda del objeto desaparecido,
pero acaba de ser percibido, y corresponde, pues, a una acción ya en curso, y un conjunto de indicios
actuales permite encontrarlo.
Si no hay aún en esto representación, existe por lo menos, e incluso desde el principio, constitución y
utilización de significaciones, ya que toda asimilación senso- motora (comprendida la perceptiva)
consiste en conferir significaciones. Pero si hay ahí significación de conjunto, es decir, dualidad entre
"significados" (=los propios esquemas con sus contenidos relativos a las acciones en curso) y "significantes",
éstos son siempre perceptivos, indiferenciados en sus significados, lo que excluye hablar, a ese nivel, de
función semiótica. Un significante indiferenciado no es aún, en efecto, ni un "símbolo" ni un "signo" (en el
sentido de los signos verbales); es, por definición, un "indicio" (comprendidas las "señales" que
intervienen en el condicionamiento, como el sonido de la campana que anuncia la alimentación). Un indicio
está efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un aspecto (la blancura
para la leche), una parte (el sector visible para un objeto semioculto), un antecedente temporal (la puerta
que se abre para la llegada de la madre), un resultado causal (una mancha), etc.
1. Aparición de la función semiótica.-En el curso del segundo año (en continuidad con el estadio
VI del § 1) aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la evocación representativa
de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la construcción o el empleo de
significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto
como a los que están presentes. Pueden distinguirse, cuando menos, cinco de esas conductas, de aparición
18
LIBRO:PSICOLOGÍA DEL NIÑO - :J.PIAGET - B.INHELDER
2
casi simultánea, y que vamos a enumerar en orden de complejidad creciente:
1) Hay, ante todo, la imitación diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de
imitación senso-motora, el niño, comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un un, movimiento de
la mano), después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna
representación en pensamiento. Por el contrario, en el caso de una niña de dieciséis meses, que ve a un
amiguito enfadarse, gritar y patalear (espectáculos nuevos para ella) y que, pero sólo una o dos horas después
de su marcha, imita la escena riéndose, esta imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el
gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
2) Hay, seguidamente, el juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor. La misma
niña ha inventado su primer juego simbólico, aparentando dormir, sentada y sonriendo ampliamente, pero
cerrando los ojos, con la cabeza inclinada y el pulgar en la boca, asiendo un pico de la sábana que simula el
de su almohada, según lo que habitualmente suele hacer cuando se duerme; poco después hace también
dormir a su oso de peluche, desliza una concha en una caja, diciendo "¡miau!" (acaba de ver un gato
sobre un muro), etc. En todos esos casos la representación es neta y el significante diferenciado es, de
nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
3) El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental,
aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio.
4) Viene luego, pronto o tarde, la imagen mental, de la que no se encuentra huella alguna en el nivel
senso-motor (si no fuera así, el descubrimiento del objeto permanente se facilitaría mucho) y que aparece
como una imitación interiorizada.
5) Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando la
mencionada niña dice "miau", sin ver ya al gato, existe representación verbal, además de imitación. Cuando,
algún tiempo después, dice "Panéné pati" (=grand-papa parti)*, señalando el camino en cuesta que él ha
seguido al dejarla, la representación se apoya exclusivamente (o acompañándose de una imagen mental) en el
significante diferenciado constituido por los signos de la lengua en vías de aprendizaje.
2. Papel de la imitación.-Siendo tales las primeras manifestaciones de la función semiótica, el problema

que se plantea, ante todo, es comprender el mecanismo de su formación. Pero la solución de ese problema
se simplifica mucho por el hecho de que las cuatro primeras de dichas formas de conducta se basan en la
imitación, y que el lenguaje mismo, que, contrariamente a las precedentes conductas, no es inventado por el
niño, se adquiere en un contexto necesario de imitación (porque si se aprendiese sólo por un juego de
condicionamientos, como a menudo se dice, debería aparecer al segundo mes). La imitación, pues,
constituye a la vez la prefiguración senso-motora de la representación y, en consecuencia, el término de paso
entre el nivel senso-moto y el de las conductas propiamente representativas.
La imitación es de inmediato una prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el curso del
periodo senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento .
A1 término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de la
imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida: realmente, la representación en acto
se libera entonces de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel
intermedio en el que el acto, desprendido así de su contexto, se hace significante diferenciado y,
consecuentemente, en parte ya representación en pensamiento. Con el juego simbólico y el dibujo, ese
paso de la representación en acto a la representación-pensamiento se ve reforzado el "simular dormir"
del ejemplo recién citado no es tampoco, aún, sino un acto desligado de su contexto, pero es también un
símbolo generalizable. Con la imagen mental, seguidamente, la imitación no es ya sólo diferida, sino
interiorizada, y la representación que hace posible, disociada así de todo acto exterior en favor de esos
esbozos o bosquejos internos de acciones que la soportarán en lo sucesivo, está entonces presta para
convertirse en pensamiento. La adquisición del lenguaje, hecha accesible en esos contextos de
imitación, cubre finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto con los demás, mucho más
potente que la simple imitación y que permite a la representación naciente aumentar sus poderes
apoyándose en la comunicación.
2
3. En suma, la función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los símbolos, que son "motivados",
es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados; y los
signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos, como motivados, pueden ser construidos por el
individuo solo, y los primeros símbolos del juego del niño son buenos ejemplos de esas creaciones
individuales, que no excluyen, naturalmente, los simbolismos colectivos ulteriores: la imitación diferida,
el juego simbólico y la imagen gráfica o mental dependen entonces directamente de la imitación, no como
transmisión de modelos exteriores dados (ya que hay una imitación de sí mismo igual que de otros, como
demuestra el ejemplo citado del juego de simular el sueño), sino como paso de la pre-representación en
acto a la representación interior o pensamiento. El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser
necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, pero ésta vez como adquisición de
modelos exteriores; él solamente lo acomoda en seguida a su manera y lo utiliza como veremos en el
capítulo III, § VI.
Dejamos este ejemplo según aparece en e1 original francés por razones fonéticas. Podría fácilmente hallarse
una equivalencia castellana.
II-EL JUEGO SIMBOLICO

El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Corresponde, más aún que las otras
dos o tres formas de juego que vamos también a examinar, a la función esencial que el juego llene en
la vida del niño. Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y
reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como
nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para
los adultos son más o menos completas, pero que para él siguen siendo tanto más inacabadas cuanto
más pequeño es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda
disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el
contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real,
por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando
constituye un fin en sí) es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es
equilibrio entre la asimilación y la acomodación2 .
Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño, sino que le es
transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir, impropias para expresar las
necesidades o las experiencias vividas por el yo. Es, pues, indispensable para el niño que pueda disponer
igualmente de un medio propio de expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos por él y
adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los símbolos propios del juego simbólico, tomados de la
imitación a título de instrumentos; pero de una imitación no perseguida por ella misma, sino simplemente
utilizada como medio evocador al servicio de la asimilación lúdica: tal es el juego simbólico, que no es sólo
asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza)
por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades.
La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se manifiesta bajo las formas particulares
más diversas, en la mayor parte de los casos afectivas, sobre todo, pero a veces al servicio de intereses
cognoscitivos. Una niñita que había hecho diversas preguntas acerca del mecanismo de las campanas,
observado en un viejo campanario de aldea, en las vacaciones, se puso en pie e inmóvil al lado de la mesa
de su padre, haciendo un ruido ensordecedor: "Me estás estorbando; ya ves que trabajo" - "No me hables
-repuso la pequeña-, soy una iglesia". De igual modo, vivamente impresionada por un pato desplumado que
vio en la mesa de la cocina fue hallada por la noche tendida en un canapé, al punto de que se la creyó
enferma, y se la acosó a preguntas, que al principio quedaron sin respuesta; luego, con voz apagada, dijo: " ¡
2
Yo soy el pato muerto!" Se ve en esos ejemplos que el simbolismo lúdico puede llegar a cumplir la función
de lo que seria para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de repensar simplemente en un
acontecimiento interesante o impresionante, el niño tiene necesidad de un simbolismo más directo, que le
permita volver a vivir ese acontecimiento, en vez de contentarse con una evocación mental4 .
De esas múltiples funciones del juego simbólico se han derivado diferentes teorías que pretenden ser
explicativas del juego en general y hoy ya abandonadas (sin hablar de la hipótesis de la recapitulación
hereditaria de STANLEY-HALL, que anunciaba, en el ámbito del juego, las concepciones más aventuradas
de JUNG en lo concerniente a los símbolos inconscientes). La principal de esas antiguas teorías es la de
Karl GROOS, que tuvo el mérito de ser el primero en descubrir que el juego de los niños (y de los
animales) presenta una significación funcional esencial y no es un simple desahogo. Pero él veía en el juego
un pre-ejercicio de las actividades futuras del individuo, lo cual es verdad e incluso evidente si nos limitamos
a decir que el juego, como toda función general, es útil para el desarrollo, pero que pierde toda significación
si se entra en el detalle: el niño que juega a ser una iglesia, ¿se prepara a ser diácono? Y el que juega a ser
un pato muerto, ¿se apresta a ser ornitólogo? Mucho más profunda es la teoría de J. J. BUYTENDIIK, que
liga el juego a las leyes de la "dinámica, infantil", solo que esa dinámica no es lúdica en sí misma, y para
darse cuenta de lo que el juego presenta de específico parece necesario, como proponemos antes, apelar a un
polo de asimilación al yo, distinto del polo acomodador de imitación y del equilibrio entre ellos
(inteligencia)5 ; en el juego simbólico, esa asimilación sistemática se traduce en una utilización particular
de la función semiótica, consistente en construir símbolos a voluntad para expresar todo lo que, en la
experiencia vivida, no podía ser formulado y asimilado sólo por los medios del lenguaje.
Pero ese simbolismo centrado en el yo 6 no consiste sólo en formular y en alimentar los diversos
intereses conscientes del sujeto. El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos
inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con
agresores, repliegues por temor al riesgo o ala competición, etc. El simbolismo del juego se une en esos
casos al del sueño, hasta el punto de que los métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan
frecuentemente materiales de juego (Melanie KLEIN, Anna FREUD, etc.). Sólo el freudismo ha
interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueño (sin hablar de las exageraciones, acaso inevitables,
que entraña la interpretación de los símbolos cuando no se dispone de medios suficientes de control) como
una especie de disfraz debido a mecanismos de retroceso y de censura. Los límites, tan vagos, entre la
conciencia y lo inconsciente, que dan testimonio del juego simbólico del niño, hacen pensar más bien que el
simbolismo del sueño es análogo al del juego, porque el durmiente pierde, a la vez, la utilización razonada
del lenguaje, el sentido de lo real y los instrumentos deductivos o lógicos de su inteligencia; se halla
entonces, sin querer, en la situación de asimilación simbólica que el niño busca por ella misma.
C. G. JUNG había visto, acertadamente, que ese simbolismo onírico consiste en una especie de lenguaje
primitivo, lo que corresponde a lo que acabamos de ver del juego simbólico; y ha tenido el mérito de
estudiar y demostrar la gran generalidad de ciertos símbolos. Pero, sin prueba alguna (la indiferencia respecto
al control es aún más notable en la escuela "jungiana" que en las "freudianas"), ha llegado de la generalidad
a la innateidad y a la teoría de los arquetipos hereditarios. Pero se encontrada, sin duda, una generalidad tan
grande en las leyes del simbolismo lúdico del niño. Y como el , niño es anterior al hombre, incluso
prehistórico (lo recordamos en la Introducción), acaso en el estudio ontogenético de los mecanismos
formadores de la función semiótica se encuentra la solución del problema.
III.- EL DIBUJO
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico,
del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental con la que
comparte el esfuerzo de imitación de lo real. LUQUET considera el dibujo como un juego; pero resulta que,
incluso en sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, no importa cuál, sino que permanece, como
la imagen mental, más próxima a la acomodación imitadora. En realidad, constituye tanto una preparación
como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior (el "modelo interior" de LUQUET)
existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan directamente de la imitación7 .
En sus célebres estudios sobre el dibujo infantil, LUQUET8 ha propuesto estadios e interpretaciones aún
válidas hoy día. Antes de él, los autores sostenían dos opiniones contrarias: unos admitían que los primeros
2
dibujos de niños son esencialmente realistas, ya que se atenían a modelos efectivos, sin dibujos de
imaginación hasta más tarde; otros insistían, por el contrario, en la idealización testimoniada por los
dibujos primitivos. LUQUET parece haber zanjado definitivamente el debate, demostrando que el dibujo del
niño, hasta los ocho o los nueve años, es esencialmente realista de intención, pero que el sujeto comienza
por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve
en él: observación fundamental cuyo total alcance encontraremos a propósito de la imagen mental, que
también es conceptualización antes de llegar a buenas copias perceptivas.
El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases. LUQUET llama "realismo fortuito" la de los
garabatos, con significación que se descubre luego. Viene después el "realismo frustrado" o fase de
incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un
todo: un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote, que es uno
de los modelos más dominante en el principio, pasa por un estadio de gran interés: el de los "monigotes-
renacuajos", en que sólo se figura una cabeza provista de apéndices filiformes, que son las piernas, o de
brazos y de piernas, pero sin tronco.
Viene luego el período esencial del "realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las dificultades
primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva
visual. Así, un rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos; o un jinete
tendrá una pierna vista al través del caballo además de la pierna visible; se verán también patatas en el suelo
de un campo donde están aún enterradas, o en el estómago de un señor, etc.9 .
Por el contrario, hacia los ocho o los nueve años, a ese "realismo intelectual" sucede un "realismo visual"
que muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto
de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil; las partes ocultas de
los objetos no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá la copa de un árbol detrás de una casa, y
no el árbol entero) y los objetos del fondo se disminuyen gradualmente (fugitivos) con relación al primer
plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjunto (ejes
y coordenadas) y sus proporciones métricas.
El interés de esos estadios de LUQUET es doble. Constituyen, en primer término, una notable introducción
al estudio de la imagen mental, la que, como vamos a ver (§ IV), obedece también a leyes más próximas de
la conceptualización que a las de la percepción. Pero, sobre todo, atestiguan una notable convergencia con la
evolución de la geometría espontánea del niño, tal como hemos tratado de estudiar después.
Las primeras intuiciones espaciales del niño son, efectivamente, topológicas, antes de ser proyectivas o
de conformarse a la métrica euclidiana. Existe, p. ej., un nivel en que los cuadrados rectangulares, círculos,
elipses, etc., son uniformemente representados. por una misma curva cerrada, sin rectas ni ángulos (el dibujo
del cuadrado
no es aproximadamente correcto hasta después de los cuatro años), mientras que las cruces, los arcos de
circunferencia, etc., son representados como, figuras abiertas. Hacia los tres años, entre los garabatos y el
"realismo frustrado", hemos obtenido, en niños incapaces de copiar un cuadrado, dibujos muy exactos de
figuras cerradas que tenían un pequeño círculo en el interior de sus límites, al exterior e incluso en el limite
(está "entre afuera", decía entonces un sujeto).
Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones métricas, tiene
en cuenta las relaciones topológicas : aproximaciones, separaciones, envolvimientos, cerramientos, etc. De
una parte, esas intuiciones topológicas proceden, desde los siete a los ocho años, de las intuiciones
proyectivas, al mismo tiempo que se elabora una métrica euclidiana; es decir, que aparecen los dos
caracteres esenciales del "realismo visual" del dibujo. Por otra, desde esta edad se constituyen. la
recta proyectiva o puntual (unida a la dirección de la vista), así como la perspectiva elemental: el niño se
hace capaz de anticipar por el dibujo la forma de un objeto que se le presenta, pero que ha de ser dibujado
tal como sería visto por un observador situado a la derecha o enfrente del niño. Desde los nueve o los diez
años, el sujeto escoge correctamente, entre varios, el dibujo correcto que representa tres montañas o tres
edificios contemplados desde tal o cual punto de vista. De otra parte, y sincrónicamente, se
constituyen la recta vectorial (conservación de una dirección), el grupo representativo de los
desplazamientos, la medida neta de una síntesis de la participación y del orden de los desplazamientos
(véase cap. IV, $ II), las similitudes y proporciones y la conclusión de la medida en dos o tres dimensiones
en función de un sistema de referencias o coordenadas naturales: desde los nueve a los diez años (pero, cosa
interesante, apenas con anterioridad), por término medio, los niños son capaces de trazar por anticipado el
nivel horizontal que alcanzará el agua en un bocal al que se dan diversas inclinaciones, o la línea vertical del
mástil de un barco situado sobre tal agua (se dibujan los bocales y el niño indica las horizontales y verticales
recurriendo a referencias exteriores a la figura, lo que no sabía precisamente hacer antes).
2
IV.-LAS IMAGENES MENTALES
La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepción, y como un

elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en asociar sensaciones e imágenes. Ya vimos
(cap. I, § I) que, en realidad, las "asociaciones" son siempre asimilaciones. En cuanto a las imágenes
mentales, existen, por lo menos, dos buenas razones para dudar de su filiación directa a partir de la
percepción. Desde el punto de vista neurológico, la evocación interior de un movimiento desata las mismas
ondas eléctricas, corticales (EEG) o musculares (EMG) que la ejecución material del movimiento, lo que
equivale a decir que su evocación supone un esbozo de ese movimiento. Desde el punto de vista
genético, si la imagen prolongara, sin más, la percepción, debería intervenir desde el nacimiento, siendo así
que no se observa ninguna manifestación de ello durante el período senso-motor, y parece iniciarse
únicamente con la aparición de la función semiótica 13 .
1. Los problemas de la imagen.-Parece, así, que las imágenes mentales sean de aparición
relativamente tardía y que resultan de una imitación interiorizada. Y ya que su analogía con la percepción
no testimonia una filiación directa, esa imitación trata de proporcionar una copia activa de los cuadros
perceptivos con eventuales esbozos de referencias sensoriales.
En cuanto al problema de las relaciones entre la imagen y el pensamiento, tanto BINET como los
psicólogos alemanes de la escuela de Wurzbourg (de MARBE y KÜLPE a BÜHLER), han
mostrado la existencia de lo que ellos denominaban un pensamiento sin imagen: puede imaginarse un
objeto; pero el juicio que afirma o que niega su existencia no es imaginado en sí mismo, lo cual equivale a
decir que juicios y operaciones son ajenos a la imagen; pero ello no excluye que ésta desempeñe un papel a
título de elemento del pensamiento, sino de auxiliar simbólico complementario del lenguaje. En
efecto, éste sólo sé refiere a conceptos u objetos conceptualizados a título de clases singulares ("mi
padre", etcétera); y subsiste, tanto en el adulto como en el niño, la necesidad de un sistema de significantes
relativos, no ya a los conceptos, sino a los objetos como tales y a toda la experiencia perceptiva pasada del
sujeto: a la imagen le corresponde ese papel, y su carácter de símbolo (por oposición a "signo") le permite
adquirir una semejanza más o menos adecuada y esquematizada a la par con los objetos simbolizados.
El problema que suscita la imagen en psicología del niño consiste entonces en seguir, en el curso del
desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios u operatorios del
pensamiento.
2. Dos tipos de imágenes.-El análisis que hemos realizado desde hace algunos años sobre el desarrollo de
las imágenes mentales entre los cuatro-cinco y los diezdoce años parece indicar una diferencia bastante clara
entre las imágenes de nivel preoperatorio (hasta los siete u ocho años, pero con numerosos residuos más
tardíos) y las de los niveles operatorios, que parecen entonces fuertemente influidos por las operaciones.
Es necesario, ante todo, distinguir dos grandes categorías de imágenes mentales: las imágenes
reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las
imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados, pero sin
haber asistido anteriormente a su realización (como es posible imaginar las transformaciones de una figura
geométrica sin haberlas materializado aún en un dibujo). En principio, las imágenes reproductivas
pueden, por sí mismas, referirse a configuraciones estáticas, a movimientos (cambios de posición) y a
transformaciones (cambio de forma), porque esas tres clases de realidades se ofrecen constantemente en
la experiencia perceptiva del sujeto. Si la imagen procediese sólo de la percepción, debería
encontrarse en cualquier edad, según las frecuencias correspondientes a las de los modelos corrientes a
esas tres subcategorías : estáticas, cinéticas y de transformación.
Pero una de las primeras enseñanzas de los hechos recogidos es que, al nivel preoperatorio, las imágenes
mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con dificultad sistemática para reproducir
movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí, sólo al nivel de las operaciones concretas
(después de los sieteocho años), los niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de
categorías correspondientes. Eso parece probar: 1) que la reproducción imaginada de movimientos o de
2
transformaciones, incluso conocidos, supone también una reanticipación; 2) que toda imagen (reproductora o
anticipadora) de movimientos o de transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten
comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos.
3. Las imágenes-copias.-Para introducir alguna claridad en esta compleja situación, comencemos por
el examen de lo que pueden denominarse imágenes-copias, en las que el modelo queda ante los ojos del
sujeto o acaba de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días o a semanas de distancia, como en
las pruebas relativas a traslaciones o rotaciones de modelos (corrientes en la experiencia del niño, pero no
presentadas de nuevo en el momento de preguntar).
Una experiencia hecha con B. MATALON consistió, por ejemplo, en colocar un tallo horizontal de 20
cm sobre una hoja de papel y pedir tres veces al niño que lo dibuje en su prolongación inmediata, a la
derecha: 1) después de haber imaginado que la hoja ha dado una vuelta de 180° para colocarse en esa
posición; 2) después de haber imaginado que se la empuja simplemente (traslación) en esa misma posición,
y 3) a título de simple copia gráfica, sin alusión a ningún movimiento, y siempre en la misma posición. (Se
varía, naturalmente, el orden: 1, 2, 3 ; 3, 2, 1, etc.).
Se comprueba, ante todo, un hecho que se revela como muy general: la copia gráfica 3) es, a los cinco años,
más corta que el modelo, alrededor de - 13,5% (=17,3 centímetros por término medio), y esa devaluación
sistemática disminuye luego con la edad (-10,5% a los siete años, etc.), para desaparecer en el adulto. Ese
fenómeno se encuentra también cuando se pide a dos muchachitos un simple trazado digital sobre la mesa
(sin dibujo); pero desaparece cuando se le pide al niño que muestre la longitud en el aire como espacio
entre los dos índices alzados. Tal desvalorización hallada en todas las otras experiencias sólo tiene, al
parecer, una explicación: habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no métrica, es decir,
por el orden de los puntos de llegada y no por el intervalo entre las extremidades (salvo en el caso de los
dos índices alzados), los muchachos procuran no sobrepasar la frontera terminal del modelo; poco importa
que sea más corta la copia (porque ella forma parte aún, en ese caso, de la longitud modelo);
lo esencial es que no sea demasiado larga.
En los casos de las cuestiones 1) y 2), los dibujos obtenidos son más reducidos aún (-20,5% a los cinco
años, en la rotación, ,y - 19% en la traslación): las imitaciones gráficas de la longitud modelo son, pues,
todavía inhibidas, aunque el modelo continúa a la vista del niño y la copia se haga en el mismo lugar que en
3). Se ve así, de plano, la
complejidad de un solo trazo de lápiz, cuya intención de imitar la longitud modelo exige todo un proyecto
de ejecución, y un proyecto cuyas leyes están más cerca de la conceptualización que la simple
percepción.
4. Imágenes cinéticas y de transformación.-Pasemos a las imágenes propiamente mentales. Recordemos,

ante todo, la gran dificultad experimental de alcanzarlas, ya que son interiores. Sólo se dispone, por tanto,
de medios indirectos, pero cuyos aportes ofrecen, sin embargo, algunas garantías: dibujo del niño, elección
por éste entre los dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y complementarias verbales
(delicadas, pero posibles con ocasión de las tres técnicas precedentes). Dicho esto, la más sencilla de las
imágenes reproductoras cinéticas nos parece, como a F. FRANK y a T. BANG, estar constituida por la
de un cuadrado puesto por encima de otro (de manera que el lado superior de este último sea adyacente
del lado inferior del primero) y del que se trata de anticipar un ligero desplazamiento. Nos hemos cerciorado,
ante todo, por lo demás, de que el niño sabe dibujar bien en copia (que es el caso desde los cinco
años y medio) el modelo exacto: un cuadrado superpuesto parcialmente a otro y parcialmente a plomo.
Y, por extraño que parezca, el dibujo de representación imaginada, no de copia, no se logra, por término
medio, sino a los siete años o más. Los muchachos se limitan, en efecto, a dibujar el cuadrado en su posición
inicial o al lado del otro cuadrado. Cuando consiguen señalar un ligero desplazamiento, disminuyen el
cuadrado superior (móvil) o alargan el inferior, de modo que el cuadrado desplazado no rebase la frontera
del otro.
Otras reacciones sorprendentes, con relación a la frecuencia de los modelos cotidianos que hubieran
podido asegurar una representación exacta, son las imágenes reproductoras de la rotación de 90° de una
varita (como en el caso de la aguja de un reloj
o el de un bastón alzado que cae al suelo) o de la vuelta de un tubo que describa una rotación de 180°. En
2
el primero de esos dos casos, la varita es fijada por un clavo en su base, de tal modo que está animada de
un movimiento regular en torno a ese centro fijo de oscilación: los niños no tienen en cuenta ese hecho,
aunque se les señale claramente, y dibujan trayectorias en ángulo recto (como si la vara se deslizase a lo
largo de sus posiciones inicial y filial o a lo largo de sus simétricas en cuadrado) o cortándose según ángulos
cualesquiera, etc. En el caso del tubo, éste se coloca en rojo y en azul por sus dos extremos, y,
rebasando el borde de una caja, es objeto de la presión de un dedo sobre la parte libre, lo que provoca
su vuelta y su caída en posición invertida, unos centímetros más lejos sobre la mesa; pero los sujetos que
prevén bastante bien la permutación de los colores (alrededor del 50% a los cinco años y el 100% a los
ocho) tardan mucho en dibujar dos o tres de las posiciones intermedias del tubo (el 42% dé éxito a los
siete años y el 60% a los ocho); y, cosa notable: apenas logran mejor imitar el movimiento de vuelta por
un gesto retardado teniendo en la mano el tubo (el 45% a los siete años y el 70% a los ocho, según los
resultados recogidos con E. SCHMID-KITSIKIS). Se ve que los movimientos del orden más trivial
(porque, ¿qué niño no ha dado él mismo volteretas?) sólo dan lugar a imágenes reproductoras cinéticas
bastante pobres, antes del nivel de las operaciones concretas (de siete a ocho años) y aun en retraso respecto
al inicio de estas últimas.
Como ejemplo de imagen de transformación podemos citar una prueba estudiada de cerca con F. FRANK y
que se refiere a la tensión de un arco (en alambre muy flexible) en una recta o, por el contrario, en el
encorvamiento de la recta en un arco. Se asiste aquí de nuevo a una dificultad notable para imaginar las
posiciones intermedias. En cuanto a los resultados de la transformación, se observa en los pequeños (hasta
alrededor de los siete años) un notable efecto de frontera: la recta resultante del estiramiento del arco está
devaluada en - 34% a los cinco años (habida cuenta de la devaluación general de las copias de rectas o
de arco) porque importa para el sujeto que no rebase las fronteras extremas del arco; y el arco resultante del
encorvamiento de la recta está sobreestimado en +29% a los cinco años, de modo que sus extremos se unan
a los de la recta.
Vemos así que no es exagerado hablar del carácter estático de las imágenes preoperatorias, ya que las
imágenes cinéticas y de transformación sólo son posibles después de los siete u ocho años, y ello
gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas mismas, en la comprensión
operatoria.
5. Imágenes y operaciones.-Vayamos, pues, al análisis directo de las relaciones entre la representación

imaginada y la operación; y nos bastarán dos ejemplos porque todos convergen. La técnica .consiste en
presentar pruebas habituales de conservación operatoria (véase capítulo IV, § II); pero, en lugar de preguntar
al sujeto acerca de las transformaciones que acaba de comprobar materialmente, se le pide que anticipe lo
que va a pasar, imaginando las fases y los resultados de las transformaciones.
En la prueba de la conservación de los líquidos, en la que se dispone de un vaso A de partida, de un
vaso B más pequeño y de un vaso C más ancho, se pide que prevean así el resultado del trasvase de A a
B y a C antes de efectuarlo y que indiquen los niveles que alcanzará el agua. Dos resultados interesantes
(obtenidos por S. TAPONIER) hay que señalar en cuanto a las reacciones de los sujetos preoperatorios
(de cinco a siete años). La mayoría de ellos esperan una especie de conservación general, que es,
realmente, una "pseudoconservación" : la misma cantidad que beber, pero también los mismos niveles en A,
en B y en C; y luego, cuando ven que el agua llega más arriba en B que en A y menos alta en C,
empiezan a negar toda conservación de las cantidades. Los sujetos de un segundo grupo, menos numerosos
que el primero, prevén correctamente, por el contrario, que el agua llegará más arriba en B y menos en C
que en A; pero, de antemano, concluyen que la cantidad de líquido no se conservará; y cuando se les pide
que viertan otro tanto para beber en A y en B, mantienen exactamente el mismo nivel en los dos vasos. Se
ve, en los sujetos de ese segundo grupo, que si la imagen reproductora de los niveles es exacta, debido,
evidentemente, a una experiencia anterior, ella no basta en modo alguno para entrañar la operación y la
conservación, a falta de una comprensión de la compensación; el niño dice que el agua subirá más en B
"porque el vaso es más pequeño"; pero no por eso llega a concluir "más alto X más pequeño=la misma
cantidad", y no considera la pequeñez de B sino a título de indicio empírico que le permita prever (pero no
comprender) la elevación del nivel del agua.
Otra experiencia da resultados paralelos. Cuando el niño de cinco a seis años coloca 12 fichas azules frente
a otras 12 rojas para comprobar que hay igual número, basta espaciar más las rojas o las azules para que
estime que la línea más larga contiene más elementos. Podemos, pues, preguntarnos si esa noconservación
es debida a una dificultad de imaginar los pequeños desplazamientos y la vuelta a su sitio de los
elementos desplazados. Hemos construido, entonces, un aparato con ranuras, en forma de abanico, de modo
que cada ficha azul de la fila cerrada superior se corresponda con una ficha de la fila espaciada inferior por
medio de una ranura por el interior de la cual la ficha de abajo puede circular hasta juntarse con la
correspondiente de arriba. Pues bien: ese dispositivo no modifica en nada las ideas del niño; aunque imagina
2
perfectamente los trayectos, no deja de creer, colocándose en un punto de vista transversal más que
longitudinal, que las fichas aumentan cuando la fila se alarga y disminuyen cuando se acorta. Después de
haber estudiado S. TAPONIER los efectos por desplazamientos sucesivos, M. ABOUDARAM
introdujo un mecanismo que permitía subir o bajar a la vez las 12 fichas de la hilera móvil;y las reacciones
fueron exactamente las mismas.
De esos diversos hechos y de otros muchos puede concluirse que las imágenes mentales sólo constituyen un
sistema de símbolos que traducen, más o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de
comprensión preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, pues, en modo alguno,
para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente adecuada
(cfr. la representación de los niveles del agua en el segundo grupo de sujetos antes mencionados), para
precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por un juego de
transfórmaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua (cfr. el
"procedimiento cinematográfico" que BERGSON atribuía a la propia inteligencia, olvidando, la
operación, mientras que caracteriza únicamente la representación imaginada). Cuando, después de los
siete-ocho años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, meior para servir de soporte a las
operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de la
intervención de aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones. Estas se derivan, en
efecto, de la .acción en sí, y no del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de
signos verbales o del lenguaje, de lo que ahora trataremos.
V.- -IMÁGENES - LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS
Se ha estudiado muy poco la memoria del niño y se ha atendido, sobre todo, a las medidas de su
rendimiento (performances). Así, leyéndole 15 palabras al sujeto y buscando lo que le queda al cabo de un
minuto, CLAPAREDE ha comprobado un aumento progresivo, con la edad, hasta las 8 palabras, por término
medio, en el adulto.
Pero el problema principal del desarrollo de la memoria es el de su organización progresiva. Sabido es que hay
dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que sólo actúa en presencia del objeto ya encontrado y que
consiste en reconocerlo, y la memoria de evocación, que consiste en evocarlo -en su ausencia, por medio de un
recuerdo-imagen.
La memoria de reconocimiento es muy precoz (existe, inclusive, en los invertebrados inferiores) y está
necesariamente ligada a esquemas de acción o de hábito. En el lactante, las raíces se han de buscar en los
esquemas de asimilación sensomotora elemental: reconocer el pezón, durante la tetada, si lo ha dejado (y
distinguirlo de los tegumentos circundantes), reconocer el objeto seguido con los ojos y que lo ha perdido de
vista por un instante, etc. En cuanto a la memoria de evocación, que no aparece antes de la imagen mental,
el lenguaje (JANET la vincula a la "costumbre de la narración"), etc., plantea un problema esencial: el de su
independencia o su dependencia con relación al esquematismo general de las acciones y de las operaciones.
Dicho esto, el problema de la memoria es, ante todo, un problema de delimitación. No toda la
conservación del pasado es memoria, ya que un esquema (desde el esquema senso-motor hasta los esquemas
operatorios clasificación, "seriación", etc.) se conserva por su funcionamiento, incluso independiente de toda
"memoria", o, si se prefiere, la memoria de un esquema es ese esquema en sí mismo. Puede, pues, suponerse
que lo que se llama comúnmente memoria, una vez desembarazada de los residuos de la psicología de las
facultades, no es otra cosa que el aspecto figurativo de los sistemas de esquemas en su totalidad, a partir de
los esquemas senso-motores elementales (en los que el aspecto figurativo es el reconocimiento
perceptivo) hasta los esquemas superiores, cuyo aspecto figurativo de orden mnésico será el recuerdo-
imagen.
En esa perspectiva es donde hemos emprendido una serie de investigaciones no acabadas en modo alguno
(muy lejos de ello), pero de las que ciertos resultados son ya instructivos. Se han presentado, p. ej. (con H.
SINCLAIR) 10 varitas situadas según sus diferencias, preguntando al niño, una semana después, que las
reprodujera mediante el gesto o el dibujo: y se ha trabajado con dos grupos de sujetos, el primero de los
cuales miró simplemente las varitas y el segundo las describió verbalmente. Se ha determinado, por último,el
nivel operatorio del sujeto en cuanto a la "seriación". El primero de los resultados obtenidos es que los
sujetos dan, con una regularidad significativa, un dibujo correspondiente al nivel operatorio (parejas,
pequeñas series incoordenadas o 111111111, etc.), y no a la configuración presentada. Dicho de otro
modo, parece en ese ejemplo que la memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del
niño: el recuerdo- imagen se refiere entonces al esquema y no al modelo perceptivo.
2
El segundo resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos, vueltos a ver seis meses más
tarde, han suministrado, a título de segundo dibujo de memoria (y sin haber vuelto nunca a ver el modelo),
una serie que en el 80% de los casos se ha encontrado ligeramente superior a la primera (tríos en lugar de
parejas, pequeñas series en lugar de tríos, etc.). En otros términos, los progresos intelectuales del esquema
han implicado los del recuerdo.
En cuanto a la propia conservación de los recuerdos, se sabe que para ciertos autores (FREUD,
BERGSON) los recuerdos se acumulan en el inconsciente, donde se olvidan o están prestos a la evocación;
mientras que para otros (P. JANET), la evocación es una reconstitución que se efectúa de un modo
comparable a la que practica el historiador (relatos, inferencias, etc.). Las experiencias recientes de
PENFIELD sobre la reviviscencia de recuerdos por excitación eléctrica de los lóbulos temporales
parecen abogar en favor de cierta conservación, pero numerosas observaciones (y la existencia de recuerdos
falsos, aunque vivaces) demuestran también el papel de la reconstitución. E1 enlace de los recuerdos con los
esquemas de acción, sugerido por los hechos precedentes y añadido a la esquematización de los
recuerdos como tales, estudiada por F. BARTLETT 20 , permite concebir esa conciliación,
mostrando la importancia de los elementos motores u operatorios a todos los niveles de la memoria.
Como, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo parece constituir una imitación interiorizada, lo
que implica igualmente un elemento motor, la conservación de recuerdos particulares viene a
inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de interpretación.
VI.-EL LENGUAJE
En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del
pensamiento semiótico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se adquiere sino mucho
después de la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental, lo que parece indicar su carácter
genético derivado, ya que su transmisión social o educativa supone, sin duda, la constitución previa de ésas
formas individuales de semiosis; por el contrario, esa consti tución, como lo prueba el caso de la
sordomudez, es independiente del lenguaje21 . Los sordomudos consiguen, por lo demás,
en su vida colectiva propia, la elaboración de un leguaje por gestos, de un vivo interés, puesto que es a la
vez social y surgido de los significantes de carácter imitativo, que intervienen bajo una forma individual en la
imitación diferida, en el juego simbólico y en la imagen relativamente próxima del juego simbólico: cón sus
propiedades de eficacia adaptativa y no lúdicas, ese lenguaje por gestos constituiría, si fuese general, una
forma independiente y original de función semiótica; pero en los individuos normales resulta inútil por la
transmisión del sistema colectivo de los signos verbales ligados al lenguaje articulado.
1. Evolución.-Este comienza, tras una fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las
culturas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde los
once a los doce meses), por un estadio situado al término del período senso-motor, y que ha sido descrito, a
menudo, como el de las "palabras-frases" (STERN). Esas palabras únicas pueden expresar, uno tras otro,
deseos, emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal se hace instrumento de asimilación
y de generalización a partir de los esquemas senso-motores).
Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin
conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales. La sintaxis
de los niños de dos a cuatro años ha dado lugar recientemente a trabajos de gran interés, debidos a R.
BROWN, J. BERKO, etc., en Harvard, y a S. ERVIN y W. MILLER en Berkeley '. Esas
investigaciones, que se inspiran en las hipótesis de N. CHOMSKY sobre la constitución de las
reglas gramaticales, han demostrado, en efecto, que la adquisición de las reglas sintácticas no se reducía a
una imitación pasiva, sino que entrañaban no sólo una parte considerable de asimilación generalizadora -lo
que se sabía, más o menos-, sino también ciertas construcciones originales, de las que R. BROWN ha
extraído algunos modelos. Además, ha demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos
originales infantiles obedecían a ciertas exigencias funcionales, tales como la conservación de un mínimo de
información necesaria y la tendencia a mejorar ese mínimo.
2. Lenguaje y pensamiento.-Además de esos análisis muy prometedores sobre las relaciones entre
el lenguaje infantil, las teorías propias del estructuralismo lingüístico y la teoría de la información, el gran
2
problema genético que suscita el desarrollo de ese lenguaje es el de sus relaciones con el pensamiento y con
las operaciones lógicas en particular. En realidad, se trata de dos problemas distintos, ya que si cada cual
admite que el lenguaje decupla los poderes del pensamiento en extensión y en rapidez, la cuestión de la
naturaleza lingüística o no lingüística de las estructuras lógico-matemáticas es mucho más controvertida.
Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes diferencias en
favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin poder
sobrepasar la velocidad de la acción, las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo género,
pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. En segundo lugar, las adaptaciones senso-
motoras están limitadas al espacio y al tiempo próximos, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a
extensiones espacio-temporales mucho más amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, y como
consecuencia de las dos diferencias anteriores, la inteligencia senso-motora procedé por acciones
sucesivas y progresivamente, mas el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje,
representaciones de conjunto simultáneas.
Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relación al sistema de los
esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la función semiótica en su conjunto: es ella la que desliga
el pensamiento de la acción y la que crea, pues, en cierto modo, la representación.
Ha de reconocerse, sin embargo, que en ese proceso formador el lenguaje desempeña un papel particularmente
importante, ya que, contrariamente a los otros instrumentos semióticos (imágenes, etc.) que son construidos por
el individuo a medida de las necesidades, el lenguaje está ya elaborado socialmente por completo y contiene de
antemano, para uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de
instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del pensamiento.
3. Lenguaje y lógica.-¿Ha de decirse, entonces, como hacen algunos por extraprolación, que, 'dado
que el lenguaje comporta una lógica, esa lógica inherente al sistema de la lengua constituye no sólo el factor
esencial, o incluso único, del aprendizaje de la lógica por el niño o por un individuo cualquiera (como
sometido a las sujeciones del grupo lingüístico y de la sociedad en general), sino también la fuente de toda
lógica en la humanidad entera? Esas opiniones, con pocas variantes, son las de un sentido común pedagógico
todavía vivo, ¡ay!,de la extinta escuela sociológica de DURKHEIM y de un positivismo lógico aún vigente
en muchos medios científicos. Según este último, en efecto, la lógica de los propios lógicos no es otra
cosa que una sintaxis y una semántica generalizadas (CARNAP, TARSKI, etc.).
Pero existen dos fuentes de información particularmente importantes: la comparación . de los niños normales
con los sordomudos, pór una parte, que no han disfrutado del lenguaje articulado, pero que están en
posesión de esquemas sensomotores intactos; y con los ciegos, por otra, cuya situación es inversa; y
la comparación sistemática de los progresos del lenguaje en el niño normal con las etapas de la
constitución de las operaciones intelectuales.
La lógica de los sordomudos ha sido estudiada en París por M. VINCENT, P. OLÉRON, etc., utilizando,
entre otras, ciertas pruebas operatorias de la escuela ginebrina, y en Ginebra, por F. AFFOLTER. Los
resultados fueron que, si se observa algún retraso más o menos sistemático de la lógica en el sordomudo, no
puede hablarse de carencia propiamente dicha, porque se hallan los mismos estadios de evolución con un
diferimiento de uno a dos años. La seriación y las operaciones espaciales son normales (con un ligero
retraso para la primera). Las clasificaciones presentan sus estructuras generales y son solamente un poco
menos móviles con ocasión de los cambios sugeridos por los criterios, que en los niños que se benefician
de las incitaciones debidas a los intercambios múltiples. El aprendizaje de la aritmética es relativamente
fácil. Los problemas de conservación (indicio de la reversibilidad) sólo son resueltos con un año o dos de
retraso, aproximadamente, salvo la conservación de los líquidos, que da lugar a dificultades técnicas
particulares en la presentación de la consigna (porque se trata de hacer comprender que las preguntas se
refieren sólo al contenido de los recipientes y no a los continentes).
Esos resultados adquieren una significación tanto mayor cuanto que en los muchachos ciegos,
estudiados por Y. HATWELL, las mismas pruebas dan lugar a un retraso que se extiende hasta los
cuatro años o más, comprendidas las cuestiones elementales referentes a relaciones de orden (sucesión,
posición "entre", etc.). Y, sin embargo, en los ciegos, las seriaciones verbales son normales (A es más
pequeño que B, B más pequeño que C, luego...). Pero como la perturbación sensorial propia de los ciegos
de nacimiento impide desde el principio la adaptación de los esquemas senso-motores y retrasa su
coordinación general, las coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso; y es necesario todo
un aprendizaje de la acción para llegar a la constitución de operaciones comparables a las del normal e
incluso del sordomudo.
2
4. Lenguaje y operaciones.-La comparación de los progresos del lenguaje con los de las operaciones
intelectuales supone la doble competencia de un lingüista y 'de un psicólogo. Nuestra colaboradora H.
SINCLAIR, que reúne esas dos condiciones, ha emprendido a tal respecto un conjunto de investigaciones
de las que vamos a exponer una o dos muestras.
Se elige dos grupos de niños, unos netamente preoperatorios, es decir, que no posean ninguna noción de
conservación, y los otros que acepten alguna de esas nociones y la justifiquen por argumentos de
reversibilidad y de compensación. Se muestra a esos dos grupos de sujetos diferentes parejas de objetos
(uno grande y otro pequeño; un conjunto de 4-5 bolas y otro de. 2 ; un objeto más corto y más ancho
que otro, etc.) y se hace describir simplemente esas parejas, en tanto que uno de los términos se ofrece a un
primer personaje y el otro a un segundo, pero sin que esa descripción vaya unida a ningún problema de
conservación. Pues bien resulta que el lenguaje de los dos grupos difiere sistemáticamente; donde el primer
grupo apenas emplea sino "escalas" (en el sentido lingüístico): "éste tiene uno grande, éste uno
pequeño; éste tiene mucho, éste no mucho", el segundo grupo utiliza "vectores": "éste tiene uno más grande
que el otro", "no tiene más", etc. Donde el primer grupo sólo considera una dimensión a la vez, el segundo
grupo dirá "ese lápiz es más largo y más delgado", etc. En suma: hay una correlación sorprendente entre el
lenguaje empleado y el modo de razonamiento. Una segunda investigación muestra también una
conexión estrecha entre los estadios del desarrollo de la seriación y la estructura de los términos utilizados.
Pero ¿en qué sentido interpretar esa relación? De una parte, el niño de nivel preoperatorio comprende bien
las expresiones de nivel superior cuando se insertan en órdenes o consignas ("Dale a aquél un lápiz
mayor", etc.); pero no las utiliza espontáneamente. De otra parte, cuando se le guía a utilizarlas, mediante
un aprendizaje propiamente lingüístico, lo consigue, aunque difícilmente; pero ello sólo modifica un
poco sus nociones de conservación (en un caso de cada diez, aproximadamente; por el contrario, la
seriación se mejora algo porque entonces el aprendizaje lingüístico influye a la vez en el propio acto de
comparación, es decir, sobre el concepto mismo).
Esos resultados, unidos a los reseñados en el § VI-3, parecen demostrar que el lenguaje no constituye la
fuente de la lógica, sino que está; 31 contrario, estructurado por ella. En otras palabras: las raíces de la lógica
hay que buscarlas en la coordinación general de las acciones (comprendidas las conductas verbales) a partir
de ese nivel senso- motor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese
esquematismo continúa luego desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en función
del progreso de las acciones, hasta la constitución de las operaciones lógico-matemáticas, finalización
auténtica de la lógica de las coordinaciones de acciones, cuando éstas se hallan en estado de interiorizarse y
de agruparse en estructuras de conjunto. Eso es lo que vamos a tratar de exponer ahora.
5. Conclusión.
Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la función semiótica presenta una unidad
notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simbólico, de dibujo, de imágenes mentales y de
recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocación representativa de objetos o de
acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo recíproco, si hace así posible el pensamiento,
proporcionándole un campo de aplicación ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la
acción senso-motora y de la percepción, sólo progresa bajo la dirección y merced a las aportaciones de
ese pensamiento o inteligencia representativos. Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el
lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de "registro" espontáneo
comparable al de la percepción) no. se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la
estructuración propia de la inteligencia. Ha llegado, pues, el momento de examinar la evolución de ésta a
partir del nivel de la representación, constituida gracias a esta función semiótica.
2
Procesos cognitivos y constitución subjetiva.19.
El niño retardado y su madre Maud Mannoni
¿Qué es un niño débil mental?

Este libro nos dejará sin respuesta; pero esto no es lo esencial; lo que cuenta es buscar, más allá del
deficiente, la palabra que lo configura como sujeto presa del deseo.
Lacan nos dice haciendo referencia a esto: “Si esta palabra es accesible, es porque ninguna verdadera
palabra lo es sólo del sujeto, ya que siempre opera cimientándolo en la mediación con otro sujeto; por
esto la palabra queda abierta a la cadena sin fin de las palabras donde concretamente se realiza, en la
comunidad humana, la dialéctica del reconocimiento”.
Nos creemos convencidos de que los niños son seres humanos; sin embargo no cesamos de tratarlos
como cosas, con el pretexto de que su humanidad es algo del mañana.
La madre no termina jamás de batirse por su niño retardado; la resignación le resulta imposible. Esa
madre lucha por otro ser como si se tratara de su propia existencia. Sucede de pronto que interrumpe
una psicoterapia bien encaminada; porque se sumerge ella misma en la enfermedad a medida que
resucita el espíritu del hijo. Descubrimos que la existencia de la madre engloba también el retardo del
niño; que la enfermedad servía asimismo para proteger a la madre contra su angustia profunda; que al
luchar por él, luchaba también por ella misma, a riesgo de terminar por luchar también contra él, en
nombre de esa parte enferma de éste que ella misma y cuya desaparición no puede soportar.
Descubrimos el papel que puede desempeñar en una familia la enfermedad de un niño, lo que va a
representar para todo un grupo, de tal manera que se hace imposible discernir la lesión orgánica original
y saber dónde comienza la enfermedad del niño y dónde termina la neurosis de los padres.
Papel del psicoanalista: ni hechicero, ni hipnotizador, como tampoco médico, pedagogo, ni confesor.
Él es quien desata los hilos del destino, haciéndolo acceder a la palabra, el universo imaginario que
obsesiona a su pequeño enfermo. Es quien desobstruye los caminos de la libertad.
La relación madre-hijo tendrá siempre un trasfondo de muerte, de muerte negada, disfrazada, la

mayor aparte del tiempo de amor sublime, a veces de indiferencia patológica; en ocasiones de rechazo
consciente; pero las ideas de muerte están siempre ahí, aunque la madre no sea consciente.
Lo que en la madre no ha podido ser resuelto en el nivel de la prueba de castración, será vivido en
forma de eco por el niño, que en sus síntomas no hará más que hacer “hablar a la angustia materna”.
Se va a establecer entre la madre y el niño una relación engañosa; ese niño en su materialidad, es
siempre para la madre la significación de otra cosa. La madre se engañará acerca de su hijo. El niño,
destinado a colmar la falta de ser de la madre, no tiene otra significación que la de existir para ella y no
para él.
La madre pregunta, consulta; pero en realidad espera que su pregunta no obtenga jamás respuesta,
para que pueda seguir planteándola, ya que le es preciso la fuerza de proseguir y eso es lo que viene a
solicitar. Le es necesario un testigo que siente que es ella la que no puede más.
La enfermedad de un niño afecta a la madre en un plano narcisista: hay una pérdida brusca de toda
señal de identificación y como consecuencia, la posibilidad de conductas impulsivas.
Si el padre acepta la enfermedad, es casi siempre al precio de una enorme culpabilidad. La madre
deposita en ese niño soñado todo aquello que en la historia de la madre fue juzgado como deficiente,
sufrido como carencia. Si ese niño cargado de todos sus sueños perdidos, llega enfermo, nos podemos
preguntar ¿Qué será de él?... en la madre causará shock. La madre va sentir la inseguridad de ser. Cada
mujer va a vivir su angustia en función de aquello que la ha marcado en su historia.
Cuando se tiene un niño anormal se está a la vez muy sola, pues en ese niño una no se reconoce
como ser humano, y además muy vigilada, ya que, más que otra madre, se debe dar de sí misma cierta
imagen soportable.
19
Las necesidades educativas especiales Marchesi, Álvaro, César ColI y Jesús Palacios, Compiladores, Desarrollo psicológico y
educación, IIl, Madrid, Alianza, 1996, pp. 15-33. Capítulo 1
2
Para el niño retardado, la situación es diferente. El retardo muchas veces no se percibe de entrada,
sino que la insuficiencia mental es descubierta por accidente en una consulta médica.
Se pueden tomar dos actitudes frente a la debilidad: La primera el “consultor sabe y orienta al niño
hacia un servicio de reeducación; o trata de comprender y el tiempo le importa poco. La autora prefiere
elegir no saber, ya que al reeducar rápidamente el síntoma, deja escapar una posibilidad de expresión
esencial y se hará cómplice de lo que esperan los padres.
Una psicoterapia precoz es tanto más valiosa en esos niños, porque están mucho más expuestos que
los otros a inmovilizarse en forma definitiva en un lugar donde representan inconscientemente para el
otro una carencia que tienen por misión llenar con su situación de objeto.
La torpeza de ciertos débiles no es otra cosa que el precio de un lazo que sólo el psicoanalista puede
desatar, a condición de que sea emprendido bien pronto. Los trastornos témporo - espaciales, se
acompañan siempre con dificultades para los puntos de referencia en lo imaginario, éstos niños tienen
problemas para ubicarse con relación al significante paterno.
En los casos de niños oligofrénicos, el analista esta mucho más cómodo en el hospital que en su
consultorio particular, lo que le molesta es hacer pagar el tratamiento o una familia sin ninguna certeza
de mejoría. Los padres no creen en él, o bien la madre quiere creer y el padre deja de hacer.
El trabajo del analista con el niño es o bien negado (la madre piensa que ella sola puede) o bien
elogiado con exceso (la madre nos invita a entrar en la zona de omnipotencia). La interrupción de la
terapia, a menudo por intervención del padre, deriva de la contratransferencia del analista: éste tiene
bastante ya, no se atreve a decirlo y termina por declarar a los padres que ya no tienen gran esperanza.
En los casos de debilidad simple, la relación del analista con los padres dependerá del rol que éstos
han asignado al niño, en tanto débil.
• Si se trata de que el niño permanezca débil mental, su estado encubre un riesgo de depresión grave
de la madre, que desde el comienzo intentará interrumpir el tratamiento.
• Si al contrario, la debilidad mental no es soportada por los padres, éstos asignarán al analista un rol
de reeducador.
La situación analítica desemboca siempre en la angustia. En aquellos tratamientos que se denominan
sin angustia, lo que sucede es que el paciente no existe sino como testigo de una angustia que provoca.
Con respecto a la resistencia, nos encontramos que en el análisis de los niños es el yo de la madre lo
que a menudo llegará a interrumpir el proceso, antes de que el fantasma se devele. Lacan nos dice que
el niño es la falta de la madre, entonces pensemos que sucede en los casos de retardo, donde él es
verdaderamente el que falta.
Métodos de educación de los retardados:
• Cursos diferenciales, C.I. entre 75 y 80.
• Escuelas que se inspiran en métodos activos, clases experimentales, excluyen a mogólicos y
retardados profundos, encontramos psicóticos y niños con C.I. muy bajo.
El esclarecimiento psicoanalítico del problema del retardado mental, ni niega el valor real de las
reeducaciones especializadas, la urgencia del problema social y escolar, como tampoco el beneficio de
los tratamientos médicos.
En nuestra civilización, no hay lugar para un ser humano incapaz de cierto rendimiento escolar o
social, será excluido no por el color de su piel, sino por la forma o la calidad de su inteligencia. Ser
rotulado como débil mental o como loco, sólo conduce a sufrir ese estado de cosas o a rebelarse. No
existe posibilidad de asumirse como ser autónomo sobrepasando una frontera trazada por el otro.
Para algunos, el drama está en que su insuficiencia tiene por misión ocultar la locura o la neurosis de
uno de sus progenitores, ara otros, tal vez no haya nada que hacer; pero dándoles una dimensión de
sujeto, en lugar de ser objeto peloteado que los adultos se pasan, se le permite ya una superación a su
desgracia. Si no estamos en guardia corremos el riesgo de olvidarnos que el débil puede ser llevado a
plantearse interrogantes.
La dialéctica psicoanalítica lleva en fin al débil a retomar en sus manos su propio destino y su
relación con el mundo.
Reflexión psicoanalítica: UN SER HUMANO TIENE TODO POR GANAR SINO RECIBE DE UN
MIEMBRO DE LA SOCIEDAD UN VEREDICTO INAPELABLE.
2
2
UNIDAD III:
Criterios metodológicos y técnicas de intervención docente.
Criterios de Abordaje pedagógico didáctico (lectoescritura y cálculo).
I. La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización20
Recientemente se ha comenzado a cobrar conciencia de la importancia de la alfabetización inicial

como la única solución de fondo al problema de la alfabetización remedial (de adolescentes y
adultos).
Tradicionalmente, la alfabetización inicial se ha planteado en función de la relación entre el método
utilizado y el estado de "madurez" o de "prontitud" del niño. Los dos polos del proceso de aprendizaje
(el que enseña y el que aprende) han sido caracterizados con ignorancia del tercer elemento de la
relación: la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en este aprendizaje. Trataré de
demostrar de qué manera este objeto de conocimiento interviene en el proceso, no como una entidad
única sino como una tríada: tenemos, por un lado, el sistema de representación alfabética del lenguaje,
con sus características específicas21; por otro lado, las conceptualizaciones que tienen de este objeto
tanto quienes aprenden (los niños) como quienes enseñan (los maestros).
1. La escritura como sistema de representación

La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes y, según sea el modo en que
se la considere, las consecuencias pedagógicas difieren drásticamente. La escritura puede ser con-
siderada como una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las
unidades sonoras. Tratemos de precisar en qué consisten las diferencias.
La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación de
los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una selección de aquellos ele-
mentos y relaciones que serán retenidos en la representación. Una representación X no es idéntica a
la realidad R que representa (si lo fuera, no sería una representación sino otra instancia de R). Por lo
tanto, si un sistema X es una representación adecuada de cierta realidad R, reúne dos condiciones
aparentemente contradictorias:
a) X posee algunas de las propiedades y relaciones propias a R;
b) X excluye algunas de las propiedades y relaciones propias a R.
El vínculo entre X y R puede ser de tipo analógico o totalmente arbitrario. Por ejemplo, si los
elementos de R son formas, distancias y colores, X puede conservar esas propiedades y representar
formas por formas, distancias por distancias y colores por colores. Es lo que ocurre en el caso de los
mapas modernos: la costa no es una línea pero la línea del mapa conserva las relaciones de
proximidad entre dos puntos cualesquiera de la costa; las diferencias de altura del relieve no se
expresan necesariamente por diferencias de coloración en R, pero pueden expresarse por diferencias
de colores en X; etc. Aunque un mapa es básicamente un sistema de representación analógico,
contiene también elementos arbitrarios: las fronteras políticas pueden indicarse por una serie de
puntos, por una línea continua o por cualquier otro recurso; las ciudades no son formas circulares ni
cuadradas y, sin embargo, son estas dos formas geométricas las que habitualmente representan —a
la escala del mapa de un país— las ciudades22; etc.
20
Publicado en el número especial sobre Alfabetización de Cedernos de Pesquisa, San Pablo, Fundagáo Carlos
Chagas, n° 52, febrero de 1985, págs. 7-17.
21
Aquí nos ocuparemos exclusivamente del sistema alfabético de escritura.
22
Las diferencias en número de habitantes de las poblaciones, o en la importancia política de las
mismas, puede expresarse por diferencias de forma tales como cuadrados vs. círculos, o bien por
2
La construcción de un sistema de representación X adecuado a R es un problema completamente

diferente de la construcción de sistemas de representación alternativos (X-,, X2, X3...) construidos a
partir de un X original. Reservamos la expresión codificar para la construcción de dichos sistemas
alternativos. La transcripción de las letras del alfabeto en código telegráfico, la transcripción de los
dígitos en código binario computacional, la producción de códigos secretos para uso militar, etc.,
son todos ejemplos de construcción de códigos de transcripción alternativa que se basan en una
representación ya constituida (el sistema alfabético para el lenguaje o el sistema ideográfico para los
números).
vLa diferencia esencial es la siguiente: en el caso de la codificación ya están pre-determinados
tanto los elementos como las relaciones', el nuevo código no hace más que encontrar una
representación diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones. Por el contrario, en el
caso de la creación de una representación ni los elementos ni las relaciones están pre-
determinados. Por ejemplo, en la transcripción de la escritura en código Morse todas las configura-
ciones gráficas que caracterizan a las letras se convierten en secuencias de puntos y rayas, pero a
cada letra del primer sistema corresponde una configuración diferente de puntos y rayas, en
correspondencia bi-unívoca. No aparecen "letras nuevas" ni se omiten distinciones anteriores. En
cambio, la construcción de una primera forma de representación adecuada suele ser un largo proceso
histórico, hasta lograr una forma final de uso colectivo.
\ La invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de
representación, y no un proceso de codificación. Podría pensarse que, una vez construido, el sistema
de representación es aprendido por los nuevos usuarios como un sistema de codificación. Sin
embargo, esto no es así/ En el caso de los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarización
(el sistema de representación de los números y el sistema de representación del lenguaje) las
dificultades que enfrentan los niños son dificultades conceptuales similares a las de la construcción
del sistema y por eso puede decirse, en ambos casos, que el niño re-inventa esos sistemas.
Entiéndase bien: no se trata de que los niños vayan a re-inventar las letras ni los números sino que,
para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema, deben comprender su proceso de
construcción y sus reglas de producciónjlo cual plantea el problema epistemológico fundamental:
¿cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?
En el caso particular del lenguaje escrito, la naturaleza compleja del signo lingüístico hace difícil
la elección de los parámetros privilegiados en la representación. A partir de los trabajos definitorios
de Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir al §igno lingüístico como la unión
indisoluble de un significante con un significado; pero no hemos apreciado suficientemente lo que
esto supone parala construcción de la escritura en tanto sistema de representación. Es el carácter
bifásico del signo lingüístico, la naturaleza compleja del mismo y de la relación de referencia lo que
está en juego. Porque, ¿qué es lo que la escritura realmente representa? ¿Acaso representa
diferencias en los significados? ¿O bien diferencias en los significados en relación con propiedades
de los referentes? ¿Representa acaso diferencias entre los significantes? ¿O bien diferencias entre
los significantes en relación con los significados?
Las escrituras de tipo alfabético (tanto como las escrituras silábicas) parecerían poder
caracterizarse como sistemas de representación cuya intención primera —o primordial— es
representar las diferencias entre los significantes. En cambio, las escrituras de tipo ideográfico
parecerían poder caracterizarse como sistemas de representación cuya intención primera —o
primordial— es representar diferencias en los significados. Sin embargo, puede también afirmarse
que ningún sistema de escritura ha logrado representar de manera equilibrada la naturaleza bifásica
del signo lingüístico. A pesar de que algunos de ellos (como el sistema alfabético) privilegian la
representación de diferencias entre los significantes, y que otros (como los ideográficos) privilegian
la representación de diferencias en los significados, ninguno de ellos es "puro": los sistemas
alfabéticos incluyen —a través de la utilización de recursos ortográficos— componentes
ideográficos 23, tanto como los sistemas ideográficos (o lo-gográficos) incluyen componentes
fonéticos.24
La distinción que hemos establecido entre sistema de codificación y sistema de representación no
es meramente terminológica. Sus consecuencias para la acción alfabetizadora marcan una línea
divisoria neta. Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que convierte las
variaciones de tamaño dentro de l,i misma forma. En este último caso se restablece lo analógico en el
interior do lo arbitrario.
23
Cf ClaiNí BkiMche Benveniste y A. Chervel, L'orthographe, París, Maspero, 1974
Cf M.uccl Cohén, l.a grande invention de ¡'escriture et son évolution, París, Klincksuíck, 1958. Ignace
24
Gelb, Historia de la escritura, Madrid, Alianza Editorial, 1976.
2
unidades sonoras en unidades gráficas, se pone en primer plano la discriminación perceptiva en las
modalidades involucradas (visual y auditiva). Los programas de preparación para la lectura y la
escritura que derivan de esta concepción se centran, pues, en la ejercitación de la discriminación, sin
cuestionarse jamás sobre la naturaleza de las unidades utilizadas.'ÉI lenguaje, como tal, es puesto en
cierta manera "entre paréntesis", o, más bien, reducido a una serie de sonidos (contrastes sonoros al
nivel del significante). El problema es que, al disociar al significante sonoro del significado,
destruímos el signo lingüístico. El supuesto detrás de estas prácticas es casi transparente: si no hay
dificultades para discriminar entre dos formas visuales próximas, ni entre dos formas auditivas
próximas, ni tampoco para dibujarlas, no debería haber dificultad para aprender a leer, ya que se
trata de una simple transcripción de lo sonoro a un código visual.
Pero si se concibe el aprendizaje de la lengua escrita como la comprensión del modo de
construcción de un sistema de representación el problema se plantea en términos completamente
diferentes. Aunque se sepa hablar adecuadamente, aunque se hagan todas las discriminaciones
perceptivas aparentemente necesarias, eso no resuelve el problema central: comprender la naturaleza
de ese sistema de representación. Esto significa, por ejemplo, comprender por qué algunos
elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación, entre otros) no son retenidos en la
representación; por qué todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representación, a
pesar cje pertenecer a "clases" diferentes; por qué se ignoran las semejanzas en el significado y se
privilegian las semejanzas sonoras; por qué se introducen diferencias en la representación a
expensas de las similitudes conceptuales; etcétera.
La consecuencia última de esta dicotomía se expresa en términos aún más dramáticos: si la
escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición
de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se
convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje
conceptual.
2. Las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura

Los indicadores más claros de las exploraciones que realizan los niños para comprender la
naturaleza de la escritura son sus producciones espontáneas, entendiendo por tales las que no son el
resultado de una copia (inmediata o diferida) 25. Cuando un niño escribe tal co^) mo el cree que
podría o debería escribirse cierto conjunto de palabras 26 nos está ofreciendo un valiosísimo
documento que necesita 1 ser interpretado para poder ser valorado. Esas escrituras infantiles^ han
sido consideradas, displicentemente, como garabateo, "puro juego", el resultado de hacer "como si"
supiera escribir. Aprender a leerlas —es decir, a interpretarlas— es un largo aprendizaje que re-
quiere una definida actitud teórica. Si pensamos que el niño sólo aprende cuando es sometido a una
enseñanza sistemática, y que su ignorancia está garantizada hasta que recibe tal tipo de enseñanza,
nada podremos ver. Si, en cambio, pensamos que los niños son seres que ignoran que deben pedir
permiso para empezar a aprender, quizás empecemos a aceptar que pueden saber aunque no se les
haya dado la autorización institucional para ello. Saber algo acerca de cierto objeto no quiere decir,
necesariamente, saber algo socialmente aceptado como "conocimiento". "Saber" quiere decir haber
construido alguna conceptualización que da cuenta de cierto conjunto de fenómenos o de objetos vde
la realidad. Que ese "saber" coincida con el "saber" socialmente convalidado es otro problema
(aunque sea ese, precisamente, el problema del "saber" escolarmente convalidado). Un niño puede
conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado acerca
del sistema de escritura. Inversamente, otros niños hacen avances sustanciales en lo que respecta a
la comprensión del sistema, sin haber recibido información sobre la denominación de letras
particulares. Haremos aquí una breve mención de algunos aspectos claves de esta evolución
psicogenéti-ca, que ha sido presentada y discutida con mayor detalle en otras publicaciones.27
Las primeras escrituras infantiles aparecen, desde el punto de vista figural, como líneas onduladas o
25
Mencionaremos aquí solamente los procesos de producción de textos (escritura). Por razones de
limitación de espacio no nos ocuparemos de los procesos de interpretación de textos (lectura),
aunque ambos se encuentren estrechamente relacionados (lo cual no significa paralelismo
completo).
26
Es importante subrayar "conjunto de palabras". Una escritura aislada es generalmente imposible de
interpretar. Es preciso tener un conjunto de expresiones escritas para poder valorar los contrastes que
se toman en cuenta en la construcción de la representación.
2
quebradas (zig-zag), continuas o fragmentadas, o bien como una serie de elementos discretos repetidos
(series de líneas verticales, o de bolitas). La apariencia figural no es garantía de escritura, a menos de
conocer las condiciones de producción. El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles
consiste en atender solamente a los aspectos figúrales de dichas producciones, ignorando los aspectos
constructivos. Los aspectos figúrales tienen que ver con la calidad del trazado, la distribución espacial
de las formas, la orientación predominante (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo), la orientación
de los caracteres individuales (inversiones, rotaciones, etc.). Los aspectos constructivos tienen que ver
con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las
representaciones.
Desde el punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen una sorprendentemente regular línea
de evolución, a través de diversos medios culturales, de diversas situaciones educativas y de diversas
lenguas. Tres son los grandes períodos que pueden distinguirse, al interior de los cuales caben múltiples
sub-divisiones:
• distinción entre el modo de representación ¡cónico y el no-icónico;
• la construcción de formas de diferenciación (control progresivo de las variaciones sobre los ejes
cualitativo y cuantitativo);
• la fonetización de la escritura (que se inicia con un período silábico y culmina en el período

alfabético).
En el primer período se logran las dos distinciones básicas que sustentarán las construcciones
subsiguientes: la diferenciación entre las marcas gráficas figurativas y las no-figurativas, por una parte,
y la constitución de la escritura en calidad de objeto sustituto, por la otra28. La distinción entre "dibujar"
y "escribir" es de fundamental importancia (cualesquiera sean los vocablos con los que se designen es-
pecíficamente ambas acciones). Al dibujar se está en el dominio de lo ¡cónico: las formas de los
grafismos importan porque reproducen la forma de los objetos. Al escribir se está fuera de lo ¡cónico:
las formas de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial
reproduce el contorno de los mismos. Por eso tanto la arbitrariedad de las formas utilizadas como el
ordenamiento lineal de las mismas son las primeras características manifiestas de la escritura pre-
escolar. Arbitrariedad no significa necesariamente conven-cionalidad. Ello no obstante, también las
formas convencionales suelen hacer su aparición muy precozmente. Los niños no dedican sus esfuerzos
intelectuales a inventar letras nuevas: la forma de las letras las reciben de la sociedad y las adoptan tal
cual.
Los niños dedican, en cambio, un gran esfuerzo intelectual a construir formas de diferenciación entre las
escrituras, y es eso lo que caracteriza al período siguiente. Esos criterios de diferenciación son,
primeramente, intra-figurales, y consisten en el establecimiento de las propiedades que un texto escrito
debe poseer para poder ser interpretable (o sea, para que sea posible atribuirle una significación). Esos
criterios intra-figurales se expresan, sobre el eje cuantitativo, como la cantidad mínima de letras —
generalmente tres— que una escritura debe tener para "que diga algo"; sobre el eje cualitativo se
expresan como la necesaria variación interna para que una serie de grafías puedan ser interpretadas (si lo
27
Cf. E. Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, op. cit. y "La comprensión
del sistema de escritura: construcciones originales del niño e información específica de los adultos", Lectura y
Vida 2 1 1981.Cf. Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (comps.) Nuevas perspectivas sobre los procesos
de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1982. E. Ferreiro, "Los procesos constructivos de apropiación de la
escritura" en E. Ferreiro y M. Gómez Palacio (comps.) op cit. E. Ferreiro, M. Gómez Palacio y colab., Ana Iisis
de /¿is perturbaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura, Móxico, Dirección General de Educación
Especial, 1982 (5 fascículos). E. F'tírníiro, "Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto es-
colar , / t*ctdia y Vida, 4, 2, 1983 y "The interplay between information and as-similation m beginning literacy,
en W. Teale y E. Sulzby (comps.) Emergent lite-r¿icy, Norwood, N.J. Ablex (en prensa).
28
Para comprender el pasaje de las letras como objetos en sí a las letras como objetos sustitutos, véase E.
Ferreiro, "Los procesos constructivos de apropiación de la escritura", op cit.
2
escrito tiene "todo el tiempo la misma" letra no se puede leer, o sea, no es interpretable).
El siguiente paso se caracteriza por la búsqueda de diferenciaciones objetivas entre las escrituras
producidas, precisamente, para "decir cosas diferentes". Comienza entonces una difícil y muy elaborada
búsqueda de modos de diferenciación, que resultan ser inter-figurales: las condiciones de legibilidad
intra-figurales se mantienen, pero se trata ahora de crear modos sistemáticos de diferenciación entre una
escritura y la siguiente, precisamente para garantizar la diferencia de interpretación que será atribuida.
Los niños exploran entonces criterios que les permiten, a veces, variaciones sobre el eje cuantitativo
(variar la cantidad de letras de una escritura a otra, para obtener escrituras diferentes), y a veces sobre el
eje cualitativo (variar el repertorio de letras que se utiliza de una escritura a otra; variar la posición de
las mismas letras sin modificar la cantidad). La coordinación de ambos modos de diferenciación
(cuantitativos y cualitativos) es difícil aquí como en cualquier otro dominio de la actividad cognitiva.
En estos dos primeros períodos lo escrito no está regulado por diferencias o semejanzas entre los
significantes sonoros. Es la atención a las propiedades sonoras del significante lo que marca el ingreso al
tercer gran período de esta evolución. El niño comienza por descubrir que las partes de la escritura (sus
letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus sílabas). Sobre el eje cuantita-
tivo, esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que se va a escribir una
palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral.
Esas "partes" de la palabra son inicialmente sus sílabas. Así se inicia el período silábico, que evoluciona
hasta llegar a una exigencia rigurosa: una sílaba por letra, sin omitir sílabas y sin repetir letras.(Esta
hipótesis silábica es de la mayor importancia, por dos razones: permite tener un criterio general para
regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse, y centra la atención del niño sobre
las variaciones sonoras entre las palabras. Sin embargo, la hipótesis silábica crea sus propias
condiciones de contradicción: contradicción entre el control silábico y la cantidad mínima de letras que
una escritura debe poseer para ser "interpretable" (así, el monosílabo debería escribirse con una sola
letra, pero si se pone una sola letra lo escrito "no se puede leer", o sea, no es interpretable); pero,
además, contradicción entre la interpretación silábica y las escrituras producidas por los adultos (que
siempre tendrán más letras de las que la hipótesis silábica permite anticipar).
En el mismo período —aunque no necesariamente al mismo tiempo— las letras pueden comenzar a
adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estables, lo cual conduce a establecer correspon-
dencias sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse
por letras similares. Y esto también genera sus formas particulares de conflicto.
Los conflictos antes mencionados (a los que se agrega a veces la acción educativa, según la edad que
tenga el niño en ese momento), van desestabilizando progresivamente la hipótesis silábica, hasta que el
niño tiene el valor suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de construcción29. El período
silábico-alfabético marca la transición entre los esquemas previos en vías de ser abandonados y los
esquemas futuros en vías de ser construidos. Cuando el niño descubre que la sílaba no puede ser
considerada como la unidad sino que ella es, a su vez, reanalizable en elementos menores ingresa en el
último paso de la comprensión del sistema socialmente establecido. Y, a partir de allí, descubre nuevos
problemas: por el lado cuantitativo, que si bien no basta con una letra por sílaba, tampoco puede estable-
cerse ninguna regularidad duplicando la cantidad de letras por sílaba (ya que hay sílabas que se escriben
con una, dos, tres o más letras); por el lado cualitativo, enfrentará los problemas ortográficos (la iden-
tidad de sonido no garantiza identidad de letras, ni la identidad de letras la de sonidos).
3. Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la práctica docente
Tradicionalrnente, las discusiones sobre la práctica alfabetizadora se han centrado en la polémica sobre
los métodos utilizados: métodos analíticos vs. métodos sintéticos; fonético vs. global; etc. Ninguna de
esas discusiones ha tomado en cuenta lo que ahora conocemos: las conceptualizaciones de los niños
acerca del sistema de escritura. De allí la necesidad imperiosa de replantear la discusión sobre bases
nuevas. Si aceptamos que el niño no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las
palabras en el orden en que el método determine; si aceptamos que lo "fácil" y lo "difícil" no pueden
29
Utilizamos aquí el modelo piagetiano de la equilibración. Cf. Jean Piaget, L'equilibmtion des
structures cognitives, París, Presses Universitaires de Franco (PUF), 1975.
2
definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien aprende; si aceptamos que
cualquier información debe ser asimilada (y por lo tanto transformada) para ser operante, entonces
debemos también aceptar que los métodos (como secuencia de pasos ordenados para acceder a un fin)
no ofrecen más que sugerencias, incitaciones, cuando no prácticas rituales o conjunto de prohibiciones.
El método no puede crear conocimiento.
Nuestra comprensión de los problemas tal como los niños se los plantean, y de la secuencia de
soluciones que ellos encuentran aceptables (y que dan origen a nuevos problemas) es, sin lugar a dudas,
esencial para poder siquiera imaginar un tipo de intervenciones adecuadas a la naturaleza del proceso
real de aprendizaje. Pero reducir estas intervenciones a lo que tradicionalmente se denomina "el método
empleado" es restringir demasiado nuestra indagación.
Es útil preguntarse a través de qué tipo de prácticas es introducido el niño a la lengua escrita, y cómo se
presenta este objeto en el contexto escolar30. Hay prácticas que llevan al niño a la convicción de que el
conocimiento es algo que oíros poseen y que sólo se puede obtener de la boca de esos otros, sin ser
nunca partícipe en la construcción del conocimiento. Hay prácticas que llevan a pensar que "lo que hay
que conocer" está dado de una vez por todas, como un conjunto cerrado, sagrado e inmutable de cosas
transmisibles, pero no modifi-cables. Hay prácticas que llevan a que el sujeto (el niño en este caso)
quede "fuera" del conocimiento, como espectador pasivo o receptor mecánico, sin encontrar nunca
respuestas a los "por qué" y a los "para qué" que ya ni siquiera se atreve a formular en voz alta.
Ninguna práctica pedagógica es neutra. Todas están apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de
aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje. Son probablemente esas prácticas (más que los métodos en
sí) las que tienen efectos más perdurables a largo plazo, en el dominio de la lengua escrita como en
todos los otros. Según como se plantee la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y según
como se caracterice a ambos, ciertas prácticas aparecerán como "normales" o como "aberrantes". Es
aquí donde la reflexión psicope-dagógica necesita apoyarse sobre una reflexión epistemológica.
En distintas experiencias que hemos tenido con profesionales de la enseñanza31 han aparecido tres
dificultades principales que necesitan ser planteadas en primer lugar: una, la visión que del sistema de
escritura tiene un adulto ya alfabetizado; otra-, la confusión entre escribir y dibujar letras; finalmente, la
reducción del conocimiento del lector al conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional.
Mencionaremos brevemente las dos primeras, y nos detendremos más en la tercera.
No hay manera de recuperar por introspección la visión del sistema de escritura que tuvimos cuando
éramos analfabetos (porque todos hemos sido analfabetos en algún momento). Solamente el
conocimiento de la evolución psicogenética puede obligarnos a abandonar una visión adultocéntrica del
proceso.
Por otra parte, la confusión entre escribir y dibujar letras 32 es relativamente difícil de esclarecer, porque
se sustenta en una visión del proceso de aprendizaje según la cual la copia y la repetición de los modelos
presentados son los procedimientos principales para obtener buenos resultados. El análisis detallado de
algunos de los muchos niños que son perfectos "copistas" pero que no comprenden el modo de
construcción de lo que copian es el mejor recurso para problematizar el origen de esta confusión entre
escribir y dibujar letras.
Los adultos ya alfabetizados tienden a reducir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y
de su valor sonoro convencional. Para problematizar tal reducción hemos utilizado reiteradas veces una
30
Un estudio de una de estas prácticas —el dictado— se encuentra en E. Ferreiro, La práctica del dictado
en el primer año escolar, México, Cuadernos de Investigación DIE, n° 15, 1984.
31
Varias acciones de capacitación a maestros de primer año de primaria y de pre-escolar en México (Secretaría de
Educación Pública). Experiencias concordantes han sido realizadas por Ana Teberosky en Barcelona, por Delia
Lerner en Caracas, por Liliana Tolchinsky en Tel Aviv, por la autora de este artículo (con logopedistas) en Suiza, así
como por varias personas que trabajan en estos temas en Buenos Aires y México.
32
Cf. E Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, op. cit., cap VIII.
2
situación que favorece una toma de conciencia casi inmediata: formamos pequeños grupos (alrededor de
5 personas en cada uno) y les repartimos materiales impresos en escrituras desconocidas para ellas
(árabe, hebreo, chino, etc.) con la consigna de que traten de leerlos. La primera reacción —obviamente
— es de rechazo: ¿cómo van a leer sin no conocen esas letras? Insistimos en que traten de leer. Cuando
finalmente deciden indagar los materiales impresos comienzan de inmediato los intercambios entre
grupos. Primero respecto de la categorización del objeto que tienen entre manos: esto es un libro (¿de
qué tipo?), un diario, una revista, un folleto, etc. De acuerdo con la categorización acordada se presenta
de inmediato la anticipación sobre la organización de su contenido: si es un diario debe tener secciones
(política, deportes, etc.); si es un libro al comienzo debe tener el título, el nombre del autor y el de la
editorial, el índice en las primeras páginas o al final, etc. En todos los casos se supone que las páginas
están numeradas, lo que permite encontrar la diferencia gráfica entre números y letras. En algunos
casos, la orientación de la escritura no es clara (¿se lee de izquierda a derecha o de derecha a izquierda?)
y se buscan indicios para poder decidir (por ejemplo, ver dónde acaba un párrafo y comienza el
siguiente). Se supone que hay letras mayúsculas y minúsculas, y signos de puntuación. Se supone que en
el diario aparece la fecha completa (día, mes y año), mientras que en un libro sólo se busca el año de
edición. Si hay fotografías o dibujos se prevé que el texto más próximo tiene que ver con lo dibujado o
lo fotografiado y, tratándose de un personaje público (político, actor, deportista, etc.) se presupone que
su nombre debe figurar escrito. Si el mismo personaje aparece en dos fotografías, de inmediato se busca
en los textos que suponemos tienen que ser los epígrafes de las fotografías una parte en común; en el
caso de que se encuentre se supone que allí está escrito el nombre del personaje en cuestión. Y asi se
prosigue. Luego de cierto tiempo de exploración (una hora aproximadamente) los grupos confrontan sus
conclusiones. Todos consiguieron llegar a conclusiones del tipo "aquí debe decir...", "pensamos que
aquí dice...porque...". Los que más avanzaron en sus intentos de interpretación son los que encontraron
fotos, dibujos o diagramas sobre los cuales apoyar la interpretación de los textos. A ellos se les explicó
que los niños pequeños hacen lo mismo. Todos se sintieron muy desorientados al explorar esos
caracteres desconocidos, y, en particular, descubrieron lo difícil que puede ser encontrar dos caracteres
iguales cuando no se sabe cuáles son las variaciones irrelevantes y cuáles las variaciones importantes.
Entonces les explicamos que los niños se sienten exactamente igual al comienzo del aprendizaje. Ahora
bien, todos ellos pudieron anticipar acerca del significado porque saben qué es un libro, cómo está
organizado y qué tipo de cosas pueden figurar escritas en él (lo mismo vale para los diarios, revistas,
etc.). Mientras que, por lo general, el niño no posee ese tipo de conocimiento. Descubrieron que
construir anticipaciones sobre el significado y tratar después de encontrar indicios que permitan
justificar o rechazar la anticipación es una actividad intelectual compleja, muy diferente de la pura
adivinación o de la imaginación no controlada. Así descubren que el conocimiento de la lengua escrita
que ellos poseen, por ser lectores, no se reduce al conocimiento de las letras.
Una vez esclarecidas estas dificultades conceptuales iniciales, es posible analizar la práctica docente en
términos diferentes de los metodológicos. A título de ejemplo, haremos en lo que sigue el análisis de las
conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a algunas de esas prácticas.
A) Existe una polémica tradicional acerca del orden en que deben introducirse las actividades de
lectura y las de escritura. En la tradición pedagógica norteamericana la lectura precede regularmente a la
escritura. En América Latina la tradición se inclina hacia una introducción conjunta en ambas
actividades (y por eso se ha cuajado la expresión "lecto-escritura"). Ello no obstante, se espera
habitualmente que el niño pueda leer antes de saber escribir por sí mismo (sin copiar). La inquietud de
los maestros subsiste: una de las preguntas reiteradas que formulan gira alrededor de esto (¿deben los
niños leer antes de escribir?). Si se piensa que la enseñanza de la lengua escrita tiene por objetivo el
aprendizaje de un código de transcripción, es posible disociar la enseñanza de la lectura y de la escritura
en tanto aprendizaje de dos técnicas diferentes, aunqjje complementarias. Pero esta distinción carece
totalmente de sentido cuando sabemos que, para el niño, de lo que se trata es de comprender la
estructura del sistema de escritura y que, para tratar de" comprender nuestro sistema, efectúa tanto
actividades de interpretación como de producción. La idea misma de la posibilidad de disociar ambas
actividades es inherente a la visión de la enseñanza de la escritura como la enseñanza de una técnica de
transcripción.
B) En las decisiones metodológicas ocupa un lugar importante la manera de presentar las letras
individuales (¿hay que dar el nombre o el sonido?) y el orden de presentación tanto de letras como de
palabras, lo que implica una secuencia de lo "fácil" a lo "difícil". No vamos a entrar a considerar aquí el
problema de la definición de "fácil" o "difícil" que se está utilizando, aunque es un problema
2
fundamental33 fuente de los primeros fracasos en la comunicación entre el que enseña y el que aprende.
Me permito reproducir aquí una ilustración que sintetiza maravillosamente esta ruptura inicial de la
comunicación 14 (tradúzcase la diferencia entre los animales como diferencia en los "sistemas"
disponibles para ambos, y la relación de dominación que esta diferencia encierra).
Vamos a considerar únicamente las suposiciones con respecto a la información disponible. La lengua
escrita es un objeto de uso social, con una existencia social (y no meramente escolar). Cuando los
niños habitan un ambiente urbano, encuentran escrituras por todas partes (letreros de la calle, envases
comerciales, propagandas, carteles en la T.V., etc.). En el mundo circundante están todas las letras, no en
un orden preestablecido sino con la frecuencia que cada una de ellas tiene en la escritura de la lengua.
Todas las letras en una gran cantidad de estilos y tipografías. Nadie puede impedirle al niño que las vea
y que se ocupe de ellas. Como tampoco nadie puede honestamente pedirle al niño que solamente pida
información a su maestra, sin pedir jamás información a otras personas alfabetizadas que puede haber
en su entorno (hermanos, amigos, tíos...).
Cuando en el ámbito escolar se toma alguna decisión sobre el modo de presentación de las letras suele
intentarse —simultáneamente— controlar el comportamiento de los padres al respecto (los clásicos
pedidos de colaboración de los padres en términos de prohibiciones, con autorización expresa de hacer
solamente lo mismo que se hace en la escuela para no introducir conflictos en el aprendizaje). Se puede
quizá controlar a los padres, pero es ilusorio pretender controlar la conducta de todos los informantes
potenciales (hermanos, amigos, tíos, abuelos...), y es totalmente imposible controlar la presencia del
material escrito en el ambiente urbano.
Muchas veces se ha enfatizado la necesidad de abrir la escuela a la comunidad circundante.
Curiosamente, en el caso en donde es más fácil abrirla es donde la cerramos. El niño ve más letras
fuera que dentro de la escuela; el niño puede tratar de interpretar los textos que ve fuera y dentro de la
escuela; el niño puede tratar de producir textos fuera de la escuela cuando en la escuela sólo se le
autoriza la copia pero jamás la producción propia. El niño recibe información dentro pero también
fuera de la escuela, y esa información extra-escolar se parece a la información lingüística general que
utilizó cuando aprendió a hablar. Es información variada, aparentemente desordenada, a veces
contradictoria, pero es información sobre la lengua escrita en contextos sociales de uso, en tanto que
la información escolar es muy a menudo información descontextuada.
Detrás de las discusiones sobre el orden de presentación de las ~) letras y de las secuencias de letras
reaparece la concepción de la escritura como técnica de transcripción de sonidos, pero también algo
33
En varias publicaciones anteriores he enfatizado que nada puede definirse en si como fácil o difícil. Que algo es fácil
cuando corresponde a los esquemas asimiladores disponibles, y difícil cuando obliga a modificar dichos esquemas. Por eso,
hay cosas que son fáciles en un momento y difíciles pocos meses después. Por ejemplo, el reconocimiento de cierta letra como la
inicial del nombre propio es fácil cuando se la interpreta como "la mía" o "la de Hamon . Pero en el momento en que se
construye la hipótesis silábica y se comienza a dar a esa letra inicial el valor de la primera sílaba del nombre aparecen problemas
nuevos: Ramón, por ejemplo, interpretará la primera letra de su nombre (R) como "la ra", y no comprende entonces por qué su
compañera Rosa usa la misma letra inicial, ya que ella debería usar "la ro" '"Se Irala de una publicidad que circuló hace varios
años en Europa como ,>aiio <]<• una promoción de cursos de lenguas extranjeras
2
más serio y cargado de consecuencias: la transformación de la escritura en un objeto escolar y, por

ende, lajsojiYjeisjón de] maestro en_ej_únjcp informante autorizado.
Podríamos continuar de esta manera con el análisis de otras prácticas, que son reveladoras de la
concepción que tienen quienes enseñan acerca del objeto y del proceso de aprendizaje. Es la transforma-
ción de esas prácticas lo que es realmente difícil, ya que obliga a re-definir el rol del maestro y la
dinámica de las relaciones sociales dentro y fuera del salón de clase. Es importante indicar que de
ninguna manera se desprende de lo anterior que el maestro debería limitarse a ser mero espectador de un
proceso espontáneo. Fue Ana Tebe-rosky, en Barcelona, la primera que se atrevió a hacer una
experiencia
pedagógica sobre la base de lo que, a mi juicio, son tres ideas simples pero fundamentales: (a) dejar
entrar y salir a buscar la información extra-escolar disponible, con todas las consecuencias que ello
entraña; (b) el maestro no es más el único que sabe leer y escribir en el salón de ciase; todos pueden leer
y escribir, cada quien a su nivel34; (c) los niños que aún no están alfabetizados pueden contribuir
provechosamente a la propia alfabetización y a la de sus compañeros, cuando la discusión a propósito
de la representación escrita del lenguaje se convierte en una práctica escolar.35
4. Conclusiones
De todo lo que antecede queda claro que, desde nuestro punto de vista, los cambios necesarios para
enfrentar sobre bases nuevas la alfabetización inicial no se resuelven con un nuevo método de enseñanza,
ni con nuevos tests de madurez o de pre-detección, ni con nuevos materiales didácticos
(particularmente nuevos libros de lectura).
Es preciso cambiar los puntos por donde hacemos pasar el eje central de nuestras discusiones.
Tenemos una imagen empobrecida de la lengua escrita: es preciso reintroducir en la consideración de
la alfabetización la escritura como sistema de representación del lenguaje. Tenemos una imagen
empobrecida del niño que aprende: lo reducimos a un par de ojos, un par de oídos, una mano que toma un
instrumento para marcar y un aparato fonatorio que emite sonidos. 36 Detrás de eso hay un sujeto
cognoscente, alguien que piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre lo real para hacerlo
suyo.
Un nuevo método no resuelve los problemas. Hay que reanalizar las prácticas de introducción a la
lengua escrita, tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas, y hasta qué punto funcionan como
filtros de transformación selectiva y deformante de cualquier propuesta innovadora. Los tests de
madurez o de pre-detección tampoco son neutros. El análisis de sus presuposiciones merecería un
estudio particular, que escapa a los límites de este trabajo. Baste con señalar aquí que la "madurez" que
dicen evaluar tales tests es una noción tan poco científica como la "inteligencia" que otros pretenden
medir.37
En algunos momentos de la historia hace falta una revolución conceptual. Creemos que ha llegado el
momento de llevarla a cabo en el área de la alfabetización.
-----------------------------------------------------------------
34
Esto es profundamente diferente de lo que ocurre en algunas propuestas donde el maestro llega a ser "el
escriba de la clase", pero sigue siendo el único que puede escribir.
35
Cf., sobre este último punto, A. Teberosky, "Construcción de escrituras a través de la interacción grupal" en E.
Ferreiro y M. Gómez Palacio, op. cit.
36
Hablando de la lectura, los Goodman han dicho esto con particular énfasis: "Si comprendemos que el cerebro
es el órgano humano de procesamiento de información, que el cerebro no es prisionero de los sentidos sino que
controla los órganos sensoriales y usa selectivamente el input que recibe de ellos, entonces no nos sorprenderá
que lo que la boca dice en la lectura en voz alta no es lo que el ojo ha visto sino lo que el cerebro ha producido
para que !a boca lo diga." (Kenneth Goodman y Yetta Goodman, "Learning about psychólinguistic processes by
analyzing oral reading", Harvard Educational Review, 47, 3,1977, págs. 317-333.)
37
En una discusión sobre este tema, Hermine Sinclair ha empleado la expresión más feliz para ponernos en
guardia contra los peligros que entraña la noción de "madurez para la lectura" ("reading readiness" en inglés):
"Una de las cosas que hemos tratado de decir en esta conferencia es que no estamos (científicamente)
preparados para hablar acerca de la madurez para la lectura, y hasta que lo estemos sería mejor suponer que
todos los niños que tenemos en la clase están maduros para la lectura, en lugar de suponer que podemos
clasificar a aquellos que no tienen lo que suponemos que sabemos que deben tener" (En E. Ferreiro y M. Gómez
Palacio (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, op, cit., pág. 349.)
2
EVOLUCION DE LA ESCRITURA38
Introducción. Niveles de producción. Ejemplos de producción espontánea.

INTRODUCCIÓN
Hasta aquí hemos hablado principalmente de la lectura tal como el niño la concibe en el curso de su
desarrollo, es decir, de sus interpretaciones de un texto impreso o producido por un adulto. Pero,
obviamente, el niño es también un productor de textos, desde temprana edad. En un niño de clase
media, habituado desde pequeño a hacer uso de los lápices y papeles que encuentra en su casa,
pueden registrares intentos claros de escribir —diferenciados de los intentos de dibujar— desde la
época de los primeros monigotes o aun antes (2 años y medio o 3 años).
Estos primeros intentos de escritura son de dos tipos: trazos ondulados continuos (del tipo de una
serie de emes-en cursiva), o una serie de pequeños redondeles o de líneas verticales. Desde este
momento ya hay escritura en el niño: es la manera de escribir a los 2 años y medio o 3 y, aunque la
similitud del trazado con respecto a la del adulto no pasa de ser global, los dos tipos básicos de
escritura aparecen: los trazos ondulados continuos (con la continuidad de la escritura cursiva); los
redondeles y rayas verticales discontinuos (con la discontinuidad de la escritura de imprenta).
Ahora bien: imitar el acto de escribir es una cosa, interpretar la escritura producida es otra. Una de
las preguntas importantes a plantearse es la siguiente: ¿a partir de qué momento el niño da una
interpretación a su escritura? En otros términos, ¿a partir de qué momento deja de ser un trazado para
convertirse en un objeto sustituto, en una representación simbólica? Estas preguntas sólo pueden res-
ponderse mediante estudios longitudinales pormenorizados, a partir de 2 o 3 años (cosa que estamos
realizando actualmente). Aunque no podamos dar aún los resultados le estas investigaciones en
curso, una cosa resulta clara desde ya: la gran importancia del nombre propio, por lo menos en niños
de clase media. (Obviamente, es preciso hacer estudios comparativos para deslindar el peso
respectivo de las influencias ambientales y de las concepciones infantiles.)
En el comienzo de la interpretación de la propia escritura el niño puede acompañar sus dibujos de

otros signos que representan su propio nombre. Si trabaja sobre el modelo de la escritura de imprenta
(grafías separadas), puede poner varias grafías similares, pero de tal manera que en todas ellas, como
conjunto, dice su propio nombre, pero también en cada una de ellas, tomada separadamente, también
dice su nombre. La hipótesis de que lo que se escriben son los nombres se generaliza luego,
progresivamente, a los nombres de objetos. Liliana Lurçat (1974) cuenta así algunos ejemplos de
escritura de su propia hija:
A los 3 años y 4 meses Elena dibuja dos rectángulos de tamaño diferente, uno representando
una cama grande, y el otro una cama pequeña. Cada dibujo va acompañado de un signo. El
comentario es el siguiente: "marqué una cama grande, marqué una camita". El signo utilizado es una
curva semi-cerrada; lo notable es que la dimensión de esta curva es proporcional a la de la cama: una
curva grande para la cama grande y una pequeña para la camita. El signo se separa mal del objeto,
es próximo al ideograma, manifestando una confusión;] entre lo que es significado por el signo
y el significante mismo. 1 Se puede citar otro ejemplo de la dependencia en la que se encuentra el
signo con respecto al dibujo. Es la realización de una serie de círculos que representan bombones;
cada uno de ellos está acompañado de un signo en forma de curva semi cerrada y del comentario:
"marqué". La correspondencia término a término del objeto y del signo es también una ilustración del
sincretismo inicial del dibujo y de la escritura (p. 84).
(Aclaremos que, en francés, los niños utilizan de preferencia las expresiones "j'ai marqué" o "j'ai fait
des marques", en lugar de "écrire". "Marquer" es a la vez más amplio y más vago que "écrire",
porque abarca tanto a la escritura como a la realización de otras marcas, incluidos los números.)
Este ejemplo de L. Lurçat nos introduce a la presentación de nuestros propios datos, ya que varios de
los niños que nosotros interrogamos están, a los 4 años, en un nivel similar.
VI.1. Cómo escriben los niños sin ayuda escolar
La exploración sobre la escritura del niño la realizamos de varias maneras: 1] pidiéndoles que
escribieran el nombre propio; 2] pidiéndoles que escribieran el nombre de algún amigo o de algún
miembro de la familia; 3] contrastando situaciones de dibujar con situaciones de escribir; 4]
pidiéndoles que escribieran las palabras con las que habitualmente se comienza el aprendizaje escolar
(mamá, papá, nene, oso); 5] sugiriendo que probaran a escribir otras palabras, que seguramente no les
habían sido enseñadas (sapo, mapa, pato, etc.); 6] sugiriendo que probaran a escribir la oración
siguiente: "mi nena toma sol". Aclaremos que estas situaciones no se sucedían unas a otras de una
38
FERREIRO Ana María y TEBEROSKY Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Capítulo VI.
Evolución de la Escritura. Siglo XXI Editores.
2
manera fija ni de un modo continuo: eran tareas que íbamos proponiendo en el curso de nuestra
exploración con el niño, buscando los momentos más propicios. Como veremos, los niños que se
negaron a escribir son pocos y, generalmente, estas negativas son interpretables en el marco de la
evolución total. Varios niños dijeron, por supuesto, que no sabían escribir, pero bastó con aceptar
este hecho e incitarlos a que lo hicieran "como te parezca, como vos pensás", para obtener de ellos
una respuesta escrita. Siempre hicimos leer el texto producido por el niño (inmediatamente después y
también, en lo posible, algunos minutos después).
Los resultados obtenidos con los niños de 4 a 6 años de CM y CB nos permiten definir cinco
niveles sucesivos (que proponemos, provisoriamente, como niveles ordenados, sujetos a las
rectificaciones y complementos que nos provean las actuales investigaciones - en curso ya que, como
veremos, los resultados obtenidos superaron en novedad a nuestras previsiones, y las técnicas que
empleamos quedaron a la zaga con respecto a la información potencialmente obtenible). Haremos
una breve referencia a la escritura del nombre propio, en el contexto de todas las escrituras
realizadas por el niño, pero luego volveremos sobre esto, ya que el nombre propio requiere un
análisis particular.
Nivel 1
En este nivel escribir es reproducir los rasgos típicos del tipo de escritura que el niño identifica
como la forma básica de escritura. Si esta forma básica es la escritura de imprenta, tendremos
grafismos separados entre sí, compuestos de líneas curvas y rectas o de combinaciones entre ambas.
Si la forma básica es la cursiva, tendremos grafismos ligados entre sí, con una línea ondulada como
forma de base, en la cual se insertan curvas cerradas o semi cerradas.
En lo que respecta a la interpretación de la escritura, está claro que, a este nivel, la intención
subjetiva del escritor cuenta más que las diferencias objetivas en él resultado: todas las escrituras
se parecen mucho entre sí, lo cual no obsta para que el niño las considere como diferentes, puesto
que la intención que presidió a su realización era diferente (se quiso escribir una palabra en un caso,
y otra palabra en el otro caso). Con esas características resulta claro que la escritura no puede
funcionar como vehículo de transmisión de información: cada uno puede interpretar su propia
escritura pero no la de los otros. Como lo dice claramente Gustavo (4a CB) cuando le pedimos que
interprete una escritura nuestra: "No sé, porque uno sabe lo que escribe, y yo sabía lo que
escribía." Si uno mismo no sabe lo que escribió, mal puede preguntárselo a otro; la escritura es
ininterpretable si no se conoce la intención del escritor (véanse ilustraciones 1, 2 y 3).
Sin embargo, al mismo nivel pueden aparecer intentos de correspondencia figurativa entre la
escritura y el objeto referido. Un ejemplo de esto nos lo da el mismo Gustavo. Él trabaja sobre el
modelo de la cursiva, y todas sus escrituras son líneas onduladas extremadamente parecidas entre sí.
Gustavo acaba de escribir de esta manera "pato". Entonces le preguntamos:
¿Podes escribir "oso"?
¿Será más largo o más corto? Más grande.
¿Por qué? (Gustavo comienza a hacer una escritura enteramente similar, pero que
resulta más larga que la anterior, mientras silabea) O-so. ¿Viste que sale
más grande?
Sí, pero ¿por qué? Porque es un nombre más grande que el pato.
Está claro que aquí "un nombre más grande que el pato" quiere decir "el nombre de un animal más
grande que el pato". Otro ejemplo de este tipo de conducta, al mismo nivel que Gustavo, es el de
David (5a CB) quien, trabajando también sobre el modelo de la cursiva, acaba de proponer una
determinada escritura para "mi hermano va a la escuela" y cuando le pedimos, inmediatamente
después, que escriba solamente "papá", nos dice: "Es más difícil porque es más largo".
Éste es un punto muy interesante: el niño espera que la escritura de los nombres de personas sea
proporcional al tamaño (o edad) de esa persona, y no a la longitud del nombre correspondiente.
Veamos varios ejemplos: el mismo David piensa que "papá" se escribe "más largo" que David
Bernardo Méndez (su nombre y apellido completos). 39 En un contexto completamente diferente, una
niña que acaba de cumplir 5 años y que está en psicoterapia por un problema afectivo leve, y que
pide regularmente en cada sesión, a su terapeuta, que le escriba su nombre, esta vez pide: "Escribíme
mi nombre. Pero tenés que hacerlo más largo porque ayer cumplí años."
En otro contexto diferente, una niña mexicana de 5 años, llamada Verónica, escribe su nombre así:
vero; pero piensa que cuando sea grande lo va a escribir "con la ve grande" (es decir, bero, ya que en
México la v es llamada "be chica" y la b es la "be grande"). Jorge (4a CM), que conoce sus propias
iniciales (aunque no sabe escribir "Jorge") nos explica: "¡La(s) letra(s) de mi nombre es tan largo...!
39
En todo el libro, hemos conservado los nombres originales de los niños, pero transformamos los apellidos en otros
de igual número de sílabas, para conservar el anonimato. Los nombres debieron conservarse para poder presentar
de manera fidedigna los datos sobre escritura del nombre propio.
2
Más que el nombre de mi papá. El nombre de mi papá tendría que ser más largo porque es más
grande, y el mío es más largo" ("y el mío" debe entenderse como "pero el mío" o como "y resulta que
el mío", en función de la entonación).
Estos datos y otros recogidos en los más diversos contextos evidencian una tendencia del niño a
tratar, de reflejar en la escritura, algunas de las características del objeto. (Los ejemplos de L. Lurçat
que citamos antes son también de esta categoría.) La escritura es una escritura de nombres, pero los
portadores de esos nombres tienen además otras propiedades, que la escritura podría reflejar, ya
que la escritura del nombre no es todavía la escritura de una determinada forma sonora.
Lo notable es que, hasta ahora, no hemos encontrado excepción a esta regla: la correspondencia
se establece entre aspectos cuantificables del objeto y aspectos cuantificables de la escritura, y no
entre aspecto figural del objeto y aspecto figural de lo escrito. Es decir, no se buscan letras con
ángulos marcados para escribir "casa", o letras redondas para escribir "pelota", pero sí mayor número
de grafías, grafías más grandes o mayor longitud del trazado total si el objeto es más grande, más
largo, tiene más edad, o hay mayor número de objetos referidos.
Esta búsqueda —momentánea y no sistemática— de correspondencia entre objeto referido y
escritura va de par con cierta indiferenciación entre dibujar y escribir que puede presentarse —
también momentáneamente— en este nivel. Veamos un ejemplo de Silvana (4a CB):
¿Sabes escribir? No. Dibujar sé: una casa, una nena, un sol, una nube.
(Hace un dibujo). ¿Esto es escribir o dibujar? Dibujar
Escribí una casa. (Dibuja una casa).
¿Qué escribiste? Una casa.
¿Dibujaste o escribiste casa? Dibujé.
¿Y si querés dibujar? (Señala su propio dibujo).
¿Es lo mismo escribir o dibujar? No.
¿Qué hiciste en el papel? Dibujé.
(Escribe algo) ¿Escribo o dibujo? Escribe.
Dibuja un sol. (Dibuja un sol).
Escribí sol. ... No sé.
¿Dibujaste o escribiste? Lo dibujé.
¿Lo escribiste también? No.
Resulta claro que la dificultad de diferenciar las actividades de escribir y dibujar es apenas
momentánea: Silvana propone dibujar como una alternativa al escribir, que le resulta demasiado
problemático, pero no tiene dificultad en identificar los actos del adulto en la oposición
dibujar/escribir. Reencontramos aquí la misma problemática que abordamos en el capítulo 11 sobre
la distinción imagen/texto en un libro: a las dificultades momentáneas de distinguir 'lo que es para
leer" en un libro corresponden aquí las dificultades momentáneas entre las actividades de escribir y
dibujar: ambas son productoras de grafías interpretables, pero el modo de remitir al objeto propio del
dibujo no es el mismo que el modo de remitir al objeto propio de la escritura (ni siquiera a este
nivel).
Otro ejemplo interesante de esta problemática es el de Edith (4a CB): ella acaba de escribir, sobre el
modelo de la cursiva, varias palabras sueltas, y entonces le pedimos que escriba una oración.
¿Podes escribir "mi nena toma sol"? ¿Mi nena toma sol? ¿Le hago el sol?
(Repite la consigna) ¿Una nena? (Dibuja un sol).
¿Qué dice? Sol dice... después voy a hacer una nena.
¿Dice sol o es un sol? El sol.
Yo te pedí que escribieras "mi nena toma sol". ¿Cómo esto? (Señala una de sus escrituras
anteriores).
Como te parezca. (Hace una escritura muy similar a las anteriores, sobre el
modelo de "mamá" en cursiva.)
¿Qué dice? Mi nena toma sol.
2
¿Y esto qué es? (El sol dibujado previamente) Sol.
¿Dice sol? No, un sol nomás.
Un último ejemplo que podemos citar y que muestra aún más claramente los problemas de encontrar
una diferencia precisa entre escribir y dibujar es el de Roxana, uno de los sujetos más pequeños de la
muestra de 4a CB:
¿Sabes escribir? Sí, un juguetito (dibuja un monigote).
¿Dice juguetito o es un juguetito? Es un juguetito.
Escribí para que diga juguetito. (Debajo del dibujo agrega una escritura sobre el
modelo de la cursiva.)
Ahora escribí nene. (Dibuja otro monigote similar al anterior, y dice):

es un nene
Entonces escribí nene. . (Agrega debajo una escritura tipo cursiva

donde alternan curvas con trazos ondulados, y que podría corresponder a enene.)
Escribí mi nena toma sol. (Dibuja un sol.)
(repite consigna), (Dibuja otro sol.)
¿Ahí dice "mi nena toma sol"? No.
Yo quiero que escribas para que diga "mi nena toma sol". (Arriba del dibujo de un sol agrega una
escritura tipo cursiva, compuesta de trazos curvos,
próximos a e y a.)
¿Podes escribir "el nene come un alfajor"? (Hace un trazado en espiral que se cierra sobre sí
mismo.)
¿Qué es? Un alfajor.
¿Qué dice? (Agrega un texto tipo cursiva, como una

serie de varitas e.) Mi nene come alfajor.
¿Podes escribir "palo"? (Dibuja cinco trazos

verticales.)
¿Qué escribiste? Palos.
¿Y para que diga palo? (Agrega una escritura tipo

cursiva, con trazos tipo e y tipo n.)
Edith y Roxana tienen ya una manera de escribir bien

diferenciada del dibujo. Cabría preguntarse si estos
niños usan el dibujo como "escapatoria" a la difícil
consigna de escribir, o bien si el dibujar cumple,
además, una cierta función con respecto a la
escritura. Los datos que poseemos nos hacen preferir
esta segunda interpretación. Así como antes (cap. II)
vimos que la imagen no quedaba totalmente excluida
de lo que "es para leer", y podía funcionar como un
complemento del texto; y de la misma manera que,
leyendo un texto acompañado de una imagen (cap.
III) señalamos que en un primer nivel el niño puede
leer pasando del texto a la imagen y de la imagen al
texto, con la mayor fluidez, aquí también aparece el
dibujo como proveyendo una apoyatura a la
escritura, como garantizando su significado. La
aparición de la representación gráfica del objeto nos
parece significativa, ya que no está sugerida por nos
otros (nuestras intervenciones, tratando de ver si el
niño distinguía dibujar de escribir, iban más bien en
2
sentido contrario). En Roxana, particularmente, el dibujo, que siempre precede a la escritura,

pareciera funcionar como un garante de la significación de esta última: como si la escritura sola no
pudiera "decir" tal o cual cosa, pero apareada con el dibujo puede servir para "decir" el nombre de
éste. Este apareamiento puede llevar, a veces, a intentar insertar la escritura dentro del dibujo, como
ocurre con David (5a CB):
¿Querés escribir? ¿Dibujo?
¿Es lo mismo? No. Yo no sé hacer dibujos.
Entonces escribí. Yo sé hacer una casa (dibuja una casa con un árbol; agrega el
humo que sale de la chimenea).
¿Qué dice? ¿Acá? Humo.
¿Dice o está dibujado? Está dibujado.
¿Sabes escribir "casa"? A ver si me sale... acá dentro. .. (hace grafismo tipo cursiva dentro de la
casa. Cf. ilustración 2; hay una proximidad marcada
entre estos grafismos y los correspondientes a la re-
presentación simbólica del humo).
Una limitación de nuestra técnica —que quizás sea par-
cialmente responsable de la aparición de estos dibujos—
es que, pidiéndole al niño que escribiera sustantivos
aislados, y luego una oración, actuábamos con el
supuesto de que tales cosas pueden escribirse, sin haber
indagado previamente la opinión del niño al respecto.
Después de lo que hemos visto en el capítulo IV relativo
a la diferencia de estatus de las distintas clases de
palabras con respecto a la escritura, esta objeción nos
parece válida. En trabajos que estamos realizando
actualmente tratamos de explorar más a fondo este
problema.
En todos los ejemplos que hemos analizado, correspon-
dientes a este primer nivel, el tipo de escritura-modelo
es la cursiva. Así escriben en total seis niños de nuestra
muestra (tres de 4a CB, uno de 5a CB y dos de CM, de
5 y 6 años).
Pero la escritura-modelo también puede ser la imprente
En este caso estamos en presencia de grafismos que s
aproximan a los números o a las letras. Liliana (5a CB)
tanto como Diego (4a CM) presentan caracteres
mezclados (además de múltiples inversiones). Simplificación y modifica clones en la orientación de
los caracteres son la regla. L Lurçat también lo señala (Elena tiene entonces 4; 1):
Las primeras letras, aunque muy alterabas, se distinguen de los híbridos precedentemente utilizados
en la imitación de la escritura [...] Las esquematizaciones son frecuentes: las letra son reducidas a
sus elementos, barra y círculo, barra y de círculos; aparecen ángulos, rectángulos y triángulos que
se sustituyen a las letras. Cuando las letras son identificables, la inversiones de orientación
aparecen (p. 87).
Las razones de la aparición simultánea de letras y números han sido ya expuestas en el capítulo II. En
lo que reí pecta a la modificación de la orientación espacial de los caracteres, en este nivel y en
niveles subsiguientes, señalemos que no puede ser tomada como índice patológico (pre anuncio de
dislexia o disgrafia), sino como algo totalmente normal. No solamente normal, sino que en algunos
caso estas inversiones son voluntarias, y testimonian de un dése de exploración activa de esas formas
difícilmente asimilables. Así, por ejemplo, Cynthia (5a CM) nos escribe todo los números que
conoce, una vez con la orientación correcta, y otra invirtiendo las relaciones derecha/izquierda
arriba/abajo. Esas inversiones son voluntarias, algunas aparentemente gratuitas, y otras motivadas:
así, cuando invierte las relaciones izquierda/derecha en el número 2, dice que así le sirve para hacer
un pato; cuando invierte las relaciones arriba/abajo en el 9, nos explica que, en la nueva posición, no
es más el 9 sino el 6.
Que el modelo de escritura elegido sea la cursiva o 1 imprenta parece poco importar para que uno de
los rasgos distintivos de nuestra escritura aparezca ya: el orden lineal. (Solamente Diego —4a CM—
utiliza, en la primer entrevista, de una manera más libre el espacio de la hoja, si alinear los caracteres
sobre una recta imaginaria. Veas ilustración 3.)
Pero solamente cuando el modelo elegido es el de imprenta se evidencian dos hipótesis de base sobre
las cuales trabaja el niño, y acerca de cuya importancia tendremos mucho que decir en lo que sigue:
las grafías son variadas y la cantidad de grafías es constante.
Los niños de este nivel parecieran trabajar sobre la hipótesis de que hace falta un cierto número de
caracteres —pero siempre el mismo— cuando se trata de escribir algo. Que este "algo" sea una sola
palabra o una oración entera, poco importa. Así, Gustavo y José escriben siempre tres grafías, y
2
Alejandro siempre cuatro (todos son de 4a CB). Una variación en la cantidad de grafías no surge por
la oposición palabra/oración, sino por la oposición nombre de un objeto pequeño/nombre de un
objeto grande, a la que aludimos previamente.
Esas 3 o 4 grafías son diferentes entre sí (a lo sumo aparecen dos grafías iguales en la misma línea),
aunque cuando el niño está fatigado, la variedad tiende a desaparecer. Así, por ejemplo, Diego (4a
CM) utiliza desde el principio 4 o 5 grafías para cualquier propuesta de escritura, mezclando
números con letras y múltiples inversiones, pero cuidando la variedad. Al final de la sesión,
obviamente fatigado, conserva la cantidad pero pierde la variedad: 0S0 da lugar a una serie de cinco
círculos, y pato a una serie de cuatro 4 invertidos.
Señalemos, finalmente, que a este nivel la lectura de lo escrito es siempre global, y las relaciones
entre las partes y el todo distan mucho de ser analizables: así, cada letra vale por el todo, como lo
veremos a propósito de la lectura del nombre propio.
Nivel 2.
La hipótesis central de este nivel es la

siguiente: para poder leer cosas diferentes (es
decir, atribuir significados diferentes) debe
haber una diferencia objetiva en las escrituras.
El progreso gráfico más evidente es que la
forma de los grafismos es más definida, más
próxima a la de las letras. Pero el hecho
conceptual más interesante es el siguiente: se
sigue trabajando con la hipótesis de que hace
falta una cierta cantidad mínima de grafismos
para escribir algo, y con la hipótesis de la
variedad en los grafismos. Ahora bien, en
algunos niños la disponibilidad de formas
gráficas es muy limitada, y la única posibilidad
de responder a la vez a todas las exigencias
consiste en utilizar la posición en el orden
lineal. Es así como estos niños expresan la
diferencia de significación por medio de
variaciones de posición en el orden lineal,
descubriendo así, en pleno período
preoperatorio, los antecesores de una
combinatoria, lo cual constituye un logro
cognitivo notable.
Tres niños de 4a CM nos dan ejemplos
impresionantes de la utilización de este recurso
(cf. ilustraciones 4 y 5). (Para facilitar la
presentación haremos una transcripción de esas
escrituras en términos de la proximidad con el
modelo adulto, sin tomar en cuenta las
inversiones.) La serie de escrituras de Marisela,
con sus correspondientes interpretaciones, es
la siguiente:
A 1 I 3 = Marisela.
A 3 I I = Romero (su
apellido).
A 3 I = Silvia (su hermana).
A 3 I I = Carolina (su
madre).
A I 3 I = papá.
A I I C = oso.
A I I 3 = perro.
Está claro que la combinatoria no es exhaustiva,
por dos razones: primero, porque Marisela
comienza siempre con la misma letra (la A no está
sujeta a variaciones de orden, y quizás funcione,
como en otros casos que veremos luego, como
indicador simbólico de comienzo de escritura); se-
gundo, porque Marisela no tiene ningún método para
comparar entre sí escrituras que no sean
espacialmente próximas (en otros términos, para
2
saber cuáles de las combinaciones posibles han

sido ya realizadas). Pero la intención de usar las
permutaciones en el orden lineal para expresar
diferencias de significado, manteniendo constante
la cantidad y la exigencia de variedad, es
indudable.
Valeria hace algo similar:
A r o n = sapo.
A o r n = pato.
I A o n = casa.
r A o 1 = mamá sale de
casa.
Finalmente, Romina es quizás quien más
exhaustivamente explora las posibilidades de las
permutaciones en el orden lineal, con un registro
de formas gráficas extremadamente limitado.
Aunque se niega posteriormente a interpretarlas,
propone como escrituras diferentes entre sí las
siguientes:
R I OA
OA I R
AROI
OIRÁ
Nos parece que casos como éstos son
particularmente instructivos para apreciar la
eventual contribución del desarrollo de la escritura
al progreso cognitivo. Tratando de resolver los
problemas que la escritura le presenta, los niños
enfrentan, necesariamente, problemas generales de
clasificación y ordenamiento. Descubrir que dos
órdenes diferentes de los mismos elementos pueden
dar lugar a dos totalidades diferentes es un descubrimiento que tendrá enormes consecuencias para el
desarrollo cognitivo en los más variados dominios en que se ejerza la actividad de pensar.
En el curso de este desarrollo el niño puede haber tenido la oportunidad de adquirir ciertos
modelos estables de escritura, ciertas formas fijas que es capaz de reproducir en ausencia del modelo.
De estas formas fijas el nombre propio es una de las más importantes (si no la más importante).
Hablamos de formas fijas porque, como veremos, el niño de este nivel tiende a rechazar otras
posibles escrituras de su nombre que presenten las mismas letras, pero en otro orden. Pero la
correspondencia entre la escritura y el nombre es aún global y no analizable: a la totalidad que
constituye esa escritura se le hace corresponder otra totalidad (el nombre correspondiente), pero
las partes de la escritura no corresponden aún a partes del nombre. Cada letra vale como parte de
un todo y no tiene valor en sí misma. (Esto se verá más claro cuando analicemos en detalle las
conductas relativas al nombre propio.)
Lo que es importante subrayar aquí es que la adquisición de ciertas formas fijas está sujeta a
contingencias culturales y personales: culturales, porque una familia de CM ofrecerá más a menudo
contextos para este aprendizaje (aunque más no sea por el simple hecho de escribir el nombre del
niño en sus dibujos, para identificarlos); y personales, porque a veces la presencia de un hermano
mayor que comienza la escuela primaria suele ser un factor de incitación compensador de otras
incitaciones culturales ausentes.
Pero también es importante observar que, a partir de esta adquisición (posibilidad de reproducir
un cierto número de formas gráficas fijas y estables) aparecen dos tipos de reacciones de signo
opuesto:
a] bloqueo y b] utilización de los modelos adquiridos para prever otras escrituras. Vamos a
analizarlas separadamente.
El bloqueo parece responder al siguiente razonamiento: a escribir se aprende copiando la
escritura de otros; en ausencia del modelo no hay posibilidad de escritura. Por ejemplo, Eugenia (4a
CM) conoce solamente la inicial de su nombre (dice "una que tenga todas las rayitas iguales" mien-
tras dibuja una E con 6 líneas horizontales paralelas), pero dice "yo sé escribir papá y Laurita", y lo
hace en mayúsculas de imprenta así: PAPÁ, LAURA. Ella se niega a escribir cualquier otra cosa con el
siguiente argumento: "No sé. Ninguna cosa que no me enseña mi mamá no lo sé." (En la segunda
entrevista Eugenia nos dice que sabe escribir Ana. Comienza escribiendo AM, se detiene y objeta: "le
falta otra letra, a para poner Ana", y la agrega: AAM; pero tampoco está satisfecha y diciendo "una erre
primero" agrega M, de tal manera que el resultado final es MAAM, obviamente un intento de
reproducción de MAMÁ. Lo que ocurre es que Ana es el nombre de su madre, y Eugenia, como
2
muchos otros niños, creen que tanto el nombre propio como el nombre genérico de la madre pueden
leerse en la misma escritura.)
Roxana (5a CB) sabe escribir mamá en cursiva y papá en mayúsculas de imprenta, pero se niega a
escribir cualquier otra cosa con el siguiente argumento: "mi mamá hizo así para saber las cosas,
primero me hizo todo ella y me dio una hoja y lo hice todo yo", aludiendo, obviamente, a una
situación de copia de modelos escritos.
Marina (5a CM) sabe escribir su nombre en mayúsculas de imprenta y papá en cursiva, y
tampoco se arriesga a escribir otros nombres, aunque está siempre dispuesta a copiar nuestras
propias escrituras (así, copia espontáneamente, pero en espejo, GATO y PERRO).
El bloqueo puede ser profundo (manifestando una alta dependencia del adulto y una concomitante
inseguridad respecto a las propias posibilidades) o simplemente momentáneo (en la situación con el
experimentador o por un cierto tiempo). Un ejemplo de esto último nos lo da Laura (5a CB). Cuando le
preguntamos qué sabe escribir responde así:
“mamá, papá, oso, Laura”. Laura me enseñó mi
papá, oso y mamá aprendí yo de un librito
para empezar leer". La diferencia de origen de
sus conocimientos se refleja en la diferencia de
letra: escribe Laura en mayúsculas de imprenta
y el resto en cursiva (correctamente, excepto
papá que se convierte en "popó"). Se niega a
escribir otras palabras que le proponemos
porque "eso no sale mi librito". Es interesante
notar — con respecto a lo que veremos luego —
que Laura, en la situación de leer palabras
acompañadas de una imagen, afirma que dice
"oso" en un texto donde dice "juguete", en
cursiva, pero que está apareado a la imagen de
un oso de juguete; cuando le preguntamos si
ella sabe escribir oso nos responde "Yo lo sé
escribir de otra manera", y escribe
correctamente oso, en cursiva. Finalmente, en
la segunda entrevista con Laura conseguimos
romper su bloqueo: ella escribe atoao, en cursiva,
para representar "mi nena toma sol", utilizando
así las letras conocidas para anticipar una nueva
escritura (véase ilustración 6).
La utilización de los modelos conocidos para prever nuevas escrituras comparte las características
básicas de las escrituras del nivel precedente: cantidad fija de grafías y variedad de grafías. Sólo
difiere del precedente en que las letras son fácilmente identificables (salvo raras excepciones) y en
que la disponibilidad de formas gráficas es mayor. Ejemplos:
Mario (5a CM), sabe escribir correctamente su nombre, papá y mamá en mayúsculas de
imprenta. Mantiene una cantidad constante
de cuatro grafías para todas sus escrituras:
OMOP = oso.
MOPB — nene.
OMPB — sapo.
OPBI — mi nena toma sol.
Rafael (6a CM) sabe escribir correctamente su
nombre en mayúsculas de imprenta, pero
conoce además otras letras, y propone:
SAIFAR — papá.
MRAFRS = nene.
Mantiene así un número constante de 6

letras, número igual al de las letras de su
propio nombre.
Martín (5a CM, véase ilustración 7) sabe

escribir, siempre con mayúsculas de imprenta,
su nombre, papá (escritura en espejo, de
derecha a izquierda) y mamá (MIMI, por las
confusiones^ típicas entre las vocales,
tomadas como mutuamente sustituibles por
formar un conjunto, y las alternancias propias
2
a la escritura de este nombre). A partir de estos modelos Martín, conservando un número fijo de 4 o
5 grafías, propone:
MINMA = sapo.
MIMIT = pato.
OTIM = OSO.
OAIMN= conejo.
MILTE = mi nena toma sol.
Gustavo (5a CM) sabe escribir su nombre en mayúsculas de imprenta; papá, con la misma letra,
pero con alteraciones del orden (APAP), y mamá con una mezcla de cursiva e imprenta. Sobre el
modelo de las letras de imprenta propone:
GAELF = sapo (lee "sa-po", pero sin correspondencia entré fragmentos).
GEVAO = pato (lee "pa-to", ídem).

MNEO = gato (lee "ga-to", ídem).
RLEO = oso (escribe primero RLE , mira el resultado y objeta "con tres letras no dice nada", y agrega
o; lee "o-so" ídem).
AOVE = mi nena toma sol (escribe primero AOV , como antes, y luego agrega E ; en A dice "mi
nena" y en E dice "sol", sin que haya correspondencia para los elementos centrales).
Este último ejemplo nos pone en la pista de una
interpretación que se impone: hasta aquí hemos
visto que el niño trata de respetar dos
exigencias, a su juicio básicas, que son la
cantidad de grafías (nunca menor que 3) y la
variedad de grafías. Pero ocurre que cuando le
presentamos al niño otra tarea, no ya la de
escribir algo sino la de decidir —sin interpretar
forzosamente— cuáles cosas escritas pueden dar
o no lugar a un acto de lectura (cf. capítulo II,
sección 1), encontramos exactamente las
mismas exigencias: que hace falta cierta
cantidad mínima de grafías (generalmente 3
como mínimo) y que esas grafías sean variadas.
Reencontrar estas exigencias en la propia
escritura del niño no hace sino reforzar su
importancia. (Gustavo dice "con tres letras no
dice nada", empleando, para juzgar su propia
escritura, una expresión que hemos escuchado
repetidas veces en la tarea de clasificación de
tarjetas.) Como esta exigencia es puramente
interna, es decir, es la expresión de las ideas
infantiles sobre la escritura (ya que ningún
adulto puede haber enseñado que palabras tales
como "en/de/el/ la/a/y/es", etc., no se leen), nos
parece extremadamente importante haberla
encontrado en los más diversos contextos, lo
que es, a nuestro juicio, índice de su fuerza.
Para terminar, señalemos que la adquisición de

ciertas formas fijas y estables que pueden servir de
modelo de otras escrituras es —hecho previsible—
más frecuente en CM que en CB, en función de
influencias culturales exteriores al niño mismo, y de
pautas culturales que ya pueden haber sido
incorporadas en el período preescolar. Pero, además,
señalemos que la regla general es una preeminencia
marcada de la escritura en mayúsculas de imprenta
sobre la cursiva. Preeminencia en dos sentidos:
primero, porque las formas estables en mayúsculas de
imprenta preceden mayoritariamente, en el total de la
muestra, a las formas en cursiva, indicando
claramente el origen extraescolar de este
conocimiento (ya que, recordémoslo, en la Argentina
la letra escolar es la cursiva); segundo, porque la
calidad de la escritura es netamente superior en
imprenta que en cursiva (en términos de semejanza
con el modelo reproducido).
L. Lurçat señala también este hecho, indicando que
2
su hija, a los 4 años y medio, es capaz de copiar correctamente varias palabras en imprenta pero no en
cursiva, donde esas mismas palabras "son rápidamente deterioradas", y concluye: "la precedencia
del modelo en caracteres dé imprenta parece clara" (p. 90).
Nivel 3]
Este nivel está caracterizado por el intento de dar un valor sonoro a cada una de las letras que
componen una escritura. En este intento, el niño pasa por un período de la mayor importancia
evolutiva: cada letra vale por una sílaba. Es el surgimiento de lo que llamaremos la hipótesis silábica.
Con esta hipótesis el niño da un salto cualitativo con respecto a los niveles precedentes.
El cambio cualitativo consiste en que a] se supera la etapa de una correspondencia global entre la
forma escrita y la expresión oral atribuida, para pasar a una correspondencia ente partes del texto
(cada letra) y partes de la expresión oral (recorte silábico del nombre); pero además i b] por
primera vez el niño trabaja
claramente con la hipótesis de
que la escritura representa
partes sonoras del i habla.
La hipótesis silábica puede
aparecer con grafías aún lejanas a
las formas de las letras, tanto
como con grafías bien
diferenciadas. En este último
caso, las letras pueden o no ser
utilizadas con un valor sonoro
estable. Vamos a analizar cada
una de estas variantes.
Que la hipótesis silábica pueda
aparecer sin que haya grafías
suficientemente diferenciadas es
absolutamente sorprendente.
Pero hay por lo menos un caso
neto: Erik (5a CB) utiliza
solamente formas circulares,
cerradas o semi cerradas, a las
cuales, ocasionalmente, agrega
una línea vertical (dando como
resultado algo próximo a P). Con
esas formas, y trabajando con
caracteres separados entre sí, Erik
propone dos caracteres para
"sapo" (leído silábicamente
como "sa/po", mientras los va
señalando, haciendo una clara
correspondencia: para cada grafía
una sílaba); escribe también dos caracteres para "oso" (leído silábicamente "o/so", como antes),
pero escribe tres caracteres para "patito" (leído como "pa/ti/to", con el mismo método de co-
rrespondencia). (Cf. ilustración 8.)
Un ejemplo de utilización de hipótesis silábica con grafías diferenciadas, pero sin utilizar las
letras con valor sonoro estable nos lo ofrece Javier (4a CB) quien escribe así: AO es "sa/po" y PA es
"o/so". (Cf. ilustración 9.) La escritura de "sapo" como AO podría hacer pensar en una escritura
silábica basada sobre la correspondencia estable de las vocales, pero en el contexto total de los textos
escritos producidos por Javier no hay trazas de ello (así, la A aparecerá frecuentemente, y asumirá los
más diversos valores sonoros).
Por el contrario, hay otros casos (todos ellos de 6a CM) donde la misma escritura ("sapo" como AO)
adquiere otra significación, gracias a la estabilización del valor sonoro de algunas letras, y, muy
particularmente, de las vocales. Facundo, que sabe escribir correctamente su nombre, escribe "palo"
como AO, y escribe otra A como comienzo de "mapa", palabra que no consigue terminar de escribir por
enfrentarse a un conflicto imposible de resolver: no puede agregar otra A ya que el resultado final
sería AA, que es rechazado por el criterio de variedad de caracteres, y tampoco puede poner una p
porque es "la pe" y él necesita "la pa".
Juan propone AO para "palo", y luego escribe también AO para "sapo", sin que la identidad de
grafías le perturbe, ya que una de las A es "pa" en un caso y "sa" en el otro, y una de las o es "lo" en
un caso y "po" en el otro. Él aplica el mismo análisis silábico para escribir la oración "mi nena toma
sol", que da por resultado IEMAO (la única sílaba no representada es "to", ya que, para Juan, M es "la
ene" y, en el caso particular, funciona como representación de la sílaba "na").
Mariano también escribe "sapo" como AO, pero escribe "palo" como PO; él hace un análisis silábico
exhaustivo en la oración "mi nena toma sol" y escribe IEAOAO (véase ilustración 10).
2
Si bien las vocales en su representación escrita tienen valor estable como tales, en todos estos
ejemplos, también es cierto que pueden funcionar como representación de cualquier sílaba en la cual
esas vocales aparezcan. Nuestros datos son insuficientes para responder a la pregunta equivalente en
lo que respecta a las consonantes.
Un punto interesante es el siguiente: estos cuatro niños de 6a CM a los que nos estamos
refiriendo utilizan la hipótesis silábica para escribir las palabras que les proponemos, a pesar de que
todos ellos saben escribir correctamente el nombre propio y otras palabas (como "mamá" y "papá").
Cabe entonces preguntarse cómo es posible que tal cosa ocurra. Lo cierto es que estamos aquí
frente a un caso evidente de conflicto potencial entre nociones diferentes que llevan a resultados
contradictorios: por un lado, las formas fijas, provistas por estimulación externa, y aprendidas
como tales, con una correspondencia global entre el nombre y la escritura; por el otro lado, una
hipótesis construida por el niño mismo al intentar pasar de la correspondencia global a la
correspondencia término a término, y que le lleva a atribuir valor silábico a cada letra. Como lo
veremos a propósito de la lectura del nombre propio, la coexistencia de formas fijas de escritura
con la hipótesis silábica es fuente de múltiples conflictos de la mayor importancia para el desarrollo
posterior del proceso que nos ocupa.
Cuando el niño comienza a trabajar con la hipótesis silábica dos de las características
importantes de la escritura anterior pueden desaparecer momentáneamente: las exigencias de
variedad y de cantidad mínima de caracteres. Así, es posible ver aparecer nuevamente caracteres
idénticos (por supuesto, cuando aún no hay valor sonoro estable para c/u de ellos) cuando el niño,
demasiado ocupado en efectuar un recorte silábico de la palabra, no logra atender
simultáneamente a ambas exigencias. Pero, una vez ya bien instalada la hipótesis silábica, la
exigencia de variedad reaparece. (Cf. la escritura de Erik, y el caso de Facundo, ya aludido, cuando
evita la escritura AA como representación de "mapa".)
En lo que respecta al conflicto entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica, el
problema es aún más
interesante, en virtud de sus
consecuencias. Trabajando
con la hipótesis silábica el
niño está obligado a escribir
solamente dos grafías para
las palabras bisílabas (lo
cual en muchos casos, está
por debajo de la cantidad
mínima que les parece
necesaria), y el problema es
aún más grave cuando se
trata de sustantivos
monosílabos (poco frecuen-
tes en español, aunque "sol"
y "sal" constituyan
consabidos ejemplos de las
palabras iniciales en el
aprendizaje tradicional). El
ejemplo más claro de
conflicto lo hemos en-
contrado en un niño de 5
años, interrogado en México:
él dibuja un automóvil, y
luego le sugerimos que
escriba "carro" (la
denominación habitual en
México); el niño escribe
cuatro letras AEIO y cuando
le pedimos que lea lo que
escribió dice "ca/rro",
señalando sólo AE; le
preguntamos entonces "¿Y
acá?", señalando las
restantes; él vacila, y luego
dice "mo/tor" señalando 10
(en su dibujo el motor del
automóvil era bien visible
por transparencia, y a esa
parte del dibujo le había
dedicado la mayor atención). No cabe duda que estamos aquí en presencia de un conflicto cognitivo:
en virtud de la exigencia de cantidad mínima de caracteres (cuatro, para este niño) llega a cierto
resultado; en virtud de la hipótesis silábica que utiliza cuando lee, se encuentra con un "excedente",
que es preciso interpretar ya que no lo puede eliminar (se quedaría con solamente dos letras, y
con dos letras "no se puede leer"). Tratando de interpretar ese "sobrante" vemos reaparecer, en este
niño, una de las conductas que en el capítulo IV hemos caracterizado como conductas de tipo F:
cuando en el texto se encuentra un "sobrante" se hace la hipótesis de que están escritos otros
nombres, pertenecientes a objetos congruentes con la significación total. En el caso de la oración
2
"papá patea la pelota" veíamos aparecer interpretaciones tales como "cancha", "jugadores", "arco".
Aquí vemos aparecer "motor", una parte inherente al objeto, algo que "va con el automóvil",
necesariamente, algo a lo que aludimos implícitamente cuando lo nombramos.
Ahora bien: cuando las letras empiezan a ser utilizadas con un valor silábico fijo, el conflicto
entre la hipótesis silábica y la cantidad mínima adquiere nuevas características. Isabel (6a CM) lo
resuelve de una manera muy original, intercalando la letra u, como "elemento comodín", y sin
darle valor sonoro:
Ayo es "pato"
IEAOAUO es "'mi nena toma sol" (va realizando una correspondencia silábica perfecta utilizando las
vocales; cuando llega a "sol", en lugar de escribir simplemente la o, escribe uo).
TUE es "mate". La escritura es acompañada de las siguientes verbalizaciones: "no sé hacer la
te. ¡Ah, sí! (escribe T). Mi mamá con esta letra pone 'tía' para el teléfono. Hay que agregar u
(escribe u). Falta la e (escribe E )."
Antes de pasar al nivel siguiente es preciso subrayar tres puntos importantes:
o Ya hemos señalado, a propósito del reconocimiento de letras individuales (cap. n), que
una de las primeras maneras estables de identificar las consonantes consistía en otorgarles
un valor silábico en función del nombre al que pertenecen (así, vimos cómo G es "la gu"
para Gustavo; P es "la fe" de Felisa, etc.). Esto, obviamente, también puede ocurrir con
las vocales, pero allí no podemos testear la presencia de la hipótesis silábica, ya que las
vocales constituyen sílabas por sí mismas. En este capítulo, por el contrario, hemos visto
que A puede representar "pa", "ma" o "sa", en función del nombre que se desea escribir.
o La hipótesis silábica es una construcción original del niño, que no puede ser atribuida a
una transmisión por parte del adulto. No solamente puede coexistir con formas estables
aprendidas globalmente (Isabel, por ejemplo, sabe escribir MARÍA, PAULO, MAMÁ y PAPA, pero
utiliza la hipótesis silábica para el resto), sino que puede aparecer cuando aún no hay
letras escritas en sentido estricto (como es el caso de Erik).
o Cuando pasamos de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el niño puede
seguir utilizando la hipótesis silábica (casos de Isabel, Mariano y Juan, ya citados), o bien
pasar a otro tipo de análisis, pero buscando siempre las unidades menores que componen
la totalidad que se intenta representar por escrito. En otros términos, el análisis
lingüístico de la emisión depende de la categorización inicial: si se parte de una palabra
se trabaja con sus constituyentes inmediatos (las sílabas); si se parte de una oración se
trabaja con sus constituyentes inmediatos (sujeto/predicado o bien
sujeto/verbo/complemento).
Erik (5a CB, ver ilustración 8), que propone sistemáticamente tantos caracteres circulares como sílabas
para los nombres, escribe algo así como OOC para "mi nena/toma/sol".
Atilio (5a CB) escribe OOO para "mi nena toma sol" y algo así como P65 (con el 5 rotado de 90° hacia
la derecha) para "el sapo/mira/la flor".
Javier (4a CB, ver ilustración 9), utiliza regularmente dos letras para los nombres bisílabos, y
también dos para las oraciones, porque hace un recorte en sujeto/predicado. Así, escribe OA para "mi
nena/tomando sol" y ow (en realidad w es un 3 invertido) para "los nenes juegan con la pelota". En este
último caso, cuando lee su escritura lo hace así: "los nenes (o)/juegan (sin señalar nada)/con la pelota
(w)".
Nivel 4:
Pasaje de la hipótesis-silábica-
alfabética.
Vamos a proponer de inmediato

nuestra interpretación de este
momento fundamental de la evolución:
el niño abandona la hipótesis silábica
y descubre la necesidad de hacer -un
análisis que vaya "más allá”' de la
sílaba por el conflicto entre la
hipótesis silábica y la exigencia de
cantidad mínima de grafías (ambas
exigencias puramente internas, en el
sentido de ser hipótesis originales del
niño) y el conflicto entre las formas
gráficas que el medio le propone y
la lectura de esas formas en términos
de la hipótesis silábica (conflicto
entre una exigencia interna y una
realidad exterior al sujeto mismo).
2
El conflicto entre la hipótesis silábica y las formas fijas recibidas del medio ambiente se evidencia
con mayor claridad en el caso del nombre propio. Anticipándonos a lo lúe veremos en la sección
siguiente (vi. 2) es preciso mostrar aquí algunos datos, para que se comprenda la importancia de este
hecho. María Paula (4a CM) nos ofrece un excelente ejemplo. Tratando de componer su nombre con
letras móviles realiza la secuencia siguiente, que se desarrolla con una sola intervención del
experimentador:
(Coloca una M y una p, bien separadas entre sí) "La pe, va en Ma-rí-a-Pa, Paula". (Refiriéndose a la M
agrega) "María, la i, me falta la i".
(Agrega A e i junto a M) MAI p. (El experimentador le presenta una R y le pregunta si va en su
nombre). "¿La erre?, sí. Ma-rí-a-Pa-u-la; no sé... no va. ¿No ves? María Paula".
(Busca una L y la agrega): MAI PL (sobre c/u de las letras de esa configuración lee así): "Ma ( M )- IÍ
( A ), la i (i); Paula ( P ), la /l/ (L)", ("Luego sigue reflexionando para sí): "pau...la a;
pau...la u . . . María Paula..." (agrega una u y cambia la L de lugar): MAI LPU.
(Reflexiona sobre esta última configuración, cambia de lugar la L e introduce otra A): MAIL PAU.
(Reflexiona nuevamente y dice, silabeando sobre c/u de las letras iniciales): "Ma (M)-rí(A)-a (i);
esta ele no se encuentra acá".
(Cambia de lugar la L y la segunda A introducida, y lee así): MA i A P U L .
"ma/rí/a pa/u/la... la a, falta la a".
(Pero en lugar de introducir otra A saca una de las del primer nombre, y lee así): M Í A
"ma/rí/a... ¡no!" (corrige):
M A i A
"m/a/rí/a".
(Duda largo tiempo entre una interpretación silábica o fonética de las dos letras iniciales; varias
veces pone y saca la A que sigue inmediatamente a la M : cuando le quedan sólo tres letras tiene
tantas letras como sílabas, pero está obligada a dejar de lado la imagen visual del nombre, en la
cual sabe que se encuentran MA como las dos letras iniciales; cuando introduce esta A tiene dos
maneras de leer el resultado, y ambas le resultan insatisfactorias: o bien tomar dos letras para la pri-
mera sílaba y sólo una para las restantes, o bien realizar una lectura que comienza siendo fonética y
prosigue como silábica —"m/a/rí/a".)
(Encuentra una solución de compromiso):
MMAIA PUL
"ma/m/a/rí/a Pa/u/1... 1-a".
(Le resulta también insatisfactoria y vuelve a MAIA PUL, con la impresión de que María está bien
escrita, pero Paula está incompleta.)
Resumiendo la serie de escrituras de María Paula con las lecturas correspondientes tenemos:
M
"la pe, va en Ma/rí/a/pa, Paula" "María, la i, me falta la i"
MAI P
MAI PL
MAI LPU
MAIL PAU
MAIA PUL
MÍA PUL
MAIA PUL
MMAIA PUL
MAIA PUL
"Ma/rí/la i; Paula, la /"
"Ma/rí/a; esta ele no se encuentra acá"
"Ma/rí/a/Pa/u/la... la a, falta la a"
"Ma/rí/a... ¡no!".
2
"M/a/rí/a"
"Ma/m/a/rí/a Pa/u/1... 1-a".
Hemos presentado en detalle —aunque de manera resumida— esta larga serie de tentativas de escritura
del nombre propio porque nos parece extremadamente ilustrativa para comprender la cantidad de
nociones que la niña trata penosamente de coordinar: en la base, hay una hipótesis silábica, que exige
tantas letras como sílabas (por eso la escritura de "María" pasa penosamente de 3 a 4 letras; por eso
mismo la escritura de "Paula" no supera nunca las 3 letras, y ello gracias a la disociación entre las dos
vocales de la primera sílaba). La hipótesis silábica entra en contradicción con el valor sonoro atribuido a
las letras cuando MAI es la escritura de "María", puesto que en este caso se lee la sílaba "rí" sobre una A
y la sílaba "a" sobre una i; esta contradicción se resuelve con la escritura MÍA. Pero la escritura MAI es
más próxima de la imagen visual del nombre que la escritura MÍA, a causa de la fuerza particular de las
dos letras iniciales. El largo período de dudas entre MAIA y MÍA tiene un breve momento de resolución
cuando se intenta MMAIA, que presenta la ventaja de desglosar los dos valores potenciales de M ("ma"
y "m"), pero la desventaja de alejarse nuevamente de la imagen visual ^del nombre, que excluye dos M
iniciales. (Señalemos al pasar que M también es "eme11 para esta niña, como P es "pe11 y L es "ele",
sin que resulte ningún conflicto de este hecho.) El conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de
cantidad mínima de caracteres resulta más evidente cuando [se trata de la escritura de nombres para los
cuales el niño [no tiene una imagen visual estable:
Pablo (6a CM), que trabaja básicamente con la hipótesis silábica, logra escribir "mesa" como EZA.
Gerardo (6a CM), en plena transición entre la hipótesis silábica y la escritura alfabética propone:
MCA = "mesa".
MAP = "mapa".
PAL = "palo".
Carlos (6a CM), al mismo nivel que Gerardo, escribe así:

PAO = "palo".
SANA = "Susana", pero luego corrige SU ANA.
SAB = "sábado", pero luego corrige SABDO.
Cuando pasamos de la escritura de nombres a la escritura de oraciones, la alternancia del valor silábico o
fonético para las diferentes letras se hace patente: Carlos escribe "pato" de la misma manera que "palo":
PAO OMSO = "el pato/toma sol".
Gerardo también utiliza el espacio para separar sujeto/predicado:

MINENA TOMCSO = "mi nena/toma sol" (pero es de señalar que TO es dado por el experimentador, a
requerimiento de Gerardo que pregunta "¿Cuál es la to?").
Martín (6a CM) escribe "pato" como PO, pero reconoce que le falta algo. La escritura de la oración "mi
nena toma sol", con la lectura subsiguiente es ésta:
NI N A P o MA S
"mi/ne/na/to/ma/s... no me acuerdo" (es decir, "no sé cómo sigue").
Miguel (6a CM) se enfrenta con los mismos problemas, pero además con otros, cuando intenta escribir
la misma oración: MINAT es leído como "mi/ne/na/t... lleva o"; agrega OL así:
MJNAT OL, con plena conciencia de que falta algo en el medio, pero, reflexionando sobre ello, cambia
de hipótesis, como si lo único que realmente hubiera que escribir, en este caso, es "nena" y "sol", y
termina así:
MINATENAOL, en donde la parte agregada ENA significa "nena" y el final OL significa "sol".
Hemos querido presentar varios ejemplos para que se perciba claramente la extraordinaria riqueza de
2
este momento de pasaje y lo difícil que resulta al niño coordinar las múltiples hipótesis que ha ido
elaborando en el curso de esta evolución, así como las informaciones que el medio le ha provisto. El
niño ha elaborado dos ideas muy importantes, que se resiste —y con razón— a abandonar: que hace
falta una cierta cantidad de letras para que algo pueda leerse (idea reforzada ahora por la noción de que
escribir algo es ir representando, progresivamente, las partes sonoras de ese nombre), y que cada letra
representa una de las sílabas que componen el nombre. El medio ha provisto un repertorio de letras, una
serie de equivalentes sonoros para varias de ellas (equivalentes sonoros que el niño ha podido fácilmente
asimilar para las vocales, que constituyen de por sí sílabas, pero que ha asimilado necesariamente de una
manera deformante en el caso de las consonantes), y una serie de formas fijas estables, la más
importante de las cuales es sin duda el nombre propio.
Cuando el medio no provee esta información falla una de las ocasiones de conflicto: por eso vemos
llegar a los niños de CB hasta el nivel de la hipótesis silábica, pero no más allá.
Pero el medio, de por sí, no puede crear conocimiento. Es así como varios niños de CM, a pesar de la
estimulación del medio, aprenden algo diferente de lo que el medio supone. Alejandro (6a CM) es un
ejemplo elocuente: sabe escribir su nombre en mayúsculas de imprenta, y "mamá" y "papá" en cursiva.
Pero cuando ve la escritura "pi", en cursiva, en una tarjeta (de la tarea de clasificación de tarjetas) se
inicia el siguiente diálogo:
¿Y qué falta?
"Es una parte de papá, la primera parte, la de pa". "Otro uno, otra jorobita y otra i”
(Confronta la tarjeta pi con la escritura anterior del niño papá).

¡Ah! Me olvidé la i. Si quiere lo hago de nuevo. (Escribe pipi, en cursiva.) Ahí dice papá.
(Propone pepe, en cursiva). También papá, de otra forma.
(Propone pupu, en cursiva). También, de otra forma.
¿Qué dice acá? (papa, escritura del niño) Ahí papá pero de una forma... rara.
¿Y acá? (pipi). Ésta es la que todos sabemos, es la más fácil. Ésta (pepe) es un poco difícil, y ésta (pupu)
dificilísima.
¿Qué es esto? (mimi, en cursiva). Mamá; ya me estaba olvidando; pensé y me acordé.

¿Y esto? (mama, en cursiva). Otra forma de mamá; ésa es la más fácil (agrega acentos sobre ambas
a).
¿Y esto? (meme, en cursiva). Mamá, ésa también la sé.
¿Y esto? (mumu, en cursiva). Dice mamá. Todas las formas que haya a hay que ponerle esto ( =
acento). Si no hay, no.
Obviamente, ni los padres ni la maestra de Alejandro le han enseñado eso. Pero lo que Alejandro cree
tampoco es ajeno a esa enseñanza del medio. Simplemente, lo que el niño retuvo es lo que pudo retener
y no lo, que se suponía que debía retener: "papá" y "mamá" se componen de una alternancia de
caracteres, y mientras esta alternancia se respete puede seguir diciendo "mamá". Pero, eso sí, como lo
recalca Alejandro: ¡si escribimos "mamá" con la a, hay que ponerle el acento! (Señalemos, a los fines
del análisis posterior, que esto ocurre en un niño que reconoce por su nombre varias letras, y que recita
verbalmente, en su orden, las vocales, y las diez primeras letras del abecedario —o, como él dice, del
"diccionario".)
Finalmente, indiquemos que algunas negativas a escribir pueden ser atribuidas a las dificultades propias
a este nivel de transición. Gustavo (6a CM) es sin duda un ejemplo de bloqueo por conciencia aguda de
2
las dificultades imposibles de sobrepasar:

(Sabe escribir GUSTAVO y MAMÁ pero se niega a escribir “papá” y “oso”)
¿Podes escribir "sapo"? No.
¿Con cuál empieza? Con la s, pero no sé escribirla.*40
(Le ofrece tarjetas con letras para que la busque) Ésta es (z).
¿Cuál otra va? No sé. A lo último dice o.
¿Podes escribir "mapa"? Empieza con la ma.
MA A
Acá (espacio vacío) hay que hacer otras letras.
¿Una o muchas? Muchas.
¿Podes escribir "gato"? Empieza con la a, después la m; es al revés de mamá. AM Acá dice ga; la o es la
última.
AM o (no sabe qué falta en el medio; piensa que quizá otra M).
¿Podes escribir mesa?
distinción:
•v «ú no es con ese? ¿on cuál empieza zapatero? 'y si lo escribo con ese? ! /Podes escribir palo/
A esta misma época pertenecen, a nuestro juicio, los largos y a menudo infructuosos análisis sonoros de
la palabra, y las múltiples preguntas y pedidos de reaseguramiento, preguntas que a veces se refieren a
una sílaba y a veces a un fonema aislado (el mismo niño puede preguntar "¿Cuál es la to?" y poco
después "¿cuál es la f?").
Nivel 5] La escritura alfabético, constituye el final de esta evolución. Al llegar a este nivel, el niño ha
franqueado la "barrera del código"; ha comprendido que cada uno de los caracteres de la escritura
corresponden a valores sonoros menores que la sílaba, y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de
los fonemas de las palabras que va a escribir. Esto no quiere decir que todas las dificultades hayan sido
superadas: a partir de este momento el niño afrontará las dificultades propias a la ortografía,
pero no tendrá problemas de escritura, en sentido estricto. Nos parece importante hacer esta distinción,
ya que a menudo se confunden las dificultades ortográficas con las dificultades de comprensión del
sistema de escritura. Vanina (6a CM) es
(Escribe MESA.) Creo que va

con ese.
Con zeta.
Creo que con zeta, no sé bien.
No pasa nada.
(Escribe PALO.) Ésta estoy segura que va así, porque no hay ninguna, ni otra pe, ni otra a, ni otra ele, ni
otra o, salvo que sea en cursiva.
Escribí "yo me llamo Vanina". (Escribe LLO ME LLAMO VANINA,
Trata de escribir "lluvia".
40
* Para no complicar el texto con una transcripción fonética, s, m, t., etc., representa el sonido de las letras
correspondientes.
2
silabeando mientras escribe.) No estoy segura que vaya con elle o con i griega (LLO). Con las dos
quiere decir lo mismo, lo único que en distintas... (Escribe LLUBIA, duda.) No sé con cuál va (duda con
LL y con
B).
La elle es como ye (pronunciación rioplatense). La hache.
¿Qué letra es ésta (H)? ¿Para qué sirve?
¿Por qué?
¿Y cómo se lee?
Por ejemplo, huevos, se escribe con hache antes de la u. Porque así se escribe. Cuando la leo en
huevos se dice siempre huevos, pero cuando la leo en... en chapa, se hace ch.
Escribí huevos.
¿Y así? (tapa H inicial, queda visible UEVOS).
(Escribe HUEVOS.) Si está con una ce delante se dice "chue-vos".
Huevos también. La hache es para escribir huevos, pero si vos no sabes que tiene la hache y no lo pones
también dice huevos.
(CIELO) ¿Qué dice acá? Cielo.
¿Hay otra manera de escribirlo? (SIELO). No sé si va con zeta
o con ese.
¿Podes escribir cubierto? (CUBIERTO). O con ca (K).
Como ese no porque diría "subierto"
¿Podría ser de otra manera? (QUUBIERTO). La u es para quc|
diga k; sin la u no dice nada;
es un globo sin la u.
¿Cómo te parece que se puede (ESAMEN). Pero puede ser también así (ECSAMEN), o así (EK-
ZAMEN), o así (EQUXAMEN).
escribir examen?
Cuando le preguntamos a Vanina cómo haría para saber cuál es la manera (convencional) de escribir
una palabra nos dice "le preguntaría a mamá"; ella lo sabe "porque se lo preguntó a su mamá cuando
era chica; si no se lo enseñó en la escuela".
Nos parece evidente que Vanina no tiene ya ninguna dificultad relativa a las leyes de composición
del código alfabético; todas sus dificultades se centran en las grafías que corresponden a varios
valores sonoros o, inversamente, en las distintas grafías que corresponden a un mismo valor sonoro.
Cuando Vanina nos explica que para escribir "palo" todas sus dudas desaparecen "porque no hay
ninguna, ni otra pe, ni otra a, ni otra ele, ni otra o, salvo que sea en cursiva", tanto como cuando nos
presenta las distintas escrituras posibles para "cielo", "cubierto" o "examen", nos está explicando
también, con la mayor claridad, cuál es la diferencia entre la comprensión de los mecanismos
internos al código alfabético y las convenciones ortográficas.
Aquí quisiéramos hacer una observación: Vanina no tiene temor a cometer errores de ortografía (un
temor que es casi terror en muchos niños que comienzan la escuela primaria). Como ella misma lo
dice, si se escribe de otra manera —diferente de la convencional— "no pasa nada", o, en el caso de la
hache, "si vos no sabes que tiene la hache y no lo pones también dice huevos". En otros términos, a
los fines comunicativos, las diferentes formas de escritura podrían funcionar, porque "con las dos
quiere decir lo mismo". Sin embargo, Vanina sabe que hay una manera habitual de escribir cada
palabra, y seguramente no ha tenido mayores dificultades ortográficas futuras.
En total cuatro niños de CM (dos de 5 años y dos de 6 años) se ubican claramente en este nivel.
Todos ellos (excepto Vanina) escriben sin dejar espacios entre las palabras cuando se trata de una
oración (es decir, MINENATOMASOL) ,
y solamente cuando les sugerimos que hagan alguna separación indican que se podría separar (como
una eventualidad, pero no como una necesidad). La única separación que ellos proponen es la que
consiste en distinguir el sujeto de la oración de su predicado (es decir: MINENA TOMASOL, véase
ilustración 10).
Todos ellos enfrentan problemas ortográficos similares a los de Vanina (Mariano escribe KESO y
2
CAMIÓN, pero acepta también KAMIÓN; Rafael escribe CUEJO por "cuello", etcé¬tera) .
Todos estos niños escriben en mayúsculas de imprenta, lo cual hace resaltar, una vez más, el carácter
extraescolar de este aprendizaje ("La manuscrita no la sé bien; sé la de im¬prenta", dice uno; "No la
sé en escursiva", dice otro).
VI.2. EL NOMBRE PROPIO

El nombre propio como modelo de escritura, como la primera forma escrita dotada de estabilidad,
como el prototipo de toda escritura posterior, en muchos casos, cumple una función muy especial en
la psicogénesis que estamos estudiando.
La escritura de nombres propios pareciera haber jugado también un papel muy importante en el
desarrollo de las escrituras a través de la historia. Así, Gelb (1976), estudiando los comienzos de la
escritura sumeria (aproximadamente hacia 3100 a.c.), sostiene esta tesis interesante:
Los signos utilizados en la escritura Uruk más antigua son claramente signos verbales limitados a la
expresión de numerales, objetos y nombres de personas. Ésta es la etapa de la escritura que
denominamos logografía o escritura léxica, lo que debe ser diferenciado radicalmente de la llamada
"ideografía". [...]
En las fases más primitivas de la logografía resulta fácil expresar palabras concretas, como una oveja
por el dibujo de una oveja o el sol por el dibujo del sol, pero pronto se hace preciso imaginar un
método que permita que los dibujos puedan expresar no solamente los objetos que originalmente
describen, sino también palabras con las que pueden estar asociados secundariamente. Así, un dibujo
del sol puede repare-
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ESTRUCTURAS MATEMÁTICAS – DEL CONTEO A LA CARDINALIDAD
PRIMERA ESTRUCTURA
Ausencia de Enumeración
Inicio del descubrimiento de los números. Utilización de un pequeño repertorio para definir características
("tengo 2 años"), pero no para enumerar objetos.
Expresión oral ("¿Cuántos [objetos] hay?"). Puede expresar un número o no, pero no intenta enumerar
objetos.
Expresión escrita (Pon en esta hoja cuántos [objetos] hay). Utiliza marcas notacionales del campo gráfico o
del lenguaje escrito y puede llegar a imitar alguna de un número, pero no hay enumeración de objetos.
SEGUNDA ESTRUCTURA
Enumeración
Enumeración de objetos. Utiliza la serie numérica (con una orden propia o convencional, completa o con
ausencias y/o repeticiones) y expresa el resultado con varios números. No con un cardinal solamente.
Enumera números como si enumerara objetos. Descubre el sentido del número 1: "inicia la serie".
Expresión oral ("¿Cuántos [objetos] hay?"). Enumera los objetos y responde con un solo número que puede,
o no, coincidir con la cantidad de objetos enumerados. Descubrió que el último cardinal incluye a los otros,
aunque no sepa cuáles. Puede utilizar distintos tipos de números si sigue el ritmo de la serie numérica. No
descubrió aún la inclusión jerárquica. Si se le pregunta si con los objetos que tiene le alcanza para dar una
determinada cantidad de objetos, tiene que volverlos a contar para contestar, a pesar de haberlo hecho unos
segundos antes.
Expresión escrita (Pon en esta hoja cuántos [objetos] hay). Con marcas notacional del campo matemático,
del gráfico o del lenguaje escrito, representa la enumeración de objeto: 1 2 3 000 III Uno, dos, tres.
TERCERA ESTRUCTURA
2
Ordinalidad
Enumeración de objetos. Utiliza la serie numérica (con una orden propia o convencional, completa o con
ausencias y/o repeticiones) y expresa el resultado con un cardinal solamente. Recurre a la serie numérica
como herramienta de conteo, pero el resultado es siempre un cardinal.
Expresión oral ("¿Cuántos [objetos] hay?". "Con los objetos que tienes, ¿te alcanza para darme... La misma
cantidad de objetos, una cantidad?"). Contesta con seguridad utilizando un cardinal en cada oportunidad, sin
necesidad de volver a contar los objetos en ningún caso, porque descubrió la inclusión que se juega en ese
caso. Puede actuar con esta estructura ante determinados números y con otra más primitiva ante otros.
Expresión escrita (Pon en esta hoja cuántos[objetos] hay). Utiliza un cardinal aunque el dato no coincida
con la realidad, o no haya manejado adecuadamente las técnicas de conteo (un objeto, una etiqueta de
número).
CUARTA ESTRUCTURA
Cardinalidad
Responde con un cardinal que puede incluir jerárquicamente a los anteriores.
Expresión oral ("¿Cuántos [objetos] hay?"). "Con los objetos que tienes, ¿te alcanza para darme... La misma
cantidad de objetos, una cantidad mayor, una cantidad?" .Contesta con seguridad utilizando un cardinal en
cada oportunidad, sin necesidad de volver a contar los objetos en ningún caso, porque descubrió la inclusión
que se juega en ése caso. Puede actuar con esta estructura ante determinados números, y con otras más
primitivas ante otros.
Expresión escrita (Pon en esta hoja cuántos [objetos] hay). Utiliza un cardinal.
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La teoría de Piaget y el concepto de número
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO INFANTIL
La teoría de Piaget puede resumirse diciendo que para él el pensamiento es el resultado de una construcción.
En esa construcción intervienen por igual dos factores: uno interno, genético, que involucra el natural
desarrollo de las propias condiciones del pensamiento y otro externo, derivado de las experiencias del
sujeto en su interrelación con el medio. Es decir que, de acuerdo con la teoría de Piaget, los progresos de
la inteligencia no se producen por el simple desarrollo genético ni son el resultado de la mera experien-
cia del niño en contacto con la realidad exterior. La acción combinada de ambos factores —desarrollo
genético y experiencia— es la que determina las diferentes formas que va adquiriendo el pensamiento en el
curso de su evolución.
El desarrollo genético va brindando las bases, lo que Piaget denomina estructuras madres, sobre las cuales
se van instalando los esquemas. Los esquemas son el resultado de cada actividad que el niño realiza sobre
los objetos al manipularlos, al tocarlos, al tomar contacto con ellos. Ya desde las primeras acciones, el
niño al tocar, al manipular, al golpear, etcétera, va extrayendo de ellas esquemas que asimila, que
incorpora a su pensamiento. Los esquemas, al incorporarse a las estructuras madres, las modifican, pre-
parando así el advenimiento de otras estructuras de mayor complejidad y con nuevas cualidades. Las
características, las propiedades y condiciones que van adquiriendo las estructuras, así como su extensión
y relación con otras, son las que determinan las diversas formas que adquiere el pensamiento en el curso
de su evolución.
La reversibilidad del pensamiento

Piaget sostiene que para que cada estructura logre la condición de reversibilidad, es decir, para que cada
2
estructura particular se transforme en una estructura lógica u operatoria, es necesario que en ellas se
cumplan determinadas propiedades fundamentales. A esas propiedades las extrajo de un modelo de la
matemática moderna, el correspondiente al grupo algebraico, que toma como símil para su propio
modelo del desarrollo del pensamiento. El grupo algebraico se rige, entre otros, por los siguientes
axiomas fundamentales:
— Ley de composición: a todo par de elementos corresponde un tercero como resultado
A + B = C; AXB = D
— Propiedad asociativa: se pueden agrupar los términos de una operación en distintas formas sin
que se altere el resultado final
A + B + C + D = (A + B) + (C + D); AXBXCXD-= (AXCHB X D)
— Operación inversa: para la suma, la resta; para la multiplicación, la división
A + B = C; C-B = A; C-A=B A X B = C; C / B = A; C / A = B
Piaget transfiere a la actividad del pensamiento, y en términos correspondientes a ella, esos axiomas.
Así, la reversibilidad se cumple cuando el pensamiento es capaz de:
— Reunir dos acciones diferentes para obtener una tercera (ley de composición del grupo
algebraico).
— Llegar a un mismo punto —a una misma conclusión—habiendo tomado caminos diferentes
(propiedad asociativa).
— Desandar un camino andado —hacer el camino de ida y vuelta— encontrando el punto de
partida sin cambio (operación inversa).
Las mencionadas capacidades se van instalando progresivamente en las estructuras, transformando el

pensamiento rígido inicial en un pensamiento flexible, reversible, operatorio, en términos de Piaget.
En esa marcha hacia el pensamiento operatorio se asiste a distintas formas de pensamiento, no completo
aún, y cuyas características diferencian a cada una de las etapas señaladas por Piaget.
Los límites cronológicos y las adquisiciones del pensamiento
Aunque Piaget encuadra dentro de límites cronológicos las diferentes etapas, no obstante —y como ya
lo señaláramos— admite que puede variar la edad en que se logra la adquisición de las propiedades de
las estructuras. Lo que no varía es el orden de sucesión de esas adquisiciones, que es constante y se
repite en cada forma de actividad del pensamiento. Es decir, que no todos los niños alcanzan a una
misma edad, por ejemplo, la constancia del objeto; en cambio, en todos los niños se observa la siguiente
progresión: primero la conservación del objeto, luego la de la cantidad, a continuación la del peso y, por
último, la del volumen.
El estudio de las adquisiciones sucesivas es lo que ha dado motivo a las investigaciones realizadas por
Piaget y su grupo de colaboradores y que, mediante numerosas experiencias realizadas con niños, lo
llevó a la confirmación de su teoría.
Confirma con esto que los conceptos más generales, que son los que aborda la matemática actual, son el
punto de partida sobre los cuales el niño va construyendo los conceptos matemáticos y, en consecuencia,
su pensamiento lógico.
EL CONCEPTO DE NÚMERO
El significado del número implica una serie de operaciones lógicas que realiza la mente al considerarlo.
En tal sentido debe señalarse un concepto fundamental: el número en sí es una síntesis de dos aspectos,
el cardinal y el ordinal que, a su vez, tienen por base la síntesis de dos operaciones lógicas: la
clasificación y la seriación.
2
La cardinalidad
Cualquiera que sea la disposición de los elementos dentro del conjunto, no cambia su propiedad de ser 5
(cardinalidad).
El aspecto cardinal puede definirse como la propiedad que tiene un conjunto con respecto a la totalidad
de los elementos que lo forman, independientemente de la naturaleza de éstos y de la disposición
espacial en que se encuentran distribuidos. Así, al decir cinco, el número 5 es el denominador común de
todas las colecciones —semejantes o no: vacas, animales, objetos, etcétera— que tienen la característica
común de que cada uno de los elementos de ,esa colección se corresponden uno a uno con los elementos
de una colección madre que se ha dado en llamar cinco. Dentro del conjunto que corresponde al número
5 del ejemplo, los elementos pueden separarse en subconjuntos, en grupos diversos: de 2 y 3 elementos;
de 1 y 4 elementos; de 1, 2 y 2 elementos, etcétera. Estos subconjuntos pueden ubicarse en forma de
distintas constelaciones; pero si se mantiene el concepto de número 5, en cualquier momento se podrá
recomponer con ellos la totalidad que significa 5.
Cuando se llegan a realizar mentalmente estas manipulaciones, y con cualquier número, se puede
asegurar que se ha logrado la comprensión, la real significación de la cardinalidad del número.
En la base de estas operaciones mentales se halla el concepto lógico de clase. En efecto, cuando nos
referimos a "5 animales domésticos" estamos agrupando en un conjunto —en una colección de
elementos— a la clase de animales que separamos de otras clases por alguna característica que nos
interesa a los fines de su cuantificación. La comprensión de la cardinalidad lleva implícita la capacidad
de establecer relaciones aditivas entre las unidades que integran las colecciones; es decir que el niño
debe llegar a admitir que el conjunto denominado 5 se forma por la relación aditiva 1 + 14-1... (por
iteración, por repetición de la unidad) o2 + 2 + 1 04 + 1, etcétera (aditividad de los subconjuntos).
La ordinalidad
La ordinalidad del número se halla vinculada con la ubicación del todo cardinal en una serie asimétrica
en la cual ocupa un lugar determinado en razón de ser mayor que el anterior y menor que el siguiente.
Así, al conjunto 5 se lo define como tal porque ocupa el quinto lugar en la serie, ya que al comparar su
totalidad cardinal con el conjunto llamado cuatro tiene un elemento más que éste y al compararla con el
llamado 6 tiene un elemento menos.
Vemos así que el concepto de número, cuando se lo analiza en su esencia más íntima, comprende una
serie de relaciones lógicas: las que se pueden establecer entre los elementos que se reúnen en un
conjunto; la que corresponde al hacer una comparación entre esos conjuntos; la implícita en su
ordenación en una serie. Esas relaciones son las que permiten captar los conceptos de cardinalidad y
ordinalidad de cuya síntesis resulta el concepto de número.
La adquisición del concepto de número
Piaget trató de determinar, en sus investigaciones, cómo llega el niño a adquirir el concepto de número,
con todas las implicancias que acabamos de señalar. Ante todo, investigó la forma en que el niño maneja
las relaciones entre las partes de una colección, fundamento de la cardinalidad del número, como
asimismo si el todo — que< debe ser considerado para ubicarlo en una serie ordenada-es mantenido
2
como totalidad invariable.
Sus experiencias demostraron que, en relación con las partes, con las unidades de una colección, la
representación que el niño tiene de ellas comienza por ser rígida: cualquier cambio en la disposición de
los elementos le hace pensar que la colección ha variado; luego pasa por una etapa intermedia menos
rígida y, por último, llega a desligarse de lo que capta directamente por la percepción, logrando una
imagen flexible, reversible, operatoria. Otro tanto sucede con el todo; en una primera etapa, el todo —la
totalidad de un conjunto— aumenta o disminuye de acuerdo con las configuraciones con que se presenta
ante la percepción del niño; pasa luego por una etapa intermedia hasta que, finalmente, acepta como
evidente que no puede haber modificación del todo si a éste no se le ha quitado o agregado nada.
Estas observaciones que realizara Piaget confirman su hipótesis de que las estructuras mentales que
captan el concepto de número se van construyendo progresivamente hasta alcanzar las propiedades que
las hacen reversibles, operatorias, y que, en consecuencia, le permiten operar en las actividades del
cálculo: suma, resta, multiplicación, división, que, por otra parte, se hallan implícitas en el concepto
mismo de número.
Piaget sostiene que así como el pensamiento infantil pasa por una etapa pre lógica —preoperatoria—
que se extiende hasta alrededor de los 7-8 años en que entra en otra que comienza a ser lógica,
igualmente atraviesa por una etapa pre numérica.
LOS CUANTIFICADORES
Los cuantificadores son palabras que designan cantidades globales que implícitamente encierran el
concepto de número, y que son adquiridos por el niño desde muy temprana edad.
Al decir: uno, ninguno, varios, muchos, pocos, algunos, todos, más que, menos que, tantos como,
etcétera, el niño se está refiriendo a cantidades en las que, evidentemente, se halla comprendido el
número.
Esas primeras nociones cuantitativas que el niño tiene de los conjuntos y que puede expresar mediante
esas palabras, encierran conceptos numéricos que son de naturaleza meramente perceptiva, pero que
revisten gran importancia en la posterior comprensión del número. Del manejo frecuente que el niño
hace de los cuantificadores va extrayendo esquemas cuantitativos que, al incorporarse a sus estructuras
mentales, las preparan para una progresiva flexibilidad o reversibilidad, la cual, en última instancia, será
la condición que le permitirá captar más adelante el número en su real significación.
Las experiencias de Piaget para comprobar la génesis del número

Las experiencias de Piaget se orientaron fundamentalmente a investigar cómo adquiere el niño las
nociones que se hallan en la base de la construcción del concepto de número:
• la conservación de la cantidad
• la equivalencia de los conjuntos a través de la correspondencia término a término
• la seriación
• la inclusión de la parte en el todo.
LA CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD
La conservación de la cantidad es imprescindible para captar tanto el aspecto cardinal como el ordinal
del número. Ello implica la capacidad de percibir que una cantidad no varía cualesquiera que-sean las
modificaciones que se introduzcan en su configuración total siempre que, por supuesto, no se le quite ni
agregue nada.
Cuando el niño llega a admitir sin ninguna duda que en esas condiciones una totalidad se mantiene
como tal, pese a las distintas configuraciones con que se le puede presentar a su percepción, es porque la
2
reversibilidad de su pensamiento le ha permitido establecer dos tipos de relaciones: relaciones aditivas y

relaciones multiplicativas.
Las relaciones aditivas están en la base de la cardinalidad del número; mediante ellas, el todo es
concebido como una reunión de partes agregadas, sumadas una a una o sumados los subconjuntos que se
pueden formar con ellas y que constituyen el conjunto total. Véase ejemplo en fig. 16.
5-1+1+1+1+1 5=2+2+1
Las relaciones multiplicativas son las que debe establecer el pensamiento para compensar las diferencias
percibidas entre las partes que aditivamente constituyen un todo y éste en su conjunto cuando se
introducen cambios en su configuración exterior.
Cuando el niño, al observar un total de 10 fichas dispuestas de una manera determinada, piensa que ese
total cambia porque las fichas se separan, comete tal error porque no es capaz de compensar
mentalmente la mayor distancia en que se ubican las fichas entre sí con la menor cantidad de éstas en
cada parte del espacio ocupado.
De igual modo —como veremos más adelante— cuando ve trasvasar el líquido de un vaso ancho y bajo
a uno delgado y alto, piensa que cambia el total porque no puede establecer la relación multiplicativa
implícita en la compensación de la mayor altura que ocupa el líquido en el segundo vaso, y el menor
diámetro de éste respecto del vaso del cual se lo trasvasa.
Es decir, que para que el niño pueda mantener la constancia de un total —para que adquiera la
invariancia de la cantidad— tienen que establecerse en sus estructuras mentales tanto la relación aditiva
como la multiplicativa. Es obvio que no se trata aquí' del establecimiento de relaciones aditivas o
multiplicativas de tipo algebraico, matemático, sino de relaciones lógicas.
Piaget, en sus experiencias con materiales continuos, como líquidos o arcilla, y materiales discontinuos;
como perlas, fichas, bastones, muñecos, etcétera, encuentra las distintas etapas por las que atraviesa el
niño hasta adquirir la noción de conservación.
Además, con los materiales mencionados en último término, los de naturaleza discontinua, realiza
experiencias destinadas a investigar cómo establece el niño la equivalencia entre conjuntos mediante la
correspondencia término a término de sus elementos y cómo se cumple en él la relación aditiva, relación
directamente vinculada con la inclusión de la parte en el todo.
LA CORRESPONDENCIA TERMINO A TERMINO
La correspondencia término a término es el medio más directo de comprobar la equivalencia entre
conjuntos. La relación de equivalencia interviene tanto en el concepto de cardinalidad como en el de
ordinalidad del número. En el de cardinalidad, cuando al comparar conjuntos los elementos que
constituyen cada uno de ellos se corresponden exactamente con los del otro; en el de ordinalidad,
cuando en esa correspondencia surge una relación mayor o menor entre los conjuntos.
2
LA SERIACION
La ordinalidad que se establece sobre la base de las diferencias —relaciones asimétricas— entre
conjuntos.es un aspecto de la comprensión del número que se manifiesta al seriar elementos de distinta
magnitud. Las experiencias de seriación con que Piaget enfrenta al niño obligan a éste a establecer
relaciones de orden: el más chico de todos, el que le sigue en tamaño, etcétera.
LA INCLUSIÓN DE LA PARTE EN EL TODO
Cabe recordar que el aspecto cardinal del número se halla centrado en el concepto de colección —de
conjunto—, el que engloba a los de clase y subclase. Para que el niño pueda concebir el concepto de
subclase como incluido dentro del de una clase más general, es necesario que sus estructuras mentales
posean la cualidad de la composición aditiva. Esa cualidad es la que le permite apreciar en forma
operatoria, reversible, que el todo se halla formado por la composición aditiva de sus partes constitu-
yentes. Mientras esa cualidad no se haya instalado en las estructuras mentales del niño, éste no se hallará
en condiciones de comprender el significado del número y, por lo tanto, de realizar las operaciones
implicadas en el mismo.
Por medio de sus experiencias Piaget pudo confirmar la hipótesis que se planteara desde el principio en
el sentido de que, hasta alrededor de los 6-7 años, el niño no es capaz de captar cabalmente ninguna de
las nociones que acabamos de considerar, atribuyendo tal incapacidad a la falta de reversibilidad de su
pensamiento.
La irreversibilidad del pensamiento infantil —como ya lo, señaláramos anteriormente— se debe a que
en sus estructuras aún no se han instalado capacidades tales como la de poder reunir dos acciones para
derivar de ellas una tercera; mantener la imagen de un objeto en su lugar mientras se lo ubica
mentalmente en otro sitio, etcétera.
DESCRIPCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS
En la imposibilidad de referirnos a todas las experiencias de Piaget —dada la índole de este trabajo—
describiremos, a modo de ejemplo, algunas de las que se refieren a cada una de las nociones que hemos
considerado precedentemente: la conservación de las cantidades7 la correspondencia término a término,
la seriación y la inclusión de la parte en el todo.
I
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMATICAS
2
M ADU RACIÓN LÓGICO-MATEMÁTICO

DEL PENSA M IEN TO
Introducción. Elementos Fundamentales del desarrollo lógico-matemático. Desarrollo del lenguaje.

Desarrollo de las funciones de atención y memoria. Revisión y aplicaciones.
IN T R O D U C C IÓ N
Es un hecho comprobado que el aprendizaje de las matemáticas presenta un número muy elevado de
fracasos tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria. Todo profesor sabe por experiencia
que en su clase puede agrupar a los alumnos en tres categorías de distinto rendimiento en cuanto a
la adquisición y aplicación de los conceptos matemáticos. Claramente se puede diferenciar:
- Los que comprenden los contenidos y realizan bien los ejercicios.
- Los que comprenden unas nociones y otras no pues les cuesta adquirir un método para resolver
correctamente las tareas matemáticas.
- Los que no aprenden.
De estos tres grupos, nos interesa específicamente el tercero, el de los niños que no aprenden
matemáticas: pero también dentro del segundo grupo, generalmente el más numeroso, hay
elementos que aportan datos cualitativos de gran interés.
Por otra parte, para estudiar más sistemáticamente el fracaso de estos niños en matemáticas, es necesario
enfocarlo desde varios puntos de vista:
- Uno consiste en relacionar los resultados alcanzados por cada alumno con las exigencias
escolares del grupo; se trata de establecer una comparación entro el rendimiento conseguido por
el niño y la media de la clase. Si no alcanza los conocimientos básicos que se supone, debe
obtener en el grado en que se encuentra, se dice que presenta dificultades de aprendizaje.
Dificultades que unas veces tienen un carácter general y otras específico en determinadas
actividades o conceptos programados.
- Otro punto de vista sería desde la óptica del propio alumno, y se refiere a los resultados
obtenidos por él en matemáticas, concretamente, en relación con los del resto de las asignaturas.
Si están por debajo de la capacidad demostrada en las demás áreas, se infiere que presenta una
dificultad específica para las matemáticas o alguna parte de ellas.
Por tanto, puede afirmarse que tienen dificultades para aprender matemáticas los alumnos que,
escolarmente y de forma global, están por debajo de la media de su grupo, por un lado, y por otro, los
que, en un aspecto concreto, están por debajo de su propia media de rendimiento.
Los niños del primer grupo suelen encontrar dificultades en todas las materias, no sólo en matemáticas.
Por lo general, son niños de evolución lenta que no presentan alteraciones específicas.
El segundo grupo es más complejo y heterogéneo, pues está formado por alumnos que suelen seguir con
normalidad los cursos en las demás áreas, quizá con alguna excepción, pero fallan precisamente en unos
aspectos u otros de las matemáticas. Es decir, tienen alguna dificultad concreta que les impide realizar la
elaboración mental necesaria para su aprendizaje.
Elementos fundamentales del desarrollo lógico-matemático

Antes de empezar a analizar y describir las diversas dificultades que se pueden presentarse, es necesario
determinar que factores conforman el desarrollo lógico matemático y están implicados por lo tanto, en el
aprendizaje de las matemáticas y qué procesos cognitivos intervienen.
En primer lugar vamos a estudiar cómo se desarrolla la noción de número, a partir de las de
conservación y reversibilidad, así como los conceptos de espacio y tiempo, sobre los que se construye el
edificio de las matemáticas; a continuación, cómo se adquiere el lenguaje de símbolos y signos
necesario para operar y, finalmente, los procesos de ejercitación para llegar a interiorizar dichas
nociones.
Adquisición de las nociones de conservación, reversibilidad y número
2
Las matemáticas son, ante todo, una actividad mental. La utilización de números y signos sobre papel
es sólo una ayuda para realizar las operaciones mentales de la misma forma que el niño poco hábil
cuenta con los dedos o dibuja palitos junto a las sumas. De aquí se deduce que lo que interesa en primer
lugar es la actividad mental: la formación del concepto de Cantidad y de número y el desarrollo del
pensamiento operatorio.
Tendemos a pensar que los números, los puntos, las líneas, así como las relaciones entre los objetos y
las cantidades, son algo que el niño conoce de forma natural desde siempre, y a enseñarle, de acuerdo
con esta idea, unas reglas que, en el mejor de los casos, aprende de memoria sin comprender. A ello
contribuye el hecho de que, desde muy pequeño, contesta a la pregunta «¿cuántos años tienes?»
levantando dos o tres deditos (porque se lo hemos enseñado), y es capaz de decir series de números,
incluso hasta cantidades bastante altas, aunque también sea frecuente oírle series como «1-2-3-4-8-7 y
10», por ejemplo.
El que un niño repita oralmente series de números o diga los años que tiene no significa que posea la
noción del número. Ésta se va alcanzando poco a poco, en función del desarrollo cognitivo y en relación
con las nociones de cantidad, constancia y reversibilidad, las cuales, como todo el conocimiento, se
adquieren a través de la acción, pasando de una situación subjetiva, en la que el niño está centrado en su
propio cuerpo y su propia acción, durante aproximadamente los dos primeros años de vida, a otra
objetiva, en la que le es posible, en la adolescencia desenvolverse en un universo descentrado y lógico.
El niño pequeño no tiene conocimiento previo de las cosas y no posee un punto de referencia al que
asociar sus percepciones y experiencias. Tiene la posibilidad de movimiento, cada vez mayor, y por
tanto, de actuar sobre el mundo que le rodea. A base de tanteos, de ensayos y errores va construyendo
una serie de esquemas motores, o esquemas de movimientos, que le permiten acceder al conocimiento
de la realidad exterior y desarrollar su inteligencia.
De modo paulatino va reconociendo objetos y situaciones, calculando distancias, valorando las
posibilidades de su cuerpo y la eficacia de sus acciones. Por ejemplo, un bebé que aún no cuenta con la
suficiente coordinación visomanual, al realizar una serie de movimientos provocados por la percepción
de un juguete atractivo cercano a él, por casualidad lo alcanza. A esto sucede una serie de situaciones
similares en las que el niño repite los movimientos de la misma manera, y consigue iguales resultados.
Así se forma un esquema motor que le permite precisar su coordinación y que llegará a utilizar de forma
intencionada, con la finalidad de alcanzar ese u otro juguete. La repetición de la acción le ha
proporcionado el conocimiento necesario para conseguir su propósito. Este conocimiento se consolida a
base de numerosas repeticiones.
A partir de este momento evolutivo, el niño empieza una búsqueda de métodos nuevos, utilizando no ya
los esquemas adquiridos, sino otros distintos, bien mediante tanteos exteriores, como antes, bien -y esto
es un gran avance- mediante tanteos interiores. El niño va suprimiendo el movimiento real. Primero
todavía lo esboza físicamente, hasta que llega un momento en que no lo necesita, porque es capaz de
evocarlo, de representarlo mentalmente:
"Desde el punto de vista neurológico, la evocación interior de un movimiento, desata las mismas ondas
eléctricas corticales (EEG) o musculares (EMG), que la ejecución material del movimiento, lo que
equivale a decir que su evocación supone un esbozo de ese movimiento» (41)
Este proceso es fundamental, ya que constituye el marco en el que se desarrollan todas las situaciones de
aprendizaje, y muy particularmente el aprendizaje de las matemáticas.
1. Movimiento. Acción ------------------------------------------- Éxito.
2. Repetición de movimientos que le han llevado al éxito ---- Conocimiento.
3. Consolidación del conocimiento ----------------------------- Interiorización.
A medida que aumenta su maduración neuropsíquica y, por tanto, sus posibilidades de movimiento, de
conocimiento y control de su propio cuerpo, el niño va estableciendo una serie de relaciones entre él y el
mundo exterior, entre las cosas, etc., y emprende nuevas acciones que le proporcionaran nuevos
conocimientos. Jugando al escondite con objetos, por ejemplo, va a aprender que un juguete, aunque
cambie de lugar y de posición, esté debajo de un pañuelo, boca abajo o boca arriba, sigue siendo el
mismo juguete, lo cual es el principio de la noción de conservación.
Y Va a comprobar también que, en sus desplazamientos para buscarlo, puede recorrer un camino hacia
un lugar y volver al punto de partida y a la situación inicial, con lo cual, actuando todavía sólo con su
cuerpo en un periodo sensomotor, está estableciendo los rudimentos de la noción de reversibilidad, a la
vez que comienza una exploración activa del espacio y del tiempo.
Todas estas conductas de localización y búsqueda de un objeto constituyen la base inicial sobre la que se
va a desarrollar todo el pensamiento lógico-matemático.
41
Psicología del niño. Escrito por Jean Piaget, Bärbel Inhelder
2
Por otra parte, el niño manipula objetos, los cambia de lugar, los agrupa, los separa, actúa sobre ellos. Es
decir, actúa sobre la realidad exterior a él, la transforma de alguna manera, realizando así una actividad
preoperatoria.
A partir de los 2 años, y hasta los 7 años aproximadamente, pasa por un periodo de organización en el
que dicha actividad se va a convertir en pensamiento operatorio, ligado y dependiente de lo concreto
Durante este tiempo, el niño realiza operaciones concretas, ya que afectan directamente a los objetos, sin
llegar nunca a formularlas de forma simbólica.
Opera con la realidad, clasifica objetos según su color o forma, establece relaciones de orden según el
tamaño o sus preferencias, percibe cualidades que le permiten establecer diferencias, y estas diferencias
son las que le llevan a aprender que hay «muchas» o «pocas- cosas en un grupo, y a partir de aquí, que
hay «más» o «menos», que un caramelo es «más grande» y otro «más pequeño», o que son «iguales».
Así va estableciendo relaciones de equivalencia de color, de forma, de tamaño y de cantidad.
A los 4 años, la equivalencia es todavía muy rudimentaria y depende del espacio que ocupan los
conjuntos de cosas que compara. No es capaz de descomponer un conjunto de unidades y establecer
correspondencias una a una entre los elementos que lo forman. Pero, manipulando también, y actuando
sobre las cosas, comprueba que puede poner y quitar la tapa a una caja, y que caja y tapa forman un todo
que puede dividirse y volverse a unir; que a sus muñecos les puede quitar y poner sombreros y zapatos,
etc. De esta forma, llegará a los dos conceptos básicos del pensamiento matemático: la conservación o
invariabilidad del número y la reversibilidad de las operaciones. Dos pelotas serán siempre dos pelotas,
estén juntas o separadas, rodando o quietas, tengan colores o tamaños distintos. Pero también dos
pelotas pueden separarse para volverse a juntar, subir para volver a bajar; es decir, podemos jugar con
ellos de mil maneras para, al final, volver a la situación inicial.
A los 7 u 8 años el niño sabe, y puede explicar, por qué una cantidad -sea continua (plastilina, agua) o
discontinuo (bolas muñecos)- sigue siendo igual a pesar de los cambios y transformaciones que sufra. Es
capaz de darse cuenta de que la misma cantidad de plastilina puede convertirse en bola, en barra y en
bola otra vez, y de que si en ocasiones es ancha y baja, en cambio en otras es estrecha y alta, hay lo
mismo. Comprueba que las manipulaciones que hace con ellos puede hacerlas en sentido inverso (la
plastilina de bola a salchicha para volver a ser bola y hay lo mismo) Y éstas son las propiedades que
caracterizan al número: está compuesto de unidades, y cualquier operación que se haga con él puede
invertirse.
Cuando el niño ha adquirido estas nociones, superando el egocentrismo intelectual, está en condiciones
de aprender matemáticas, porque a partir de este momento su pensamiento se estructura de forma que le
permite captar estas relaciones, no sólo en el instante exclusivo de la acción, sino en cualquier momento,
pues es capaz de evocar, de representarse los movimientos necesarios para realizar la operación, como
sucedía en el periodo sensomotor con los intentos de alcanzar objetos. Además, al ser una
representación mental, los movimientos no necesitan producirse, como en la realidad, de forma sucesiva
-no hacen falta los tanteos exteriores-, sino que lo hacen en la mente de forma simultánea.
Sin embargo, este logro, que constituye el esquema general de toda noción de conservación, no se
consigue a la vez en todos los aspectos, ya que el pensamiento se encuentra todavía en un nivel de
operaciones concretas, no lógicas, y no es capaz de inferir una ley general que sea aplicable en todas las
situaciones similares. Para consolidar estos conocimientos e interiorizarlos, necesita repetir las
operaciones realizadas. (Volvemos a insistir en que el esquema sensomotor de adquisición de
conocimiento se reproduce en todo proceso cognitivo.)
Hacia los 7 u 8 años alcanza la noción de conservación de cantidad, pero recién a partir de los 9 ó 10
años adquiere la noción de peso, y a 11 ó 12 años la noción de volumen, y ambas después de numerosas
y variadas experiencias.
No obstante, a pesar de que, una vez iniciado el período de las operaciones concretas, la inteligencia del
niño está en disposición de comprender los primeros conceptos matemáticos, existen otros factores sin
los cuales su enseñanza no sería posible.
Adquisición de la noción de espacio

Los conceptos de espacio y tiempo son básicos para la comprensión de las matemáticas, pero su
elaboración es lenta, especialmente la del tiempo.
El conocimiento del espacio tiene su origen en el conocimiento del propio cuerpo. Al principio, el bebé
no se distingue a sí mismo del mundo exterior, y sólo existen para él unos elementos aislados, centrados
en alguna parte del cuerpo, principalmente la boca y las manos, con los que realiza sus primeras
experimentaciones.
Como dice W. Stern:
« El lactante conquista el espacio próximo merced a sus movimientos y percepciones, Al principio se
2
constituyen espacios de acción aislados, sólo débilmente ligados entre sí (el espacio de la boca, el
espacio de presión, etc.). Cada uno de estos espacios forma, al comienzo, un sistema de movimiento
egocéntrico dirigido a la actividad propia. Poco a poco, las esferas de acción aisladas (chupar, ver, oír)
se ligan unas con otras tan ampliamente que, por fin, hacia la terminación del primero y, sobre todo,
al comienzo del segundo año, se origina un sistema espacial Sensorio Motor objetivo: el niño describe,
por ejemplo, que podemos ir hacia un punto en el espacio por dos caminos diferentes y que cuando
retrocedemos al punto de partida el cambio de lugar se anula en cierto modo.» (42)
En esta etapa no hay diferencia para el niño entre Yo y no-Yo, todo es lo mismo y sólo va penetrando en
el conocimiento del mundo exterior a base de acciones y movimientos corporales con los que se orienta
y va constituyendo el espacio que se extiende alrededor suyo. El único punto de referencia que tiene es
su cuerpo, mejor dicho, la actividad que realiza con él y, por tanto, todo el espacio se estructura en torno
a éste y a sus posibilidades de acción.
A los 2 años el niño tiene un conocimiento fragmentario de su esquema corporal: identifica y nombra
algunas partes destacadas (cabeza, ojos, nariz, boca, manos, pies).
Hasta los 3 ó 4años no tiene noción de unidad, aunque sea muy rudimentaria, y hasta los 6 años no se
forma una concepción de sí mismo como objeto distinto de los demás.
Las primeras relaciones espaciales que capta están, pues, en relación consigo mismo, con su
conocimiento del esquema corporal y sus exploraciones activas. De este modo aprende las nociones de
proximidad-lejanía, arriba-abajo (cabeza-pies), delante-detrás (pecho espalda),derecha-izquierda,
nociones estas dos últimas que el niño alcanza más tarde debido a su relación con el proceso de
lateralización, que no se completa hasta los 6 años. (derecha-izquierda, sólo en sí mismo; no los
proyectará en el espacio exterior hasta más tarde, cuando se dé cuenta de la relatividad de las posiciones.
El conocimiento del esquema corporal tiene una importancia decisiva no sólo para establecer las
primeras nociones espaciales que, al evolucionar, llevarán al niño al conocimiento de la geometría, sino
también para la numeración. Se ha llegado a decir que, si utilizamos el sistema decimal, es porque
tenemos diez dedos, ya que estos son el instrumento más fácil y asequible para contar. En sus estudios
sobre la acalculia, J. Gerlsmann describió un síndrome, que lleva su nombre, caracterizado por una
asociación entre la incapacidad para la identificación de los dedos y la dificultad para el aprendizaje de
los números.
De la misma forma en que antes de los 7-8 años, como hemos visto, un niño no es capaz de percibir la
invariabilidad de la cantidad, tampoco capta que una forma o una línea permanecen iguales aunque
cambie su posición en el espacio. Por ello, antes de diferenciar unas figuras geométricas de otras y de
abstraer sus características, adquiere unas nociones más generales, como dentro-fuera; lo que le lleva a
distinguir entre figuras cerradas y abiertas, juntos-separados.
A los 3 años los cuadrados y los círculos se representan mediante una simple línea cerrada, sin forma
determinada. El cuadrado, con sus líneas rectas y ángulos iguales, sólo se consigue a partir de los 4 años
y el rombo después de los 6.
A los 7 años empieza a distinguir con facilidad la línea horizontal de la vertical como ejes de referencia,
y a reconocer triángulos semejantes, aunque tengan orientaciones diferentes.
Igual que va adquiriendo la noción de constancia de la cantidad, adquiere la de la constancia de las
formas espaciales, independientemente de su posición. Este descubrimiento le lleva a ese realismo naïf
(ingenuo y espontáneo) que le hace dibujar las cosas como él sabe que son y no como las ve. Así, una
mesa será siempre un cuadrado, sin ninguna perspectiva. Sus imágenes son estáticas, no anticipan el
cambio que van a sufrir después del movimiento. Una vez terminado el proceso de lateralización y
descubierta la relatividad de las posiciones, el niño puede apreciar cómo aparecen los objetos
contemplados desde puntos de vista distintos, e incluso anticipar mentalmente el cambio. La perspectiva
que, como todos los demás conocimientos, se deriva no de la mera percepción de los objetos sino de las
acciones y operaciones que se realizan con ellos, empieza a descubrirse a los 9 años.
Otros conceptos importantes para el aprendizaje de las matemáticas, relacionados con la idea de
espacio, son los de longitud y superficie y la posibilidad de medirlos.
En cuanto a la longitud, el niño tiene, al principio, una tendencia a considerarla de forma subjetiva: un
camino será más largo o más corto según su estado afectivo o las expectativas respecto a lo que va a
encontrar al final, y un edificio será más alto o más bajo según lo que vea de cerca o de lejos. Hacia los
4 ó 5 años empieza a sentir la necesidad de un instrumento para medir, y el primero que utiliza es,
naturalmente, su propio cuerpo, bien entero, bien las palmas de las manos, los brazos, las piernas o los
pies. Poco a poco va sustituyendo su cuerpo por un objeto, y a partir de los 7 años se aprecia una
tendencia clara a emplear listones, cintas, etc. Así llega a la noción de unidad de medida, que está
42
Psicología de la Primera Infancia. Piaget e Inhelder. En Katz: Psicología de las edades. Madrid. Editorial Morata,
1977.
2
estrechamente ligada a la de número: un número incluye a los que están seriadamente por debajo de él.
Y una determinada longitud incluye a otra, más pequeña, aplicada repetidamente sobre ella.
Respecto al área o superficie, es un concepto más complejo que incluye la combinación de dos
dimensiones y, por tanto, más difícil de conseguir. Inicialmente el niño se fija en una sola dimensión:
esta mesa es más grande que aquélla porque es más larga. Habrá que esperar más tiempo para que, a
base de ejercicios, llegue a comprender la noción de superficie y la permanencia del área a través de
cambios de forma, así como a utilizar unidades de medida para calcularla. Lo conseguirá hacia los 10
años.
Adquisición de la noción de tiempo

Incluso los adultos tenemos dificultad para apreciar ciertos aspectos temporales, como la duración y la
velocidad, y los valoramos subjetivamente. Con frecuencia se dice: «El tiempo es elástico», «Qué larde
tan larga», o «Se me ha hecho el día cortísimo-. Para el niño, que vive en un mundo centrado en su
propia subjetividad, con más motivo es imprecisa la noción de tiempo.
Al principio tiene sólo ciertas impresiones relacionadas con situaciones vitales importantes, como la de
la alimentación, y organiza los distintos momentos de su vida de acuerdo con estas situaciones que se
suceden periódicamente, de forma que una acción puede ser anticipatoria de otra. Por ejemplo, la visión
de su abrigo anticipa la salida a la calle, o el baño le anticipa la cena. Sobre esta anticipación de
situaciones, que suelen repetirse todos los días en el mismo orden, se va, configurando la noción de
tiempo. El orden es, pues, lo primero que se capta, y el tiempo se percibe como una sucesión ordenada
de situaciones, de acciones y de transformaciones. La luz cambia, desaparece y vuelve a aparecer, y las
experiencias cotidianas están ligadas a estos cambios: hay que levantarse, ir al colegio, comer, acostarse.
Primero, el niño percibe los conocimientos como puntuales, momentáneos, constituyendo una seriación
ordenada de elementos aislados. Después, van vivenciándose los intervalos que unen una situación con
otra, y se asimila la noción de duración.
Hacia los 4 años los niños pueden distinguir ya la mañana de la tarde, en función de las actividades que
realizan durante una y otra, y referirse a algunos acontecimientos temporales. El que utilicen un
vocabulario en el que intervienen palabras relativas al tiempo -igual que sucedía en lo referente a los
números- no quiere decir que hayan adquirido esos conceptos. El niño, a los 2 años, levanta dos deditos
si se le pregunta que cuántos años tiene, pero no sabe el significado de lo que está haciendo. A los 6
años ya comprende lo que significa tener un número determinado de años y que debe añadir uno más
cada año que pasa, aunque no tiene todavía idea clara de la duración de ese periodo de tiempo. Sólo a
través de la experiencia puede adquirir este concepto.
Los momentos en que está dividida su vida -primero en pequeños hilos (dormir, levantarse, comer),
después en ciclos más grandes (vacaciones de verano, clases, Navidades...)- le marcan un ritmo que le
proporciona las pautas necesarias para medir el tiempo. Con el cálculo del tiempo ocurre lo mismo que
con el cálculo de las dimensiones espaciales. En un primer momento el niño comienza por hacerlo de
una forma totalmente subjetiva, según que el intervalo de tiempo haya sido más o menos gratificante
(esta valoración subjetiva permanece durante toda la vida). Después aparece un interés por averiguar la
extensión de esos intervalos: «Cuánto falta para merendar», «para las vacaciones», etc., y de aquí se
establece la conveniencia de utilizar el reloj o el calendario como instrumentos para realizar medidas
objetivas.
A los 7-8 años puede aprender los días de la semana y los meses del año, así como a interpretar el reloj,
aunque no lo comprenda plenamente. Empieza por aprender las horas enteras, después las medias y, más
adelante, los cuartos de hora. Hasta los 9 ó 10 años no sabe explicar por qué hay dos manecillas en el
reloj y el significado de cada una.
Desarrollo del lenguaje

Hasta aquí hemos hablado de la evolución del pensamiento lógico del niño restringida a los aspectos que
interesan directamente a la formación de conceptos matemáticos. Pero se ha soslayado un aspecto
esencial sin el cual sería imposible aprender: se trata del lenguaje. Se han contrapuesto con frecuencia
matemáticas y lenguaje como si estuvieran dispuestos en la mente como en una balanza: si uno pesa
más, hace bajar su platillo y subir el otro; el alumno que va bien en matemáticas, va mal en lenguaje, y
viceversa. Esto es totalmente incierto. Las matemáticas y el lenguaje son las piedras en las que tropiezan
por igual los alumnos con dificultades, los cuales terminan por pasar a ciclos superiores sin saber
realizar bien las operaciones o los problemas y sin haber adquirido una lectura fluida y comprensiva.
Los dos aprendizajes demandan los mismos componentes cognitivos y necesitan la misma capacidad de
abstracción y simbolización. Tienen en común que ambos son las puertas por las que el niño accede al
mundo de la ciencia.
El lenguaje es un medio de comunicación que nos permite expresar algo que existe en la realidad o en
nuestra mente por medio de unos signos, fonéticos o escritos. Las matemáticas, también expresan,
mediante unos símbolos y signos especiales, las operaciones que se realizan en la realidad y en nuestra
mente.
2
Para acceder a los conocimientos matemáticos es necesario que el desarrollo de la inteligencia capacite
para comprender una serie de conceptos, pero también es necesario saber expresar esos conceptos
Las matemáticas requieren un lenguaje propio, un medio de expresar la realidad y las transformaciones
que se ejercen sobre ella. Desde las investigaciones de L. S. Vygotski, parece cada vez más evidente que
los procesos cognitivos superiores dependen, en gran medida, del lenguaje como medio de
interacción social: los conceptos y significados matemáticos no se forman únicamente como resul-
tado de un proceso individual de interiorización, sino que comportan una necesidad de comunicación
que obliga a establecer unas convenciones y códigos inteligibles para los demás.
Por consiguiente, el lenguaje es esencial para el aprendizaje matemático, empezando por el lenguaje
usual, cuyo dominio es previo al otro lenguaje, específico, más simbólico, de las matemáticas. Incluso
éste es posterior al lenguaje escrito, de modo que, cronológicamente, se adquieren por el siguiente
orden:
1.- Lenguaje oral.
2.- Lenguaje escrito.
3.- Lenguaje matemático.
Se aprende antes el lenguaje escrito que el matemático porque tiene una equivalencia más directa con
el hablado. Los fonemas guardan una correspondencia mayor o menor, según los idiomas, con los
Dignos gráficos que los representan. Pero el lenguaje matemático es muy abstracto, sus signos no se
corresponden con los del lenguaje oral, sino que, los resumen. Esquematizan la realidad y también
sintetizan procesos mentales. La acción de apartar tres lápices, y después cuatro, para contarlos todos
juntos a continuación, se expresa en lenguaje usual, oral o escrito de la siguiente manera:
- «Cojo tres lápices».
- «Añado otros cuatro».
- «Ahora tengo siete lápices».
El lenguaje matemático se reduce a:
3 + 4 = 7
Es decir, que para pasar de la acción, de la operación concreta que se realiza en la realidad, a su
expresión matemática, es necesario primero tener un vocabulario de uso adecuado, y después poseer la
capacidad de simbolización necesaria para transformarlo en símbolos y signos matemáticos.
Hemos visto que el niño dice series de números, nombra los días de la semana y utiliza términos
referentes a nociones lógico-matemáticas antes de elaborar intelectualmente estas nociones. Hay un
contraste acusado, en los niños pequeños, entre el lenguaje que utilizan y la organización de su
pensamiento. El lenguaje se adquiere dentro de un conjunto de conductas imitativas. Después de los
ejercicios de fonación puramente motores de los primeros meses, el bebé empieza a imitar los sonidos
que oye a su alrededor, lo que le permite diferenciarlos, a la vez que los asocia a la situación en que se
producen (cariño, severidad, alegría), y esto hace que aumente su posibilidad de contacto y
comunicación con los demás, ayudándole a desarrollar su conocimiento del mundo. No es que el
lenguaje produzca el conocimiento, pero sí contribuye a precisar y configurar unos conceptos que
están demasiado unidos a la acción y al movimiento, y permite al sujeto liberarse de lo actual. El niño
aprende, por imitación, un lenguaje ya totalmente elaborado que constituye un instrumento al servicio
del pensamiento. Antes de que sepa establecer relaciones entre cantidades, o relaciones espaciales, ya
utiliza términos que se refieren a ellas, como «grande-', "mayor", «dentro», etc.
La adquisición de estas nociones depende de las acciones que realice con los objetos y de las relaciones
que establezca entre ellos, pero el lenguaje «les pone un nombre», y esto contribuye en gran medida a
favorecer su conocimiento.
D ESA R RO LL OD E LAS FU N CIO N ESD E A T E N C IÓ NY M E M O R IA
Partiendo de la existencia de las condiciones estudiadas con anterioridad, se puede iniciar la

enseñanza de las matemáticas propiamente dichas, que, como dice G. Mialaret: «...trata de desarrollar
en el alumno de forma progresiva los marcos lógicos indispensables para la práctica correcta de las
matemáticas.» (43)
Para poder progresar en esa enseñanza, el alumno tiene que conocer los sistemas de numeración,
las tablas, los signos... Hasta aquí nos hemos encontrado con una tarea relativamente fácil, de ayuda
al proceso madurativo. Ahora nos enfrentamos con la labor de enseñarle al niño un aspecto más
43
Las matemáticas: cómo se enseñan, cómo se aprenden. MIALARET, Gastón (1986). Madrid – Aprendizaje Visor
2
árido de las matemáticas, y pedirle un esfuerzo para asimilar y retener lo que aprende. Para ello
tiene que desarrollar dos funciones cognitivas necesarias en todo aprendizaje: la atención y la
memoria.
La atención supone una selección de la información, previa a su incorporación a la conciencia:
rechaza lo que de alguna manera no se incluye dentro del marco de la comprensión o motivación
del sujeto y da paso a aquellos contenidos afines a sus intereses y capacidades. La atención también
puede ser atraída hacia otros aspectos que le son ajenos en principio mediante estímulos
adecuados.
El adulto puede enfocar voluntariamente su atención al campo que él determine o que el entorno le
demande. Por el contrario, la atención del niño no es voluntaria. Sigue a sus gustos y sus aficiones,
cambia de dirección con frecuencia y es difícil de mantener. Es una atención selectiva, que elige su
objeto y permanece fija en él en función del interés que le ofrece.
Por otro lado, y tal como ha puesto de manifiesto la psicología cognitiva, la memoria no consiste
en un simple almacenamiento pasivo de datos, sino que además los procesa de forma activa
estableciendo jerarquías y redes de asociación. Este hecho vuelve a poner de relieve la
importancia de los procesos mnésicos en el aprendizaje.
La memoria también es selectiva, depende del interés y, por tanto, de la atención y, por supuesto,
de que el contenido que hay que recordar sea previamente comprendido y asimilado.
A todos nos ha sorprendido la facilidad con que los niños aprenden nombres de deportistas o de
cantantes frente a lo que les cuesta aprender la tabla de multiplicar, y muchos padres y profesores
han comentado que si «aplicaran su memoria a lo que deben, obtendrían mejores resultados». Pero
esto sólo indica que estamos intentando que aprendan algo fuera de sus centros de interés.
Todo lo anterior lleva a la consideración de que al diseñar una determinada situación de
aprendizaje, hay que tener en cuenta los mecanismos que rigen estas funciones cognitivas básicas.
Dado que las matemáticas con frecuencia resultan poco atractivas y desligadas de los intereses de los
alumnos, debe procurarse encontrar formas de ofrecer sus contenidos de manera incitante, agradable
y lúdica.
EDADES MADURATIVAS CORRESPONDIENTES

A APRENDIZAJES MATEMÁTICOS FUNDAMENTALES
Año Conservaci Reversib Número Espacio Tiempo Lenguaje

s ón ilidad
2 Objeto. No hay No hay - Partes del Impresiones ligadas a Palabra-
concepto concepto. cuerpo. momentos claves. frase.
. - Exploraciones.
4-6 Materia: Varía - Esquema - Mañana-tarde-noche. Lenguaje
- Periodos del día en oral
varía con con corporal: como
cambios. cambios • Arriba-abajo. comunicació
función de
espaciales. n social.
actividades.
• Delante-detrás.
- Periodos del año.
• Cerca-lejos.
- Interés por la
• Dentro-fuera. duración.
• Derecha- - Conveniencia de
izquierda. medida.
- Necesidad de
medida
7-8 Materia: no La Compuest - Horizontal- - Ciclos temporales. -Lenguaje
varía con operació o de vertical. escrito.
- Medidas objetivas:
cambios. n puede unidades y - Forma reloj, calendario. -Lenguaje
invertirse constante. matemático.
geométrica: no
. varía con cambios
de posición.
- Medidas
objetivas.
2
Peso: no - Perspectiva.
varía con - Área: no varía
cambios. con cambios de
forma.
11- Volumen:
12 no varía con
cambios.
En principio, hay que hacer que los contenidos sean en sí mismos atractivos para los alumnos y
supongan un estímulo para su atención, lo que se conseguirá si desde el comienzo se hace explícita
su funcionalidad para la vida cotidiana; a la vez, la forma de presentarlos debe ser activa y
participativa, de modo que atraigan y mantengan el interés. Igualmente, se favorece la
memorización si los nuevos aprendizajes se presentan en conexión con los conocimientos previos
que ya posee el alumno y se aprenden de forma creativa y dinámica. Incluso aprendizajes
monótonos que exigen esfuerzo de atención y de memoria, como los de las tablas de operaciones,
pueden ser aceptados mejor si se combinan con intereses e incentivos que ayuden a su retención.
Si a los niños se les enseña a ser observadores, a prestar atención a pequeños detalles que pueden ser
importantes en una situación determinada, a retener datos, especialmente numéricos en relación con su
ámbito personal (número de teléfono, matrícula de coche, etc.), se les va entrenando gratamente para la
mecanización de operaciones de cálculo mental y resolución de problemas.
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ÁREASDE D IFICULTADEN EL APRENDIZAJE
DE LAS M ATEM ÁTICAS

M ADURACIÓ N
LÓ GICO-M ATEM ÁTICO

DEL PENSAM IENTO
Introducción. Nociones básicas. Numeración. Operaciones. Resolución de problemas. Otras

nociones. Lenguaje matemático. Datos estadísticos sobre la incidencia de las dificultades. Revisión y
aplicaciones.
IN T R O D U C C IÓ N
En los primeros cursos escolares se colocan los cimientos sobre los que se construirá todo el complejo
edificio de las matemáticas; por ello interesa que se pongan sólidamente, tratando de evitar que se
produzcan errores y lagunas que si se acumulan, pueden llegar a impedir cualquier avance, tanto en la
enseñanza como en el aprendizaje.
Simultáneamente a los primeros aprendizajes empiezan a observarse ya en algunos casos las primeras
dificultades, frente a las cuales conviene mantenerse alerta, con el fin de detectarlas cuanto antes y evitar
una evolución desfavorable. A lo largo de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje de las matemáticas
afloran dificultades que unas veces son consecuencia de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras
de las exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes.
Otras veces se producen en la comprensión de las operaciones por falta de interiorización de la
numeración, a los que pueden aparecer en la realización de problemas al fallar un razonamiento
deductivo.
2
Para hacer una exposición funcional, operativa, de las dificultades y de su tratamiento, éstas se han
diferenciado y agrupado de acuerdo a una serie de contenidos, que se indicarán a continuación, cuyo orden
de presentación está en correlación con el desarrollo cognitivo del niño. Asimismo nos basamos en el
hecho de que cada uno de estos contenidos es soporte del siguiente. Como la mayoría de las cla-
sificaciones, también ésta resulta artificial, pues todos los contenidos están relacionados tan
íntimamente que es difícil separarlos, ya que no son en muchos casos nociones consecutivas, sino que se
solapan. Esto se ve claramente en el caso de la aplicación de las operaciones a la resolución de problemas.
Los contenidos fundamentales en los que pueden presentarse dificultades son:
• Nociones básicas.
• Numeración.
• Operaciones.
• Resolución de problemas.
• Otras nociones.
NIÑOS CON DIFICULTADES
Yo tengo una gran experiencia de niños retrasados de muchos países, y he podido establecer que el
retraso no es un concepto absoluto. En una lección con niños de alto cociente intelectual las
calificaciones obtenidas fueron muy diferentes de las que normalmente obtenían con sus profesores
porque eran incapaces de hacer frente a las cuestiones no verbales para adaptarse mejor a las formas de
sus inteligencias, se había cultivado muy bien su natural aptitud para la verbalización mediante un
entrenamiento continuo pero como esto no servía al propósito en la nueva situación del manejo de
regletas tuvieron que retroceder a los niveles de las inteligencias no desarrolladas (y tal vez
inherentemente débiles). Así quedaron aparentemente, a la altura de los torpes. En otra ocasión
observamos que el primero de la clase que estaba sentado junto al retrasado se esforzaba en copiar
desesperado de reojo lo que hacía su vecino. Se demostraba que las dificultadas experimentadas por el
primero, eran el lenguaje natural del supuesto torpe.
(Introducción al Método Cuisenaire Gattegno de los números en color para la enseñanza de la
Aritmética)
NOCIONES BÁSICAS
Al comenzar la primaria suele darse por supuesto que los niños han adquirido las nociones de equivalencia,
conservación y reversibilidad, y que son capaces de realizar de forma concreta operaciones tales como
clasificar y seriar, con lo que- están en condiciones de dar un paso más hacia adelante y comenzar con
operaciones gráficas y numéricas. Esto, sin embargo, no es absolutamente cierto. En primer lugar, desde
un punto de vista evolutivo, la edad óptima de acceso a estos conceptos abarca desde los 7 años, en que el
niño comprende que la cantidad de materia no varía aunque cambie su forma o la disposición espacial en
que aparece, hasta los 12 ó 13, en que el acceso a la lógica formal le permite extender su conocimiento a
todos los aspectos. Pero las edades óptimas no son puntos fijos e inmóviles, tienen unas fronteras flexibles,
y no todos los niños cumplen estrictamente los plazos de adquisición de estas nociones. Hay un número
no desdeñable de ellos que presenta retrasos más o menos leves en su comprensión.
A partir de los trabajos de J. Piaget se han realizado numerosas experiencias relacionadas con las
fases sucesivas que atraviesa el pensamiento infantil hasta llegar a la comprensión de estos conceptos
básicos de forma plena, y con las dificultades que van apareciendo. En todas ellas se pone de
manifiesto que el niño pasa por tres etapas, que van sentando las bases para la asimilación del concepto
de número:
- Etapa perceptiva, en la que su opinión depende directamente de los datos que recibe de sus
percepciones.
- Etapa de transición, en la que va elaborando los datos en función de su experiencia con el mundo
exterior.
- Etapa de generalización, en la que alcanza la noción de cantidad como una totalidad compuesta de
unidades, que permanece constante a través de variaciones, descomposiciones, distribuciones, etc.
El paso sucesivo y con éxito a través de estas etapas hace posible la asimilación de la idea de número
como un concepto operativo.
Junto al proceso madurativo interno, en la adquisición de nociones básicas juega un papel muy
2
importante tanto la experiencia que se adquiere como el manejo de materiales diversos o situaciones
distintas, como la manipulación verbal de sus acciones.
Las dificultades aparecen en el paso de una etapa a otra. La ausencia, o fallo de alguno de los elementos
anteriormente citados, puede retardar el ritmo normal, produciendo detenciones que obstaculizan el
aprendizaje. Los niños que por unos motivos u otros, permanecen más tiempo en las primeras etapas,
sin posibilidades de una elaboración interna de sus propios contenidos, al comenzar la enseñanza
primaria no habrán adquirido aún la noción de número, con lo cual invalidan todo el aprendizaje
posterior de las matemáticas.
Por ejemplo, un niño de 11 años, con retraso medio, que era capaz de establecer manipulativa, e
incluso gráficamente, la siguiente correspondencia:
sin embargo, no generalizaba y no sabía responder a la cuestión de cuántos caramelos podía comprar
con 5 pesos.
Si estas dificultades no se superan en el momento adecuado, tienen repercusiones negativas a lo largo
de la escolaridad. En cursos superiores de educación primaria todavía es posible encontrar alumnos
poco dotados que muestran una gran inseguridad con respecto a estas nociones básicas.
Por ello es necesario que, antes de comenzar con la enseñanza de la numeración y las operaciones, el
profesor se asegure que todos los alumnos han integrado adecuadamente sus conocimientos respecto a
las nociones de cantidad, correspondencia y reversibilidad -bases de la elaboración del concepto de
número-, y están en condiciones de aplicarlos a los nuevos aprendizajes.
NUMERACIÓN
El concepto de número se forma a partir de la asimilación de las nociones de clasificación, seriación

y equivalencia, y constituye el instrumento fundamental de las matemáticas.
Su aprendizaje requiere de la conjunción de dichas nociones además de otras capacidades.
El conocimiento y memorización de los nombres de los números no entraña dificultad, siendo el niño
desde muy pequeño capaz de decirlos de forma seriada, incluso hasta cantidades relativamente altas.
Pero sí lo puedo costar establecer una asociación número-objetos y especialmente concebir el
número como la unión de dos operaciones: clasificación y seriación. Le resulta difícil darse cuenta
de que un número no es una mera palabra para designar un elemento simple, como podría ser la
palabra «pelota», por ejemplo, sino que se refiere a un todo formado por unidades más pequeñas
incluidas en él. v guardando una relación de orden con el resto de los números: 5 es 1+1+1+1+1 y
en la serie numérica está entre 4 y 6, porque tiene una unidad más que 4 y una menos que 6.
Por otra parte, en los primeros cursos, hav que aprender a contar prácticamente de forma indefinida
(es decir. avanzando de modo progresivo en la serie numérica y sin un límite determinado) y. como
es natural, esto no puede hacerse mediante la simple asociación número-objeto, además de que sería
imposible asignar y memorizar un signo distinto para cada número... hasta el infinito. Por tanto, se
hace necesario establecer un sistema de agrupamiento válido donde puedan integrarse todos los
números de forma lógica y sencilla de retener.
A lo largo de la historia se han utilizado distintos sistemas para contar, representando los números
por unos símbolos que combinados de una forma u otra, indicaban la cantidad. En nuestro sistema
decimal hay que aprender que cada diez elementos forman una unidad de orden superior, y que ésta
debe ser utilizada como tal, es decir, no como diez elementos, sino como una decena. Todo esto
resulta complicado inicialmente para el niño, pero es imprescindible para el aprendizaje de las
matemáticas.
Además, la comprensión del sistema de numeración se agrava con otra dificultad, que es la de la
2
escritura de los números. El sistema decimal tiene la ventaja de que sólo hay que memorizar nueve
números más el cero, pero tropieza con la dificultad de la dirección de la escritura –de izquierda a
derecha- que es la opuesta al orden en que aparecen las unidades numéricas, y con el cambio de
valor de las cifras según la posición en que se encuentra dentro de un numeral: el 5 no tiene el
mismo valor en el numeral 5 que en el 50, sino que viene dado por el lugar que ocupa.
Otra dificultad que encuentra el niño con respecto a la numeración es el conteo especialmente si es
descendente Una cosa es seriar por tamaños o alturas, y otras es hacerlo con números: hay que
conocer muy bien muy bien el sistema decimal para recorrerlo con soltura en un sentido u otro,
añadiendo o quitando unidades o saltándose números.
Por o t r a parte, ahora, cuando hay que orientar a los chicos hacia una utilización cada vez más
amplia de los ordenadores, es conveniente que aprendan desde pequeños distintos sistemas de
numeración, como el binario, lo que puede aumentar la complejidad de la enseñanza.
OPERACIONES
Uno de los principales escollos en el aprendizaje de las matemáticas se refiere a las cuatro
operaciones básicas. En este tema hay que considerar dos cuestiones fundamentales, una referente a
la comprensión de lo que son las operaciones, y otra a la mecánica de las mismas, a cómo deben
hacerse. En cada uno de estos aspectos entran en juego varios factores que hay que tener en cuenta,
pues son los que constituyen el origen de las dificultades.
En cuanto a la comprensión del significado de las operaciones, es preciso que el niño previamente:
- Posea un automatismo lo más completo posible con respecto a composición y
descomposición de números inferiores a diez.
- Haya comprendido en la práctica, a través de actividades manipulativas, con material
estructurado o no, lo que significa cada una de las operaciones: unir, separar, faltar,
repartir, etc.
En cuanto a la mecánica de las operaciones, el niño deberá aprender una serie de reglas que serán
tanto más difíciles cuanto menos interiorizadas tenga las nociones anteriores, y que abarcan:
- La estructura espacial de cada operación. En cada una de ellas hay que disponer las
cantidades de determinada forma, siguiendo unas pautas fijas. En la suma y en la resta,
cuando se disponen verticalmente, tienen que coincidir en las mismas columnas unidades
con unidades, decenas con decenas, etc. En la resta, además, al efectuar los productos
parciales, hay que colocar arriba la cantidad más grande. En la multiplicación, hay que correr
las cantidades una columna hacia la izquierda en cada fila. En cuanto a la división, tiene una
disposición espacial bastante complicada, en la que se combinan las demás operaciones en
varias colecciones.
La disposición horizontal de los elementos de las operaciones complica la identificación de las

unidades, decenas, centenas, por la dificultad de su localización al perderse la estructura espacial
de coincidencia de columna. Por ejemplo, la suma de las siguientes cantidades colocadas en seutido
vertical y horizontal presenta un grado de dificultad diferente en cada caso.
CDU C D U C D U C D U
3 7 5 3 2 5 + 5 8 4 - 9 0 9
5 8 4
9 0 9
- Los automatismos para llegar al resultado. Hay que aprender las tablas con el esfuerzo de atención
y memoria que esto supone, especialmente para la tabla de multiplicar. Y, además, el orden que hay
que seguir, por dónde empezar cada operación, dónde colocar los resultados, cómo expresarlo de
forma abreviada y en sentido horizontal, etc. Todo esto está en relación con el punto anterior de la
disposición espacial y con el dominio del vocabulario correspondiente.
RESOLUC IÓ ND E PRO BLEM AS
Si el niño ha llegado a captar rea1ment el significado de cada operación y por tanto para qué sirve y no sólo
cómo se hace, la resolución de problemas no debería presentarle grandes dificultades, puesto que las
operaciones se hacen siempre en la vida cotidiana dentro de un contexto que aparece como un
2
problemas: vamos a la compra, cambiamos cromos, jugamos a las cartas o medimos el patio de
recreo para saber si sus dimensiones permiten colocar canastas de baloncesto, etc., y todo esto
conlleva saber el valor de lo que tengo, qué debo hacer para averiguar lo que desconozco y qué re-
sulta de todo ello.
Bien sea un problema simple de una sola operación de suma o resta, bien uno más complejo,
con varias incógnitas que hay que resolver sucesivamente para llegar al resultado final, siempre
arrastra, en mayor o menor grado, las mismas o similares dificultades:
- La Comprensión del texto. En muchas ocasiones un alumno no sabe resolver el problema
sencillamente porque no ha entendido lo que se dice. El texto exige comprensión lectora,
conocimiento del lenguaje utilizado y del contexto al que se refiere el problema, lo que a su
vez implica precisión y sencillez en la acepción de los términos.
- La ordenación de las partes de un problema. El texto proporciona una serie de datos
necesarios para hallar la solución. Pero hay que organizarlos para tener una visión clara de lo
que plantea. En primer lugar hay que ordenarlos desde un punto de vista temporal,
empezando por lo que se tiene, con lo que se cuenta al principio, para continuar con las
modificaciones que se producen, lo que lleva f i nalmente a buscar los medios necesarios
para encontrar la solución.
En segundo lugar, hay que ordenarlos espacialmente, es decir. hay que trasladar las secuencias
temporales en una hoja de papel con una disposición gráfica determinada, lo que se sabe, es decir los
datos que se tienen al principio, se coloca a la izquierda de la hoja, y se deja a la derecha para la
incógnita que hay que averiguar.
Hay pues, que plasmar espacialmente de izquierda a derecha el orden temporal.
El esquema a seguir, por tanto, para esta ordenación espacial y temporal sería:
Lo que se conoce. Lo que se modifica Lo que hay que averiguar
Como ejemplo, se expone en el siguiente problema, realizado por una niña de 9 años que ha tenido
una enseñanza acorde con esas pautas:
Llevaba A gastado Le sobra

Helado ----- 75 500
Torta ------- 150 - 425
Galletita --- 200 75
450
- El paso de la comprensión del enunciado del problema y de su organización al razonamiento de qué

operación u operaciones hay que hacer para resolverlo. Éste es otro de los puntos claves de la
enseñanza de las matemáticas. Hay alumnos capaces de analizar los problemas y explicar los pasos
que hay que ciar para su solución, pero es mucho más frecuente que no sepan hacerlo y, ante un pro-
blema, o bien realizan tanteos mejor o peor orientados, o bien se ponen directamente a hacer
operaciones sin pensar por qué ni para qué las hacen, cuando no se bloquean y son incapaces de
resolver nada.
OTRAS NOCIONES
Además de las áreas expuestas existen otros aspectos de las matemáticas que también ofrecen dificultad,
aunque en menor grado y con un índice de frecuencia más bajo. Entre ellos, podemos considerar la
geometría, el sistema monetario y las fracciones.
- La geometría no suele presentar demasiadas dificultades en sí misma. El niño va aprendiendo
una serie de conceptos relacionados con el espacio (longitud, altura, áreas, etc.), en el marco de un
proceso evolutivo y con una relación estrecha con su propia actividad corporal.
Si la enseñanza de la geometría se realiza de una forma activa y experimental, a base de exploraciones y
manipulaciones, resulta más concreta y, por tanto, más asequible que el cálculo aritmético.
Sin embargo, existen nociones geométricas áridas y abstractas, corno los conceptos de línea, segmento,
plano o el aprendizaje de leyes y teoremas. Por la propia entidad de la geometría, si algún niño padece
trastornos de orientación espacial encontrará también obstáculos por la determinación de posiciones de
líneas y figuras, en el cálculo de distancias, etc. A esto hay que añadir la dificultad que encierran los
2
términos específicos de esta área, con frecuencia polisílabos y complejos, como poliedro, línea poligo-
nal, perpendicular, que deben aprender a asociar a los conceptos correspondientes.
- El sistema monetario, es decimal, pero también en ciertos casos, cuando se utilizan duros (5
pesetas españolas), se opera en base 5 (5 duros, 10 duros, etc.). El niño no encuentra grandes
dificultades en el uso de operaciones que tienen un sentido práctico para él. Maneja dinero de su
propiedad (para el autobús o para pequeñas compras) con soltura y con pocos errores, pero encuentra
obstáculos si tiene que realizar un problema escrito con la misma operación que ha hecho prácticamente.
El paso de unas unidades a otras sobre el papel es lo que resulta más difícil.
- El concepto de las partes que integran un todo. -fracciones- es fácil de comprender en un plano
manipulativo e incluso a través de dibujos representativos, como la manzana partida por la mitad o la
tarta repartidas. Pero el valor de una o más partes en relación al todo, expresado en signos matemáticos
de fracciones, es una noción más compleja y menos comprensible al implicar un mayor grado de
abstracción.
LENGUAJE MATEMÁTICO
Las matemáticas implican una actividad mental que necesita apo- varse en el lenguaje para
manifestarse. A la vez, el lenguaje ayuda a -pensar, ya que la misma formulación lingüística
exige la ordenación del pensamiento. Cuando se trata de asimilar un concepto matemá tico,
además de comprenderlo hay que saber expresarlo de forma oral o escrita. El niño debe
aprender a expresarse matemáticamente con un lenguaje específico, muy preciso, que
puede resultarle difícil.
Tiene que ir sustituyendo el lenguaje normal, utilizado para co municar las acciones que
realiza, por un vocabulario particular que designe las operaciones, las cualidades o
propiedades que surgen de esas operaciones, las nuevas nociones que va aprendiendo, etc., y
además, en un segundo paso y siguiendo el camino hacia la abstrac ción, debe sustituir este
vocabulario por unos símbolos, signos y fór mulas que trasladan la acción al lenguaje
simbólico específico de las matemáticas .
El aprendizaje de este lenguaje matemático es fundamental para la c omprensión de los
conceptos y para la realización de las operacio nes y problemas, pero debe estar siempre
apoyado en la acción. Es u n camino de ida y vuelta constante: de la actividad mental a la
acc ión concreta, y de ésta a la actividad mental, a través de las distintas formas de
lenguaje. No se aprende matemáticas a base de repet ir esquemas verbales, ni de aprender
definiciones de memoria, sino a través de la acción física y apoyada sobre la realidad.
DATOS ESTADÍSTICOS
SOBRE LA INCIDENCIA DE LAS DIFICULTADES
Existe poca documentación estadística respecto a la situación escolar en las distintas

áreas de dificultades tratadas. Sin embargo, los datos que hemos manejado coinciden
en términos generales con los expuesto en este capítulo.
A título ilustrativo podemos señalar los resultados obtenidos por O. Magne en 1978 en una clase de 4to.
grado (10 años) de una escuela primaria en Suecia.
Porcentaje de
fracasos
- Numeración ………………….. ……………..25
- Operaciones Suma ……………..21

30%
Resta ……………..25
Multiplicación ……………..32
División ……………..42
2
- Problemas ………………… ……………..32

…
Por otra parte, G. Mialaret cita una encuesta realizada a un grupo de alumnos al terminar
la enseñanza primaria, publicada por el Ins titut Supérieur de Pédagogie de Hainaut, de la
que entresacamos los siguientes datos:
Porcentaje de
fracasos
- Operaciones 21 % Suma ……………..15
Resta ……………..20
Multiplicación ……………..17
División ……………..34
En España, tomando como referencia una investigación realizada por J. García Yagüe y
cols, en 1981, con alumnos que terminaban el ciclo inicial, los resultados en el área del
aprendizaje matemático fueron los siguientes:
Porcentaje
• Noción de cantidad:
No entienden ni resuelven ........................................................................................... 17
Dominan y resuelven. ................................................................................................. 23
• Representación de cifras:
Incapaces de representar cifras .................................................................................. 16,9
Representan números de tres o más cifras con ceros dentro .................................... 8,2
• Formulación de operaciones:
Nula o deficitaria ...................................................................................................... 36,5
Dominada en sumas y restas ....................................................................................... 2,7
• Mecanismos de cálculo:
Desconoce las reglas de «llevarse» ........................................................................ 93,8
Domina las reglas de llevarse ............................................................................... 0,3
• Agilidad de cálculo:
Nula o muy mal en sumas y restas ........................................................................... 10,8
Bien en sumas y restas ............................................................................................. 2,6
• Planteamientos de problemas:
Dificultad .................................................................................................................. 36
44
Dentro de la bibliografía hispanoamericana ( ), un trabajo reali zado en Argentina en 1976
sobre una muestra de 392 alumnos que esta ban cursando 4ª de Educación Básica -9 años-,
pone de mani fiesto los porcentajes de errores en el aprendizaje del cálculo. Los
resultados fueron los siguientes:
Porcentaje de errores
• Dictado de cantidades:
Omisión de errores intermedios ................................................................................. 30
Adición de ceros intermedios ...................................................................................... 20
44
A. Brito (1986) “Discalculias, dificultades y pérdida de las adquisiciones cuantitativas”. En Dificultades del
Aprendizaje de las Matemáticas” Ed. Universidad Católica Española.
2
• Designar sucesor y antecesor:

No indica antecesor de una cantidad mayor que la centena y menor que el millar ....... 60
• Sumas en forma horizontal:
Resultado incorrecto en «minas que no llegan a la centena ......................................... 36
Resultado incorrecto en sumas horizontales que pasan la centena ............................... 60
• Sumas en forma horizontal:
Olvido de las que «se llevan» ..................................................................................... 18
Acomoda el sustraendo mayor para restar ................................................................... 18
Dificultad por haber cero en el minuendo ................................................................... 68
• Dictado de sumas:
Ordena las cantidades en columna de forma incorrecta ............................................... 18
• Dictado de restas:
Olvido de las que «se lleva» ....................................................................................... 19
Dificultades por haber cero en el minuendo ................................................................ 48
• Multiplicaciones:
Memorización de las tablas ......................................................................................... 29
No maneja el cálculo abreviado con potencias de 10 .................................................. 21
• Divisiones:
Falta de dominio de la división ................................................................................... 33
Al comparar los resultados de los diferentes estudios hay que hacer constar, en primer
lugar, que las muestras pertenecen a pobla ciones de edades distintas. Los porcentajes del
estudio de G. Miala ret corresponden a chicos de 12 años, mientras que los de la
investigación de O. Magne son de 10 años; los datos de J. García Ya güe hacen referencia a
alumnos de 8 años, y el estudio argentino a niños de 9 años. La diferencia entre los
resultados se debe probable mente a esta razón, ya que, por otra parte, se puede apreciar
una aproximación significativa entre los diferentes datos.
Cualitativamente se observa que donde más dificultades encuen tran los alumnos es en
las operaciones inversas, y en particular en la división. Puede afirmarse con certeza que
al terminar la educación primaria, un porcentaje considerable de alumnos no han
dominado todavía la operación de dividir.
Todo lo anterior pone de manifiesto que estos aprendizajes matemáticos básicos no se
realizan de un modo general en los niveles programados, sino que quedan muchos
alumnos con retrasos en la adquisición de conceptos fundamentales. Las causas que
condicionan esta situación son múltiples.
-------------------------------------
CONTENIDOS BÁSICOS
DE LA ENSEÑANZA DE LAS MA TEMA TICAS45
Introducción. Los contenidos matemáticos, Adquisiciones mínimas previas. Contenidos

básicos: primer nivel. Contenidos básicos; segundo nivel.
INTRODUCCIÓN
45
Extraído del Capítulo 6. MA. FERNANDA FERNÁNDEZ BAROJA, Ana M. Llopis Paret y
Carmen Pablo de Riesgo. Matemáticas básicas: dificultades de aprendizaje y
recuperación.
2
A través de la enseñanza de las matemáticas se pretende, por un lado, facilitar el desarrollo

cognitivo del niño y, por otro, proporcionarles unas técnicas o destrezas cuya utilización le ayude a
solucionar numerosas situaciones, no .sólo del currículo escolar, sino de la vida diaria. Es decir, la
enseñanza de las matemáticas tiene como finalidad dotar a los alumnos de unos conocimientos,
destrezas y procedimientos determinados que sean útiles y relevantes. Es importante también que
la escuela consiga presentar de forma clara la relación entre estos aprendizajes y la vida, y hacer
que se consideren no unos contenidos encerrados en sí mismos, sino abiertos a todas las
situaciones y posibilidades del entorno. De esta forma se logrará que los niños se sientan
atraídos por ellos como algo útil y cercano a sus intereses y actividades. Valor formativo, finalidad
utilitaria o pragmática y adecuación a la competencia cognitiva de los alumnos son los rasgos que
deben caracterizar los contenidos matemáticos en la educación primaria.
Los contenidos específicos de las matemáticas se articulan, fundamentalmente, en torno a estos ejes:
- Adquisición de conocimientos.
- Aprendizaje de técnicas y procedimientos.
- Adquisición de actitudes, valores y hábitos,
Los bloques resultantes no funcionan como entidades independientes, sino que se debe dotar al
alumno de los elementos necesarios para establecer relaciones entre conocimientos, técnicas y
valores, ya que la relación entre unos y otras constituye el entramado- de la estructura interna de las
matemáticas. Como resultado de la asimilación de los contenidos, el alumno finalmente estará en
disposición de utilizar los instrumentos fundamentales para interpretar códigos matemáticos y
resolver situaciones problemáticas, El hilo de conexión que une los diversos contenidos y que está
presente-en todos ellos como rasgo común es su relación con los intereses y las motivaciones del
niño.
De acuerdo con estos principios, los equipos docentes elaboran unas programaciones en las que los
contenidos se organizan y gradúan en función de unas variables que dependen tanto de las
características específicas de las matemáticas como del desarrollo de las funciones cognitivas de los
alumnos.
Los aprendizajes matemáticos, de modo muy especial, constituyen una cadena en la que cada
conocimiento va enlazado con los anteriores, de acuerdo con un orden lógico. Esto debe quedar
reflejado en la selección y organización de los contenidos y puesto de manifiesto a la hora de la
presentación de los mismos, ya que, en caso contrario, se le darían al alumno unos contenidos
inconexos, fraccionados y poco estructurados, con las consiguientes dificultades y lagunas de
aprendizaje.
Junto a la ordenación lógica inherente a esta materia, otra variable que condiciona los contenidos es su
funcionalidad; un contenido muy bien estructurado, pero que no se vivencia como útil y provechoso
pierde interés y no se asimila con facilidad, pudiendo llegar a ser asimilado como un aprendizaje
mecánico pero difícilmente dará lugar a un aprendizaje significativo. Es conveniente partir de
experiencias y conocimientos prácticos del alumno para ir ampliando y profundizando en ellos hasta:
llegar al grado de abstracción necesario y a un manejo fluido de los instrumentos y técnicas de
trabajo.
Hay que destacar, asimismo, que la funcionalidad no estriba sólo en la aplicación directa del concepto o
la técnica a un problema de terminado, sino también en la función que tal contenido desempeña; como
eslabón de la cadena del conocimiento matemático. Durante I; enseñanza primaria hay numerosas
nociones y procedimientos que no se adquieren plenamente, sino que sólo se inician de forma intuí Uva,
como primor paso, asequible, para llegar a formulaciones posteriores inris abstractas.
Sin embargo, la consideración de estos factores es insuficiente para la determinación de los contenidos
si se soslayan las características de los alumnos, en cuanto a su maduración psíquica, su nivel de
competencia cognitiva. Sus intereses y el medio sociocultural en que viven. Un orden lógico muy
sentenciado no tendría operatividad si no va adaptado al desarrollo de los procesos psíquicos. La conjun-
ción de ambos es esencial para la elaboración de una programación válida y eficaz/.
No todos los alumnos tienen las mismas posibilidades de aprendizaje, que dependen de su nivel de
comprensión, dé su ritmo y de oíros factores ya analizados. Por ello, para que el aprendizaje sea posible
para todos, como resultado del proceso de enseñanza, se hace necesario realizar una adaptación de los
contenidos a las peculiaridades cíe cada uno. Así pues, a la hora de programar, hay que contemplar las
siguientes variables:
- Selección de contenidos; si se prevé que el alumno no va a poder alcanzar lóelos los objetivos
propuestos para su ciclo, será conveniente dar prioridad a algunos teniendo en cuenta sus características
y motivaciones y, en función de ellas, elegir los contenidos más adecuados.
- Diferenciación en los ritmos de aprendizaje previstos, flexibilizando la temporalización.
- Refuerzo de los programas con actividades de apoyo.
Vamos a exponer a continuación qué contenidos mínimos, repartidos en tres niveles o etapas, puede
contemplar el profesor en su programación para conseguir que el aprendizaje de las matemáticas en
2
primaria resulte operativo y asequible para los alumnos, incluidos aquéllos que suelen presentar
dificultades:
1. Adquisiciones mínimas previas.
2. Contenidos básicos: primer nivel.
3. Contenidos básicos segundo nivel.
LOS criterios en que se apoya esta división están fundados en el desarrollo cognitivo de los alumnos.
Expresamente no se han asignado unas edades cronológicas correspondientes a cada uno de dichos
niveles para dar flexibilidad a los programas individuales de apoyo, de forma que r/queden abiertos
para adaptarse a las características de cada alumno.
ADQUISICIONES MÍNIMAS PREVIAS
Al iniciar la enseñan/a primaria se presupone que el alumno tiene una serie de conocimientos y
desfrezas de acuerdo con el nivel madurativo medio correspondiente a su edad cronológica y que ha
debido adquirir en la etapa de educación infantil. Sin embargo, es frecuente que no posean estos
conocimientos previos, bien por retrasos madurativos o por falla de aprendizaje. Si a estos alumnos se
les intenta enseñar los contenidos matemáticos propios del ciclo inicial de la primaría sin estar
preparados para ello, se les están proporcionando unos conocimientos inadecuados que no pueden
asimilar por falta de unos esquemas previos en los que integrar las nuevas informaciones, por lo que
se les aboca al fracaso.
Por tanto, antes de proponer unos contenidos nuevos, el profesor debe asegurarse de que todos y cada
uno de sus alumnos tienen la base necesaria, es decir, debe evaluar el soporte mínimo que realmente
poseen, para sobre él construir el aprendizaje de las matemáticas.
Los contenidos previos necesarios al comienzo de la enseñanza primaria se exponen en los cuadros
respectivos han sido agrupados en cinco bloques de contenidos:
− Conceptos básicos.
− Numeración.
− Conceptos topológicos.
− Conceptos temporales.
− Lenguaje matemático.
Sin estos conocimientos previos, la enseñanza-aprendizaje de las operaciones aritméticas está
condenada al fracaso o a una vía llena de dificultades.
La tarea del profesor y la programación, por tanto, estarán centradas en esta etapa inicial en la
adquisición de estas nociones básicas para el posterior aprendizaje matemático.
Conceptos • Muchos-pocos.
básicos
• Todos-ninguno -algunos.
Noción de
• Más- menos.
cantidad.
• Igual que.
• Tantos como
Equivalencia. Objeto a objeto
Clasificación. Colores. Teniendo en cuenta una o
dos variables.
Formas.
Tamaño
− Grande-pequeño
− Alto-bajo
− Largo-grueso
− Ancho-estrecho
Utilidad.
2
Otras cualidades o acciones.
• Con elementos iguales

Ordenación de tamaños
Ordenación y
Manipulativos (ascendente-descendente).
seriación
Con elementos desiguales;
Alternancia de 2 elementos.
Conservación de
Iniciación.
la cantidad.
Estadística Reversibilidad. Iniciación.
• Cuenta hasta 9 elementos asociando números objetos.

• Numeración
Escribe hasta 9.
− Cerrado-abierto
− Dentro-fuera
− Delante- detrás
− Arriba-abajo.
Conoce − Junto-separado
− Cerca-lejos
− Encima-debajo
Conceptos
Topológicos − alrededor
− Aun lado a otro lado
− Círculo
Distingue − Cuadrado
− Triángulo
− Círculo
Dibuja − Cuadrado
− Triángulo
Conceptos temporales Conoce Primero

Ahora-antes-después
Siempre-nunca
Ayer-hoy-mañana
Lenguaje Matemático − Reconoce y utiliza correctamente las palabras relativas a los

anteriores conceptos y habilidades.
− No tiene aún lenguaje propiamente matemático.
2
C O N TE N ID O S D E PR IM E R N IV E L
Una vez adquiridos los conocimientos previos, el alumno está en condiciones de acceder a unos
aprendizajes ya específicamente matemáticos.
Cuando es capaz de comprender que la cantidad de materia permanece invariable a través de los cambios
que pueda sufrir -noción de conservación- y que una operación realizada puede efectuarse en sentido
inverso -reversibilidad-, puede adquirir el concepto de número y comprender las claves de la
numeración, así como aplicar estos nuevos aprendizajes a las operaciones concretas que realizaba
manipulativamente, lo cual la ayuda a potenciar los procesos cognitivos. Una vez reforzados estos
aspectos, puede comenzar a realizar ya ejercicios centrados en la actividad mental y dirigidos a
desarrollar el razonamiento matemático.
Igualmente se amplían los conocimientos topológicos. El niño conoce mejor su cuerpo y aumentan sus
relaciones con el medio y sus posibilidades de orientación. Todo esto le lleva a la conveniencia de
objetivar situaciones que antes le resultaban poco delimitadas y juzgaba subjetivamente, como el
tiempo o la distancia, con lo que aparece como necesaria la utilización de medidas válidas para todos.
Por otra parte, el lenguaje que empleaba para sus actividades y operaciones adquiere mayor precisión y
amplía su vocabulario con denominaciones para los nuevos conceptos. A la vez aprende a utilizar
expresiones matemáticas con símbolos.
En forma resumida, los contenidos mínimos son los siguientes:
Manipulativa (continuación)
Equivalencia
Gráfica (continuación) .
Numéricas (iniciación) .
Clasificación Manipulativa Teniendo en cuenta una, dos

o tres variables.
Gráfica
Conceptos Manipulativa
básicos Ascendentes y descendentes
Seriación Gráfica (reversibilidad)
Numérica
Con elementos continuos
Conservación
de la materia
Con elementos discontinuos
Manipulativa.
Reversibilidad.
En operaciones de suma y resta
Numeración
• Adquisición de la noción de número natural
• Práctica de contar.
• Composición y descomposición de dígitos.
• Relaciones entre números (mayor que, igual que, menor
que,).
• Conocimiento del sistema de numeración decimal;
- Comprensión del valor de posición de los dígitos en
unida des, decenas y centenas,
- Aplicación de estos conceptos.
• Escritura y lectura de la numeración aprendida.
2
• Reconocimiento de números pares e impares.
Manipulativas. • Colocación vertical y

Concepto y horizontal.
Sumas. Gráficos.
propiedades • Sin llevar.
Numéricas.
• Llevando.
Manipulativas. • Colocació
n vertical y horizontal.
Cálculo Concepto y Gráficas.
Restas. propiedades. • .Sin
operatorio llevar.
Numéricas • Llevando
Manipulativas.
Multiplicación Concepto
Gráficas.
Reconocimiento de los conceptos de doble y mitad
Razonamiento Atención.
matemático. Visual y auditiva.
Memoria.
Verbales
Problema Manipulativos
s Gráficos. Sustentados en los anteriores y como
aplicación de las operaciones
aprendidas
Numéricos .
Topología y Conocimiento de Derecha-izquierda.

geometría. Exterior, interior y límite o frontera.
Distinción entre Horizontales
líneas Verticales
Circulares
Distinción de formas en un plano.
Distinción de figuras en el espacio.
Simetrías.
• Unidades naturales.
Longitud.
• Unidades convencionales.
Teso. • Unidades naturales.

Medidas • Iniciación al uso de la balanza.
Tiempo. • Ordenación temporal.
• Iniciación al uso del reloj.
Monedas. • Reconocimiento de las más usuales.
2
Lenguaje Sustitución del 1enguaje usual por el matemático.

matemático Aprendizaje de términos matemáticos aplicados a nuevos
conceptos.
Transcripción gráfica de operaciones.
Codificación: aprendizaje y utilización de símbolos. + - x : <
>=
CONTENIDOS BÁSICOS: SEGUNDO NIVEL

Para pasar a esta nueva etapa de la enseñanza de los contenidos matemáticos, el niño debe tener
plenamente adquirido el concepto de número y el de conservación de la cantidad, tanto si la materia es
continua como discontinua. Durante esta fase es cuando adquiere la noción de conservación de peso.
Deberá estar en capacitado para realizar correspondencias y clasificaciones, tendiendo ya a establecer

claves lógicas dentro de un nivel concreto. El trabajo con las series numéricas es una actividad mental que
favorece la atención y la lógica y le permite un entrenamiento en cuanto al uso del sistema decimal de
numeración, puesto que le familiariza con él al tener que recorrerlo en sentido ascendente y
descendente.
Paralelamente se puede iniciar el aprendizaje de otros sistemas de numeración, dando prioridad al
binario por su aplicación a los ordenadores (PC), y a la numeración romana por su importancia
natural.
Otro aspecto de la numeración que hay que tener muy en cuenta en este nivel es la distinción entre
números ordinales y cardinales.
Todos los aprendizajes relativos a la numeración implican la lectura y escritura de números, que en
este nivel se hace con cantidades superiores al millar.
Respecto al cálculo operatorio, se deben perfeccionar los automatismos de la suma y la resta; la
multiplicación, que sólo se había hecho de forma manipulativa y gráfica, ha de mecanizarse, para lo
cual el alumno ha de aprender las tablas y la disposición espacial de los elementos; y. por último, se
debe comenzar el aprendizaje de la división, que hay que iniciar, como en el caso de las demás opera-
ciones, por una fase manipulativa de comprensión del concepto, pasando por otra fase gráfica hasta
llegar a la mecánica numérica.
Es necesario que el niño adquiera soltura en el cálenlo mental. Como las cantidades con las que opera
son cada vez mayores, es conveniente enseñarle a efectuar estimaciones cada vez más ajustadas y a
calcular por aproximación.
Para desarrollar el razonamiento matemático, junto a los distintos aspectos ya mencionados, puede
considerarse en forma específica la realización de problemas, en la que se pone en juego una ejercitación
de diversas funciones cognitivas, como son la atención y la memoria de datos, la secuenciación, la
aplicación de operaciones, la comprensión verbal, la creatividad, ele.
En cuanto a las medidas, se estudia en este nivel el Sistema Metrico Decimal, introduciendo al alumno
en el uso de medidas objetivas estandarizadas,
Es interesante iniciar también al niño en el estudio de la estadística de una manera sencilla, para que
pueda comprender noticias y datos que llegan constantemente a través de los medios de comunicación
sobre consumo, sondeos, distribución de recursos, etc.
La geometría y la topología se consideran de una forma descriptiva e intuitiva, dándoles una
proyección práctica, a partir de situaciones próximas al alumno, que le ayudan a establecer distinciones
correctas entre líneas, formas y figuras y a orientarse en un plano.
Es importante que en todos los temas tratados el alumno sepa utilizar el vocabulario específico
matemático y los símbolos correspondientes.
Resumiendo, los contenidos de este nivel se pueden esquematizar así:
Conceptos Clasificación Teniendo en cuenta más de tres elementos.

básicos
Inclusión de clases.
2
Clasificaciones lógicas
Gráficas Ascendentes.
Seriación. Descendentes.
Numéricas. Combinadas
Afianzamiento de la conservación de la materia.
Conservación.
Conservación de peso.
En seriación
Reversibilidad Afianzamiento. En operaciones.
En problemas.
Composición y descomposición de números (superiores al millar).

Sistemas de numeración • Afianzamiento del sistema decimal
Numeración • Iniciación al sistema binario.
Lectura y escritura de números (superiores al millar) Distinción entre
números cardinales y ordinales.
• Perfeccionar automatismos.
Suma
• Cálculo mental.
Resta. . Perfeccionar automatismos.
. Cálculo mental.
• Manipulativas.
• Gráficas
Concepto y • Numéricas.
Multiplicación
propiedades
• Mecanización del
cálculo.
Cálculo
operatorio. • Concepto de triple.
• Manipulativas.
• Gráficas.
• Numéricas.
División Concepto
• Concepto de mitad,
tercio y cuarto.
• Iniciación a las
fracciones.
Cálculo por aproximación. Estimaciones.
Uso de la calculadora.
Razonamiento Atención.
matemático. Visual y auditiva.
Memoria.
Problemas Con planificación gráfica
numéricos
Creatividad matemática
2
Diversidad en la búsqueda de soluciones .
• Cálculo de longitudes
Longitud.
• Utilización del metro.
Medidas
• Concepto
Superficie
• Medidas naturales.
• Cálculo de pesos.
Peso. • Utilización de balanzas.
• Unidades convencionales.
• Concepto.
Capacidad • Uso de recipientes de distinta capacidad.
• Medida.
Tiempo. • Ordenación de secuencias temporales.
• Equivalencia de las medidas de tiempo.
• Uso del reloj.
• Uso del calendario.
Monedas. • Equivalencia de monedas.
• Cambios
Estadísticas Iniciación • Recogida de datos.
prácticas • Representación gráfica.
Derecha-izquierda.
Conocimiento de
Exterior, interior y límite o frontera.
Horizontales
Distinción entre Verticales
Topología y líneas
Circulares
geometría.
Distinción de formas en un plano.
Distinción de figuras en el espacio.
Simetrías.
1. INTERVENCIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA EN LAS ACTIVIDADES DE INTERVENCIÓN

INDIVIDUAL, GRUPAL E INSTITUCIONAL.
Se adjunta al presente Métodos de Enseñanza de la Lectoescritura.
2
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA (EXTRACTO)
2
Anexo
Modelo de anamnesis
Héctor Rubén Vega

ACERCA DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS
1. Cuando se dio la autora de referencia era para valerse de la conceptualización original.

Para partir de allí a los siguientes temas, y no para agregar nuevas lecturas de otros textos.
2. No se califican ni se pueden valorar las producciones de niños donde las grafías son
mínimas. No se aplica el principio de convergencia de indicios.
3. Los mapas conceptuales representan una síntesis del texto entregado. No un resumen.
4. Cuando los niños reproducen palabras conocidas el sentido de la producción espontánea se

pierde. Aparenta un silábico o alfabético y puede estar en un pre silábico a la hora de hacer
producciones realmente espontáneas.
5. Existen producciones que no siguen el sentido de la interacción necesaria para ser

valoradas. Corresponden a producciones pretéritos inocuas en cuanto a su validez
interpretativa.
6. Muchas de los vindicadores de nivel no necesariamente deben ser coherentes con cada
producción gráfica del niño. Tanto por una cuestión evolutiva como por las limitaciones
cuantitativas de dichas producciones.
7. Las producciones gráficas espontáneas deben hacerse en hojas sin reglones.
8. Existe una correspondencia entre los cinco niveles de evolución de lectoescritura y los
niveles del nombre propio. En muchos casos este paralelismo no fue identificado.
9. Cuando la producción no es espontanea el análisis no es válido. Aún siendo siempre los

análisis de las producciones de carácter relativo.
ANAMNESIS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
Nombre: ...................................................................................... Fecha: .................................
Edad: ................................ Sexo: ................................. Curso: ................................................
HISTORIA FAMILIAR
Padre (edad, ocupación, antecedentes).....................................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
Madre (edad, ocupación, antecedentes).................................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
Hermanos (edad, sexo, características relevantes: indicar si hubo abortos o nacidos

muertos)....................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
Antecedentes familiares o psiquiátricos por interconsulta o tratamiento.............................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
¿Padre, madre, hermanos u otros familiares directos han sufrido trastornos emocionales, conductuales o
dificultades en los procesos de aprendizaje escolar? ¿Cuáles? ......................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
HISTORIA PRENATAL
¿Hubo dificultades en la concepción? ......................................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
¿El embarazo transcurrió bajo vigilancia médica? ...................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
Durante el embarazo, la madre tuvo:
Anemia.......... Hipertensión.......... Toxemia.......... Trastornos renales.......... Trastornos cardíacos..........

Hemorragias.......... Sarampión.......... Vómitos.......... Accidentes.......... Problemas emocionales..........
Amenaza de aborto.......... Otras enfermedades
(descripción) .................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
Medicación tomada durante el embarazo por indicación médica ..........................................
..................................................................................................................................................
Sin indicación médica..............................................................................................................
Ingesta de alcohol, drogas, otros.............................................................................................
HISTORIA PERINATAL
Horas transcurridas desde las primeras contracciones hasta el parto.......................................
Lugar del parto (domicilio, clínica, hospital)...........................................................................
¿El parto fue natural o inducido? .............................................................................................
¿Estuvo anestesiada la madre durante el parto? .......................................................................
¿Es gemelo? ¿Nació el primero? ..............................................................................................
¿Nació con el cordón alrededor del cuello? .............................................................................
¿Tuvo problemas de respiración? ............................................................................................
¿Lloró enseguida? ....................................................................................................................
¿Tenía color normal? ...............................................................................................................
¿Fue usado oxígeno? ................................................................................................................
Si se practicó, ¿cuáles fueron los resultados del test de Apgar? .............................................
¿Cuánto pesó al nacer? .............................................................................................................
¿Tuvo problemas la madre durante o inmediatamente después del parto, cuáles? .................
...................................................................................................................................................
¿Tuvo problemas el niño, cuáles? ............................................................................................
¿Cuándo el niño dejó la maternidad? .......................................................................................
Cuando el niño es llevado al hogar, ¿Su actividad era normal? ..............................................
HISTORIA DEL DESARROLLO
¿Cuándo el niño pudo darse la vuelta por sí mismo? ..............................................................
¿Cuándo pudo permanecer sentado al ponerle así? ..................................................................
¿Cuándo se sentó sin ayuda? ....................................................................................................
¿Cuándo gateó? ........................................................................................................................
¿Cuándo se levantó y se sostuvo de pie? ...............................................................................
¿Cuándo empezó a andar solo? ..............................................................................................
2
¿Qué problemas ha tenido para la marcha? .............................................................................
¿Cuándo comió solo? ...............................................................................................................
¿Cuándo aprendió a vestirse solo, abrochar botones, hacer lazos? .........................................
¿Cuándo aprendió a usar el baño, orinar y defecar, día y noche? ............................................
¿Qué dificultades encontró en este aprendizaje? ......................................................................
¿Cuándo empezó a hablar? (palabras, frases).........................................................................
¿Su lenguaje era claro y correcto? ¿Cómo evolucionó? ..........................................................
¿Es diestro o zurdo? .................................................................................................................
Otros aportes que se consideren relevantes............................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
ANTECEDENTES PATOLÓGICOS
¿Ha tenido problemas de alimentación? ..................................................................................
¿Ha tenido algún trastorno intestinal agudo? (diarrea, cólicos, otros)...................................
Ha padecido: Peste cristal.......... Rubéola.......... Parotiditis.......... Varicela.......... Difteria..........

Alergias.......... Traumatismos craneales.......... Meningitis.......... Encefalitis.......... Otras
enfermedades.......... Hospitalizaciones.......... Intervenciones quirúrgicas.......... Intoxicaciones..........
¿Ha tenido problemas del sueño? ¿Los tiene ahora? ...............................................................
¿Su sensibilidad y percepción auditiva parecen normales? .....................................................
¿Ha tenido problemas en los ojos? ...........................................................................................
¿Ha sufrido convulsiones, con o sin fiebre? .............................................................................
¿Ha tenido ausencias u otros episodios de posible petit mal, epilepsia? .................................
Frente a los medicamentos ¿ha reaccionado en forma especial?.

Indique...........................................................................................................................................................
..........................
¿Acusa problemas neurológicos como: Dolor de cabeza ........... Vómitos.......... Equilibrio.......... Visión
doble.......... Entumecimiento.......... Otros..........
Otros datos importantes............................................................................................................
HISTORIA PSICOSOCIAL
¿Qué dificultades ha tenido y tiene ahora en la educación del niño (a)? ................................
2
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
¿Qué dificultades ha tenido y tiene el niño en sus relaciones y juegos con otros niños? ........
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
¿Qué problemas se le notan en su conducta alimenticia? ........................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
¿Demuestra su temperamento con berrinches, rabietas? ..........................................................
¿Qué le gusta más hacer? .........................................................................................................
¿Qué cosas lo enfurecen? .........................................................................................................
¿Es hábil en actividades que precisan poco control psicomotor? ............................................
¿Es hábil en actividades que requieran un alto control psicomotor? .......................................
¿Tuvo dificultades para aprender a andar en bicicleta? ...........................................................
¿Lanza o recoge pelotas, objetos? ............................................................................................
¿Le cuesta mantener la atención? .............................................................................................
¿Parece demasiado impulsivo? ................................................................................................
¿Le falta autocontrol? ..............................................................................................................
¿Es muy agresivo (muerde, patea, golpea, rompe)? .................................................................
¿Lo considera demasiado inquieto, difícil de controlar, o hiperactivo? ...................................
¿Se excita fácilmente al jugar? .................................................................................................
¿Reacciona de forma desproporcionada frente a los problemas? ............................................
¿Frente a actividades compartidas, sabe esperar su turno, se pone muy ansioso? ...................
...................................................................................................................................................
¿Aparentemente, tolera las frustraciones? ...............................................................................
Aportes significativos ...............................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
HISTORIA EDUCACIONAL
¿Ha asistido a Sala Cuna? .......... ¿Presentó alguna dificultad? ...............................................
¿Ha asistido a Jardín Infantil?. Tuvo problemas de adaptación u otros? ................................
2
¿Cómo se integró a la escolaridad básica? ...............................................................................
¿Ha cambiado de escuela? ¿ Por qué razones? ........................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
¿Tuvo dificultades para incorporar las matemáticas? ..............................................................
¿Cómo cree Ud. que se relaciona con sus compañeros y profesores del curso? ......................
...................................................................................................................................................
¿Cómo han sido sus relaciones en los años anteriores (compañeros, profesores, otros)? ........
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
¿Tuvo la necesidad de realizar interconsulta con un psicólogo, psicopedagogo, u otro especialista por
dificultades en el proceso escolar o social? ....................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
¿Actualmente está en tratamiento con algún especialista? .......................................................
¿Cómo ha sido y es actualmente su rendimiento académico? .................................................
¿Considera Ud. que va a gusto a la escuela? (sí, no). ¿Por qué? .............................................
Aporte relevante en relación al contexto escolar .....................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
ACTIVIDADES RECREATIVAS
¿El niño juega en la casa?. ¿Qué tipo de entretención

desarrolla? ...................................................................................................................................................
¿Practica algún deporte? ..........................................................................................................
¿Preferentemente juega con niños de su edad, más grandes o más pequeños? .......................
...................................................................................................................................................
¿Es capaz de entretenerse solo, con juguetes, lecturas, otros? ................................................
...................................................................................................................................................
¿Comparte actividades recreativas con los hermanos, primos, padres? ...................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
2
EN RELACIÓN A LA FAMILIA
Composición.............................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
Alteraciones en el tiempo (nacimiento/s de hermano/s, separación, muerte, otras)….............
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
Relaciones interfamiliares actuales...........................................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
Expectativas de los padres (deseos, temores, fantasías, acerca del futuro del niño y la
familia).....................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................
Nombre y firma del entrevistador
2
Cuestionario Guía del Apunte
1. Desarrolle el concepto de la entrevista como investigación.

2. Defina la entrevista y entrevista psicológica.
3. Se pueden aplicar los criterios enunciados por el autor a otros tipos de entrevista.
4. Tipos de entrevistas y características de las mismas.
5. Qué significa que el campo de la entrevista se configure en función de las variables del
entrevistado.
6. Conceptualice anamnesis y diferencia de consulta y entrevista. Concordancias y divergencias
entre entrevista y anamnesis.
7. Aportes de la psicología a la psicología de la entrevista (gestalt, psicoanálisis, topología,
conductismo).
8. Qué entiende el autor por campo de la entrevista.
9. ¿A qué refiere el autor con la idea que no se cumple en la entrevista un “sumun de objetividad?
10. ¿Por qué se habla de que la entrevista debe incluir la investigación?
11. ¿Cómo se definen la transferencia y contratransferencia en el contexto de la entrevista?
12. Refiera aspectos importantes respecto de la actitud del entrevistador.
13. Desarrolle las ideas del autor en torno del funcionamiento de la entrevista.
14. Hasta dónde pueden ser aplicables estos principios de entrevista en el trabajo del docente de
educación especial. Fundamente.
15. Explique la finalidad del Método de casos.
16. ¿Cuáles son las posibles aplicaciones del método de casos?
17. ¿Qué pautas o claves tendría en cuenta para dinamizar la presentación de un caso?
18. ¿Qué es la anamnesis y cuál es su finalidad? ¿Quién la administra en el trabajo diagnóstico
escolar?
19. Explique brevemente la referencia del texto a la relación entre los conceptos de interdisciplina y
de construcción teórica en el trabajo en equipo.
20. Extraiga el sentido de la frase: “el equipo es la lente a través de la cual se observa la
situación del niño” en el texto en cuestión.
21. Cómo responde el texto a los siguientes interrogantes: ¿quién autoriza a cada uno a hacer clínica
en estimulación temprana?. ¿La formación de grado? ¿Los cursos de postgrados? ¿el trabajo en
equipo? ¿el propio sistema educativo o de salud a través de sus resoluciones?
22. ¿Cómo entiende los tres momentos en la formación profesional?
23. ¿Sería aplicable el trabajo clínico en el trabajo pedagógico docente?
24. ¿Qué función cumple la supervisión clínica?
25. ¿Por qué se dice que la trasdisciplina es un momento o producto del trabajo en equipo?
Nota:
- Faltan en el cuestionario los interrogantes relacionados con el texto desarrollado en clase por el
profesor correspondiente a la teoría psicogenética y el aprendizaje de la lectoescritura. Emilia
Ferreiro. Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Capitulo 1 y 2.
2
26. Refiera ampliamente el sentido de las investigaciones de Ferreiro respecto de la lectoescritura a

diferencia de los trabajos destinados a estudiar la metodología o la maduración para la
lectoescritura.
27. ¿El sujeto cognoscente piagetiano está presente también en el aprendizaje de la lengua escrita?
Explique.
28. Diferencia entre la postura piagetiana y el marco referencial conductista respecto del aprendizaje
de la lectoescritura.
29. Cómo responde el texto al interrogante ¿Hasta qué punto es sostenible la idea de que hay que
pasar por los rituales “ma, me, mi, mo ,mu” para aprender a leer?
30. Reflexione sobre la concepción de aprendizaje de la psicología genética.
31. ¿Cómo explica los errores sistemáticos en el aprendizaje de la lectoescritura?
32. ¿Cómo debe atender una buena práctica docente al error sistemático?
33. Explique el concepto de conflicto cognitivo según el texto.
34. A qué refiere Ferreiro cuando afirma: “…el fin último el de contribuir a solucionar los problemas
de aprendizaje de la lecto escritura en América Latina, a evitar que el sistema escolar siga
produciendo futuros analfabetos…”
35. Explique con sus palabras los principios básicos que guiaron la investigación de Ferreiro a la
hora de construir su diseño experimental. ¿Qué tenían de novedosos sus métodos de
investigación?
36. ¿Qué quiere decir el texto respecto de las características formales que debe poseer un texto para
ser leído?
37. ¿Cómo evoluciona en los niños el problema de las relaciones entre números y letras?
38. ¿Qué hace falta para que los niños puedan orientarse espacialmente en la lectura?
39. Con sus propias palabras: ¿A qué refiere la autora al mencionar que el niño es también
productor de texto?
40. Cómo han realizado la exploración sobre la escritura de los niños. Explique la relevancia del
concepto “producción espontánea”?
41. ¿A qué se refiere la convergencia de indicios?
42. Caracterice cada uno de los niveles de la escritura, diferenciando los ejes centrales de cada uno.
43. Establezca relaciones entre las características de un nivel y las del siguiente.
44. Explique las siguientes ideas:
a. “la intención subjetiva del escritor cuenta más que las diferencias objetivas en el
resultado”
b. Intentos de correspondencia figurativas entre la escritura y el objeto referido.
c. La escritura es una escritura de nombres pero los nombres tienen también otras
propiedades…
d. Relación entre los aspectos cuantificables del objeto y aspectos cuantificables de la

escrituras.
e. Para poder leer cosas diferentes debe haber una diferencia “objetiva” en la escritura.
2
f. Cuáles son las formas fijas
g. Por qué se dice que la relación entre la escritura y el nombre es global y no analizable.
45. Respecto de la etapa silábica:
h. A qué alude la correspondencia entre partes del texto y partes de la expresión oral.
i. Cómo se presenta el conflicto entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis

silábica.
j. Explique los tres puntos centrales de este nivel.
46. Respecto de la etapa silábica-alfabética y alfabética: pautas e indicadores básicos de valoración.
- Se harán interrogantes sobre los temas desarrollados por los grupos. Cada alumno deberá
conocer claramente sobre el tema que le correspondió en relación a los textos de matemáticas.
- Por otra parte se tendrán presente los contenidos desarrollados en las presentaciones en
PowerPoint desarrollados en clase. Se adjuntan al presente los mismos.
2
LISTA DE TRABAJOS PRÁCTICOS
1. Psicogénesis y socio génesis. Apuntes tomados en clase.
2. Epistemología Genética.
3. Responder a una guía de lectura
4. Entrevista psicológica
5. Evolución de la lectoescritura
6. Fundamentos psicopedagógicos de las matemáticas
7. Análisis de un caso.
TRABAJO PRÁCTICO Nº7
 Observación, registro y análisis de dibujos libres y escrituras de niños que posean un

pensamiento pre operatorio (entre 3 ½ y siete años) que hayan o no comenzado el proceso de
escolarización. Para efectuar este punto se proporciona la siguiente Guía:
1. Consignar los siguientes datos del niño/a:
- nombre (sin apellido para preservar su identidad)

- edad (años y meses),
- sexo,
- composición del grupo familiar
- nivel socio-cultural del grupo familiar,
- si el niño concurre o ha concurrido a guarderías o jardines maternales,
- otros datos que considere relevantes.
2. Solicitar al niño/a que:
- Se dibuje él mismo y escriba su nombre.

- Dibuje a su familia y escriba el nombre de cada uno de los integrantes.
- Dibuje un objeto o animal y escriba el nombre.
- Escriba lo que él/ella quiera (con o sin dibujo).
3. Teniendo presente las Orientaciones para la Administración de la Evaluación. Partiendo

del diseño de un panel o conjunto de tarjetas en el que estén mezclados dibujos, letras
2
sueltas, números, palabras y signos. Tarjetas iguales con animales conocidos en la parte
superior y escritura en la inferior.
4. Solicitar al niño que realice dibujos y textos libres (mínimo tres). Se le puede sugerir que
escriba una carta, un cuento, una receta…lo que él pueda.
Indicaciones generales:
- Si el niño/a manifiesta cansancio o ha perdido su concentración o interés en el trabajo, suspender
la sesión y continuar en otro momento.
- Observar y registrar minuciosamente todo lo que el niño/a dice y hace con respecto a lo solicitado,
en virtud de la guía adjunta.
- Preguntar siempre el porqué de lo que afirma o escribe.
- Consignar abajo de la escritura del niño lo que él dice que ha escrito
- Respetar la escritura y los dibujos del niño.
- No ejercer ningún tipo de influencia acerca de cómo debe realizar lo solicitado.
 Una vez obtenidos los datos debe analizarlos e interpretarlos desde la perspectiva de
Ferreiro. Posteriormente debe elaborar un informe46.
Webgrafía:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:ng8gvjCrVIAJ:www.citac.org.mx/site/wp-
content/documentos/manual-ev-
lectoescritura.doc+manual+de+lectoescritura&cd=2&hl=es&ct=clnk&gl=ar
46
El informe es un documento escrita en prosa, en lengua estándar, formal que tiene tres partes: 1- Introducción
(debe explicitar el propósito, el tema, la importancia y la metodología que va a emplear). 2- Desarrollo o cuerpo
(contiene el análisis e interpretación de los datos). 3- Conclusión (deben ser personales y desprenderse de lo
analizado; no contener datos nuevos ni citas bibliográficas.). Al final se coloca la Bibliografía empleada y los Anexos
(en este caso deberá colocar dos Anexos: el primero estará conformado por los trabajos que el niño realizó. El
segundo por los instrumentos elaborados para obtener los datos. Este será un buen ejercicio para usted ya que EL
FINAL que deberá rendir valorará esta cuestión.

Psicopedagogia Del Sujeto Con NEE Apuntes Prov. 2010

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Psicopedagogía del sujeto con necesidades educativas especiales 3er. Año. Prof. Educ.

La entrevista es el instrumento o técnica fundamental del método clínico y es -por lo tanto- un

Circunscripta de esta manera, la entrevista psicológica es el instrumento fundamental de trabajo no sólo

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Especialmente la entrevista no puede suplir el conocimiento y la investigación de carácter mucho más

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Un índice fundamental de guía de la interpretación es siempre el beneficio del entrevistado y no la

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5. Problemática vital: referencia sucinta de su vida y sus conflictos actuales, de su desarrollo,

6. Descripción de estructuras de conducta, diferenciando entre las predominantes y las accesorias.

7. Descripción de rasgos de carácter y de la personalidad, incluyendo la dinámica psicológica

Constitución (citar la tipología empleada). Características emocionales e intelectuales incluyendo:

Considerar las particularidades y alteraciones del desarrollo psicosexual, cambios en la personalidad y

9. Conclusión. Diagnóstico y caracterización psicológica del individuo y de su grupo.

 Entrenar a los alumnos en la toma de decisiones, valoración y aceptación de las opiniones

 Vincular el proceso formativo al entorno laboral real mediante el análisis de situaciones

 La elaboración del calendario, normas de participación y métodos de control y

 La preparación de material de soporte a la actividad (guía de trabajo, documentación y

 Preparación de las guías para el análisis y tratamiento de los casos.

 Redacción de las guías, indicaciones y normas de trabajo.

 Fijación del calendario de trabajo: fecha de inicio y final e hitos intermedios

 Establecimiento de las normas de funcionamiento y previsión de los mecanismos de

Seguimiento y análisis de la actividad:

 Observación de la participación de todos los integrantes del grupo.

 Garantía de seguimiento de las aportaciones del resto de compañeros y del

 Intervenir, de forma puntual, en las líneas de conversación estancadas, orientando en

 Valoración de las propuestas de ampliación de documentación con bibliografía, enlaces

 Si es necesario, dedicación de una parte de las sesiones presenciales para la evaluación de

Elaboración de conclusiones, en sesiones presenciales o indirectamente.

Cierre formal de la actividad, valoración y emisión de retroalimentación a nivel personal y de grupo-aula.

 Para dinamizar y mantener la atención y el interés de los alumnos, el coordinador puede

 El problema o caso seleccionado debe ser tratable en la virtualidad.

 Es aconsejable realizar una constante labor de vigilancia y reorientación de la actuación

 Se interviene cuando se detecten ideas erróneas o errores de concepto.

 Puede solicitarse a un especialista en el tema seleccionado que modere la actividad o

Ver referencia de ella en la Entrevista. Se adjunta a este apunte un modelo de anamnesis.

Ver apuntes de Clase. Pierre Pichot. Test Mentales.

TRABAJO EN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO.

LA FORMACIÓN CLÍNICA Y EL EQUIPO EN ESTIMULACIÓN TEMPRANA

SUSTENTOS DEL TRABAJO CLÍNICO EN LOS EQUIPOS:

Tomemos algunos conceptos acerca de estimulación temprana: