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El poder transformador de la narrativa en la formación de

docentes de idiomas

Karen E. JOHNSON
La Universidad Estatal de Pensilvania
University Park, Pennsylvania, Estados Unidos

PAULA R. GOLOMBEK
Universidad de Florida
Gainesville, Florida, Estados Unidos

Dentro del campo de la educación de profesor de idiomas (SLTE), la narrativa ha funcionado en


gran parte como un vehículo para la investigación docente, basado en el supuesto de que dicha
investigación lograr un cambio productivo en los maestros y sus prácticas de enseñanza. Menos atención
se ha prestado a documentar lo que este cambio parece o cómo la participación en actividades narrativas
fomenta el desarrollo profesional del maestro. Desde una perspectiva teórica sociocultural Vygotskiana,
se argumenta que el poder transformador de las narrativas yace en su capacidad para encender los procesos
cognitivos que pueden fomentar el desarrollo profesional de los maestros. Desentrañar las complejas
formas en que funciona la narrativa como una herramienta de mediación-narrativa como la
externalización, la verbalización, y el examen sistemático en la promoción del desarrollo profesional de
los maestros, y destacamos la interacción entre estas funciones mediante el trazado de desarrollo
profesional docente en dos investigaciones narrativas profesor-autor. a continuación, nos dirigimos a la
centralidad de la narrativa como un vehículo para la investigación docente en la transformación del campo
de esta SLTE. En concreto, se destacan diversos puntos, tanto en contextos centrales y de periferia, donde
los productos de las actividades narrativas docentes están funcionando como una herramienta para
prácticas de desarrollo profesional de creación de conocimiento y que están trabajando en consorcio para
transformar el panorama profesional que constituye el campo de la SLTE.

La narrativa ha ganado prominencia en la formación de docentes de idiomas (SLTE) en las últimas


dos décadas, formando cómo el campo comprende y apoya el desarrollo profesional de los profesores de
segunda lengua (L2). La bien documentada proposición que la narrativa es la forma por excelencia a través
de la cual el conocimiento de los profesores es estructurado (Cochran-Smith y Lytle, 2009; Elbaz, 1991)
ha resultado en el extensivo uso de la narrativa para involucrar los profesores en los procesos de dar
sentido en sus experiencias de aprendizaje y enseñanza. Dentro de SLTE, la narrativa ha funcionado en
gran parte como un vehículo para la investigación. Su mensaje, como un mecanismo para el desarrollo
profesional de los maestros, tiene sus raíces en una teoría de la experiencia Deweyana. Desde esta postura
ontológica, la realidad es relacional, temporal y continua, y es a través de un proceso de observación,
consideración y reflexión activa, persistente y cuidadosa, conocida como el ciclo reflexivo, que esa
experiencia se vuelve educativa (Dewey, 1933). Los defensores de la legitimidad del conocimiento
generado por la investigación de los docentes afirman que "el conocimiento necesario para que los
docentes enseñen bien y mejoren las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes no podría ser
generado únicamente por investigadores que se ubicaron en el centro, fuera de las escuelas y el aula y son
importados para su implementación y uso dentro de las escuelas '' (Cochran-Smith & Lytle, 2009, p. vii).
Tal conocimiento debe provenir de personas de adentro, y el uso de la narrativa como un proceso (re)
constructivo es lo que permite a los maestros interpretar y reinterpretar sus experiencias y articular las
complejidades de la enseñanza mientras retroceden de los procesos hermenéuticos en los que normalmente
participan. Basados en una epistemología narrativa (Bruner, 1996), las narrativas de los docentes, por su
propia naturaleza, no están destinadas a representar fenómenos de manera objetiva, sino a exponer cómo
la comprensión de los fenómenos de los docentes se infunde con la interpretación desde sus mundos
individuales y sociales. Desde esta postura, las narraciones de los maestros representan una visión de la
experiencia socialmente mediada; son holísticos y no pueden reducirse a hechos aislados sin perder la
esencia de los significados que se transmiten (Sarbin, 1986).
La amplia aceptación de la enseñanza reflexiva a mediados de la década de 1980 en SLTE
(Lockhart y Richards, 1994; Schon, 1983; Wallace, 1991), seguido de la prominencia de la investigación
docente en la década de 1990 (Burns, 1999; Edge & Richards, 1993; Freeman, 1998) se basó en gran
medida en la narrativa como un vehículo para la investigación docente, basado en la suposición de que la
investigación docente en última instancia, lograr un cambio productivo en las prácticas de enseñanza. En
nuestro propio trabajo, argumentamos a favor de la investigación narrativa como desarrollo profesional,
afirmando que, '' La investigación sobre la experiencia permite a los profesores actuar con previsión. Se
les da cada vez mayor control sobre sus pensamientos y acciones; otorga a sus experiencias enriquecidas,
el significado profundizado; y les permite ser más reflexivo y consciente de su trabajo '' (Johnson &
Golombek, 2002, pp. 6-7). Un cuerpo considerable de recientes investigaciones de la educación general
hace afirmaciones similares, sugiriendo que la colaboración basada en la investigación resultó en una
mayor auto información de los docentes que la autoeficacia, visiones mejoradas de sí mismo y visiones
más positivas sobre la enseñanza, así como las conexiones entre la indagación del maestro colaborativo y
cambios detectables en la práctica docente y ganancias en el aprendizaje de los estudiantes (Ermeling,
2010).
Al mismo tiempo, la narrativa como vehículo para la investigación docente se ha convertido en el
medio principal por el cual los investigadores han llegado a comprender y documentar el desarrollo
profesional de los docentes (Clandinin y Connelly, 2000; Johnson y Golombek, 2002). Los investigadores
que trabajan desde una postura epistemológica interpretativa (Stenhouse, 1975) han encontrado narrativas
de maestros para abrir la vida mental de los maestros (Walberg, 1977), exponiendo "el hecho de que las
experiencias previas de los maestros, sus interpretaciones de las actividades en las que se involucran, y
Lo más importante es que el contexto dentro del cual trabajan es extremadamente influyente en la
configuración de cómo y por qué los maestros hacen lo que hacen '' (Johnson, 2009, p. 9). Pioneros en el
movimiento de investigación docente, Cochran-Smith & Lytle (2009) han argumentado durante más de
dos décadas que la investigación docente ha comenzado a '' desdibujar los límites entre la teoría y la
práctica al proporcionar informes privilegiados del complejo día a día. de la práctica educativa, así como
la forma en que los profesionales teorizan y entienden su trabajo desde adentro '' (p. x). Esto ha ayudado
a posicionar a los docentes como legítimos conocedores y creadores de conocimiento que son relevantes
para los docentes individuales que generan conocimiento local, así como para los docentes fuera del
contexto local.
Dentro del campo de SLTE hoy, pocos cuestionarían la importancia de la investigación docente
como mecanismo productivo para que los docentes no solo den sentido a sus experiencias de aprendizaje
y enseñanza, pero también para hacer cambios valiosos en sus prácticas de enseñanza (Borg, 2006b; Burns
& Richards, 2009; Freeman, 2002). Aunque los elogios para la narrativa como vehículo para la
investigación de maestros abundan, se ha prestado menos atención a documentar cómo se ve este cambio
o cómo fomenta la actividad narrativa el desarrollo profesional docente. En este artículo, sostenemos que
una perspectiva teórica sociocultural vygotskiana ofrece enorme poder explicativo para capturar el poder
transformador de la narrativa. Para avanzar en nuestra posición, sostenemos que la narrativa funciona
como una herramienta de mediación que apoya y mejora el desarrollo del profesional docente. Primero
definimos lo que entendemos por mediación dentro de una perspectiva teórica sociocultural y luego
detallamos tres funciones interrelacionadas de narrativa que median, y por lo tanto fomentan, el desarrollo
profesional del docente. Definimos estas funciones como: narrativa como externalización, narrativa como
verbalización y narrativa como examen sistemático. Estas funciones, argumentamos, que no están
definidas por los productos de la actividad narrativa en la que los docentes participan (por ejemplo, una
revista reflexiva, un proyecto de investigación acción) pero si por los procesos cognitivos que se encienden
como resultado de la participación en la actividad narrativa. Estas funciones no son de ninguna manera
mutuamente excluyentes, pero permeables, ya que una sola actividad narrativa será más probable, pero no
necesariamente, involucra a los tres. Luego dirigimos nuestra atención de cómo los productos de la
investigación narrativa de los docentes se están convirtiendo en herramientas para el desarrollo del
conocimiento y están comenzando a transformar el campo de SLTE sí mismo.

LA NARRATIVA COMO UNA HERRAMIENTA MEDIACIONAL


Nuestro uso del término mediacional está conectado a una perspectiva teorética sociocultural
Vygotskiana, en la cual la cognición humana entendida como inherentemente social, eso es que, emerge
de la participación formas externas de interacción social que se convierte en herramientas psicológicas
internalizadas de pensamiento (Vygotsky, 1978, 1986). Vygotsky propuso que esta transformación, desde
lo externo (interpsicológico) hasta lo interno (intrapsicológico), no es directo, sino mediado. El contacto
humano con el mundo es directo o mediado por herramientas psicológicas o signos, siendo la mas
importante el lenguaje. Como humanos ganamos control sobre el mundo, otros, y nosotros mismos
mientras internalizamos las formas de mediación previstas por culturas particulares, historia, y fuerzas
institucionales, las cual conectan inextricablemente procesos sociales e históricos con procesos mentales
individuales. La transformación es un proceso a través del cual nuestras actividades son inicialmente
mediadas por otras personas o artefactos culturales (otra regulación) pero después llegan bajo nuestro
control mientras nos apropiamos y reconstruimos recursos para regular nuestras propias actividades (auto
regulación). El método desarrollacional o genético de Vygotsky se enfoca casi exclusivamente en como
la inclusión de herramientas mediacionales lleva a la transformación cualitativa en la actividad mental en
lugar de mejoras cuantitativas en términos de velocidad o eficiencia (Wertsch,2007). Y su construcción
de la zona de desarrollo próximo (ZPD) se ha caracterizado como un escenario de potencialidad y como
una metáfora para observar y comprender cómo los medios de mediación son apropiados e internalizados
(Lantolf, 2000, p. 17). El proceso de internalización (desde lo socio-externo a lo interno - psicológico) no
implica la transferencia directa de los conceptos, conocimientos y habilidades de afuera hacia adentro,
sino un proceso de transformación mediante el cual se cambia la estructura cognitiva de una persona, y,
como resultado de esta reestructuración, sus cambios de actividad (Leontiev, 1981; Valsineer y van der
Veer, 2000). Además, surge con el tiempo y depende de la agencia de la persona y las posibilidades y
limitaciones incrustados dentro del entorno de la persona. Por lo tanto, desde una perspectiva teórica
sociocultural, el desarrollo conceptual representa no sólo el cambio en el pensamiento, sino también el
cambio en la actividad.
Cuando la narrativa se conceptualiza como una herramienta de mediación, el acto de narrar, como
una actividad cultural, influye en cómo uno llega a entender acerca de lo que se está narrando. La narración
o volver a contar (ya sea oral o escrita) de una experiencia implica una compleja combinación de
descripción, explicación, análisis, interpretación y conceptualización de la propia realidad privada, ya que
se pone en la esfera pública. A pesar de que una narrativa puede representar la propia auto interpretación,
cómo se constituye a sí mismo en la historia tiene mucho que ver con la construcción de uno mismo, como
lo hace, con el propósito que lo hace y la hora y lugar específico en el que se construye la narrativa (Bajtín,
1981; Holquist, 1990). El proceso de narrar imparte significado a los acontecimientos y concretiza los
significados infundido en esos eventos, en esencia, a través de la narrativa “la experiencia es hablada en
sentido” (Shore, 1996, p. 58).
Aunque el acto de narrar media la importancia y la reconstrucción de la experiencia y la abre a la
influencia social, la narrativa como vehículo para la investigación del maestro adquiere una función
especialmente importante, porque la investigación del maestro generalmente involucra un dilema o dilema
de la práctica eso implica tanto una disonancia tanto emocional como cognitiva para el profesor. Las
primeras investigaciones sobre las narrativas de los docentes (Elbaz, 1983) destacaron las dimensiones
emocionales, morales y relacionales de las formas de conocimiento de los docentes, sacando a la luz la
relación entre los aspectos cognitivos y afectivos de cómo los docentes sostienen y usan sus conocimientos
(Clandinin & Connelly, 2000; Golombek, 1998; Noddings, 1984). Vygotsky (1986) abogó por los
orígenes sociales del afecto y su relación con la cognición, lo que implica que la emoción, "la red afectiva-
evolutiva" (p. 10), juega un papel catalítico en el proceso de transformación cognitiva (Cole y Engestrom,
1995). Desde una perspectiva teórica sociocultural, la narrativa, como actividad cultural, no es
simplemente un dispositivo utilizado para contar la experiencia, sino una herramienta semiótica que tiene
el potencial de facilitar el desarrollo cognitivo (Golombek & Johnson, 2004). Cuando la narrativa se utiliza
como vehículo para la investigación, como es el caso en SLTE, funciona como una potente herramienta
de mediación que hace explícita, en las propias palabras de los maestros, cómo, cuándo y por qué los
nuevos entendimientos surgen, entendimientos que puede conducir a transformar conceptualizaciones de
uno mismo como maestro y modos transformados de participación en las actividades de enseñanza.

LAS FUNCIONES DE LA NARRATIVA EN SLTE


En un intento de capturar el poder transformador de la narrativa, creemos que es útil para
desentrañar las formas complejas en que las funciones narrativas como herramienta de mediación para
fomentar el desarrollo profesional de los maestros. Estamos más interesados en los procesos cognitivos
que son iniciados como resultado de la participación en la actividad narrativa, porque nos permiten rastrear
la transformación cualitativa en el desarrollo profesional docente. Igualmente, importantes son los
productos de la actividad narrativa, porque, como objetos concretos de análisis, permiten a los propios
docentes buscar y/o formadores de docentes para proporcionar los tipos de asistencia que podrían
necesitarse en un punto dado en el desarrollo de los docentes, apoyando así la potencialidad de los docentes
dentro de la ZPD. Recordamos a los lectores que las funciones de la narrativa no son mutuamente
excluyentes, porque una sola actividad narrativa puede implicar las tres funciones. Luego destacamos la
compleja interacción entre estas funciones al rastrear el desarrollo profesional de los docentes en dos
preguntas narrativas creadas por los docentes.

Narrativa como externalización


Ochs y Capps (1996) ven la narrativa como "un recurso esencial en la lucha para llevar las
experiencias a la conciencia" (p. 21). Aunque llevar la experiencia a la conciencia es generalmente
aceptado en SLTE como una actividad necesaria para promover el tipo de práctica reflexiva que subyace
en el desarrollo profesional sostenido de los maestros, este proceso es una tarea compleja, porque las
historias de los maestros incluyen tanto los detalles de su enseñanza como sus conocimientos.
Experiencias situadas cultural e históricamente como estudiantes o su aprendizaje de observación (Lortie,
1975). La experiencia, incluyendo la experiencia en la enseñanza, implica un componente emocional, y
''los narradores construyen dos mundos, uno de acción y uno de la conciencia, lo que se hace y lo que se
piensa y siente '' (Ochs y Capps, 1996, p. 27). Como tal, la narrativa como funciones de externalización,
como un medio para que los profesores puedan revelar sus interpretaciones y sentimientos mediante la
reacción y dando voz, oral o escrita, a lo que perciben, la creación de oportunidades para la introspección,
la explicación y sentido de decisiones. Se permite a los profesores para que sus pensamientos tácitos,
creencias, conocimientos, temores y esperanzas explícita; para crear la cohesión de lo que podría haber
parecido una vez desconectada; y articular con el día a día los problemas que los profesores afrontan en
su mundo profesional.
Desde una perspectiva teórica sociocultural, la narrativa como exteriorización también adquiere
una función mediadora, en la que, como maestros hacen su comprensión explícita a sí mismos y a otros,
su pensamiento está abierto a la influencia social. Sus palabras y escritos se pueden utilizar para comenzar
a autorregular sus comportamientos y controlar sus propios mundos, lo que constituye un paso inicial en
el desarrollo cognitivo. En este sentido, la narrativa como exteriorización abre la comprensión de los
maestros actuales (y potencialmente su ZDP) a la influencia social y reestructuración. Es así como estos
procesos sociales mediados semióticamente son el principal medio a través del cual los profesores
aprender a enseñar mientras “se apropian de recursos lingüísticos y culturales relevantes y son guiados
mientras ellos usan y transforman esos recursos para lograr ciertas metas dentro de sus mundos
profesionales” (Johnson, 2009, p. 63).

Narrativa como verbalización


Desde una perspectiva teórica sociocultural, la verbalización no se construye como equivalente al
pensamiento, sino como un medio para regular el proceso de pensamiento; en otras palabras, la
verbalización no es tanto para expresar (o escribir) lo que se sabe, sino para ayudar en el proceso de
internalización (Gal’perin, 1989). Lo que distingue la narrativa como la verbalización es el uso intencional
de conceptos científicos como herramientas para comprender o pensar en conceptos (Karpov, 2003),
entendidos como un resultado y una evidencia para la internalización. Vygotsky (1986) distinguió entre
dos tipos de conceptos, cotidianos y científicos, cuyo contenido da forma a nuestra actividad mental. Los
conceptos cotidianos surgen de la experiencia personal cotidiana en ausencia de instrucción sistemática
"(Karpov, 2003, p. 65) y dan como resultado generalizaciones de las características superficiales de los
fenómenos. En SLTE, esto se puede comparar con el conocimiento incompleto y algunas veces inexacto
que los maestros obtienen de su aprendizaje de observación. Los conceptos científicos se basan en
observaciones sistemáticas, investigaciones teóricas, e “implica [sic] una cierta posición en relación con
otros conceptos, es decir, un lugar dentro de un sistema de conceptos '' (Vygotsky, 1986, p. 93).
Para SLTE entonces, los conceptos científicos representan la investigación actual y teorización
generados por la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza de L2. Ambos conceptos cotidianos y
científicos deben estar conectados de manera deliberada y sistemática (Kozulin, 2003); y valorar por sí
mismo es problemático, lo que resulta en los extremos expresados comúnmente entre los profesores como
el desprecio por la teoría, o entre los formadores de profesores como la brecha de long-standing teórico-
práctico (Clark, 1996). Debido a que el desarrollo de un concepto científico simplemente comienza con
aprender a nombrar y definirlo (Vygotsky, 1986), que conecta todos los días y los conceptos científicos
se basa en el principio del ascenso de lo abstracto a lo concreto, en el que nosotros, como humanos,
reexaminamos nuestra comprensión cotidiana de la experiencia a través del conocimiento explícito,
sistemático y conectado que ofrecen los conceptos científicos, que "nos permite ascender a una
comprensión detallada de lo concreto y lo particular" (Bakhurst, 2007, p. 70). Para hacer esto, los
constructos teóricos a los que los docentes están expuestos en sus programas de desarrollo profesional
deben estar ubicados dentro de los entornos y circunstancias de su lugar de trabajo y realizarse a través de
actividades concretas de enseñanza dirigidas a objetivos. Si se internalizan, estos constructos teóricos
tienen el potencial de funcionar como herramientas psicológicas, lo que les permite a los maestros tener
una mayor conciencia y control sobre sus procesos cognitivos y, a su vez, les permite participar en formas
más informadas de enseñanza en diversos contextos y circunstancias de instrucción.
Los conceptos científicos no se transfieren simplemente a los maestros a través de conferencias, y
la memorización de memoria no da como resultado la internalización. Vygotsky (1986) advirtió contra el
verbalismo vacío, un dominio teórico de los conceptos científicos que es independiente de la actividad
material. De hecho, conseguir que los profesores piensen en conceptos no es simple ni una panacea mágica
para la formación del profesorado. Sin embargo, cuando las funciones narrativas como la verbalización,
se convierte en una herramienta de mediación de gran alcance que permite a los profesores para empezar,
no sólo para nombrar los constructos teóricos que están expuestos en sus programas SLTE, pero, a través
de la actividad de narrar, para comenzar a utilizar estos conceptos para hacer sentido de sus experiencias
de enseñanza y para regular tanto en sus prácticas de enseñanza y de pensamiento.

Narrativa como examen sistemático


Un principio fundamental de una perspectiva teórica sociocultural es que la cognición humana se
entiende como originaria y fundamentalmente determinada por la participación en la actividad social, y,
en consecuencia, la cognición no se puede quitar de la actividad. Desde esta postura, lo que se aprende
tiene la forma de, fundamentalmente, por cómo se aprende, y se deduce que, cuando los maestros usan la
narrativa como un vehículo para la investigación, la forma en que se involucran en actividades narrativas
será fundamentalmente dar forma a lo que aprenden. Este punto es clave cuando se considera la tercera
función de la narrativa en SLTE, narrativa como examen sistemático.
Cuando los maestros se involucran en actividades narrativas como un vehículo para la
investigación, la naturaleza de estas actividades está típicamente enmarcadas por un conjunto de
procedimientos a priori, o parámetros. Por ejemplo, pedir a los maestros escribir sus autobiografías en L2
requiere que los maestros reflexionen sobre sus experiencias previas de aprendizaje de idiomas, analicen
críticamente esas experiencias y luego relacionen sus análisis con sus concepciones actuales tanto del
aprendizaje de idiomas como de la enseñanza de idiomas (Johnson, 1999). Involucrarse en investigación
acción implica la toma de ciertas acciones mientras que sistemáticamente se
Observar y documentar lo que sucede como resultado de esas acciones observa y documenta lo
que ocurre como resultado de esas acciones, para tomar acciones adicionales, que conducen a una mayor
observación y el análisis, y así sucesivamente (Burns, 1999). Este tipo de actividades narrativas están
estructuradas de manera tal que permiten el aprendizaje autodirigido, a menudo en colaborativo,
aprendizaje basado en la investigación que es directamente relevante para las experiencias del día a día de
los maestros. Por su diseño, que encarnan determinados conjuntos de parámetros que animan a los
profesores a participar en los exámenes sistemáticos de sí mismos, sus prácticas de enseñanza, y/o los
valores históricos, sociales, culturales y contextos políticos que constituyen sus mundos profesionales de
maneras particulares. Por lo tanto, diferentes tipos de actividades narrativas implicarán diferentes tipos de
examen sistemático. Por ejemplo, los parámetros asociados con la escritura de un aprendizaje para enseñar
historia podrían enfocar la atención del maestro más en la (re) construcción de uno mismo como maestro,
mientras que los parámetros de un proyecto de investigación acción podrían enfocar la atención del
maestro más en los detalles de la actividad del aula.

TRAZANDO LA NARRATIVA COMO HERRAMIENTA MEDIACIONAL


Para ilustrar el poder transformador de la narrativa, ofrecemos un análisis de dos narraciones
creadas por maestros que ilustran la compleja interacción entre las tres funciones de la narrativa y rastrean
cómo la narrativa opera como una herramienta de mediación en su desarrollo profesional.
Jenn: el perdón como poder
Jenn Esbenshade (2002), un profesor novato en servicio que trabaja con los estudiantes del idioma
inglés en un curso de composición de primer año llevaba un diario reflexivo privado para todo un semestre
de 15 semanas. Ella explica:

Escribí una entrada de diario detallado de una de las dos clases que impartía. Como maestro principiante,
me hice cargo de este proyecto para mi propio desarrollo profesional, más que como cualquier tipo de requisito para
una clase... Quería explorar el grado en que este diario en realidad me ayudó a mejorar mi interacción y la
comprensión de mi clase. (P. 108)

Desde una perspectiva teórica sociocultural, su diario sirvió como un acto cognitivo ( DiCamilla y Lantolf,
1994), en la que su escritura autodirigida le permitió actuar como un otro temporal, la creación de un
espacio de mediación a través del cual ella se auto refleja y exterioriza sus entendimientos de su contexto
sociohistórico. Se creó tanto un espacio físico y simbólico, donde fue capaz de, como Ochs y Capps (1996)
sugieren, llevar la experiencia a la conciencia, dando voz a sus comprensiones internas. Su diario también
funcionó como una herramienta de mediación donde comenzó a reinterpretar sus experiencias como, por
ejemplo, cuando se reescribe una experiencia desconcertante que tuvo con un estudiante en particular que
cuestionó la nota de su composición que el escribió en su curso.

No dejo de pensar de nuevo al primer ensayo cuando Boris me interrogó acerca de su nota de 95. Cinco
puntos fueron retirados porque no hizo un pre-escrito requerido. Se acercó a mí. Parecía loco. ¿Inmediatamente dije,
‘‘Aún tienes una A. ¿Cuál es el problema? "Qué estúpido de mi parte. Sé que siempre he estado tan obsesionado con
las calificaciones que creo que me olvidé de que mis alumnos también lo están. Una de las preguntas sobre las
evaluaciones finales del curso, los SRTE [Calificación del estudiante de la eficacia de la enseñanza] fue si el instructor
promueve el aprendizaje sobre las calificaciones. Estaba horrorizado al ver esta pregunta y tenía miedo de ver lo que
pensaban mis alumnos. No me calificaron muy terriblemente, pero todavía me sentía insatisfecho conmigo mismo a
ese respecto y ¡eso fue el semestre pasado! ¿He aprendido algo desde entonces? Las calificaciones parecen ser una
parte tan intrínseca de mí que no puedo separarlas del aprendizaje. Creo que a veces los clasifico como iguales.
Indudablemente les digo esto a mis alumnos. ¿Debería disculparme con Boris o es demasiado tarde? (pág. 110)

El acto de narrar esta experiencia le permite exteriorizar sus entendimientos de cómo los
estudiantes, incluida ella misma, tienen preocupaciones legítimas sobre las notas, y cómo ella como
maestra ahora tiene una nueva experiencia de autoridad y responsabilidades éticas con respecto a la
calificación. Como tal, la narrativa como exteriorización también puede despertar “preguntas desafiantes”
(Ochs y Capps, 1996, p. 23). Cuando los maestros imponen estructura narrativa de acontecimientos
aparentemente inconexos o introducen nuevos acontecimientos, la desorientación resultante puede causar
una especie de disonancia cognitiva y emocional (Pavlenko y Lantolf, 2000) que las posiciones que un
maestro sea capaz de beneficiarse de investigación sobre esa disonancia. Como Jenn articula esta
contradicción que emerge entre sus creencias y prácticas, que expresa una fuerte respuesta emocional (‘'
horrorizado '', '' miedo '', '' ¿Debo disculparme ‘‘), y es, en parte, esta sensación de insatisfacción lo que la
empuja a repensar cómo entiende el empoderamiento de los estudiantes y estructuras poderosas en el aula?
Como proyecto final para un curso de posgrado en su Maestría en Artes en la enseñanza del
programa de inglés como segundo idioma (TESL), Jenn utilizó su diario privado reflexivo como fuente
de datos para completar un proyecto de investigación docente requerido. Los parámetros del proyecto
pidieron a los maestros que definieran un aspecto de la comunicación en el aula que querían explorar,
describan las características de la comunicación en el aula encontradas en su investigación y exploren
cómo su investigación les proporcionó nuevas ideas sobre formas de crear condiciones opcionales para el
aprendizaje en el aula y adquisición de L2 en aulas L2 (Johnson, 1995). Por lo tanto, el proyecto de
investigación del maestro en sí incluyó un conjunto de parámetros a través de los cuales Jenn examinó su
diario sistemáticamente para comprender su propio aprendizaje como maestra, pero también para
comprender la dinámica de la comunicación en su clase. Recuerda haber leído su diario varias veces,
notando numerosos temas, temas que habrían permanecido invisibles para ella si no hubiera mantenido
un diario, y después de notar los temas recurrentes y luego de una mayor reflexión, se da cuenta de la
naturaleza de la comunicación en su salón de clases. Ella escribe:

Al término del semestre, cuando leí a través de godo el diario, me di cuenta de que contenía numerosos temas
que no habría sido capaz de reconocer que no había tomado el tiempo de analizar acerca de esta clase. Con múltiples
lecturas, un tema en particular parecía ser recurrente en esta clase: el perdón. Tras reflexionar sobre ello, me di
cuenta de cómo los actos que requieren perdón requieren estaban estrechamente ligado a concepciones del poder y
el auto empoderamiento, así como a la comunicación en el aula. (P. 109)

En su narrativa, Jenn se basa en las construcciones teóricas de poder sobre versus poder con (Kreisburg,
1992) mientras reinterpreta su encuentro con su alumno Boris. Reconoce que, aunque su
conceptualización inicial del poder fue sobre los estudiantes en los que "el maestro es la máxima autoridad
y el árbitro de las decisiones y los estudiantes son observadores pasivos" (p. 113), contrasta esto con el de
Kreisburg (1992), la noción de poder con los estudiantes, en la cual "los maestros y los estudiantes
comparten la construcción del poder, con el objetivo de empoderar al estudiante dentro y fuera del aula"
(p. 113). Como tal, su narrativa funciona como una forma de verbalización, ya que cambia de hablar sobre
las construcciones de poder sobre y poder con, cuando, por ejemplo, escribe: “En el aula, entonces, se
necesitan debates y actividades que permitan a los estudiantes explorar sus conceptualizaciones de auto
empoderamiento y voz” (p. 115), para pensar en los conceptos, cuando escribe:

Ellos [los estudiantes] estaban dispuestos a tratar de cambiar las convenciones '' de la cultura de la clase '' para
asegurar que la energía se distribuye de manera más uniforme entre ellos. Parecía como si hubieran vuelto lo
suficientemente cómodos unos con otros que estaban dispuestos a tomar un papel más activo en la estructura de poder
de la clase. (P. 115)

La narrativa de Jenn demuestra aún más evidencia de que ella está empezando a pensar a través de
estos conceptos mientras se formula una conceptualización idealizada de lo que le gustaría hacer en esta
clase, en concreto, para animar a los estudiantes a tomar un papel más activo en las estructuras de poder
en el aula. Ella escribe:

Llegué a comprender numerosos incidentes que ocurrieron en relación con mi comprensión del perdón en lo que
respecta a las estructuras de poder y la voz de los estudiantes. Sin embargo, en ese momento, mi diario solo me
permitió reconocer estos sucesos. Cuando comencé a llevar el diario, sentí que mis prácticas de enseñanza
cambiarían radicalmente en esta clase debido a la cantidad de introspección que estaba haciendo. Mientras más
continuaba el proyecto, más me daba cuenta de que esto no era cierto. Escribir un diario es solo un primer paso para
ser más consciente de los problemas en el aula y las creencias sobre la enseñanza y los estudiantes. Después de esto,
se debe dar otro paso para cambiar las prácticas y hacer que las prácticas se alineen más con las creencias sobre la
enseñanza. Como es evidente en las reflexiones que he mencionado aquí, puedo describir los incidentes en el aula,
incluso clasificarlos, y articular mis creencias y las influencias en mi enseñanza. Ahora estoy trabajando para
determinar los métodos a utilizar para instituir cambios en mis prácticas de enseñanza. (págs. 116-117).

En general, Jenn conecta su propio motivo con estos constructos teóricos (Leont’ev, 1981),
haciéndolos personalmente relevantes para los dilemas que están presentes en su experiencia cotidiana.
Funcionando como una forma de verbalización, su narrativa demuestra cómo las construcciones teóricas
relacionadas con el concepto de poder en el aula le permiten replantearse la forma en que se entiende a sí
misma como maestra y sus interacciones con los estudiantes. Su narrativa también demuestra el principio
de ascenso de lo abstracto a lo concreto (Bakhurst, 2007), en el sentido de que su nuevo examen de su
comprensión cotidiana de la experiencia a través de las construcciones teóricas relacionadas con el
concepto de poder le permitió reconceptualizar los detalles de esta clase, de esta alumna y de sus
interacciones con los alumnos de esta aula. Aunque estas construcciones teóricas pueden estar emergiendo
como herramientas psicológicas que están ayudando a Jenn a regular su pensamiento, no encontramos
evidencia en su narrativa de cambio en su actividad pedagógica. De hecho, ella declara explícitamente:
‘‘mi diario solo me permitió reconocer estos sucesos… Se debe dar otro paso después de esto para cambiar
las prácticas... Ahora estoy trabajando para determinar los métodos a utilizar para instituir el cambio en
mis prácticas de enseñanza "(págs. 116-117).
Dados los parámetros de las actividades narrativas Jenn ha participado, lo que aprendió sobre las
estructuras de poder en el aula esta muy moldeado por como ella lo aprendió: llevar un diario de reflexión
privado y la realización de un proyecto de investigación docente basado en el contenido de ese diario. La
falta de evidencia de cambio en la actividad en esta etapa en el desarrollo profesional de Jenn no es
sorprendente, ya que Jenn probablemente necesitará varias oportunidades, de ser posible con la mediación
de otro (por ejemplo, un supervisor, formador de profesores) de expertos, para ayudarla en su intento de
cambiar su actividad, propiedad de las acciones de las estructuras de poder en el aula, y animar a los
estudiantes a convertirse en agentes activos de su propio aprendizaje.
A los efectos de nuestro argumento, sin embargo, el compromiso de Jenn en la actividad narrativa
funcionaba como una forma de externalización como ella fue consciente de su deseo de compartir el poder
con sus alumnos, como una forma de verbalización mientras se utiliza constructos teóricos que eran
relevantes para su propia experiencias en el aula para comenzar a regular su pensamiento, y como una
forma de examen sistemático que la empujaron a describir, definir y explorar su propio aprendizaje como
docente y las consecuencias de sus interacciones con sus estudiantes en esta clase.

Michael: Lo que aprendí de dar a los niños callados un espacio


Michael Boshell (2002), un experimentado profesor de inglés como segundo idioma (ESL), enseñó
ciencias naturales y del medio ambiente en una escuela primaria bilingüe de inglés - español en España.
En su narrativa, Michael articula una tensión persistente en su enseñanza a pesar de la política de la escuela
animando a los niños a participar activamente, que lo llevo a “enfrentarse a un grupo de niños que no
querían o no podían participar plenamente en la clase” (p. 182). Él fue a la vez inscrito en un programa de
educación a distancia con una universidad británica para ganar su maestría en la enseñanza de ESL, y
estaba decidido a hacer frente a esta tensión, como parte de una asignación de desarrollo profesional con
otros tres profesores que estaban tomando el mismo curso. Las crónicas narrativas de Michael de cómo, a
través del examen sistemático de su propia enseñanza y compromiso con sus colegas en el desarrollo
profesional basado en la investigación aborda el desarrollo cooperativo (CD) (Edge, 2002), él pudo
externalizar su comprensión de esta tensión, reconocer las consecuencias de sus comportamientos de
enseñanza sobre lo que él llama el los niños callados, e implementa cambios en sus prácticas de instrucción
para crear un espacio verbal y físico ‘‘ en el que todos los niños tenían oportunidad de participar y usar lo
que habían aprendido "(p. 192).
Desde el principio, la narrativa de Michael lo sitúa en funcionamiento dentro de una ZPD, lo que
refleja una falta de autorregulación, pero también un deseo de trabajar hacia la autorregulación a través
del apoyo mediacional de sus colegas. Por ejemplo, mientras Michael describe su tensión sobre los niños
callados, su colega, Henny, retrocede sistemáticamente (reflexionando) su comprensión de las
declaraciones de Michael.

Mike: Sí, Yo soy muy serio en el aula, y es por eso por lo que ellos podrían participar de forma
limitada. Nunca sonrío, y creo que eso podría hacerlos sentir un poco recelosos.
Henny: Déjame ver. Estás diciendo que es porque eres serio que ellos no participan en ningún gran
detalle.
Mike: Espera, quizás no sea porque soy serio. Después de todo, tu puede ser serio, pero aun así
organizarlos en parejas, por lo que es más probable que participen en mayor profundidad,
¡solo si lo hace de una manera seria! No, creo que es porque soy un tipo de maestro
dominante.
Henny: Entonces dices que, a pesar de ser un maestro serio, eso no es importante. Podrías
proporcionarles trabajo en pareja, solo para organizarlo de manera seria. Es en serio eso
los desanima.
Mike: Sí, eso es correcto Estar en parejas probablemente los haría sentir más cómodos y
propensos a participar. No, soy yo definitivamente siendo dominante que los desanima.
Trato de controlar absolutamente todo en clase, y, lo que, es más, rara vez les permito hacer
trabajo en pareja.
Henny: Entonces, es tu dominio lo que los desanima de contribuir más.
Mike: Sí, creo que debe ser. (pág. 183-184)
Michael caracteriza la mediación ofrecida a través de los movimientos de reflexión sin prejuicios
de Henny que le permiten reconocerse a sí mismo como un maestro "dominante". El declara:

Por lo tanto, fue a través de la interacción con mi colega que gradualmente llegué a ver mi problema con
mayor claridad. Hacia el final de la interacción, ella [Henny] estaba reflejando con éxito cómo me sentía, en la
medida en que ahora reconocía firmemente que podría ser mi dominio lo que desanimó a mis niños callados de
participar tanto como podían. (pág. 184).

Para Michael, la participación en las actividades narrativas asociadas con el CD le permite


externalizar su pensamiento sobre esta tensión y, al hacerlo, lo abre a la influencia social. Sin embargo,
para Michael, la narrativa como externalización no conduce a soluciones preparadas o soluciones rápidas
de instrucción. Por el contrario, afirma:

El hecho de haber trabajado con otros colegas no significa que yo, como profesor, haya sido cambiado y
desarrollado por ellos. Más bien, habían cooperado conmigo para trabajar en mi propio desarrollo personal. Me
habían ayudado a ver qué ocurría en el aula, por qué ocurría y cómo podría cambiarlo. (pág. 193)

La narrativa de Michael también funciona como una forma de verbalización cuando comienza a
pensar y hablar a través de la construcción teórica del espacio (Stevick, 1980) para explicar por qué los
niños callados no pueden estar participando. Él escribe: '' Por el espacio, me refiero a lo que Stevick (1980,
p. 20) llama "el espacio de aprendizaje del estudiante, en el que los niños callados tienen control sobre su
lengua y de ellos mismos '' (p 185). Con el fin de explorar esta construcción teórica, Michael hace arreglos
para tener grabada su forma de enseñanza y, al verse a sí mismo enseña, da cuenta de que es '' de hecho
negar los niños tranquilos 'espacio' cuando intentan participar '' (Pág. 185). Se invoca la construcción
teórica de '' estrategias de control '' (Stubbs, 1983), lo que ayuda a identificar los comportamientos
específicos que estaba usando que niegan el espacio a los niños callados. Estos incluían el control de la
cantidad de habla, o que habla y cuando, terminando la acción o resumir las respuestas de los estudiantes,
e insistentemente comprobar o confirmar la comprensión de los niños callados. Este examen sistemático
de sus propios comportamientos de enseñanza deja claro que lo que también es '' que limita su espacio
físico constantemente acercarse a ellos dondequiera que estaban sentados '' (p. 185). Con esta evidencia
concreta, Michael, una vez más busca el apoyo de sus colegas para explorar las razones por las que está
participando en la enseñanza de comportamientos que están negando el espacio a los niños callados.
Basándose en los parámetros descritos en CD, sus colegas le ayudan a hacer conexiones entre las
declaraciones que ha hecho (tematizar) e identificar los casos en los que sus propias declaraciones parecen
contradictorios (desafíos). Estos parámetros (movimientos) crean espacios de meditación donde Michael
externaliza su miedo a "ser responsable si los niños no entienden" y la comprensión de que "temía dar a
los niños callados el control sobre su lenguaje y tareas relacionadas con el tema" porque si lo hizo, "podrían
no entender el contenido" (p. 188).
Si bien la participación en la actividad narrativa funciona como una forma de externalización a
medida que Michael lleva sus experiencias y emociones a la conciencia, también funciona como una forma
de verbalización a medida que el constructo teórico del "espacio" comienza a regular sus procesos de
pensamiento y se vuelve central. su "plan de acción" para una próxima lección. Michael describe tomar
una decisión consciente de no intervenir en la lección, en cambio espera que los niños tranquilos tengan
una "iniciativa" (Stevick, 1980, p. 19); para tomar decisiones sobre quién dice qué a quién y cuándo. Sin
embargo, Michael continúa describiendo esta lección como un fracaso, porque, aunque él "les había dado
a los niños callados" espacio ", no sabían cómo usarlo" (p. 190). Una vez más, Michael regresa con sus
colegas y, a través de los parámetros del CD, exterioriza sus frustraciones mientras usa simultáneamente
la construcción teórica del espacio para regular su pensamiento sobre por qué la lección había fallado.
Michael se da cuenta de que, ‘‘Si [sic] hay muy poco [espacio], el estudiante se sentirá sofocado. Si hay
demasiado, el alumno sentirá que el maestro lo ha abandonado '' (p. 191). Michael vuelve a enseñar la
lección, esta vez con tremendo éxito, "al proporcionar la estructura o dar forma a la actividad en sí" o a lo
que Michael se refiere como "espacio manejable", permitiendo que los niños callados completen la lección
como mejor les parezca (pág. 192). Aquí Michael no solo se apropia de la noción de espacio de Stevick,
sino que la puebla (Bajtín, 1981) con sus propias interpretaciones e intenciones, el cambio de nombre del
espacio manejable, que ilustra cómo la agencia y la forma contexto, el proceso de internalización.
Al igual que la narrativa de Jenn, la narrativa de Michael demuestra el principio de la ascensión
de lo abstracto a lo concreto, en el que volvió a examinar sus entendimientos cotidianos de la experiencia
a través de la construcción teórica del espacio (Bakhurst, 2007). A diferencia de Jenn, sin embargo, vemos
evidencia de Michael hacerse con el control interno sobre sus comportamientos de enseñanza, el cambio
de sí mismo y de su actividad material, y resolver la disonancia emocional que condujo inicialmente su
investigación. De nuevo, para los propósitos de nuestra discusión, El compromiso de Michael en la
actividad narrativa funcionaba como una forma de externalización como se dio cuenta acerca de sus dos
temores y las consecuencias de sus comportamientos de enseñanza, como una forma de verbalización
mientras se utiliza la construcción teórica del espacio para regular cada vez más su pensamiento y
actividad, y como una forma de examen sistemático que le permitió examinar críticamente sus propios
comportamientos de enseñanza, reconoce las razones detrás de esos comportamientos, y el cambio tanto
en su pensamiento y su actividad de forma que apoyen oportunidades de todos los alumnos para el
aprendizaje.

EL PODER TRANSFORMADOR DE LA NARRATIVA EN EL CAMPO DE SLTE


Mientras que hasta ahora hemos argumentado a favor de la centralidad de la narrativa en la
transformación de desarrollo profesional docente, volvemos a invocar una perspectiva teórica
sociocultural para argumentar que la narrativa está transformando el campo de esta SLTE. Dirigimos
nuestra atención específicamente a las diversas formas en que SLTE está siendo moldeado por la creciente
área de investigación docente; se hace referencia en la literatura de educación general como la nueva beca
(Schon, 1995; ZEICHNER, 1999) o la investigación practicante (Cochran-Smith y Lytle, 2009). prácticas
de desarrollo profesional que se basan en la narrativa como un conducto para la investigación se están
convirtiendo en prácticas estándar en SLTE (Burns, 2009; Burton, 2009; Johnston, 2009), y la adopción
de estas prácticas se pueden comparar con las formas en que Burns (2009) categoriza cómo la
investigación acción ha sido adoptada en SLTE: requisitos en cursos de pregrado o de postgrado; parte
de los esfuerzos conjuntos entre profesores e investigadores dentro de los programas educativos u
organizaciones; proyectos de autoestudio por parte de maestros individuales o formadores de docentes; y
parte de los esfuerzos de reforma curricular a gran escala en diversas regiones del mundo. Las narrativas
resultantes como producto de estas prácticas de desarrollo profesional basado en investigación son
fundamentales para la segunda parte de nuestra discusión.
Desde una perspectiva teórica sociocultural, cuando los productos de las actividades narrativas de
los profesores se vuelven públicas, se convierten en nuevos artefactos culturales que abren usos
innovadores y potencialmente más complejos (Scollon, 2001) por un grupo más amplio de interesados,
para una gama más amplia de propósitos, y desde y para los más diversos contextos profesionales. En este
sentido, las narrativas de maestros se están convirtiendo en nuevos artefactos culturales. Es decir, los
productos de las actividades narrativas de los profesores están funcionando como una herramienta para el
fomento de los conocimientos locales en contextos centrales y periféricos (Canagarajah, 1999), y, a
medida que se hacen públicos a través de diversos lugares, que están ampliando el panorama profesional
de SLTE.
Narrativa como herramienta para construir conocimiento
La narrativa como vehículo para la investigación de los docentes tiene el potencial de funcionar
como una herramienta para el desarrollo del conocimiento, como lo solicitaron Freeman y Johnson (1998),
al centrarse en qué y cómo se enseña realmente el lenguaje en las aulas L2, así como en las percepciones
de los estudiantes sobre ese contenido. El conocimiento, generado por los maestros cuando responden a
los problemas que surgen en y desde su práctica, posiciona a los maestros como conocedores legítimos y
creadores de conocimiento dentro de los diversos contextos históricos, políticos y culturales en los que
viven y trabajan (Canagarajah, 2005; Kumaravadivelu , 2006). Tal desarrollo de conocimiento también es
un componente primario de la educación de maestros localizados (Johnson, 2006), porque reconoce '' por
qué los maestros L2 hacen lo que hacen en los contextos sociales, históricos y culturales en los que trabajan
y desde allí trabajan para -construir con maestros L2 respuestas locales apropiadas a sus necesidades de
desarrollo profesional '' (p. 246). Aunque es altamente relevante para los maestros individuales que lo
generan, dicho conocimiento puede y debe hacerse accesible fuera del contexto local. En otras palabras,
los productos de las actividades narrativas de los docentes funcionan como una herramienta para el
desarrollo del conocimiento dentro de SLTE cuando se hacen públicos, abiertos a revisión por otros y
accesibles a otros en la profesión a través del compromiso con discursos y prácticas profesionales más
amplios.
Dichas salidas públicas han comenzado a posicionar el conocimiento facultativo junto con el
conocimiento disciplinar que ha dominado tradicionalmente la base de conocimientos de SLTE (Freeman
& Johnson, 1998). Este posicionamiento es sin duda tenue, en las narrativas que los maestros tienen el
potencial para reforzar el dominio del centro bajo la apariencia de la inclusión. Borg (2006a) sostiene que
la investigación del profesorado que se publica a menudo representa una parte estrecha y atípica de la
comunidad docente en todo el mundo. Por ejemplo, si dicha investigación publicada solo es realizada por
candidatos a doctorado, aquellos que aspiran a la enseñanza y la investigación basadas en la universidad
se vuelven privilegiados sobre aquellos que trabajan en aulas de educación primaria y secundaria en todo
el mundo. Además, Burns (2009) sostiene "la construcción profesional del conocimiento a través de la
investigación acción, sin embargo, ha florecido en gran medida a través de los esfuerzos individualizados
de los investigadores" (p. 294). Aunque hacer pública la investigación verdaderamente representativa de
los docentes sigue siendo problemática, proponemos que ver las narrativas de los docentes a través de los
constructos de centro y la periferia de Canagarajah (1999) ilustra cómo hacer pública la investigación de
los docentes está comenzando a transformar el panorama profesional de SLTE. Debido a limitaciones de
espacio, hemos seleccionado solo algunos ejemplos aquí para ilustrar, y remitimos a los lectores a
resúmenes más exhaustivos de la investigación de los profesionales que proporcionan evidencia de que
las narrativas de los docentes se hacen públicas (Burns, 2009; Borg, 2010).

Contexto central como lugar para hacer públicas las narrativas de maestros
Las revistas publicadas en el contexto del centro han comenzado a incluir una sección regular que
publica la investigación docente. Language Teaching Research incluye una sección titulada Practitioner
Research que solicita ‘‘artículos que informan sobre la propia investigación exploratoria de un maestro
(Notas para colaboradores, LTR). TESOL Journal ahora incluye una sección titulada Language Teacher
Research que las características de larga duración profesor-autor de la investigación narrativa. A pesar de
reconocer la legitimidad de la investigación docente dentro de la comunidad académica, una vez más,
estos diarios privilegian potencialmente a los maestros graduado con credenciales y de un estatus más
alto, sobre la mayoría de los profesores de inglés en todo el mundo.
Otra salida para realizar actividades narrativas docentes ejemplifica pública una centrar institución
haciendo un esfuerzo concertado para publicar la investigación docente de la periferia. La organización
TESOL ha publicado investigaciones practicantes con una orientación de investigación-acción (Richards,
1998) y un volumen de informes sobre la investigación-acción llevada a cabo en todo el mundo (Edge,
1991), Estudio de casos en la serie Práctica TESOL. Se publicó recientemente una serie llamada
Investigación profesor de idiomas

(Farrell, 2006) organizado por las regiones del mundo: Asia, Oriente Medio, África, Europa, Australia y
Nueva Zelanda, y las Américas. Esta serie supone un respaldo importante de la legitimidad y el valor de
la investigación docente por una de las más prominentes organizaciones profesionales que apoyan la
educación profesor de idiomas inglés.
Especialmente destacable es que hace que el conocimiento de los maestros de las regiones del mundo que
no están normalmente representados en la parte de la literatura SLTE la base de conocimientos. Tal
reconocimiento de la legitimidad del conocimiento elaborada por el maestro
y su difusión a través de una fuente de publicación autorizada continúa ampliando el panorama profesional
de SLTE.
Contexto Periférico como lugar para hacer públicas las narrativas de maestros
La Narrativa como un vehículo para la investigación docente generada en la periferia, en particular,
la amplía naturaleza de las partes interesadas y sus propósitos. Debido a que proviene de contextos
profesionales más diversos, genera nuevos usos al crear sistemas alternativos para hacer público el
conocimiento del profesional. Por ejemplo, Profile surgió en el año 2000 a través de los esfuerzos de la
Universidad Nacional de Colombia y fue "creado explícitamente con la idea de difundir trabajos de
maestros de escuela que realizan investigación acción en un programa de desarrollo docente" (Cárdenas-
Beltrán, comunicación personal, 9 de junio de 2010). Un ejemplo de una red emergente para difundir la
investigación docente a nivel local, nacional e internacional es el grupo de estudio local creado en la
Universidad de Estudios Extranjeros de Nagoyo, como parte de un programa de Maestría en Artes TESOL.
Se requiere que los estudiantes participen en un proyecto de investigación acción en curso, equivalente a
una tesis, en un curso de varios años. Los proyectos finales de investigación acción se hacen públicos de
dos maneras: los participantes presentan sus hallazgos en un evento de fin de año y los proyectos se
ensamblan en forma de libro. Los miembros de un grupo en particular luego presentaron el concepto del
grupo de estudio y tres narraciones de maestros en la Conferencia de la Asociación Japonesa para la
Enseñanza de Idiomas (JALT) en 2008, y finalmente las publicaron en las Actas de la Conferencia JALT
(Mutoh, Sato, Hakamada, Tsuji y Shintani , 2009). En la Sexta Conferencia Internacional sobre Formación
de Profesores de Idiomas, Sato y Mutoh (2009) presentaron un estudio basado en la participación de estos
maestros en este grupo de estudio. Parte del éxito de estos ejemplos de Colombia y Japón es que sus
instituciones apoyaron las considerables inversiones de tiempo y energía por parte de maestros y
formadores de docentes al incorporar sistemáticamente la investigación docente como parte de sus
programas de desarrollo profesional.

DANDOSE CUENTA DEL POTENCIAL DE LA NARRATIVA


Hemos argumentado que el poder transformador de la narrativa radica en su capacidad para
encender procesos cognitivos que pueden fomentar el desarrollo profesional de los docentes. La narrativa
como proceso, realizada a través de prácticas de desarrollo profesional, y la narrativa como producto,
realizada a través de artefactos culturales, especialmente aquellos que se publican en la periferia, sirven
para legitimar el conocimiento de los maestros generado a partir de la investigación de estos. Sin embargo,
recordamos el comentario de Freeman y Johnson (1998) hace más de una década; “se ha hecho mucho
sobre la formación docente, pero se ha estudiado relativamente poco en el campo’’ (p. 398). Sostenemos
que la narrativa, como vehículo para la investigación del maestro, se ha hecho mucho pero no se ha
estudiado lo suficiente. A medida que avanzamos, vemos dos áreas críticas que merecen nuestra atención
colectiva. Primero, la investigación que examina tanto los procesos como los productos de las actividades
narrativas de los docentes, en particular basados en una perspectiva teórica sociocultural, tiene mucho que
decirnos sobre la mejor manera de apoyar y mejorar el desarrollo profesional de los docentes y sobre el
papel de los formadores de docentes y sus prácticas en ese desarrollo. Un componente adicional de este
esfuerzo de investigación será documentar cómo los artefactos culturales que surgen de las actividades
narrativas de los maestros se están tomando y utilizando dentro de los programas SLTE. Es importante
preguntar quién los está utilizando, cómo se están utilizando y cuáles son las consecuencias de estos usos
nuevos y potencialmente más complejos para el desarrollo profesional de los docentes y el campo de
SLTE.
En segundo lugar, la participación en actividades narrativas requiere apoyo individual, colectivo e
institucional. Los maestros individuales necesitan saber cómo participar en actividades narrativas
productivas y experimentar los beneficios de tales actividades para su propio desarrollo profesional. Los
formadores de docentes necesitan examinar sus propias prácticas y volverse estratégicos en cómo, cuándo
y por qué median en el desarrollo profesional de los docentes. Finalmente, las instituciones, incluidos los
programas de SLTE, los esfuerzos de reforma locales y nacionales, y los encargados de formular políticas
deben valorar y apoyar el tiempo, la energía y la experiencia que son necesarios para mantener las
actividades narrativas de los docentes a nivel local y global. Esperamos que esta conceptualización de las
funciones de la narrativa en el desarrollo profesional de los docentes y estos medios ejemplares donde las
narraciones de los docentes se están haciendo públicas brinden algunas ideas tangibles para explotar aún
más el potencial de la narrativa en la expansión del panorama profesional de los docentes L2 y SLTE.

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