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Karen E. JOHNSON
La Universidad Estatal de Pensilvania
University Park, Pennsylvania, Estados Unidos
PAULA R. GOLOMBEK
Universidad de Florida
Gainesville, Florida, Estados Unidos
Escribí una entrada de diario detallado de una de las dos clases que impartía. Como maestro principiante,
me hice cargo de este proyecto para mi propio desarrollo profesional, más que como cualquier tipo de requisito para
una clase... Quería explorar el grado en que este diario en realidad me ayudó a mejorar mi interacción y la
comprensión de mi clase. (P. 108)
Desde una perspectiva teórica sociocultural, su diario sirvió como un acto cognitivo ( DiCamilla y Lantolf,
1994), en la que su escritura autodirigida le permitió actuar como un otro temporal, la creación de un
espacio de mediación a través del cual ella se auto refleja y exterioriza sus entendimientos de su contexto
sociohistórico. Se creó tanto un espacio físico y simbólico, donde fue capaz de, como Ochs y Capps (1996)
sugieren, llevar la experiencia a la conciencia, dando voz a sus comprensiones internas. Su diario también
funcionó como una herramienta de mediación donde comenzó a reinterpretar sus experiencias como, por
ejemplo, cuando se reescribe una experiencia desconcertante que tuvo con un estudiante en particular que
cuestionó la nota de su composición que el escribió en su curso.
No dejo de pensar de nuevo al primer ensayo cuando Boris me interrogó acerca de su nota de 95. Cinco
puntos fueron retirados porque no hizo un pre-escrito requerido. Se acercó a mí. Parecía loco. ¿Inmediatamente dije,
‘‘Aún tienes una A. ¿Cuál es el problema? "Qué estúpido de mi parte. Sé que siempre he estado tan obsesionado con
las calificaciones que creo que me olvidé de que mis alumnos también lo están. Una de las preguntas sobre las
evaluaciones finales del curso, los SRTE [Calificación del estudiante de la eficacia de la enseñanza] fue si el instructor
promueve el aprendizaje sobre las calificaciones. Estaba horrorizado al ver esta pregunta y tenía miedo de ver lo que
pensaban mis alumnos. No me calificaron muy terriblemente, pero todavía me sentía insatisfecho conmigo mismo a
ese respecto y ¡eso fue el semestre pasado! ¿He aprendido algo desde entonces? Las calificaciones parecen ser una
parte tan intrínseca de mí que no puedo separarlas del aprendizaje. Creo que a veces los clasifico como iguales.
Indudablemente les digo esto a mis alumnos. ¿Debería disculparme con Boris o es demasiado tarde? (pág. 110)
El acto de narrar esta experiencia le permite exteriorizar sus entendimientos de cómo los
estudiantes, incluida ella misma, tienen preocupaciones legítimas sobre las notas, y cómo ella como
maestra ahora tiene una nueva experiencia de autoridad y responsabilidades éticas con respecto a la
calificación. Como tal, la narrativa como exteriorización también puede despertar “preguntas desafiantes”
(Ochs y Capps, 1996, p. 23). Cuando los maestros imponen estructura narrativa de acontecimientos
aparentemente inconexos o introducen nuevos acontecimientos, la desorientación resultante puede causar
una especie de disonancia cognitiva y emocional (Pavlenko y Lantolf, 2000) que las posiciones que un
maestro sea capaz de beneficiarse de investigación sobre esa disonancia. Como Jenn articula esta
contradicción que emerge entre sus creencias y prácticas, que expresa una fuerte respuesta emocional (‘'
horrorizado '', '' miedo '', '' ¿Debo disculparme ‘‘), y es, en parte, esta sensación de insatisfacción lo que la
empuja a repensar cómo entiende el empoderamiento de los estudiantes y estructuras poderosas en el aula?
Como proyecto final para un curso de posgrado en su Maestría en Artes en la enseñanza del
programa de inglés como segundo idioma (TESL), Jenn utilizó su diario privado reflexivo como fuente
de datos para completar un proyecto de investigación docente requerido. Los parámetros del proyecto
pidieron a los maestros que definieran un aspecto de la comunicación en el aula que querían explorar,
describan las características de la comunicación en el aula encontradas en su investigación y exploren
cómo su investigación les proporcionó nuevas ideas sobre formas de crear condiciones opcionales para el
aprendizaje en el aula y adquisición de L2 en aulas L2 (Johnson, 1995). Por lo tanto, el proyecto de
investigación del maestro en sí incluyó un conjunto de parámetros a través de los cuales Jenn examinó su
diario sistemáticamente para comprender su propio aprendizaje como maestra, pero también para
comprender la dinámica de la comunicación en su clase. Recuerda haber leído su diario varias veces,
notando numerosos temas, temas que habrían permanecido invisibles para ella si no hubiera mantenido
un diario, y después de notar los temas recurrentes y luego de una mayor reflexión, se da cuenta de la
naturaleza de la comunicación en su salón de clases. Ella escribe:
Al término del semestre, cuando leí a través de godo el diario, me di cuenta de que contenía numerosos temas
que no habría sido capaz de reconocer que no había tomado el tiempo de analizar acerca de esta clase. Con múltiples
lecturas, un tema en particular parecía ser recurrente en esta clase: el perdón. Tras reflexionar sobre ello, me di
cuenta de cómo los actos que requieren perdón requieren estaban estrechamente ligado a concepciones del poder y
el auto empoderamiento, así como a la comunicación en el aula. (P. 109)
En su narrativa, Jenn se basa en las construcciones teóricas de poder sobre versus poder con (Kreisburg,
1992) mientras reinterpreta su encuentro con su alumno Boris. Reconoce que, aunque su
conceptualización inicial del poder fue sobre los estudiantes en los que "el maestro es la máxima autoridad
y el árbitro de las decisiones y los estudiantes son observadores pasivos" (p. 113), contrasta esto con el de
Kreisburg (1992), la noción de poder con los estudiantes, en la cual "los maestros y los estudiantes
comparten la construcción del poder, con el objetivo de empoderar al estudiante dentro y fuera del aula"
(p. 113). Como tal, su narrativa funciona como una forma de verbalización, ya que cambia de hablar sobre
las construcciones de poder sobre y poder con, cuando, por ejemplo, escribe: “En el aula, entonces, se
necesitan debates y actividades que permitan a los estudiantes explorar sus conceptualizaciones de auto
empoderamiento y voz” (p. 115), para pensar en los conceptos, cuando escribe:
Ellos [los estudiantes] estaban dispuestos a tratar de cambiar las convenciones '' de la cultura de la clase '' para
asegurar que la energía se distribuye de manera más uniforme entre ellos. Parecía como si hubieran vuelto lo
suficientemente cómodos unos con otros que estaban dispuestos a tomar un papel más activo en la estructura de poder
de la clase. (P. 115)
La narrativa de Jenn demuestra aún más evidencia de que ella está empezando a pensar a través de
estos conceptos mientras se formula una conceptualización idealizada de lo que le gustaría hacer en esta
clase, en concreto, para animar a los estudiantes a tomar un papel más activo en las estructuras de poder
en el aula. Ella escribe:
Llegué a comprender numerosos incidentes que ocurrieron en relación con mi comprensión del perdón en lo que
respecta a las estructuras de poder y la voz de los estudiantes. Sin embargo, en ese momento, mi diario solo me
permitió reconocer estos sucesos. Cuando comencé a llevar el diario, sentí que mis prácticas de enseñanza
cambiarían radicalmente en esta clase debido a la cantidad de introspección que estaba haciendo. Mientras más
continuaba el proyecto, más me daba cuenta de que esto no era cierto. Escribir un diario es solo un primer paso para
ser más consciente de los problemas en el aula y las creencias sobre la enseñanza y los estudiantes. Después de esto,
se debe dar otro paso para cambiar las prácticas y hacer que las prácticas se alineen más con las creencias sobre la
enseñanza. Como es evidente en las reflexiones que he mencionado aquí, puedo describir los incidentes en el aula,
incluso clasificarlos, y articular mis creencias y las influencias en mi enseñanza. Ahora estoy trabajando para
determinar los métodos a utilizar para instituir cambios en mis prácticas de enseñanza. (págs. 116-117).
En general, Jenn conecta su propio motivo con estos constructos teóricos (Leont’ev, 1981),
haciéndolos personalmente relevantes para los dilemas que están presentes en su experiencia cotidiana.
Funcionando como una forma de verbalización, su narrativa demuestra cómo las construcciones teóricas
relacionadas con el concepto de poder en el aula le permiten replantearse la forma en que se entiende a sí
misma como maestra y sus interacciones con los estudiantes. Su narrativa también demuestra el principio
de ascenso de lo abstracto a lo concreto (Bakhurst, 2007), en el sentido de que su nuevo examen de su
comprensión cotidiana de la experiencia a través de las construcciones teóricas relacionadas con el
concepto de poder le permitió reconceptualizar los detalles de esta clase, de esta alumna y de sus
interacciones con los alumnos de esta aula. Aunque estas construcciones teóricas pueden estar emergiendo
como herramientas psicológicas que están ayudando a Jenn a regular su pensamiento, no encontramos
evidencia en su narrativa de cambio en su actividad pedagógica. De hecho, ella declara explícitamente:
‘‘mi diario solo me permitió reconocer estos sucesos… Se debe dar otro paso después de esto para cambiar
las prácticas... Ahora estoy trabajando para determinar los métodos a utilizar para instituir el cambio en
mis prácticas de enseñanza "(págs. 116-117).
Dados los parámetros de las actividades narrativas Jenn ha participado, lo que aprendió sobre las
estructuras de poder en el aula esta muy moldeado por como ella lo aprendió: llevar un diario de reflexión
privado y la realización de un proyecto de investigación docente basado en el contenido de ese diario. La
falta de evidencia de cambio en la actividad en esta etapa en el desarrollo profesional de Jenn no es
sorprendente, ya que Jenn probablemente necesitará varias oportunidades, de ser posible con la mediación
de otro (por ejemplo, un supervisor, formador de profesores) de expertos, para ayudarla en su intento de
cambiar su actividad, propiedad de las acciones de las estructuras de poder en el aula, y animar a los
estudiantes a convertirse en agentes activos de su propio aprendizaje.
A los efectos de nuestro argumento, sin embargo, el compromiso de Jenn en la actividad narrativa
funcionaba como una forma de externalización como ella fue consciente de su deseo de compartir el poder
con sus alumnos, como una forma de verbalización mientras se utiliza constructos teóricos que eran
relevantes para su propia experiencias en el aula para comenzar a regular su pensamiento, y como una
forma de examen sistemático que la empujaron a describir, definir y explorar su propio aprendizaje como
docente y las consecuencias de sus interacciones con sus estudiantes en esta clase.
Mike: Sí, Yo soy muy serio en el aula, y es por eso por lo que ellos podrían participar de forma
limitada. Nunca sonrío, y creo que eso podría hacerlos sentir un poco recelosos.
Henny: Déjame ver. Estás diciendo que es porque eres serio que ellos no participan en ningún gran
detalle.
Mike: Espera, quizás no sea porque soy serio. Después de todo, tu puede ser serio, pero aun así
organizarlos en parejas, por lo que es más probable que participen en mayor profundidad,
¡solo si lo hace de una manera seria! No, creo que es porque soy un tipo de maestro
dominante.
Henny: Entonces dices que, a pesar de ser un maestro serio, eso no es importante. Podrías
proporcionarles trabajo en pareja, solo para organizarlo de manera seria. Es en serio eso
los desanima.
Mike: Sí, eso es correcto Estar en parejas probablemente los haría sentir más cómodos y
propensos a participar. No, soy yo definitivamente siendo dominante que los desanima.
Trato de controlar absolutamente todo en clase, y, lo que, es más, rara vez les permito hacer
trabajo en pareja.
Henny: Entonces, es tu dominio lo que los desanima de contribuir más.
Mike: Sí, creo que debe ser. (pág. 183-184)
Michael caracteriza la mediación ofrecida a través de los movimientos de reflexión sin prejuicios
de Henny que le permiten reconocerse a sí mismo como un maestro "dominante". El declara:
Por lo tanto, fue a través de la interacción con mi colega que gradualmente llegué a ver mi problema con
mayor claridad. Hacia el final de la interacción, ella [Henny] estaba reflejando con éxito cómo me sentía, en la
medida en que ahora reconocía firmemente que podría ser mi dominio lo que desanimó a mis niños callados de
participar tanto como podían. (pág. 184).
El hecho de haber trabajado con otros colegas no significa que yo, como profesor, haya sido cambiado y
desarrollado por ellos. Más bien, habían cooperado conmigo para trabajar en mi propio desarrollo personal. Me
habían ayudado a ver qué ocurría en el aula, por qué ocurría y cómo podría cambiarlo. (pág. 193)
La narrativa de Michael también funciona como una forma de verbalización cuando comienza a
pensar y hablar a través de la construcción teórica del espacio (Stevick, 1980) para explicar por qué los
niños callados no pueden estar participando. Él escribe: '' Por el espacio, me refiero a lo que Stevick (1980,
p. 20) llama "el espacio de aprendizaje del estudiante, en el que los niños callados tienen control sobre su
lengua y de ellos mismos '' (p 185). Con el fin de explorar esta construcción teórica, Michael hace arreglos
para tener grabada su forma de enseñanza y, al verse a sí mismo enseña, da cuenta de que es '' de hecho
negar los niños tranquilos 'espacio' cuando intentan participar '' (Pág. 185). Se invoca la construcción
teórica de '' estrategias de control '' (Stubbs, 1983), lo que ayuda a identificar los comportamientos
específicos que estaba usando que niegan el espacio a los niños callados. Estos incluían el control de la
cantidad de habla, o que habla y cuando, terminando la acción o resumir las respuestas de los estudiantes,
e insistentemente comprobar o confirmar la comprensión de los niños callados. Este examen sistemático
de sus propios comportamientos de enseñanza deja claro que lo que también es '' que limita su espacio
físico constantemente acercarse a ellos dondequiera que estaban sentados '' (p. 185). Con esta evidencia
concreta, Michael, una vez más busca el apoyo de sus colegas para explorar las razones por las que está
participando en la enseñanza de comportamientos que están negando el espacio a los niños callados.
Basándose en los parámetros descritos en CD, sus colegas le ayudan a hacer conexiones entre las
declaraciones que ha hecho (tematizar) e identificar los casos en los que sus propias declaraciones parecen
contradictorios (desafíos). Estos parámetros (movimientos) crean espacios de meditación donde Michael
externaliza su miedo a "ser responsable si los niños no entienden" y la comprensión de que "temía dar a
los niños callados el control sobre su lenguaje y tareas relacionadas con el tema" porque si lo hizo, "podrían
no entender el contenido" (p. 188).
Si bien la participación en la actividad narrativa funciona como una forma de externalización a
medida que Michael lleva sus experiencias y emociones a la conciencia, también funciona como una forma
de verbalización a medida que el constructo teórico del "espacio" comienza a regular sus procesos de
pensamiento y se vuelve central. su "plan de acción" para una próxima lección. Michael describe tomar
una decisión consciente de no intervenir en la lección, en cambio espera que los niños tranquilos tengan
una "iniciativa" (Stevick, 1980, p. 19); para tomar decisiones sobre quién dice qué a quién y cuándo. Sin
embargo, Michael continúa describiendo esta lección como un fracaso, porque, aunque él "les había dado
a los niños callados" espacio ", no sabían cómo usarlo" (p. 190). Una vez más, Michael regresa con sus
colegas y, a través de los parámetros del CD, exterioriza sus frustraciones mientras usa simultáneamente
la construcción teórica del espacio para regular su pensamiento sobre por qué la lección había fallado.
Michael se da cuenta de que, ‘‘Si [sic] hay muy poco [espacio], el estudiante se sentirá sofocado. Si hay
demasiado, el alumno sentirá que el maestro lo ha abandonado '' (p. 191). Michael vuelve a enseñar la
lección, esta vez con tremendo éxito, "al proporcionar la estructura o dar forma a la actividad en sí" o a lo
que Michael se refiere como "espacio manejable", permitiendo que los niños callados completen la lección
como mejor les parezca (pág. 192). Aquí Michael no solo se apropia de la noción de espacio de Stevick,
sino que la puebla (Bajtín, 1981) con sus propias interpretaciones e intenciones, el cambio de nombre del
espacio manejable, que ilustra cómo la agencia y la forma contexto, el proceso de internalización.
Al igual que la narrativa de Jenn, la narrativa de Michael demuestra el principio de la ascensión
de lo abstracto a lo concreto, en el que volvió a examinar sus entendimientos cotidianos de la experiencia
a través de la construcción teórica del espacio (Bakhurst, 2007). A diferencia de Jenn, sin embargo, vemos
evidencia de Michael hacerse con el control interno sobre sus comportamientos de enseñanza, el cambio
de sí mismo y de su actividad material, y resolver la disonancia emocional que condujo inicialmente su
investigación. De nuevo, para los propósitos de nuestra discusión, El compromiso de Michael en la
actividad narrativa funcionaba como una forma de externalización como se dio cuenta acerca de sus dos
temores y las consecuencias de sus comportamientos de enseñanza, como una forma de verbalización
mientras se utiliza la construcción teórica del espacio para regular cada vez más su pensamiento y
actividad, y como una forma de examen sistemático que le permitió examinar críticamente sus propios
comportamientos de enseñanza, reconoce las razones detrás de esos comportamientos, y el cambio tanto
en su pensamiento y su actividad de forma que apoyen oportunidades de todos los alumnos para el
aprendizaje.
Contexto central como lugar para hacer públicas las narrativas de maestros
Las revistas publicadas en el contexto del centro han comenzado a incluir una sección regular que
publica la investigación docente. Language Teaching Research incluye una sección titulada Practitioner
Research que solicita ‘‘artículos que informan sobre la propia investigación exploratoria de un maestro
(Notas para colaboradores, LTR). TESOL Journal ahora incluye una sección titulada Language Teacher
Research que las características de larga duración profesor-autor de la investigación narrativa. A pesar de
reconocer la legitimidad de la investigación docente dentro de la comunidad académica, una vez más,
estos diarios privilegian potencialmente a los maestros graduado con credenciales y de un estatus más
alto, sobre la mayoría de los profesores de inglés en todo el mundo.
Otra salida para realizar actividades narrativas docentes ejemplifica pública una centrar institución
haciendo un esfuerzo concertado para publicar la investigación docente de la periferia. La organización
TESOL ha publicado investigaciones practicantes con una orientación de investigación-acción (Richards,
1998) y un volumen de informes sobre la investigación-acción llevada a cabo en todo el mundo (Edge,
1991), Estudio de casos en la serie Práctica TESOL. Se publicó recientemente una serie llamada
Investigación profesor de idiomas
(Farrell, 2006) organizado por las regiones del mundo: Asia, Oriente Medio, África, Europa, Australia y
Nueva Zelanda, y las Américas. Esta serie supone un respaldo importante de la legitimidad y el valor de
la investigación docente por una de las más prominentes organizaciones profesionales que apoyan la
educación profesor de idiomas inglés.
Especialmente destacable es que hace que el conocimiento de los maestros de las regiones del mundo que
no están normalmente representados en la parte de la literatura SLTE la base de conocimientos. Tal
reconocimiento de la legitimidad del conocimiento elaborada por el maestro
y su difusión a través de una fuente de publicación autorizada continúa ampliando el panorama profesional
de SLTE.
Contexto Periférico como lugar para hacer públicas las narrativas de maestros
La Narrativa como un vehículo para la investigación docente generada en la periferia, en particular,
la amplía naturaleza de las partes interesadas y sus propósitos. Debido a que proviene de contextos
profesionales más diversos, genera nuevos usos al crear sistemas alternativos para hacer público el
conocimiento del profesional. Por ejemplo, Profile surgió en el año 2000 a través de los esfuerzos de la
Universidad Nacional de Colombia y fue "creado explícitamente con la idea de difundir trabajos de
maestros de escuela que realizan investigación acción en un programa de desarrollo docente" (Cárdenas-
Beltrán, comunicación personal, 9 de junio de 2010). Un ejemplo de una red emergente para difundir la
investigación docente a nivel local, nacional e internacional es el grupo de estudio local creado en la
Universidad de Estudios Extranjeros de Nagoyo, como parte de un programa de Maestría en Artes TESOL.
Se requiere que los estudiantes participen en un proyecto de investigación acción en curso, equivalente a
una tesis, en un curso de varios años. Los proyectos finales de investigación acción se hacen públicos de
dos maneras: los participantes presentan sus hallazgos en un evento de fin de año y los proyectos se
ensamblan en forma de libro. Los miembros de un grupo en particular luego presentaron el concepto del
grupo de estudio y tres narraciones de maestros en la Conferencia de la Asociación Japonesa para la
Enseñanza de Idiomas (JALT) en 2008, y finalmente las publicaron en las Actas de la Conferencia JALT
(Mutoh, Sato, Hakamada, Tsuji y Shintani , 2009). En la Sexta Conferencia Internacional sobre Formación
de Profesores de Idiomas, Sato y Mutoh (2009) presentaron un estudio basado en la participación de estos
maestros en este grupo de estudio. Parte del éxito de estos ejemplos de Colombia y Japón es que sus
instituciones apoyaron las considerables inversiones de tiempo y energía por parte de maestros y
formadores de docentes al incorporar sistemáticamente la investigación docente como parte de sus
programas de desarrollo profesional.
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